Pfurr, E. y Romn, C. Maestros en accin; una construccin cotidiana del rol.

Maestro se hace o se nace? Instancias de formacin

La docencia no es un don innato, no se nace siendo maestro o maestra. La tarea
de ensear es un rol que se va construyendo desde que se inicia la formacin en
los profesorados y se extiende a lo largo de la carrera profesional. Pensar las
instancias en las que se forman los maestros como mbitos de conformacin de
matrices de pensamiento y de prcticas da cuenta de la existencia de distintas
etapas de formacin por las que transcurren los enseantes.
Este comienzo en el trayecto que emprenden los hombres y mujeres que desean
ser docentes se denomina formacin inicial o formacin de grado, y se caracteriza
por ser la primera etapa de formacin, mbito en el cual se adquieren las
herramientas bsicas conforme al plan de estudios de la institucin formadora,
para desenvolverse en la prctica cotidiana del aula.
Cabe sealar, segn diversas investigaciones realizadas 1, que se considera a esta
formacin de grado o inicial de los maestros, una formacin de bajo impacto. Es
decir, se desestima dicha formacin, en muchos casos, por la falta de articulacin
entre los conocimientos y saberes adquiridos en los profesorados y las situaciones
concretas que presenta la prctica escolar. Los docentes no obtienen, en su paso
por los institutos de formacin, las herramientas necesarias para su desempeo
profesional.
Esto ha llevado a tener en cuenta instancias de formacin tales como la
socializacin profesional y la biografa escolar.
Con respecto a la socializacin profesional, esta hace referencia al papel que tiene
la escuela como instancia formadora de maestros. Es all, en los puestos de
trabajo, donde lo enseantes aprenden, construyen y reproducen estrategias para
enfrentar la prctica escolar; donde, en definitiva, se apropian de las reglas del
oficio del ser docente.
La biografa es comprendida como la trayectoria escolar de los maestros previa a
su ingreso a los profesorados. Cuando un alumno o alumna ingresa al instituto
formador, es portador de una historia escolar, de un fondo de saber (Davini,
1995) que ha acumulado en su paso por el jardn de infantes, la escuela primaria,
la secundaria, hasta llegar al profesorado. Este paso por el sistema educativo,
entonces, provee al futuro maestro de modelos de prctica docente. Una vez
recibido, dichos modelos y rutinas, internalizados a lo largo de esa trayectoria
escolar, determinan fuertemente en le enseante su actuacin profesional,
configurando, as, el ejercicio del rol docente.
1

Rocwell, E. 1992. Pag. 17.

Por ltimo, cabe sealar que no basta con llevar a cabo reformas en los planes de
estudio de las instituciones formadoras, sino que tambin es necesario ser
conscientes de las reglas que se juegan e imponen en las instituciones escolares. Y
de manera imprescindible, poder realizar trabajos de desestructuracin de los
modelos y rutinas docentes de los que son portadores los futuros enseantes,
brindando espacios de reflexin permanentes para que sean ellos mismos quienes
replanteen, repiensen sus esquemas de accin y prcticas y generen nuevos.

Caractersticas de la tarea de los maestros

El rol docente es complejo y esa complejidad le concede caractersticas
particulares.
A modo de inicio, es importante considerar el carcter laboral de la actividad
docente y su autonoma relativa, reconocindola como un trabajo que, como
tantos otros, tiene peculiaridades.
Distintos estudios han puesto de manifiesto que la tarea del docente tendra que
tener como centro la funcin de ensear, dndole el prestigio condigno.
Sin embargo, en la realidad actual, existe una multiplicidad de tareas que supone
el ejercicio del rol docente. El maestro no solo prepara una clase o se centra en
modelos de enseanza como nica tarea pedaggica, sino tambin realiza diversas
tareas como: entrevistar a los padres o tutores de los alumnos, tomar parte en los
proyectos educativos institucionales, preparar los actos escolares, hacer
carteleras, confeccionar informes acerca de los nios, leer circulares y/o
comunicados de la direccin y, en contados casos, participar de tareas de
investigacin a travs del trabajo en equipos interdisciplinarios. Asimismo, el
enseante, debe efectuar tareas administrativas, como armar legajos fichando
documentacin, hacer registros de asistencia, reclamar certificados de vacunas.
Otras caractersticas a tener en cuenta son la variedad de contextos en los que se
puede dar esta multiplicidad de tareas, con relacin a que cada escuela tiene sus
rasgos distintivos, pensando en aquellos maestros que ejercen su profesin en dos
instituciones totalmente distintas.
La implicacin personal y el posicionamiento tico (Diker, 1997) que supone este
desempeo del rol es una prctica vinculada directamente con los valores y las
actitudes y su transmisin. Con referencia a la formacin en actitudes, se supone
que es el enseante quien organiza el tiempo como factor cultural, haciendo
vivenciar los distintos momentos sociales, siendo siempre generador de respeto

hacia el alumno y a su vivencia del tiempo para que el nio pueda percibirse nico,
diferente, valorado y aceptado.
Una cuestin de gnero?2
La tarea de ensear, en el sistema educativo argentino, ha sido y an es un trabajo
ejercido por una amplia mayora femenina desde principios de siglo. Sin embargo,
la norma gramatical que obliga a utilizar el plural masculino cuando se nombra a
muchas personas oculta o escndela realidad de que, cuando se menciona a los
docentes se est haciendo referencia a una mayora de maestras mujeres
(Morgade, 1977). La generalizacin del masculino es tomada como norma a
cumplir y como algo natural, pero, como seala Jakobson, el componente genrico
del lenguaje juega un gran papel en las actitudes de la comunidad hablante. La
ausencia explicita del gnero femenino contribuye en parte a la omisin del mundo
social de las mujeres, relegndolas generalmente al plano de lo cotidiano y
secundario.
La perspectiva de gnero brinda la posibilidad de observar la prctica docente,
reconociendo que dicho trabajo es considerado por la sociedad como
tradicionalmente femenino. En otras palabras, socialmente se supone natural
que las mujeres se ocupen de la educacin infantil, ya que la naturalizacin de las
capacidades femeninas para el ejercicio de la docencia se debe a la extensin de
sus capacidades maternales. (Morgade, 1997).
Esta tradicin, que llev a las mujeres a la escuela, se origin y constituy en
tiempos en que la educacin al soberano configuraba un valor de primer orden.
Las mujeres podan, naturalmente, complacer el proyecto poltico-educativo de
la poca por ser educadoras naturales y significaba bajo costo para el contexto
econmico en el que estaba inmersa la educacin pblica. Asimismo, la escuela
normal ofreca a las mujeres de los sectores sociales medios y altos el acceso a
una profesin de prestigio que les otorgaba cierta independencia de su grupo
familiar y un importante reconocimiento social, dentro de lo supuestamente
esperable en ese contexto para su gnero. El destinatario ideal para la enseanza
que imparta el normal se defina por su carcter modesto, cultural, econmico y
social; en consecuencia, quien se ajustaba a estas caractersticas, como ya
2

El gnero es entendido como una variable cultural arbitraria impuesta, construida en un

contexto social de relaciones de poder y de clase. Mirar la docencia desde el enfoque de gnero
implica reconocer y analizar cmo se van construyendo los comportamientos que se corresponden
socialmente con lo femenino y lo masculino. Por ejemplo, lo que el jardn de infantes, en tanto
institucin educativa tiende a producir y a reproducir son modelos de gnero que los chicos,
consciente o inconscientemente, en forma cotidiana, incorporan y que provienen de la versin
dominante de las relaciones de enero existentes en los grupos hegemnicos.

mencionamos, era la mujer, por su incipiente incorporacin al mercado de trabajo

y sus roles tradicionales de esposa, hija y fundamentalmente, madre.
Se requiere, entonces, de la maestra, una disposicin especial que implica tener
cualidades naturales para el trato con los nios, la enseanza y una entrega
incondicional al margen de cualquier recompensa. De este modo, en nuestro pas,
la tarea de ensear como trabajo en un sistema educativo nace prcticamente
femenina. Este mandato social, an presente en el nivel inicial, se fundamenta en
tres sentidos: la ideologa de la segunda mam, que ha ocultado las relaciones
de trabajo existentes en la docencia, (por ejemplo, conflicto y reclamo salarial);
emplear mujeres en la educacin, que ha sido funcional para el presupuesto
educativo (dependencia econmica, salario escaso); y el estereotipo maternal, la
infantilizacin, la socializacin, el cultivo de hbitos para al vida cotidiana, en
desmedro de la transmisin y produccin de conocimiento, que ha sido el pretexto
para excluir a las maestras de los lugares de toma de decisin y de poder. De esta
manera, es posible relacionar la especificidad del gnero femenino con el mandato
social entregado a, trabajo docente: maestra-madre-educadora.
Finalmente, cabe recordar, que hasta no hace mucho tiempo, el ingreso de los
hombres a magisterio de educacin inicial estuvo prohibido, obligando as a que
los nios y nias interacten solamente con profesores del rea curricular en forma
espordica.

La formacin en actitudes desde el rol docente

La formacin en actitudes y valores que configura el ejercicio cotidiano del rol
docente, contribuye al desarrollo de la individualidad de los alumnos como
personas crticas, comprometidas y responsables para ser participantes activas de
una sociedad democrtica y pluralista.
Desde el desempeo del rol, las enseantes deben ser conscientes de sus propios
valores y actitudes y cmo estos impregnan su prctica escolar al transmitirlos a
sus alumnos. Los docentes trabajan con decires y haceres que se cruzan con los
saberes de los nios. Es decir, los maestros son portadores de creencias, normas,
valores que se manifiestan, en gran medida, de manera inconsciente, en su
interaccin con los alumnos.
Estos valores y actitudes que actualmente en el nivel inicial se denominan
contenidos actitudinales3, deben atravesar explcitamente todos los saberes que se
sealan en el jardn de infantes, siendo objeto de reflexin permanente.
3

Ver. Anexo Diseo curricular para la Educacin Inicial, Ciudad de Buenos Aires, 1995.

Es relevante, entonces, fomentar en los prvulos el anlisis y la reflexin de

situaciones y experiencias vividas, contrastando opiniones con la intencin de
ayudar a la toma de decisiones basadas en el respeto mutuo. Asimismo, promover
en los nios el respeto por la diversidad.
Los docentes como constructores de la institucin escolar, deben promover la
diversidad cultural o modelos culturales que pueden presentar sus alumnos, dado
que los contrastes entre dicha diversidad cultural y la cultura dominante
representada por la escuela se traducen, en reiteradas oportunidades en
situaciones de incomunicacin e incomprensin entre maestros y alumnos, siendo
estos ltimos los que acaban en un rotundo fracaso escolar.
Por eso es
imprescindible que se promueva el respeto por la diversidad, reconociendo cmo
los pequeos viven diariamente su escolaridad.
En definitiva, la intencin, desde el ejercicio del rol docente tender a que los
nios sean cada vez ms autnomos con relacin a sus pares y adultos. Incitar a
los nios a ser independientes y curiosos, brindar a contencin necesaria para que
puedan confiar en s mismos y logren resolver las situaciones problemticas que se
les presentan, ya sea solos o en colaboracin con otros, aceptando de esta
manera, distintos puntos de vista como vlidos, aunque no se compartan.
El mejor ambiente escolar y el mejor desempeo del rol por parte del maestro en
el jardn de infantes sern aquellos que le brinden al nio oportunidades para
escoger y decidir.

Algunas conclusiones
Al asumir el compromiso y la responsabilidad social de ser maestros, formadores
de personas crticas y pensantes, de ser actores dentro del proceso educativo,
estamos aceptando que con nuestra prctica es factible albergar la aspiracin de
no considerar lo habitual como natural, que el camino es posible.
Es imprescindible, entonces, mejorar las estrategias de formacin docente en su
totalidad, promoviendo procesos reflexivos que posibiliten resignificar la relacin
entre la teora y la prctica, la reflexin sobre la reflexin 4, permitiendo de esta
manera a los maestros reconsiderar la plataforma terica y prctica con la que
explican, analizan y orientan su accin didctico pedaggica. Generar espacios de
reflexin con la posibilidad de intercambiar experiencias.

Shn

Es de fundamental importancia sealar que ningn proceso de construccin del rol

docente, de formacin en actitudes y valores, desde esta perspectiva, es viable sin
el soporte financiero y tcnico por parte del Estado nacional. Las innovaciones
pedaggicas, las reformas, no pueden realizarse solo desde el mbito de lo
pedaggico: las condiciones de trabajo, el salario digno, el control sobre el propio
trabajo, la autonoma, son requisitos ineludibles a la hora de plantear cmo un
maestro construye y desempea su rol.
Una verdadera reforma tendr lugar recin cuando confluyan en una misma
propuesta la subjetividad de los docentes y la voluntad poltica de cambio de
quienes tienen en sus manos el poder socioeconmico de llevarlo a cabo.
La intencin, entonces, es construir un modelo de
transformativo5, innovador, consciente de su accionar diario.

docente

Retomando el poema de Machado: Se hace camino al andar.

Giroux

crtico