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1.
MARTNEZ, BUXARRAIS y ESTEBAN (2002), ZABALZA (2003), ESTEBAN (2004), FUENSANTA y otros (2005), GONZLEZ MAURA
(2004b), (2006, 2006b).
El docente como orientador ha de ser capaz de disear situaciones de aprendizaje que potencien
en el estudiante la construccin autnoma y responsable de conocimientos, valores y habilidades
profesionales en un ambiente de participacin y dilogo. Para ello el docente ha de generar competencias
didcticas, motivacin y cierto compromiso profesional que le permitan desarrollar sus clases a travs de
metodologas participativas de enseanza que posibiliten vincular la teora con la prctica profesional en un
contexto de dilogo, con el empleo de mtodos y tcnicas de evaluacin que centren la atencin en el
estudiante como sujeto de aprendizaje.
LZARO (1997,2004), SAULNIER-CAZALS (1997), ECHEVERRA (1997), MARTNEZ, BUXARRAIS Y ESTEBAN (2002), RODRGUEZ
MORENO (2002), ZABALZA (2003), ESTEBAN y BUXARRAIS (2004), ESTEBAN (2004), LVAREZ ROJO (2004), FUENSANTA y otros (2005).
3
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. El Sistema Universitario espaol y el Espacio Europeo de
Educacin Superior. http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_aneca1.pdf
ensear a aprender la ciencia, de ensear a gestionar el conocimiento de una forma significativa y con
sentido personal para el estudiante, de crear autnticos escenarios de enseanza y de aprendizaje, y por
otro, es el encargado de imprimir a los contenidos que ensea el carcter tico que har que el estudiante
sea un experto profesional y un buen ciudadano. Se trata de que el docente se comprometa moralmente
con su tarea formadora, es decir, no se trata de ser un experto competente sino de querer serlo y
comprometerse a serlo de forma que la accin docente no se limite al hecho de producir ciencia y de
transmitirla sino que sea una accin responsable y con compromiso tico hacia dicho conocimiento.
(Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002, p. 34).
La complejidad del nuevo rol que cumple el docente universitario, en tanto educador del estudiante,
plantea la necesidad de comprender el desarrollo profesional del docente como un proceso de desarrollo
personal que trasciende el dominio de conocimientos y habilidades didcticas y exige la formacin del
docente como persona en el ejercicio de la docencia 4 .
Participacin, reflexin crtica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por tanto elementos
esenciales en la formacin docente.
IMBERNN (1994, 1999, 2001, 2002), SNCHEZ (2001), MARCELO (2001), IRANZO, BARRIOS y FERRERES (2004), GONZLEZ
MAURA (2006).
2.
profesorado, es por ello que el diagnstico de necesidades de formacin docente constituye un factor de
primer orden en todo proceso formativo. El diagnstico nos permite establecer parmetros sobre las
deficiencias con el fin de establecer mejores elementos correctores a las mismas.
Las necesidades de formacin docente constituyen carencias en el desarrollo profesional del
profesorado que varan en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades
individuales del profesorado.
El estudio de las necesidades de formacin docente nos orienta en el conocimiento de aquellos
aspectos del desempeo profesional en los que el profesorado presenta insuficiencias o considera relevante
para acometer su labor diaria y que por tanto han de constituir centro de atencin en los programas de
formacin docente.
Es una prctica habitual del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de
Madrid realizar estudios sobre las necesidades de formacin del profesorado, ello permite ajustar la oferta a
la demanda, as lo hizo Gonzlez Tirados (1994) igualmente en el ao 2000 y actualmente en el reciente
estudio realizado en dicho Centro acerca de las necesidades de formacin del profesorado universitario
para afrontar las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en una muestra de 191
docentes de diferentes centros de dicha Universidad que nos ha permitido identificar las principales
necesidades del profesorado en materia de preparacin para la docencia en aspectos tales como: el diseo
de asignaturas, mtodos de enseanza, evaluacin del aprendizaje, tutora, utilizacin de las TIC, la
organizacin universitaria, conocimientos psicolgicos y en la autoevaluacin de su prctica docente. El
estudio realizado permiti identificar adems aquellos temas que el profesorado considera valiosos para su
desarrollo personal y profesional en general y, en particular, para el desarrollo de la docencia y la
investigacin. Por otra parte el estudio arroja informacin acerca de la periodicidad en la que el profesorado
participa en actividades formativas y los factores que obstaculizan su participacin sistemtica en esas
actividades, entre otros aspectos. Vamos a comentar a continuacin los principales resultados de este
estudio.
Con respecto a la situacin acadmica del profesorado que responde el cuestionario proceden en
un 37,69% de centros universitarios de ciclo largo y un 26,65% son profesores de escuelas universitarias,
centros de ciclo corto. Lo interesante de la situacin acadmica de la muestra es que se concentra
fundamentalmente en profesores con experiencia docente.
Con relacin al diseo de asignaturas se observa que las principales demandas se concentran en
poder recibir conocimientos sobre el dominio de los crditos europeos para reorganizar su asignatura,
contenidos sobre competencias y cmo elaborar la gua del alumno as se apreciar en el grfico 1.
GRFICO 1
DISEO DE ASIGNATURAS
60 (16%)
15 (4%)
98 (25%)
91 (24%)
121 (31%)
1.5 Ot ros
En cuanto a la utilizacin de metodologas de enseanza las principales necesidades del profesorado encuestado se manifiestan en la falta de preparacin para la dinamizacin de sesiones presenciales,
aumentar conocimientos sobre el trabajo en equipo y el estudio dirigido, as se aprecia en el grfico 2.
GRFICO 2
METODOLOGAS ACTIVAS
7 (1%)
95 (19%)
87 (18%)
45 (9%)
89 (18%)
60 (12%)
58 (12%)
55 (11%)
2.1Estudio dirigido
2.4 P ro yecto s
2.8 Otro s
Por lo que se refiere a la evaluacin del aprendizaje las principales dificultades se expresan en la
concepcin de la evaluacin como proceso, toda vez que las demandas se ubican mayoritariamente en la
evaluacin sistemtica (portafolios, trabajos, la evaluacin online y la evaluacin diagnstica) tal como se
aprecia en el grfico 3.
GRFICO 3
EVALUACIN APRENDIZAJES
66 (20%)
86 (26%)
61 (18%)
120 (36%)
60 (29%)
59 (29%)
88 (42%)
Con respecto a los conocimientos psicolgicos necesarios para la docencia se destacan los relativos
a estrategias de intervencin psicolgica, los mecanismos de aprendizaje autnomo y cooperativo y el
conocimiento de la personalidad de los estudiantes, como se aprecia en el grfico 5.
GRFICO 5
TEM AS DE PSICOLOGA
55 (17%)
68 (21%)
109 (33%)
96 (29%)
5.1 Co no cimient o d el est ud iant e universit ario (act it ud es, ap t it ud es, int ereses)
5.2 M ecanismo s d e ap rend izaje (aut no mo, co op erat ivo, med iant e exp eriencias)
5.3 Est rat egias para la int ervencin (mo t ivaci n, clima d e t rabajo...)
5.4 Desarrollo de comp et encias
5.5 Ot ros
65 (20%)
90 (28%)
69 (21%)
103 (31%)
6.1Desarro llo de accio nes fo rmativas a travs de ento rno s virtuales de aprendizaje
6.2 Tecno lo gas de info rmaci n y co municaci n co mo apo yo a la do cencia presencial
6.3 Herramientas de co municaci n para el desarro llo de la acci n tuto rial
6.4 B squeda de info rmaci n
6.5 Otro s
Con relacin a los conocimientos necesarios sobre la organizacin universitaria se destacan los
relativos a los aspectos humanos en la organizacin universitaria: liderazgo, comunicacin, participacin,
trabajo en equipos as como contenidos relativos a las reas de actuacin del docente universitario: tanto en
docencia como investigacin y gestin tal y como se aprecia en el grfico 7.
GRFICO 7
ORGANIZACIN UNIV ERSITARIA
5 (3%)
46 (23%)
78 (38%)
71 (36%)
Respecto a la prctica docente, las necesidades formativas del profesorado de una universidad
tecnolgica se concentran en el dominio de tcnicas para la innovacin educativa, de instrumentos e
indicadores para la autoevaluacin de la docencia y mtodos de anlisis de la actuacin docente tal y como
se aprecia en el grfico 8.
GRFICO 8
PRCTICA DOCENTE
102 (29%)
116 (33%)
60 (17%)
75 (21%)
7.1 Inst rument os e ind icado res p ara la aut oevaluaci n de la do cencia
7.2 A nlisis d e la act uaci n d o cent e
7.3 El p o rt af olio do cent e
7.4 Tcnicas p ara la inno vaci n ed ucat iva
7.5 Ot ro s
Entre los temas que el profesorado considera valiosos para su desarrollo personal y profesional se
destacan: el trabajo en equipos, la inteligencia emocional y el desarrollo de habilidades.
Respecto a la frecuencia de participacin en actividades formativas se observa el predominio en la
muestra de una baja periodicidad de participacin toda vez que el 63% refiere participar entre 1 y 2 veces al
ao en actividades formativas y destacan entre los factores que dificultan la participacin la falta de tiempo y
la incompatibilidad con los horarios de clase tal y como se observa en los grficos 9 y 10.
GRFICO 9
GRAFICO 10
PERIODICIDAD PARTICIPACIN
PERIODICIDAD PARTICIPACIN
29 (16%)
6 (3%)
31 (11%) 10 (4%)
5 (2%)
80 (29%)
19 (7%)
33 (18%)
113 (63%)
133 (47%)
1-2 al ao
3-5 al ao
M s de 5 al ao
Ninguna
Falta de tiempo
Preferir la autoformacin
En sntesis, el estudio realizado permite identificar las principales necesidades de formacin docente
del profesorado para acometer los retos planteados por el EEES las cuales se concentran en: insuficiencias
en el dominio de metodologas participativas de enseanza, en la concepcin e instrumentacin de la
evaluacin del aprendizaje desde una perspectiva procesal, en el dominio de la accin tutorial, en el conocimiento de la personalidad del estudiante y de los procesos de liderazgo, trabajo en equipo y comunicacin
en la organizacin universitaria, en la utilizacin de las TIC como apoyo en el proceso de aprendizaje y en la
tutora, as como en el conocimiento de tcnicas para la innovacin educativa y en particular de instrumentos
e indicadores para la autoevaluacin de su desempeo docente.
Por otra parte el estudio realizado constata la carencia de polticas educativas, la valoracin de la
formacin y la necesidad de contar con apoyo institucional que facilite la participacin del profesorado en
actividades formativas, al mismo tiempo que constituye el punto de partida para el diseo de estrategias de
formacin docente en la universidad y pese a que el centro que realiza este estudio de necesidades imparte
formacin inicial para jvenes profesores y formacin continua, es pequeo el nmero de profesores que
acuden peridicamente a recibir dicha formacin, por falta de tiempo a que anteriormente hemos aludido.
3.
Desde la concepcin que sustentamos concebimos las estrategias de formacin docente como
acciones educativas en el ejercicio de la profesin dirigidas a potenciar el desarrollo profesional del docente,
es decir a lograr su autodeterminacin en el desempeo profesional 6 .
3.1.
Adems de partir de estudios sobre las necesidades del profesorado, el diseo de estrategias de
formacin docente en la universidad dirigidas a potenciar el desarrollo profesional del profesorado, debe
tener en cuenta las siguientes exigencias:
Si tenemos en cuenta que el desarrollo profesional implica el desarrollo del docente como persona
en el ejercicio de la profesin, las estrategias de formacin docente deben atender a la formacin integral
del profesorado, es decir, no slo propiciar la construccin de conocimientos y habilidades para la docencia
sino tambin de la motivacin profesional y de los valores asociados a un desempeo profesional tico y
responsable, pero sobre todo debe propiciar el desarrollo de la autovaloracin del profesorado acerca de su
desempeo.
Independientemente de las modalidades que pueda asumir una estrategia de formacin docente:
conferencias-coloquios, talleres, cursos, grupos de innovacin, en todos los casos debe tenerse en cuenta la
unidad de la teora y la prctica profesional en la medida que se propicie la reflexin y el debate en torno a
la necesidad y posibilidades de aplicar los conocimientos pedaggicos a la solucin de los problemas de la
prctica educativa que presenta el profesorado en el trabajo cotidiano de aula.
Las estrategias de formacin docente deben adecuarse no slo a las necesidades sino tambin a
las posibilidades del profesorado y a las exigencias del contexto del ejercicio de la profesin. Para ello
resultan valiosas las ofertas de diferentes modalidades formativas que abarquen desde modalidades ms
puntuales como las conferencias-coloquios hasta modalidades que comprenden el trabajo contino de un
grupo de profesores tales como los grupos de innovacin.
Y contina ms adelante:
La formacin se est empezando a valorar como una investigacin apropiada para la adaptacin a los
cambios, vinculada con las estrategias de la Organizacin y como uno de los elementos de desarrollo del
factor humano y de eficacia organizacional. Comprender e involucrarnos en la realidad universitaria debe
motivarnos hacia una bsqueda de esa formacin y actualizacin continua, mediante conferencias,
seminarios, sesiones breves para abordar temas puntuales, encuentros que nos ayuden a debatir puntos de
inters comn. En definitiva, tenemos que aunar esfuerzos para potenciar no slo el desarrollo personal,
humano y profesional sino tambin para cambiar actitudes, modernizar mtodos de enseanza, adptanos a
las necesidades, demandas y exigencias del mundo laboral y a los cambios de la propia estructura social y
universitaria. (Gonzlez Tirados, 2005, p. 2).
3.2.
Teniendo en cuenta que la formacin docente ha de ser concebida como un proceso educativo
continuo, flexible y contextualizado, es imprescindible en el diseo de las estrategias de formacin docente
concebir diferentes modalidades o alternativas que se ajusten tanto a las necesidades y posibilidades del
profesorado como a las exigencias de su contexto de actuacin profesional, adems deberan contar con
incentivos que complementaran las expectativas del profesorado universitario.
Entre las modalidades de formacin docente que tributen al desarrollo profesional del profesorado
encontramos: las conferencias-coloquios, mesas redondas, paneles, los cursos, seminarios, los talleres, los
foros de discusin, los grupos de innovacin, las jornadas cientfico-metodolgicas entre otras. Todo ello
presentado en diferentes modalidades: presencial, be-learning, blend-learning, etc.
Es importante tener en cuenta en el diseo de las diferentes alternativas el cumplimiento de las
exigencias de una estrategia de formacin docente que tributen a la formacin integral del profesorado, que
vinculen la teora y la prctica profesional, que sean flexibles y contextualizadas y sobre todo que propicien
la reflexin y el compromiso del profesorado en la bsqueda de soluciones a los problemas de la prctica
educativa en un contexto de participacin y dilogo.
Las conferencias-coloquios, mesas redondas, paneles constituyen estrategias formativas muy tiles
cuando se dispone de un tiempo breve para la formacin docente, y tienen un carcter eminentemente
terico. Su duracin se estima entre 2 y 3 horas. Brindan una panormica general del tema que se aborda.
Su carcter dialgico permite el necesario vnculo de la teora y la prctica profesional a travs del
intercambio de conocimientos y experiencias entre el conferencista y los participantes, y sobre todo posibilita
al conferencista orientar al profesorado en el tema que se aborda a partir de sus necesidades.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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Los Seminarios son sesiones cortas, permiten abordar un tema nico y pueden tener continuidad, la
duracin puede ser de 4 a 6 horas en 1 2 das.
Los talleres son estrategias formativas de carcter eminentemente prctico dirigidas a propiciar la
formacin y desarrollo de habilidades y competencias para la docencia. Su duracin se estima entre 8 horas
y 20 horas.
Los foros de discusin son estrategias formativas que posibilitan la reflexin y el intercambio acerca
de diferentes temas de la prctica educativa. Pueden realizarse a travs de sesiones de trabajo
presenciales, que se convocan en determinados momentos del curso y no presenciales como en el caso de
los foros que se convocan a travs de Internet y que pueden tener un carcter ms sistemtico. El foro
de discusin como modalidad formativa potencia el desarrollo de la reflexin acerca de la calidad del
desempeo profesional a partir del intercambio de opiniones y experiencias del profesorado. Debe tenerse
en cuenta el rol orientador que ha de jugar el moderador del foro que debe ser un docente de experiencia
en el tema que se aborda de manera de poder orientar adecuadamente al profesorado en el debate.
Los grupos de innovacin constituyen una de las modalidades de formacin ms propicia para la
potenciacin del desarrollo profesional del profesorado en tanto suelen utilizar como herramienta metodolgica la investigacin-accin-colaborativa 7 .
Los grupos de innovacin se constituyen por docentes interesados en reflexionar acerca de
diferentes problemas de la prctica educativa y buscar alternativas de solucin, asesorados por un
especialista que hace funcin de coordinador del grupo y que puede ser interno (si se trata de uno de los
miembros de grupo) o externo.
El carcter sistemtico del funcionamiento de los grupos (un semestre, un curso) permite que se
propicie el desarrollo profesional del profesorado a travs de la reflexin continua acerca de la identificacin
de problemas en la prctica educativa, la bsqueda de soluciones a travs de estrategias de intervencin
que se implementan por los miembros del grupo y de la evaluacin de su efectividad.
El trabajo de los grupos de innovacin se sustenta en la combinacin del trabajo individual y grupal
que permite a travs del debate, la reflexin conjunta, crtica y comprometida, acerca de la calidad del
desempeo profesional a partir de la puesta en comn de las estrategias de innovacin educativa
aplicadas.
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Las jornadas cientfico-metodolgicas constituyen una alternativa de formacin docente que permite
al profesorado el intercambio en torno a los principales resultados obtenidos en la puesta en prctica de
estrategias de intervencin educativa a travs de los grupos de innovacin o de experiencias personales a
travs de la aplicacin de los conocimientos y habilidades desarrolladas en otras modalidades formativas;
posibilitan tambin la reflexin y el debate acerca de diferentes temas relacionados con el mejoramiento de
la prctica educativa. Suelen convocarse con una frecuencia anual o bianual.
Estas y otras alternativas de formacin docente pueden y deben combinarse en el diseo de
programas de formacin docente de modo que puedan adecuarse a las necesidades y posibilidades del
profesorado y a las exigencias del contexto de su actuacin profesional.
La universidad del nuevo siglo exige del docente y del estudiante nuevos roles que se
expresan en la condicin del docente como orientador y del estudiante como sujeto en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
2)
La formacin del docente universitario para el ejercicio de su nuevo rol debe ser entendida
como un proceso educativo dirigido a potenciar su desarrollo profesional a partir de la
reflexin crtica y comprometida con la calidad de su desempeo en un ambiente participativo y dialgico.
3)
4)
Las estrategias de formacin docente deben ser flexibles y contextualizadas, integrar la teora
y la prctica profesional y propiciar la reflexin crtica y comprometida del profesorado con su
desempeo profesional. Deben ser tiles y prcticas.
5)
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