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Bienvenidos a nuestra web

Este es un espacio creado para comenzar un emocionante viaje al
pasado, donde vamos a recorrer cada uno de los modelos
pedaggicos que han existido en el transcurso de la historia, que
tiene el fin de mostrar los todos los aportes que nos han dejado y
cmo podemos aplicarlos en nuestra vida profesional como futuros
docentes.

Qu es la educacin?
La educacin es el proceso por el cual le son transmitidos al
individuo los conocimientos, actitudes y valores que le permiten
integrarse en la sociedad. Este proceso, que se inicia en la
familia, afecta tanto a los aspectos fsicos como a los emocionales
y morales, y se prolonga a lo largo de toda la existencia humana.
Es evidente que cada cultura o poca histrica ha conferido a la
educacin el enfoque que imponan sus diferentes concepciones
filosficas, polticas y religiosas. En un sentido lato, cabra
considerar que el proceso educativo consiste en la transmisin de
los valores y conocimientos de una sociedad. De manera ms
restringida, se define como educacin un proceso intencional que
pretende el perfeccionamiento del individuo como persona y la
insercin de ste en el mundo cultural y social en el que se
desarrolla.

Qu es La Pedagoga?

La palabra pedagoga tiene su origen en el griego antiguo paidagogs.

Este
trmino
estaba
compuesto
por paidos (nio)
y goga (conducir o llevar). Por lo tanto, el concepto haca
referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela.
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de los saberes que estn
orientados hacia la educacin, entendida como un fenmeno que
pertenece intrnsecamente a la especie humana y que se desarrolla de
manera social.
La pedagoga, por lo tanto, es una ciencia aplicada con caractersticas
psicosociales que tiene la educacin como principal inters de estudio.

Modelos pedaggicos

CONCEPTO DE MODELO Cuando se habla de modelos pedaggicos es

necesario precisar sus dos conceptos modelos y pedagoga: Los
modelos son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial
del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin.
Segn Flores Ochoa (1994), un modelo es la imagen o representacin
del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su
mejor entendimiento. Un modelo es una aproximacin terica til en la
descripcin y comprensin de aspectos interrelacionados de un
fenmeno en particular. Flores (2000), un modelo es, pues, un
Instrumento analtico para describir, organizar e inteligir la
multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la
accidentalidad y contingencia fcticas que tanto han preocupado al
hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del
azar y de la indeterminacin irracional.

MODELOS PEDAGGICOS
Modelo Pedaggico.
Qu es un modelo pedaggico? Qu elementos lo componen?
Reflexionar sobre estos interrogantes y detenerse en la
conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable, antes

de determinar la propuesta concreta asumir para la direccin del

proceso docente educativo. Todo modelo pedaggico tiene su
fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en
los modelos sociolgicos, comunicativos, antropolgicos, ecolgicos o
gnoseolgicos; de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para
orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos
pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido
manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de
desarrollo, campo de estudio, currculo. En los distintos PEI de los
establecimientos educativos se evidencian conceptualizaciones que
hacen referencia a:
Diseo didctico:

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los

sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y
subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.

Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de

segundo grado de la realidad pedaggica).

Modelo didctico:

Construccin terico formal que basado en supuestos cientficos

eideolgicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla
haciadeterminados fines educativos.

Representacin simblica conceptual de la realidad educativa,

tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la
realidad educativa y el pensamiento.

Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el

conocimiento.

Modelo educativo:

Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la

concepcin terica sobre educacin.

Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la

comunidad (participantes del hecho educativo).

Modelo pedaggico:

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las

caractersticas de la prctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para

reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.

Sirve para entender, orientar y dirigir la educacin en un

contexto institucional.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados

a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa
implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se
deje claro el trmino Pedaggico quien revela la esencia del modelo.
Funciones de la Pedagoga:
Terica:
Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar
las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y
educandos.
Prctica:
Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a
maestros y educandos.

Pronstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin.
Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una
planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la
sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes
organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que
establece relaciones sociales activas entre educador y educandos
entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo
tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de
instruccin constituyen procesos pedaggicos. La progresiva
diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se
produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido
completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza
est fundamentada en la concepcin de personalidad que
se asuma, vista como sistema que integra las funciones motivacional afectiva y cognitiva - instrumental. La modelacin es un mtodo que
opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa
sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el
cual:

Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con

el objeto mismo del conocimiento.

En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada

relacin al objeto mismo que se estudia.

En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia

informacin sobre el objeto que nos interesa.

El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del

objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto
intermedio auxiliar: El modelo

Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica,

prctica y valorativa del hombre, es un instrumento para
predecir acontecimientos que no han sido observados an. En
consecuencia de las disertaciones anteriores y para efectos del
proceso de seleccin o revisin del modelo pedaggico, se lo
concibe como : Construccin terico-formal que fundamentada
cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la
realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico
concreta

La definicin revela las Funciones del modelo:

Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms
significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la
funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva -heurstica.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se
evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajustar Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la
actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en
caso necesario esta ltima.

MODELO PED. LANCASTERIANO

Modelo Lancasteriano:
El mtodo de Lancaster rompa con lo tradicional de la educacin
entre el docente y el alumno, ya que ahora tambin puede ensear
alguien que est en proceso de aprender, que an es alumno.
Despus de un tiempo del mtodo lancasteriano perdi fuerza, la
causa fue, en primer lugar, en las crticas y en los desafos que plantea
al mtodo simultneo ya hegemnico cuando Lancaster hizo su

propuesta y, en segundo lugar, a los factores intrnsecos del mtodo

monitorala
Mtodo lancasteriano:
Actividad permanente, el nio que entretiene no molesta. (Razones
disciplinarias, no psicolgicas)
Contenidos: orden, lectura, escritura, gramtica, dibujo, costura y
canto.

Didctica: mecnica, repetitiva, memorstica.

Eliminacin de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro)
Thompson introdujo el sistema lancasteriano en el Rio de la Plata. El
afn ilustrado de Rivadavia era coherente con el apoyo de estas
iniciativas que se mantuvieron vigentes hasta la dcada del 60.
Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, critic el sistema
lancasteriano por su mtodo memorista y su rgida disciplina. De
espritu russoniano, Rodrguez consideraba que los nios deban
preguntar y no repetir para obedecer a la razn y no a la autoridad.
Por otra parte, los monitores, tendan a abusar de la "situacin de
poder", transformando la clase (segn trminos de Weimberg) en una
suerte de cuartel.
Tambin se ha sealado que el sistema era conveniente para la
enseanza elemental, pero pona en evidencia visibles limitaciones
cuando los temas avanzaban en complejidad. Adems, alejaba al nio
del maestro.
Otras crticas, provendran de sectores catlicos que acusaran al
sistema de difundir el uso de la biblia protestante, lo cual se

interpretaba como un abuso de confianza, dado que sacerdotes

catlicos haba prestado su apoyo.
El sistema lancasteriano, ocup un lugar prcticamente vaco en la
cultura pedaggica latinoamericana, dando una cierta continuidad a los
postulados de la ilustracin. Ms que virtudes
pedaggicas/metodolgicas, el sistema era la nica alternativa posible
para satisfacer la necesidad de educacin promovida desde los
sectores ilustrados urbanos.

Esperanzas y desesperanzas del mtodo lancasteriano

Las ventajas que desde el punto de vista discursivo enarbolaron el xi
topropagandstico del mtodo en Amrica Latina, se respaldaron en
cuatro variables: el tiempo, la administracin, la amplitud, y
la uniformidad-homogeneidad

la variable tiempo encierra la rapidez,

la expeditividad, la brevedad, la prontitud en el aprendizaje y la
reduccin de la escolaridad, dado que bajo este mtodo de
enseanza era suficiente la mitad de tiempo en aos para
aprender, que con el mtodo tradicional

la variable administracin abarca la economicidad en dinero, el

ahorro y el menor gasto, por la exigencia que cada escuela
tuviese un maestro nico ayudado por sus monitores, lo que
implicaba una disminucin en la contratacin de docentes, en
este sentido se afirma que: el sistema tena por objeto la
educacin de los pobres y lo barato que resultaba era su
atractivo principal. El costo por alumno era muy pequeo cuando
las escuelas eran grandes ya que slo requeran una persona
asalariada: el director

la amplitud del mtodo estuvo determinada por el intento de

escolaridad masiva, para que sta se extendiera a la mayor parte
de la poblacin y por no limitarse exclusivamente a la escuela, ya
que el modelo de este mtodo no solo era propicio para el mbito
escolar sino que se prolongaba tambin en el sector
extraescolar, como el trabajo.

con la variable uniformidad y homogeneidad en los procesos

escolares, se busc que todas las escuelas ensearan lo mismo y
al mismo tiempo, a tal punto que si un alumno se cambiaba de
escuela pudiera retomar en el punto donde haba dejado. De
este modo se brindaba la posibilidad de educar pblica y
gratuitamente a todos los ciudadanos, en especial al sector
infantil pobre y marginado de la enseanza, por eso sea
firma que con este sistema hay posibilidades de extensin de la
oferta de educacin escolar

.As como hubo ventajas que enaltecieron el mtodo, poco a poco

comenzaron a surgir desventajas que dieron por tierra a las
anteriores. Entre las inconvenientes
msdestacadas referidas a Amrica Latina se encontraron (Querrin,
Narodowski, Szuchman)
La reduccin de los salarios de los maestros, las resistencias al
mtodo por parte de los maestros y padres, y la falta de capacidad
para llevarlo a cabo:

la primera desventaja pone en evidencia el disconformismo de lo

s mismosmaestros, ya que para llevar adelante este mtodo
deban estudiarlo formndose
ellosprimero en l, para poder emplearlo en segundo trmino. Los
maestros estabandisconformes porque su autoridad estaba desli
gitimada, e invadido a su poder pedaggico por los especialista y
el Estado.

la segunda hace referencia por un lado, a la supresin de los

ayudantes de los maestros, por lo que el trabajo que aquellos
realizaban recay sobre stos ltimos y por el otro lado, el
conflicto entre dos bandos bien diferenciados unos, los que se
ocupaban de la educacin desde el punto de vista de la
planificacin como las autoridades, los polticos y los pedagogos
especialistas, partidarios del mtodo y los otros, los maestros a
quienes les competa poner en prctica el mtodo diariamente;

la tercera manifiesta un punto de vista comn, tanto los

maestros como los padres de los alumnos coincidan en que era
mejor el manejo tradicional del saln de clases, sostenido por el
mtodo simultneo. Tambin existieron conflictos con stos
ltimos, dado que muchos padres no admitan la absorcin de
sus hijos por parte de la institucin escolar y celaban que una
organizacin tan pulcra no tuviera otro objetivo que la leva de
los jvenes a los ejrcitos.

la cuarta desventaja refleja la desesperanza del mtodo con res

pecto alaprendizaje de los contenidos curriculares, dado que
este sistema no enseaba con la facilidad y rapidez prometida
sino que lo haca con lentitud, lo cual denuncia su falta
deeficiencia. A esto se suma el desorden escolar como sealab
a bastantecusticamente un inspector respecto a las clases a
gritos de Borough Road: el Sr.Lancaster tuvo una buena idea:
si permita a los nios que hiciesen ruido, nunca se les pasara
por la cabeza que la enseanza les resultara un trabajo pesado
que se opone al disciplinamiento, al ser trastocada la autoridad
dado que el lugar del saber no era fijo, se pona en cuestin
quien mandaba en la institucin escolar, por esta razn este
mtodo de enseanza se vuelve incontrolable. Por otro lado, el
castigo fue un elemento central para mantener el orden frente
alas extralimitaciones, sin embargo un autor seala que muchos
de los motivosutilizados no eran precisamente los ms
adecuados. Se haca buen uso de castigos, as como de

recompensas y competencias... pero tales mtodos hacan que los

nios fuesen engredos y fatuos y no acrecentaban su sed de
conocimientos ni su deseo de cooperar entre s. Por eso fueron
reemplazados poco a poco por una moral utilitarista.

MODELO PED. JESUITA

Los jesuitas impulsaron la educacin en el Mxico Colonial

Matemticas, fsica y astronoma, los aportes de la

Compaa a las ciencias en los siglos XV y el XVIII
Para entender los aportes de la Compaa de Jess a las ciencias
en Mxico, la casa editorial Artes de Mxico, en coordinacin con
la Universidad Iberoamericana, present los volmenes Colegios
jesuitas y Los jesuitas y la ciencia. Los lmites de la razn, que
explican el desarrollo de distintas disciplinas como matemticas,
fsica y astronoma principalmente a raz de la llegada de los
ignacianos al territorio mexicano.
El

primer

volumen

fue

comentado

por

la

directora

del

Departamento de Educacin de la Universidad Iberoamericana

Ciudad de Mxico, doctora Sylvia Schmelkes del Valle, quien
record que San Ignacio de Loyola tena una educacin forjada en
la Universidad de La Sorbona de Pars, por lo que consider ese
modelo para los colegios de Amrica, especialmente de Mxico.
Explic que los colegios jesuitas en la Nueva Espaa estaban
dedicados al cultivo de las humanidades y a la investigacin
cientfica y tecnolgica, y que en sus aulas confluan los saberes
de una institucin de horizontes planetarios y eran espacios donde
se desarrollaban actividades artsticas en torno a un proyecto
esttico de alcances universales.
Otro de los comentaristas, el doctor Martn Morales, S. J.,
expuso la historia de la Compaa de Jess a travs de sus
estudios cientficos. Explic que el vnculo entre la ciencia y la fe
en donde lo sagrado y lo profano se entrelazan, fue el
estandarte de los jesuitas, pues lucharon por fundir en una sola a
las ciencias nacientes de entonces con la teologa y la filosofa.
Agreg que ello facilit el trabajo de la Compaa de Jess, ya que
abri puertas de territorios de difcil acceso. En China, por
ejemplo, el estudio de las ciencias hizo que se pudiera evangelizar
a la poblacin y record que la investigacin de cualquier disciplina
se considera como un acercamiento a Dios.
La doctora Schmelkes agreg que el modelo educativo de los
jesuitas es tan atinado para sus cursantes, debido a que la
formacin de sus profesores siempre consider el acercamiento
con las artes y con la fe, haciendo entonces una formacin
realmente integral, como sucede hoy en las universidades
confiadas a la Compaa.
El director del Instituto de Investigaciones Artes de Mxico,
Alberto Ruy-Snchez, asegur que ambos volmenes son de los

ms ricos en investigacin, dado que se hizo un trabajo

recopilatorio exhaustivo en materias que no siempre son tomadas
en cuenta.
En la presentacin se habl tambin de la consolidacin de cada
una de las ciencias como campo de trabajo de los jesuitas de
Mxico y de la importancia que tuvieron para ello los claustros
donde la Compaa de Jess se dedicaba al estudio de stas.
El doctor Alfonso Alfaro, director del Instituto de
Investigaciones Artes de Mxico, consider que las aportaciones
de los jesuitas a la manera de ver las ciencias en el pas fueron
invaluables, debido a que no slo impact en el estudio de ellas,
sino que se not adems en la organizacin de la Nueva Espaa y
en su configuracin econmica, que entonces estaba
medianamente desarrollada.
Los dos volmenes de la revista Artes de Mxico dedicadas a los
jesuitas en el pas, fueron presentados en el Club de Industriales,
con el fin de generar un dilogo entre aquellos colaboradores de
los nmeros de la revista y la comunidad universitaria, as como
con el pblico en general.

MODELO PED. ACTIVISTA

MODELO ACTIVISTA - LA NUEVA ESCUELA (Julin De Zubira
Samper)
Este modelo pedaggico rescata al estudiante en su rol de conductor
activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de
partida y objetivo del aprendizaje. El propsito de la labor educativa

es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los nios al medio
social adulto.
El modelo pedaggico se basa en:

Los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender.

El trabajo individual

El estudiante aprende a partir de la manipulacin, la

experimentacin, la invencin, el descubrimiento.

Rol del maestro:

Este modelo pedaggico sita al docente en un rol marginal de
facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar materiales
concretos, para que los estudiantes tengan la experiencia de operar
El Modelo Pedaggico Activista se observa especialmente en La
llamada Escuela Nueva , la cual se caracteriza por la humanizacin de
la enseanza, al reconocer en el nio sus derechos, capacidades e
intereses propios. Las principales corrientes cientficas de las cuales
se nutri la escuela nueva son: el Darwinismo, la Teora de la Gestalt,
tambin Influy la revolucin francesa. Su fundamento psicolgico se
haya en las teoras de James, Freud y Binet; su fundamento
pedaggico en Comenius (Didctica Magna) y Pestalozzi (escuelas
tutoriales). Los principales exponentes de esta escuela son Dewey en
Estados Unidos, Claperde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia,
Decroly en Blgica, Montessori en Italia y Agustn Nieto Caballero en
Colombia.

Otras de sus caractersticas son:

LA FINALIDAD DE LA ESCUELA
EL EJE
CENTRAL DEL
PROCESO
Es el alumno y sus

Es preparar para la vida permitindole al

individuo pensar y actuar a su manera.

EN EL
CURRICULO
Los programas y
los mtodos
parten de los

intereses. Hay
autoconstruccin
del conocimiento,
auto educacin y
auto

EL MTODO
EN LA RELACIN
MAESTRO-ALUMNO
Consiste en la manipulacin y el aprender
haciendo, ya que el aprendizaje depende la
experiencia. no hay diferenciacin entre el
conocimiento cientfico y el cotidiano, la
accin se generaliza a todas las edades, los
recursos permiten la manipulacin y la
experimentacin de tal manera que se
invoquen los sentidos y se garantice el
aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades individuales.

Existe libertad para

hablar y actuar,
el maestro no es el ser
impotente que lo sabe y
lo regula todo.

LA PEDAGOGA ACTIVA
La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas
metodolgicas

Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de

vista:
DEDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLGICO, parte del impulso
creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante
(nio)
La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da un
nuevo sentido a la conducta activa el educando. Funda su doctrina en
la accin (experiencia) actividad que surge del medio espontneo o
solo
es
sugerida
por
el
maestro
(auto
actividad)
DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGOGICO, La pedagoga ha
llegado a este concepto de la auto actividad. Cinco son los principales
en que se funda la pedagoga de la accin: auto actividad,
paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y
actividad
espontnea
y
funcional.
DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL, La pedagoga activa
favorece el espritu solidaridad y cooperacin de los alumnos.
La pedagoga activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta
convertirse en un movimiento dominante.
ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LA PEDAGOGIA
ACTIVA
A - ASPECTOS POSITIVOS
-La utilizacin de mtodos activos y tcnicos grupales.
-Vinculacin de la enseanza con la vida, con la prctica
-La variedad en la utilizacin de estilos de enseanza
-El nfasis de los aspectos motivaciones de la enseanza
B- APECTOS NEGATIVOS
-La necesidad de un personal altamente calificado
-Problemas con la orientacin y control de las acciones
-Predominio de la espontaneidad, lo que en muchos casos ante la
ausencia de la maestra -pedaggicas no garantiza el cumplimiento del
objetivo.

REPRESENTANTES DE LA PEDAGOGA ACTIVA.

El activismo pedaggico, otra de las lneas capitales de la pedagoga
histrica, suele presentarse involucrando al movimiento de la nueva
educacin. Es sobre esa base que Luzuriaga, incluye dentro de la
pedagoga activa, las siguientes orientaciones:
1) Pedagoga pragmtica de William James, Jhon Dewey, William
Kilpatrick, Sidney Hook y otros.
2) Pedagoga de la escuela del trabajo, de George Kerschensteiner y
Hugo Gauding.
3) Pedagoga de los mtodos activos de Mara Montessori, Ovide
Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, etc.
4) Pedagoga de las escuelas nuevas de Cecil Reddie, H. Badley,
Hermann Lietz y Edmond Demolins.
La relacin evidente que se da entre la educacin nueva y la
pedagoga activa, impone algunas consideraciones sobre la relacione
ms amplia de la primera con la totalidad de los corrientes de la
pedagoga histrica.
La educacin nueva , como el conjunto de realizaciones educativas
inspiradas en el respeto a la personalidad del educando y en su
conocimiento cientfico profundo, es por cierto, mucho ms que lo
estrictamente puede llamarse pedagoga histrica . Pero se
establece entre ellas una relacin circular que tiene su comienzo en
las mismas realidades pedaggicas. Las grandes obras tericas de la
pedagoga histrica no haban sido escritas an, cuando la intuicin de
educadores como Reddie y Badley en Inglaterra, de Hermann Lietz en
Alemania de Demolins en Francia o del mismo Dewey en Amrica del
Norte, abrieron la ancha ruta de la educacin renovadora. Esas obras
vinieron generalizar experiencias directas, a darles forma conceptual,
a integrarlas a interpretaciones filosficas y cientficas. Al
constituirse, las teoras sirvieron para iluminar mucho ms la labor de
los realizadores y reformadores. .
El contacto de la pedagoga histrica con la educacin nueva, es, pues ,
directo . La pedagoga histrica se pone al servicio de una educacin

renovadora y sta, como realidad innumerable, comprende a la

pedagoga histrica, la contiene en su seno. Pero tambin la idea puede
ir ms all que la prctica, proyectarse an ms hacia el futuro (toda
teora es, al decir de Hubert, una anticipacin ) y esto importa
mucho, porque si la prctica no alcanza siempre lo que le indican las
ideas y los ideales, es preciso que ideas e ideales estn presentes
para impedir la rutina y el estancamiento.
PROPUESTAS DEL MODELO DE LA PEDAGOGIA ACTIVA
"JUAN JACOBO ROUSSEAU ":

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) naci en la ciudad de suiza de

Ginebra, autor entre otras obras "EL EMILIO" y "EL CONTRATO
SOCIAL", en las que se desarrollan las ideas centrales que son las
respuestas a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva
sociedad.
CARACTERSTICAS DE SU PENSAMIENTO:

La educacin se debera centrar en quien se est enseando (el

nio en sus intereses y necesidades) y no lo que se ensea
(materia).

El nio es el centro de la educacin y esta se encarga de

desarrollar las potencialidades de l, de acuerdo a sus propias
leyes, sin tratar de imponer algn patrn externo.

El nio debe hacer por si mismo, el esfuerzo debe ser sustituido

por el inters , se educa a travs de la accin y la experiencia
(aprender ms en una hora de trabajo , que con un da de
explicaciones)

Critica a la educacin verbalista. El docente presta mucha

atencin a la palabra, piensan que educar es llenar la cabeza de

significados que desconocen: fechas, datos histricos, mientras

que en los nios priman las sensaciones, acciones y juegos. Sus
innovaciones trascendentales son las siguientes:

Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de

resolucin de problemas como tcnicas educativas. Limitar el
primer aprendizaje del nio a cosas que estn dentro de su
propia experiencia y por lo mismo tiene significado para l.

Subrayar los derechos de cada nio a consideracin individual,

libertad y felicidad. Percatarse de la necesidad de entender la
naturaleza del nio y el modo como esta se va desarrollando,
desde la niez a la adolescencia y aplicar el conocimiento de esto
para determinar lo que debe aprender en cada estado de su
desarrollo.

Tratar al nio como un ser con derecho propio, no como una

miniatura de adulto y por lo mismo subrayar el enriquecimiento
de una experiencia presente en vez de prepararlo para algn
futuro diferente.

JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952). Es un filsofo contemporneo que obtuvo su

Licenciatura en letras y el doctorado en filosofa, ambos en su pas de
origen, Estados Unidos ; trabajo en la enseanza de pedagoga ,
combatiendo en defensa de la democracia , la igualdad de razas ,
clases sociales y la justicia.
Sus obras ms importantes fueron:

Mi credo pedaggico (1897)

Escuela y sociedad (1899)

Democracia y educacin (1916)

Como pensamos (1910)

La experiencia y la naturaleza (1925)

La busca de la certeza (1930)

Lgica y , teora de la investigacin (1938)

o CARACTERSTICAS DE SU PENSAMIENTO
Dewey se caracteriz por tener pensamiento radical , debido a que su
pensamiento filosfico radicaba en la Teora Generalizada De La
Educacin`` , y sealaba que la educacin deba ser cientfica ,
considerando que La Escuela deba convertirse en un laboratorio
social , donde los nios aprendieran a someter la tradicin recibida a
pruebas pragmticas de la verdad ; y adems este deba ser un
proceso continuado ; la escuela deba desarrollar en el nio la
competencia necesaria para resolver los problemas actuales y
comprobar los planes de accin del futuro de acuerdo con un mtodo
experimental.
La base de su teora es antropolgica y psicolgica, consideraba a la
vida como la razn de ver del ser humano en la sociedad; la educacin
permite adquirir diversos aprendizajes a travs de la experiencia
acumulada, transformando a la educacin en ms formal que
intencional, logrando formar jvenes con caractersticas indagadoras
exploradoras y sumergidos en el ambiente y que aprendan de la
experiencia.
Dewey, reconoci dos conceptos primordiales: "La Continuidad Social"
y "La Actividad".
CONTINUIDAD SOCIAL, argumentaba que la sociedad debe verse
como una fuente para resolver problemas futuros,
LA ACTIVIDAD, es una caracterstica del ser humano para mantener
la continuidad de la vida y la supervivencia; consideraba la vida como
una secuencia de retos en la ciencia, la tecnologa y la industria.

Dewey, considero que pensamos de dos maneras, bien aceptando lo que

otros dicen, caracterstico de los esclavos o participando nosotros
mismo en el proceso de investigacin crtica alcanzando soluciones
genuinas, para ello, consideraba una secuencia de cinco estudios en el
acto del pensamiento:
1. pensamos en el sentido pleno de la palabra,
2. la recoleccin de datos buscando las causas del problema.
3. La secuencia ordenada de etapas hacia la solucin.
4. Elaborar una hiptesis teniendo en cuenta los datos anteriores.
Dewey planteaba que la educacin es un proceso que empieza en el
momento de nacimiento y que moldea las facultades del individuo:
formndole hbitos, ideas, sentimientos y emociones, convirtindolo
en herederos de la civilizacin.
El proceso educativo tiene dos aspectos:
EL PSICOLGICO, consiste en la exteriorizacin y el despliegue de
las potencialidades del individuo.
EL SOCIAL, se encarga de preparar y adaptar a los individuos a las
tareas que van a desempear en la sociedad.
LA PEDAGOGA DE DEWEY:
Se considera:
GENTICA: La educacin como un desarrollo que va dentro (padres e
instintos de nio) hacia afuera.
FUNCIONAL: Desarrollo los procesos mentales teniendo en cuenta la
significacin biolgica.
VALOR SOCIAL: Preparar al individuo para que sea til a la sociedad.
Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias
directas, que se le plantee un autntico, que estimule su pensamiento,
que posea informacin y que haga observaciones; que las soluciones se
le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus
ideas.
Surge una renovacin metodolgica, que consiste en:
-Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje
(activismo), pedagoga del descubrimiento o redescubrimiento.
-La educacin debe basarse en los intereses del alumno

-El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.

-Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la
individualizada.
-Necesidad de globalizar los contenidos
-La colaboracin escuela-familia.
EL ACTIVISMO EXPERIENCIAL DE JOHN DEWEY
La concepcin general de Dewey puede caracterizarse:
Humanista, porque es una filosofa del hombre y de su problemtica
EMPIRISTA, porque se centra en una idea de la experiencia
totalmente diferente de la tradicional.
INSTRUMENTALISTA, porque ve al pensamiento como un
instrumento que permite al hombre explicar la realidad y hacer la suya
PRAGMATISTA, explica en gran parte el inters de Dewey por las
cuestiones pedaggicas, su filosofa es esencialmente una filosofa de
la educacin.
La teora pedaggicas de Dewey es `` Instrumentalista``, pero
adems y sobre todo, `` Experimentalista``, porque su concepto
central es el de la experiencia activa y dinmica. Ella da bases a su
concepto de la educacin que, cuando es correcta, debe transformar
la experiencia. De acuerdo a Dewey la niez, la juventud y la madurez
se hallan todas a un mimo nivel educativo.
La idea Deweyana de la educacin como reconstruccin experiencial
utiliza el presente y explota la experiencia de que el hombre es capaz
en su transcurso. . Para Dewey la idea central del activismo es: el
estrecho contacto de la educacin con la experiencia personal.
Segn John Dewey la idea central del activismo es el estrecho
contacto de la educacin con la experiencia personal. (1916-25)
El aprendizaje del nio se da despertando su inters para que de esta
manera descubra mediante la prctica nuevos conocimientos.
MTODOS DE LA EDUCACIN NUEVA

En general, los mtodos que primeramente han surgido en la educacin

nueva, acentuaron ms el carcter individual del trabajo escolar, tal
como lo hace el mtodo Montessori.
Desde el punto de vista de la edad, unos mtodos se refieren ms a la
primera infancia, como los mtodos Montessori y Mackinder y a la
segunda infancia o edad escolar como los de Decroly y proyectos.
En este sentido clasificaremos los mtodos de la siguiente manera:
MTODOS DE TRABAJO INDIVIDUAL: Mtodo Montessori.
MTODOS DE TRABAJO INDIVIDUAL COLECTIVO: Mtodo
Decroly, sistema de winnetka .
MTODO DE TRABAJO COLECTIVO: Mtodo de proyectos.
MTODOS DE TRABAJO POR GRUPOS: Mtodo de Cousinet.
MTODOS DE CARCTER SOCIAL: La autonoma de los alumnos,
comunidades escolares.
1- MTODO MONTESSORI:
Ha sido unos de los primeros mtodos activos en cuanto a su creacin
y aplicacin. Fundado principalmente en las actividades motrices y
sensoriales, se aplican sobre todo a la edad preescolar, aunque su
autora lo ha extendido tambin a la segunda infancia. Surgi de la
educacin de los nios anormales y se aplic en las casa de los nios
que la doctora Mara Montessori abri en Roma en 1907. De todos los
mtodos activos es quizs el que mayor difusin alcanz, siendo en
realidad
hoy
un
mtodo
universal.
QU
ES
EL
MTODO
MONTESSORI?
Segn Mara Montessori, los nios absorben como esponjas todas las
informaciones que requieren y necesitan para su actuacin en la vida
diaria. El nio aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera
que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir, de forma
espontnea.
Mara Montessori no solo desarrollaba una nueva manera de
enseanza, sino descubre y ayuda a alcanzar al nio su potencial como
ser humano, a travs de los sentidos, en un ambiente preparado y
utilizando la observacin cientfica de un profesor entrenado.

Cada mtodo desarrollado, se bas en sus observaciones de lo que los

nios hacan "naturalmente", por s mismos, sin ayuda de los adultos.
Por lo tanto, este mtodo de educacin es mucho ms que el uso de
materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y
respetar al nio como persona y ser sensible a sus necesidades.
El educador ejerce una figura de gua, que potencia o propone
desafos,
cambios
y/o
novedades.
Los principios bsicos fundamentales de la Pedagoga Montessori son:
la libertad, la actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados
en sta metodologa son: el orden, la concentracin, el respeto por los
otros y por s mismo, la autonoma, la independencia, la iniciativa, la
capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.
El Mtodo Montessori, es considerado como una educacin para la vida
y se sirve de los siguientes aspectos para lograrlo:

Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano.

Estimula al nio a formar su carcter y manifestar su

personalidad, brindndole seguridad y respeto.

Favorece en el nio la responsabilidad y el desarrollo de la

autodisciplina, ayudndolo a que conquiste su independencia y
libertad, esta ltima como sinnimo de actividad, libertad para
ser y pertenecer, para escoger, para instruir, desarrollarse,
para responder a las necesidades de su desarrollo.

Desarrolla en el nio la capacidad de participacin para que sea

aceptado.

2-EL
MTODO
DE
DECROLY:
Surgi simultneamente con el de Montessori. Se basa en la actividad
individual y colectiva de los nios, pero acenta su idea de la
globalizacin de la vida anmica, a la que se acomodan sus mtodos de
los centros de inters y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez
del programa escolar. Tambin en este sentido su concepcin de la

lectura ideo visual, que parte de las frases y palabras en vez de las
slabas y mtodos ordinarios. Finalmente hay que sealar en el la
importancia que da el ambiente; tanto dentro como fuera de la
escuela, acentuando la necesidad de un medio natural .
3-SISTEMA
DE
WINNETKA:
Creado por el director de las escuelas de la ciudad de este nombre,
WASHBURNE, aunque parecido al plan Dalton, tiene un carcter ms
colectivo ya que los alumnos realizan actividades experimentales. El
sistema tiene una serie de libros, fichas y tarjetas que los alumnos
manejan
libremente.
4EL
MTODO
DE
PROYECTOS:
Es quizs el que ms responde a las ideas d la educacin nueva, ya que
comprenden la totalidad de ellas en cuanto favorece la libertad y la
actividad, pero al mismo tiempo da un sentido y propsito a la labor
educativa. Nacido de las ideas de Dewey fue KilPatrick el primero que
le dio expresin tcnica, pedaggica. Todas las actividades escolares
pueden realizarse en forma de proyectos, sin necesidad de una
organizacin especial.

5- EL MTODO COUSINET:
Es el ms representativo del trabajo grupal. Su autor, Roger Cousinet
lo aplic primeramente en las escuelas primarias pblicas en 1920 y
desde entonces viene experimentndose y perfeccionndose. En lo
esencial consiste en llevar a la escuela el mismo espritu de actividad
espontnea que realizan los nios fuera de ella. Con este fin se les
concede la libertad de agruparse para realizar los trabajos que les
interesan; el maestro no interviene ms que como observador o
consejero. Las actividades se realizan y se llevan ficheros y registros
por los mismos nios, que recogen el material y lo califican.
6- LA AUTONOMA DE LOS ALUMNOS:
Aunque no constituye un mtodo propiamente dicho, sino una forma de
educacin social, tiene sin embargo caracteres que le asemejan a los

mtodos de la educacin nueva. La autonoma de los alumnos reviste

formas muy diversas, desde la mera participacin en el cuidado del
orden de las clases y la formacin de sociedades y clubes escolares.
En general, la idea de la autonoma de los alumnos se aplica hoy en casi
todos los tipos de educacin, al encomendar a ellos la realizacin de
ciertas tareas y actividades
7- LA COMUNIDAD ESCOLAR:
Es tambin un tipo de organizacin ms que un mtodo. E n ella
intervienen no solo los alumnos sino tambin los padres y los maestros,
formando una unidad o entidad que sobre pasa la mera vida escolar. La
constituyen las llamadas repblicas infantiles en las que los alumnos
rigen la vida de la escuela en todas sus manifestaciones sociales, con
autonoma controlada por los maestros.
Modelo Pedaggico Activo.
Tambin llamado Escuela Nueva, Pedagoga Moderna o Pedagoga
Activa.
Aportes de algunos autores

Juan Ams Comenio: Considerado por muchos autores como el

fundador de la nueva pedagoga, planteaba que las escuelas
deben ser talleres para la formacin de los hombres.

Juan Jacobo Rousseau: Consideraba que la educacin debe ser

diferente para cada etapa de desarrollo del hombre.

Juan Enrique Pestalozzi: Planteaba que la colaboracin de la

familia era indispensable en la formacin del nio

Ovidio Decroly: Desarrolla su teora de los Centros de Inters

y la asociacin de las ideas.

Roger Cousinet: Proponen el trabajo en equipos. Publica su obra

Un mtodo de trabajo libre en grupos.

Eduardo Claparede: Se le debe a l destacar la importancia de

individualizar la enseanza.

Celestn Freinet: Inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en

la imprenta en la escuela. Plantea que las lecciones verbales y la
memorizacin carecen de sentido.

A. S. Neill: Fund su escuela Summerhill en donde pone en

prctica su idea de la educacin en libertad y el autogobierno.

Adolphe Ferrire: Pensaba que la escuela activa prepara para la

vida. Publica su obra La escuela nueva en la que menciona, que el
inters es la piedra angular de las escuelas nuevas. Considera
importante que el nio se desarrolle espontnea y libremente.

Mara Montessori: Descubri que al trabajar con nios que

presentan deficiencias mentales, era posible reconocer en ellos,
variadas potencialidades de desarrollo

John Dewey: Es considerado el verdadero creador de la escuela

activa. Insiste en que la nueva educacin debe ser entendida a la
luz de los cambios que se estn produciendo en la sociedad,
aportes stos que no pueden ser desconocidos.

MODELO TECNOLGICO
EDUCATIVO
Modelo Pedaggico Humanista y Tecnolgico

Los procesos educativos basados en postulados pedaggicos donde el

aprendizaje es entendido como el producto de la enseanza, suponen

que el fin de la educacin es fundamentalmente ensear, transmitir

y entrenar en habilidades y destrezas. Desde esta perspectiva el
proceso enseanza-aprendizaje es visto como un todo, dejando de lado
que tambin es posible lograr otros tipos de aprendizaje en la vida
cotidiana, sin que se produzcan necesariamente procesos de
enseanza o de instruccin. Igualmente existen procesos de
enseanza que no ensean o el aprendizaje obtenido es de baja
calidad.
En muchos casos el aprendizaje solo se realiza para satisfacer la
necesidad de momento y luego se olvida lo aprendido. Tambin es
posible que se adquiera una destreza especfica, pero no la capacidad
de enfrentar situaciones nuevas y solucionar problemas en la vida real,
ms all de lo terico. Y ms complejo aun es lo concerniente al
anlisis crtico en la medida en que se espera que todo lo enseado
deba ser asimilado sin posibilidad de que el estudiante lo cuestione, o
lo ponga en duda, ya que lo que se ensea es una verdad indiscutible.
Con la integracin de las NTICs a la educacin, el modelo tradicional
centrado en la enseanza debe transformarse en un modelo enfocado
en el aprender a aprender. Muchas investigaciones, especialmente de
las corrientes constructivistas, hacen nfasis en el aprendizaje como
proceso interno, que realiza quien aprende por s mismo, como proceso
activo de construccin de conocimientos, que no pueden adquirirse de
forma pasiva. Los datos memorizados pueden ser repetidos o algunas
habilidades adquiridas se pueden poner en prctica, pero no es posible
construir de ese modo aprendizajes slidos, que permitan enfrentar
situaciones nuevas, no previstas en el propio aprendizaje
Hacia el Humanismo Tecnolgico

El modelo Pedaggico de la DNSAV se fundamenta en el Humanismo

Tecnolgico que postula que el hombre debe acertar a utilizar la
tcnica y la tecnologa al servicio del hombre, donde no se separe

como da a da se va haciendo, tecnologa de humanismo; por el

contrario unir ambos trminos para lograr una interrelacin que
justifique el progreso de la sociedad junto a su caracterstica bsica:
el carcter humanitario de la persona; donde el desarrollo
tecnolgico debe ir as avanzando, en paralelo, haciendo siempre
referencia al bien del gnero humano.
Por ello la formulacin del modelo Tecnolgico Humanista responde a
la problematizacin y reflexin en torno a la siguiente pregunta:
Es posible un adelanto tecnolgico en la educacin sin olvidar la
importancia del docente?
Desde esta reflexin, el modelo humanista tecnolgico surge como una
respuesta a satisfacer las necesidades de una sociedad sumergida en
un ambiente futurista, el cual carece de un educador preparado que
cumpla con esas expectativas de cambio y modernidad.
El modelo humanista tecnolgico nace por la necesidad de actualizar
a la educacin y sus componentes bajo un marco tecnolgico puro.
Es importante centrarse en el cambio sustancial que ha tenido la
sociedad con respecto a la inclusin de la informtica y la tecnologa
en su diario vivir, introducindose en la vida de las personas como una
de las necesidades bsicas del hombre actual.
El modelo nace y se desarrolla en el marco de las NTICs, donde la
importancia de la investigacin y la tecnologa se convierten en los
aspectos ms importantes en el proceso educativo, puesto que por
medio de estos se guiar a los estudiantes a construirse un futuro.
Elementos tericos que fundamentan el modelo pedaggico
humanista tecnolgico

Teoras del Aprendizaje

En la diversidad de las teoras de aprendizaje, se destacan las que han

tenido mayor impacto sobre el sistema educativo, la pedagoga y la
didctica, por esto se han elegido como punto de partida para
argumentar los aspectos conceptuales del Modelo Pedaggico
Humanista Tecnolgico.
Desde el enfoque conductista, se considera que las nuevas tecnologas
facilitan el proceso de control del aprendizaje, el estudiante es
considerado como sujeto que responde a estmulos externos e
internos que pueden ser organizados por el profesor. Frente a esta
tesis se halla la teora cognitiva, que se evidencia en el desarrollo de
modelos simblicos acerca de los modos de representacin de la
informacin a travs de las nuevas tecnologas. Aspectos como la
evocacin de imgenes, el acercamiento a los detalles etc., son
suficientemente cubiertos por las tecnologas, condicin que las ubica
como herramientas cognitivas.
Conductista: Los modelos conductistas del aprendizaje estn
soportados en la teora de Skinner y el desarrollo de la enseanza
programada y la experimentacin controlada. Consideran que el origen
del conocimiento son las sensaciones. Para alcanzar el conocimiento es
necesario establecer relaciones entre los diferentes estmulos que
son captados por el sujeto segn principios diversos (semejanza,
contigidad espacial, causalidad, etc.) el estudio de los principios de
asociacin constituye el ncleo central del conductismo.
Cognitiva: El cognitivismo considera que el aprendizaje est dado por
la interaccin existente entre el individuo y el ambiente, partiendo de
la estructura cognitiva del aprendiz, concibiendo la enseanza como la
planificacin de un conjunto de eventos destinados a iniciar y activar
el aprendizaje en los estudiantes.
Los fundamentos de la teora cognitiva se hallan en los elementos
bsicos que constituyen el aprendizaje es preciso conocer las
condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las
condiciones externas que van favorecer un aprendizaje optimo.

Fundamenta su tesis en la teora del procesamiento de la informacin.

Constructivista: El constructivismo considera fundamental el papel
del estudiante o sujeto que aprende: es l quien conoce. El sujeto
cognoscente desempea un papel activo en el proceso del
conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del
mundo sino que es resultado de una construccin por parte del sujeto,
en la medida en que interacta con los objetos. El punto de partida de
todo aprendizaje son los conocimientos previos. El conocimiento es
resultado del aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando entran en
conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber.
Aprendizaje por descubrimiento: Para algunas corrientes, el
aprendizaje se da principalmente por descubrimiento: se aprende
aquello que se descubre por s mismo (Piaget, 1975). La educacin
debe ser antes que nada, entonces, una invitacin a investigar, a
explorar, un espacio que permita esta exploracin. Sin negar este
aspecto, sin embargo, hay quienes afirman que es posible y deseable
guiar esta actividad exploradora, ofrecer guas que ayuden al
aprendiz, a manera de andamios que le posibiliten realizar su propia
construccin y que puedan retirarse cuando lo ha logrado (Bruner,
184, 1988; Pillar Grossi, 1993).
Aprendizaje significativo: Para que un aprendizaje sea significativo
(Ausubel, 1987), relevante para el aprendiz y por tanto, duradero y
slido, debe partir del lugar donde ste se encuentra. Debe
relacionarse con sus conocimientos anteriores, a veces para
reafirmarlos y ampliarlos, otras para cuestionarlos, para ponerlos en
duda y proponerle posibles nuevas miradas y abordajes. Pero siempre
partiendo de sus conocimientos previos.
El aprendizaje se vuelve especialmente significativo cuando el
aprendiz se ve enfrentado a problemas reales que debe resolver. No
al mero ejercicio creado con fines didcticos, sino a los problemas tal
como se presentan en la vida real, con toda su complejidad y con todo

lo desafiante que tienen. Los problemas movilizan nuestro deseo de

aprender. (Pillar Grossi, 1994).
Inteligencias mltiples: Otra teora que sustenta el modelo
tecnolgico humanista es la de las inteligencias mltiples, basada en
investigaciones que han mostrado cmo los seres humanos aprenden
de maneras muy diversas, en la medida en que no hay una nica
inteligencia sino inteligencias mltiples y diversas (Gardner, 1983).
As, por ejemplo, en algunas personas lo verbal y lingstico juega un
papel central, pero otros, en cambio, tienen principalmente una
inteligencia corporal. Los primeros aprenden principalmente
escuchando, hablando, leyendo, escribiendo. Los segundos aprenden
sobre todo tocando, movindose, experimentado, etc. De este
conjunto de conceptos sobre el aprendizaje pueden deducirse, al
menos, otros dos cuestionamientos a los modelos conductistas,
centrados en el estmulo y el efecto. Por un lado, el cuestionamiento a
la estandarizacin. Si los aprendizajes son siempre construcciones
personales, que deben partir de los conocimientos previos de los
educandos, no parece posible construir un nico programa vlido para
cualquier grupo y cualquier persona, armado de antemano sin conocer
la situacin especfica de los educandos ni sus modos peculiares de
aprender.

El Modelo Pedaggico Predominante

El tradicional modelo pedaggico, centrado en la enseanza y
caracterizado por la modalidad presencial, donde el docente es el
poseedor exclusivo del conocimiento; donde el estudiante repite lo que
se le ensea y juega un papel pasivo, requiere transformarse en un
modelo acorde con las nuevas competencias que demanda la sociedad
del conocimiento.

Las NTICs han dado paso a estos cambios posibilitando el trabajo en

red en ambientes virtuales de aprendizaje, a travs de espacios
colaborativos y flexibles, que permiten una mayor autonoma del
estudiante, a la vez que posibilitan la asesora permanente del
docente, quien se convierte en un facilitador del proceso de
aprendizaje para que el estudiante construya su conocimiento.
Antecedentes de la Educacin Virtual
La educacin virtual, entendida como la Educacin mediada por las
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs) ha venido
incursionando y posicionndose en el mbito educativo, logrando as,
iniciar un cambio en la cultura del aprendizaje y la enseanza.
La educacin virtual no es algo nuevo, su aparicin se remonta a los
inicios de la educacin a distancia, para lo cual se tiene como
referencia un anuncio aparecido en el diario ingls la Gaceta de
Boston, el 20 de Marzo de 1798 donde se ofrecan materiales de
enseanza y tutoras por correspondencia. En este anuncio se
presentan ya algunos de los tpicos que caracterizan este tipo de
educacin como: Aprendizaje en condiciones no presenciales,
utilizacin de medios tcnicos, aprendizaje autnomo o independiente,
comunicacin asincrnica con el estudiante.
Con la aparicin del computador personal, las redes y las
telecomunicaciones, la educacin a distancia toma un carcter ms
colaborativo y universal dado que estudiantes de distintas culturas,
naciones y regiones pueden encontrarse como compaeros de clase a
travs de aulas virtuales.
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, tambin conocidos
como Entornos de Aprendizaje Virtual EAV (del ingls VLE - Virtual

Learning Environment) se refieren a los espacios que componen la

interaccin en lnea con el principal objetivo de facilitar el
aprendizaje de los estudiantes y la interaccin con sus tutores y
pares.
El Concepto de Formacin en Ambientes Educativos :
El Aprendizaje Virtual.
La educacin virtual es una estrategia que usa instrumentos
informticos y computacionales para apoyar y modernizar una
actividad muy antigua: el proceso de ensear y aprender, proceso que
hoy puede ser enriquecido con instrumentos de mayor eficacia que le
permiten al estudiante trabajar en forma ms independiente y con
ritmos acordes con sus capacidades y posibilidades, ya que:

Incrementa la capacidad de pensamiento crtico y

habilidades para resolver problemas prcticos de
estudiantes;

las
los

Usa medios y recursos de las redes de comunicacin electrnica.

Hace uso de la tele formacin mediante la cual se busca

promover el aprendizaje a travs actividades realizadas en
redes de comunicacin. Hace uso para ello de un amplio nmero
de tecnologas de comunicacin interactiva.

Recurre a las interacciones tanto sincrnicas como asincrnicas.

Implementa el aprendizaje descentralizado: Docentes,

estudiantes localizados en diferentes lugares geogrficos pero
conectados por la intranet o Internet, as como informacin
distribuida por cuanto proviene de cientos o miles de servidores
ubicados en todo el mundo y disponible en el momento en el que
cada estudiante individualmente la requiera. El aprendizaje
puede ocurrir independientemente de tiempo y lugar.

El estudiante puede avanzar, retroceder o profundizar en

informacin segn su propio nivel de logro o la naturaleza del
proyecto de aprendizaje.

Mediante simulaciones virtuales estudiantes y profesores

pueden lograr aprendizaje experimental.

La informacin a la que se tiene acceso puede ser reelaborada

segn las necesidades y la inventiva o creatividad del estudiante.
Puede, a la vez, ser recirculada en el ciberespacio, reutilizada.

Es multicultural por cuanto en un curso suelen confluir personas

de diferentes culturas.

Padula Perkins, Jorge Eduardo. (2003). Una Introduccin a la

Educacin a Distancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
ISBN 950-557-535-1 Reseado por Gustavo R. Farabollini
Universidad Catlica de Santa Fe (Argentina)
Procesos e instrumentos para implementar el modelo
Implementar el modelo pedaggico Humanista-Tecnolgico, en el
contexto de la Educacin Virtual que se ofrece en diferentes cursos y
programas de la UN, se ha convertido en el principal reto para
viabilizar sus proyectos de ampliacin de la cobertura educativa con la
calidad que exigen los estndares internacionales.
En esta perspectiva el modelo pedaggico Humanista-tecnolgico se
constituye en la principal estrategia educativa para lograr la
participacin activa de los docentes de la comunidad educativa de la
Universidad.
Con este referente la formacin de los factores del proceso educativo
de la UN, se enmarca en el modelo pedaggico que presenta las
siguientes caractersticas:

Centrado en el aprendizaje

Incorpora estrategias didcticas y pedaggicas como:

aprendizaje autnomo, cooperativo y colaborativo, y aprendizaje
orientado al desarrollo de la creatividad.

El proceso de aprendizaje, genera la interaccin personal

profesor estudiante, estudiante-estudiante, estudiantematerial educativo.

La comunicacin, los recursos y medios destinados para esta

facilitan la comunicacin sincrnica y asincrnica

La evaluacin del aprendizaje se fundamenta en nuevas tcnicas

de evaluacin y coevaluacin.

La asesora pedaggica (tutora) como espacio para la reflexin

en la prctica educativa en la que interactan el docente, los
estudiantes, las comunidades virtuales de aprendizaje y los
contenidos.

Teniendo en cuenta estas caractersticas y con el fin de implementar

el Modelo Pedaggico humanista tecnolgico, se proponen una serie de
procesos e instrumentos que permitirn su incorporacin al desarrollo
de eventos formativos apoyados en ambientes virtuales de
aprendizaje.

MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la
enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional
autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo
que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que

se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos

intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse
a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra
propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que
esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev
Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del
nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de
peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo
por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la
constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas
educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran
Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de
enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que
presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido
por los poco pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques
Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el
alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza,
disgrega y deteriora la jerarquizacin y sistematizacin de las ideas y
desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando
de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo
procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de
algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje
de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

El modelo pedaggico constructivista

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el
aprendizaje como resultado de un proceso de construccin personalcolectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los
ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En
ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a
la persona y los grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la
principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.
A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto
de propuestas que han contribuido a la formulacin de
una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena
mencionar:
La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que
ser lo ms significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que
aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia
relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando
los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan
relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn
adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanzaaprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la
persona o colectivo.
Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los
problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los
facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de
enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear cosas
acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.
Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto
esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de
desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con un
esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo)

que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene

acceso potencialmente la persona o el grupo.
El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la personacolectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus
capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por
lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo
al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que
es necesario atender en la misma medida a los procedimientos
(contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas
(contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la
persona o grupos a nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que
considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.
Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente
importante para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales,
lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con
ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la
cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante la imitacin,
por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas
que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin,
retencin y reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que
con la prctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guas,
las generalizaciones ms que ejemplos especficos.
La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es
activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que resulta de
su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese
sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando situaciones de
aprendizaje estimulantes, si descuidar que los mtodos son el medio y
no el fin. La metodologa activa se debe entender como la manera de
ensear que facilita la implicacin y la motivacin.

 El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la

enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que
propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus
pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser
individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del
mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo
en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de
toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denomina Meta
cognicin.
La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan
siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de
manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos
desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera
adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:
Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsicocorporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal).
En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una
llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender
y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energa y de
informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.
Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o
proceso constructivista, se configura como resultado de diversos
factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella
se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de
contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones
sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la
organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es
conocido como ecologa de la educacin.
El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto

de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto
de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o
un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales
precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos que
en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de
planificar.
En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades,
una macro habilidad que integra tres tipos de saberes:
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de
conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar
una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o
estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el
saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran
nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el
progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.
Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una
Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos que
justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea; b)
los Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de
enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje
identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas
de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las
competencias de aprendizaje generales demandadas para la personacolectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales en
las que puede desempearse; d) la Estructura Curricular Base y e) las
Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso

planificar cada sesin de aprendizaje, considerando secuencias
formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas
en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias
planteadas.

MODELO PEDAGGICO
CONCEPTUAL
MODELO PEDAGGICO CONCEPTUAL.
(Miguel De Zubira Samper)

El propsito de la pedagoga conceptual es caracterizar el perfil del

estudiante que se quiere formar en sus tres dimensiones: intelectual,
afectiva y expresiva, lo cual nos permite apreciar como el desarrollo
de los estudiantes nicamente lo logra a travs de los mediadores,
(docentes, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensin del
mundo que lo rodea. La pedagoga conceptual privilegia la apropiacin
de conocimientos en los procesos educativos, para asignar
una interpretacin de la realidad, acorde con el momento histrico de
tal manera que el producto de esa interpretacin sea el conocimiento
tal como lo establece la cultura

La Pedagoga Conceptual
A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer
Congreso de Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio
oficial y pblico de la Pedagoga conceptual como modelo pedaggico,
declarando como su objeto de estudio la educacin de seres humanos

amorosos y talentosos. Pedagoga conceptual es una teora original

formulada y desarrollada por Miguel de Zubira (1998), que cuenta hoy
con ms de 100 investigaciones empricas que la sustentan. La
estructura bsica de la pedagoga conceptual est integrada por
definiciones, proposiciones, y especficamente por 2 postulados
bsicos, uno psicolgico y otro pedaggico, que incluyen 12 macro
proposiciones
Postulados de la Pedagoga Conceptual:
1. Tringulo humano: El ser humano est integrado por 3 sistemas:
sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo.2.
2.
Hexgono pedaggico: Todo acto educativo incluye 6
componentes: propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica
y recursos.
En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la pedagoga
conceptual hace 6 macro proposiciones

Postulado 1: Tringulo humano:

Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad
instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante
sus diversas operaciones intelectuales.
Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y
diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una
constituida
por
motivaciones,
operaciones
intelectuales
e
instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo de
la actividad humana.
Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3
funciones bsicas: valorar, optar y proyectar.

Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al

aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo,
los cdigos y los textos.
Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que
operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones
intelectuales, valorativas y expresivas

Postulado 2: Hexgono pedaggico:

Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga

conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos
intelectualmente
(analistas
simblicos)
y
competentes
expresivamente.
Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga
conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones
sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y
el dominar cdigos expresivos (lenguajes)
Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3 momentos:
fase elemental, fase bsica y fase de dominio.

Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial

respetar la secuencia evolutiva, as como la secuencia inherente a toda
enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una
gnesis.
Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de conocimiento
(a diferencia del ensear informacin) est condicionada a hacer
funcionar las operaciones intelectuales, de ah que existan tantas
didcticas posibles como perodos y operaciones intelectuales
(didcticas mentefactuales).
Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en el
lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el
pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje.
Modelo Pedaggico Histrico Cultural.

Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los

cuatro elementos macro que intervienen en los procesos de enseanza
y de aprendizaje: retoma el rol protagnico del estudiante como el
sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de la
marginalidad y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza;
considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad,
digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin de
la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen

diferentes procesos cognitivos adquiridos con anterioridad. El

objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y
creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en
constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la
resolucin de los problemas que afecten a la sociedad. El docente
ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir, establece una
relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose
de potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de
forma autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de
seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su
frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de
reorganizacin cognitiva, con el ejercicio y desarrollo de funciones
y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de
conclusiones. La aplicacin de este modelo pedaggico implica la
participacin de los estudiantes en actividades que exijan
problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes, a
travs del uso de la lectura y de la escritura para potenciarla
verbalizacin socializadora. Son varias las fuentes tericas que han
alimentado y sostienen este Modelo Histrico - Cultural: Ausubel,
Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus
planteamientos alrededor de la tesis del origen social de la mente.
Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interaccin
social intencionada del sujeto con los dems y con el medio que lo
rodea, adquiriendo particular importancia el rol del lenguaje como
principal mecanismo de interaccin. Construccin terico formal que
fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta
la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica
concreta.

Modelo Pedaggico Crtico Social

Representantes del Modelo. Makarenko, Freinet, Paulo Freire. Propone

metas para el desarrollo pleno del individuo en su contexto cultural y
para la produccin social (material y cultural). La relacin maestroestudiante est mediada por la interaccin en la que los participantes
aprenden de ellos mismos, segn sus potencialidades, y de personas
ms expertas que ellos. El mtodo vara de acuerdo con el nivel de
desarrollo de cada estudiante y al mtodo de cada ciencia. Enfatiza en
el trabajo productivo. Los contenidos tienen un sustento cientficotcnico, polifactico y politcnico. El desarrollo es progresivo y
secuencial pero impulsado por el aprendizaje dialgico colectivo
sobre los problemas de la comunidad (Lev. Vigotsky, N. San marti, P.
Freire, C. Freinet).En este modelo los estudiantes desarrollan su
personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades
sociales para una colectividad en consideracin del hacer cientfico.
ROL DOCENTE
El maestro es facilitador, estimulador de experiencias vitales
contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar
y reflexionar. El maestro es mediador en bsqueda de hiptesis, ayuda
a definir los procedimientos para resolver los diferentes problemas y
que sean los propios estudiantes quienes organicen los experimentos o
pasos de solucin
QU ENSEAR?

Se refiere a los contenidos de la enseanza, del aprendizaje

donde se privilegia los conceptos, estructuras bsicas de la
ciencia para destacar la capacidad Intelectual, comprometida con una
concepcin de hombre y sociedad.
PARA QUE ENSEAR?
sta relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin, el cual
estar influido por la sociedad y el trabajo productivo. La educacin
garantiza la colectividad y el desarrollo cientfico y tecnolgico al
servicio de una nueva generacin.
PARA QUE ENSEAR?
sta relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin, el cual
estar influido por la sociedad y el trabajo productivo. La educacin
garantiza la colectividad y el desarrollo cientfico y tecnolgico al
servicio de una nueva generacin.
CMO ENSEAR?
Se crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el
estudiante el desarrollo de estructuras cognitivas superiores
impulsando el aprendizaje por descubrimiento y significacin, y la
formacin de habilidades cognitivas segn cada etapa.
CUNDO ENSEAR?
Se refiere a la secuenciacin que se debe decidir sobre todo dentro
de
un
cuerpo
especfico
de conocimiento. Debemos
tener
en cuenta que los procesos de enseanza se llevaran por ciclos
teniendo en cuenta las habilidades o desarrollo del pensamiento
ejemplo, transicin y primero: percepcin-observacin; hasta llegar a
la meta cognicin donde el estudiante de 10 y 11 sea capaz de
argumentar proponer e interpretar su realidad.

CON QUE SE ENSEA?

RECURSOS HUMANOS: Docentes, estudiantes,

conferencistas, psico-orientadora, entre otros.

RECURSOS FSICOS: Bibliobancos, medios audiovisuales,

revistas, guas, lminas.
EVALUACIN
La evaluacin es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da
preferencia ala auto evaluacin y coevaluacin, pues el trabajo es
principalmente solidario.

CLASIFICACIN DE LOS MODELOS

PEDAGGICOS
CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS. Segn
PLANCHARD.

Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente

a la especializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden
clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el
reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto
social. Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E.
Planchard, que se transcribe a continuacin, slo tom en cuenta los
modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. Y Europa
Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto
resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de

generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de

los modelos y sistemas pedaggicos.
nfasis en contenidos Ignacio de Loyola
Propsitos: transmitir informacin. Acumular contenidos.
Maestro: asume el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e
introducirlas en la memoria del alumno.
Alumno: receptculo y depositario del conocimiento
Metodologa: sustenta su influencia educativa en el modelo de
comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica
de un emisor y un receptor.
Recursos: el texto y todos los recursos que tienen que ver con el
dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y
educacin.
Evaluacin: Repeticin, la actividad del alumno se limita en cierta
medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica.
nfasis en efectos B. F. Skinner
Propsitos: Otorgar gran importancia a la motivacin y plantear como
objetivo "el cambio de actitudes"
Maestro: Programa los contenidos, los objetivos de la enseanza,
concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole
una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios
generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y
habilidades.
Alumno: El rol del alumno es ms activo y participativo que en el
modelo anterior, sin embargo, algunos lo consideran pseudoactivo", ya

que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente

definidos y el educando slo participa ejecutndolos
Metodologa: Programacin enfatizada en la informacin y en el
conocimiento; de tal manera que el alumno ejecute las acciones que
provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades.
Recursos: El planeamiento de la instruccin
(Diseo instruccional) y el centro de esta tendencia lo constituyen los
medios.
Evaluacin: Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin (feedback), que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la
informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal
fin.

nfasis en proceso Enrique Pichn Riviere, Paulo Freire

Propsitos: Enfatizar el proceso transformador de las personas, su
desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin
dialctica con la realidad.
Maestro: Planifica los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los
alumnos; a partir de las experiencias, vivencias e intereses de los
educandos, de su propio saber .Asume un rol profundamente humano,
renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro.
Alumno: Participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin
de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de
"investigacin temtica". Participa activamente en el proceso
educativo y se forma para la participacin en la vida social.

Metodologa: El modelo de comunicacin para este tipo de educacin

es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde seda el
intercambio entre maestro y estudiantes en una relacin comunitaria
donde ambos sean emisores y
receptores de mensajes
indistintamente, interlocutores.
Recursos: P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica
docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un
nuevo tipo de educacin y el aprendizaje grupal en donde se le otorga
al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones
de enseanza.
Evaluacin: Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin,
cuando hay autogestin de los educandos.

Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Rafael

Flrez Ochoa
Rafael Flrez Ochoa (1995), en su libro Pedagoga del Conocimiento,
clasifica los modelos pedaggicos en cinco grupos, siendo esta
tipologa la ms generalizada entre la comunidad educativa colombiana:
Modelo pedaggico Tradicional.

Metas: Humanismo metafsico religioso, formacin del carcter

Relacin: M-E vertical
Mtodo: Transmisionista, imitacin del buen ejemplo, ejercicio y
repeticin.

Contenidos: Disciplinas y autores clsicos, resultados de la ciencia.

Desarrollo: De cualidades innata (facultades y carcter) a travs de
la disciplina
Este modelo enfatiza en la formacin de carcter de los estudiantes
para moldearlo a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina. El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista,
verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos
estudiantes que son bsicamente pasivo- receptores.

Modelo Conductista.
Metas: Modelamiento de la conducta tcnico - lineal- productiva,
Relativismo tico
Relacin m-e: MAESTRO intermediario ALUMNO ejecutor.
Mtodo: Fijacin, refuerzo y control de aprendizajes (objetivos
institucionales)
Contenidos: Conocimientos tcnicos; cdigos, destrezas y habilidades
observables.
Desarrollo: Acumulacin de contenidos y aprendizajes.

Modelo Romntico
Metas: Mxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual
Maestro: Auxiliar .ALUMNO Activo
Mtodo: Suprimir obstculos e interferencias que inhiban la libre
expresin

Contenidos: Ninguna preparacin, solo lo que el alumno solicite

Desarrollo: Natural, espontneo y libre
Este modelo enfatiza y sostiene que el contenido ms importante del
desarrollo del nio es lo que procede de su interior, y por consiguiente
el centro, el eje de la educacin es la interioridad del
nio, el ambiente pedaggico debe ser lo ms flexible posible, para que
el nio despliegue su potencial interior, sus cualidades y habilidades
naturales.
Modelo Desarrollista

Metas: Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, segn las

condiciones biolgicas de cada uno.
Maestro facilitador estimulador. ALUMNO dependiente
Mtodo: Creacin de ambientes y experiencias de afianzamiento
segn cada etapa
Contenido: Experiencias que faciliten acceso a estructuras superiores
de desarrollo
Desarrollo: Progresivo y secuencial a
cualitativa y jerrquicamente diferenciadas.

estructuras

mentales

Segn
Dewey y
Piaget que son
los mximos
exponentes de
este modelo; plantean como meta que cada individuo se desarrolle de
acuerdo a sus condiciones y necesidades. El estudiante depende del
maestro por cuanto ste es el que facilita y estimula a los estudiantes
a fin de que tenga acceso a estructuras cognoscitivas a la etapa
inmediatamente superior.
Modelo Socialista.

Metas Desarrollo pleno del individuo para la produccin socialista,

material y cultural
Relacin M-E: Es interactiva
Mtodo: Variado, segn el nivel de desarrollo de cada uno, del
contenido y mtodo de cada ciencia. nfasis en el trabajo productivo.
Contenido: Cientfico-tcnico-polifactico y politcnico
Desarrollo: Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje
de las ciencias.
Este modelo propone el desarrollo mximo de las capacidades e
intereses del estudiante, el cual est determinado por la sociedad, por
la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn
ntimamente unidos, para garantizar no solo el desarrollo del espritu
colectivo sino el conocimiento Polifactico y politcnico. La enseanza
puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didctica es
multivariada, dependiendo del contenido y mtodo de la ciencia y del
nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante.
Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Julin de Zubira
Samper
Julin de Zubira (2007) clasifica los modelos pedaggicos en cuatro
grandes grupos:
Modelo
pedaggico
Tradicional.

Heteroestructurantes

de

la Escuela

Las visiones heteroestructurantes consideran que la creacin o

construccin del conocimiento se realiza por fuera del saln de clase
y, por ello se le asigna a la escuela el papel de transmisora de la
cultura humana. En consecuencia se privilegia el rol del maestro como

centro del proceso educativo. La escuela tradicional privilegi como

una finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos especficos,
las normas de convivencia familiar y social para que el acervo cultural
sea adquirido por generaciones venideras lo que han elaborado cultural
mente. El principal papel del maestro ser repetir y hacer repetir,
corregir y hacer corregir de tal manera que al estudiante se le ayude
a interiorizar los conocimientos y las normas.
Modelo pedaggico Autoestructurante de la escuela activa.
Para el enfoque autoestructurante el nio tiene todas las condiciones
necesarias y por ello debe convertirse en el centro del proceso
educativo. La escuela nueva realiza una revolucin pedaggica o cambio
paradigmtico comparable con la realizada por Coprnico en la historia
de la fsica, de una posicin centrada en el maestro a una centrada en
el estudiante.
El maestro monopolizaba la palabra y la accin, centralizaba el poder,
la autoridad y la toma de decisiones; por el contrario en la escuela
nueva es el estudiante es quien aprende y se auto - educa. La finalidad
ltima de la educacin en el enfoque autoestructurante, garantiza la
felicidad y la socializacin del nio en el aqu y el ahora, apareciendo el
nio como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios,
haciendo de la escuela un lugar agradable, sustituyendo por el juego la
disciplina y la sangre.

Modelo Pedaggico Autoestructurante y los Enfoques

Constructivistas.
Sin lugar a dudas, el constructivismo pedaggico se sustenta sobre las
ms importantes avances alcanzados a nivel epistemolgico y
psicolgico, al concebir el conocimiento como una construccin del ser
humano y no como una copia de la realidad y al considerar la ciencia

como constructora y no como descubridora de las realidades; los

enfoques de los avances terminan en el terreno pedaggico sin
distanciarse en los aspectos esenciales de las posturas
autoestructurante. Adems el constructivismo, representa la posicin
ms desarrollada y sustentada de las vanguardias pedaggicas y ha
alcanzado un consenso de gran aceptacin por la comunidad pedaggica
y sicolgica del mundo actual. El constructivismo ha reivindicado en el
terreno pedaggico la finalidad vinculada con la comprensin y el
desarrollo intelectual, se ha privilegiado y con razn por
laconstruccin que hacen los estudiantes, superando la funcin inform
tica, acumulativa, mecnica que se tena anteriormente.
Modelo Pedaggico Dialogante.
La pedagoga dialogante tiene como base un principio sobre el que
giran los procesos para la construccin del conocimiento, que es el de
reconocer que la inteligencia es diversa. Anteriormente solo exista
una inteligencia como medio en una parte importante del siglo XX.
En la actualidad, hay
que reconocer
los diferentes
tipos
de
inteligencia y que cada una tiene su autonoma relativa, adems, en la
relacin pedaggica
existen relaciones
e interacciones entre lo
cognitivo y socio afectivo. Esto significa que en la interaccin
educativa no hay solo una asistencia del profesor al estudiante,
sino que maestros y estudiantes, gestionan de manera conjunta la
enseanza y el aprendizaje en un proceso dialogante de participacin y
respetando la diferencia conceptual del otro.

PELCULAS RECOMENDADAS
La Guerra del Fuego
Descripcin de la pelcula:

Tras el descubrimiento del fuego, este, se volvi, un bien importante y

necesario para la vida de los hombres, debido al gran nmero de
beneficios que este les proporcionaba (iluminacin, calefaccin,
coccin de los alimentos), por esto, es que se lo considerase tan
especial, y que condujese a luchas por su posesin. Por esta causa es
que, en esta pelcula, se muestra de manera tan importante, la
obtencin del fuego, y que represente el eje de la progresin en las
tribus protagonistas.
El inicio de la pelcula, nos muestra que, despus de un enfrentamiento
entre dos tribus, una de ellas ha perdido el fuego, y tres hombres de
la tribu perdedora, se alejan de ella, para ir a recuperarlo. Uno de los
tres, representa una especie de autoridad sobre los otros, pues se
muestra con mayor soltura, inteligencia y valenta, en cambio sus
acompaantes, denotan, una gran diferencia, con esta especie de
jefe, mostrndose cobardes y notoriamente menos inteligentes.
Durante el transcurso de la pelcula, observamos las innumerables
dificultades a las que se vean expuestos los hombres primitivos para
lograr su subsistencia. En este camino, los tres, liberan a una joven de
raza negra (perteneciente a una tercera tribu existente en esta
historia), la cual haba sido capturada por otra tribu, la cual era
canbal, y tras esta liberacin ella decide seguirlos, demostrando una
gran atraccin, por el lder de estos tres. Luego de varias peripecias,
se nos da a conocer, la manera en que la tribu de los perdedores, se
enriquece de los conocimientos de la joven, cuya tribu, posea
conocimientos mucho ms avanzadas que ellos, entre ellos, la
obtencin independiente del fuego, puesto que esta tribu, estaba
acostumbrada a obtenerlo, principalmente, de los incendios ocurridos
en algunos bosques, y de all sacar ramas encendidas, para
aprovecharlas, hasta que se extinguieran.

Imgenes:

Los nios de san judas

Descripcin de la pelcula:
En contra de los deseos de los miembros ms antiguos de la iglesia,
Franklin es designado como el nico profesor laico en el Reformatorio
de San Judas entre un personal de hermanos catlicos encabezados
por
el
sdico
Prefecto,
el
Hermano
John.
En fuerte contraste con el abuso verbal y fsico al que los muchachos
estn acostumbrados, Franklin trata de construir una amistad con sus
pupilos basada en la confianza. l busca sus talentos ocultos,

ensendolos a leer y a apreciar la poesa, reclutando a Liam Mercier

(John Travers), un muchacho excepcionalmente talentoso, para
ayudarle en este desafo. Descubriendo la misma clase de represin y
tirana contra la que luch en Espaa, en San Judas Franklin sigue
teniendo flashbacks de sus das en la Guerra civil espaola y de la
parte
de
su
vida
que
perdi.
Cuando, en el da de Navidad, el Hermano John golpea gratuitamente a
dos jvenes hermanos, que han roto una regla del colegio, Mercier y
Franklin detienen la agresin, pero no por mucho tiempo. La
determinacin del Hermano John de averiguar por qu Franklin ha
decidido dar clases en San Judas, causa ms brutalidad y
consecuencias inimaginables.
Imgenes

Los coristas
La historia que cuenta esta pelcula se desarrolla en Fond de L'etang
Iternat, un reformatorio de un pueblito francs donde son internados

nios y adolescentes con problemas sociales, de conducta o hurfanos,

que fueran expulsados de su medio para ser reformados. El sistema
de conducta impuesto por el director Sr. Rachin, es sumamente
autoritario y todo se maneja bajo la consigna accin-reaccin que
significa: a un acto indebido- se devuelve un castigo, con roles muy
estrictos y estereotipados tanto en profesores como en alumnos.
Pero la llegada de un nuevo prefecto -el Sr. Clment Mathieu- pone en
escena la reformulacin de este grupo institucional dando lugar a la
historia de los Coristas, que es la que nos anima a teorizar, a nuestra
manera, sobre los grupos humanos, su interaccin y dinmica grupal.
Cuando el nuevo prefecto llega se encuentra con que los alumnos son
demonios, segn sus profesores y descubre que la nica norma que
rige para domesticarlos es responder con el castigo a cualquier
accin no tolerada. Por supuesto esta conducta institucional provoca
fuertes tensiones entre los miembros de la institucin y un alto grado
de agresin, entre pares y entre profesores, prefectos y alumnos.
El prefecto Mathieu, un profesor de msica que no ha tenido xito
como tal pero lleno de ideales, encuentra a travs de su amor por la
msica la forma de darle una tarea a ese grupo de nios.
Luego de escucharlos canturrear sobre su vida cotidiana en el
instituto, les propone formar un Coro. Este Coro, abre nuevas
perspectivas humanas para estos chicos y su maestro que se contagian
a la institucin en su conjunto. Mathieu, quien parece comprender a
Lewin y a su teora de entender a los grupos humanos como un campo
de fuerzas que posibilita y vehiculiza cambios sociales, centra su
accionar de educador dando al conjunto la tarea de formar este coro
que los cohesiona como grupo, les da un sentido nuevo a una vida que
no les daba ms expectativa que la exclusin.
A partir de este objetivo los roles institucionales se modifican, se
democratizan de cierta manera, permitiendo otras conductas humanas
diferentes a la accin-reaccin. Los nios, comienzan a asomarse como
personas diferenciadas que aceptan el objetivo propuesto como un

logro comn y los adultos tambin logran moverse de su rol de castigo

para colaborar con el grupo de Coristas y ensayar nuevas experiencias
educativas ms ligadas a la formacin de seres humanos que a la
concepcin correccional.
Imgenes:

Sociedad de poetas muertos

Se trata de la historia de seis chicos que pertenecen a una de las
academias ms prestigiosas durante 1959 en los EEUU, la Academia
Walton, donde se encuentran los alumnos que pertenecen a lo ms
exquisito de la sociedad. Se inicia el ao acadmico con una ceremonia
formal, tpica de esta tradicionista academia, en donde cuatro
postulados marcarn la vida de los jvenes. Tales valores son los
siguientes: Tradicin, Honor, Disciplina y Excelencia. Todo empieza a

cambiar despus de la llegada de un revolucionario profesor,

Mr.Keating un profesor de literatura y sus alumnos que se rebelan
contra el conservadurismo moral y reclaman su puesto en la sociedad.
En una de las escenas les muestra un cuadro en donde aparece la
primera generacin egresada de Welton; en donde todos los
estudiantes deben concentrarse y escuchar. De pronto una voz de
carcter lgubre y del ms all se escucha diciendo Carpe Diem. Es
Keating nuevamente, que les explica el sentido de la vida haciendo una
analoga con los alumnos antiguos. Les explica que ellos no supieron
aprovechar el tiempo, y ahora, desde el otro mundo ellos claman por
los estudiantes nuevos, para que no pierdan lo que no podrn a volver a
recuperar: El Tiempo. Es aqu donde cada adolescente comienza a
aprender el sentido de aprovechar el da, as logrando romper los
esquemas del pensamiento formal y preso de un sistema educacional
autoritario, represivo y conservador. Pero tambin les dice que
"CARPE DIEM" no es solo una oracin comn, para hacer uso de ella
hay que usar la razn y tener la capacidad de adelantarse a las
consecuencias.
Los jvenes se interesan por conocer quin fue Keating, por eso
consiguen su anuario y se enteran de La Sociedad de los Poetas
Muertos; le preguntan qu es eso y Keating les responde que eran
reuniones realizadas en la Cueva India en pro de fabricar poesa, en
pro de pensar libremente y expresar sus emociones. Los jvenes se
interesaron y quisieron participar en ella, reanimarla...
Imgenes: