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Formao de adultos, formao

de professores? Entrevista
com Jean-Marie Barbier
Lcia Villas Bas*
Doutor Honoris Causa pela Universit Catholique de Louvain (Blgica), Jean-Marie Barbier professor do Conservatoire
National des Arts et Mtiers (Cnam, Paris, Frana) onde forma
profissionais e pesquisadores no domnio da formao de adultos. Diretor do Centre de Recherche sur la Formation (CRF/
Cnam), funda, com tienne Bourgeois, em 2009, o Institut Europen de Recherche sur la Formation et lAnalyse des Activits
(IERFA). Dirige ainda, em conjunto com outros pesquisadores,
a coleo Action et Savoir, da editora LHarmattan, e a coleo
Formation et Pratiques Professionnelles, da editora Presses
Universitaires de France (PUF).
Lcia Villas Bas (LVB) Sua trajetria de estudos e
de atividades est associada a diferentes aspectos do campo
da formao de adultos e das atividades profissionais em
geral. Qual sua anlise sobre esse percurso?
Jean-Marie Barbier (JMB) De fato, eu tenho uma
formao clssica em Cincias Sociais. Passei pela cole des
Hautes tudes en Sciences Sociales (EHESS, Paris, Frana) e
me interesso por tudo que se refira atividade e ao trabalho.
Comecei a trabalhar no Cnam, instituio cuja principal misso
, precisamente, a questo da formao profissional de adultos,

* Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Metodista e coordenadora do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade
Educao (CIERS-ed) da Fundao Carlos Chagas (So Paulo, Brasil).

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pensada, em nvel superior, logo aps a adoo, no contexto


francs, da importante Lei de 1971 sobre o desenvolvimento da
formao profissional de adultos.
O Cnam, assim como o Collge de France, a cole Pratique
des Hautes tudes (EPHE) e a cole des Hautes tudes en
Sciences Sociales (EHESS), entre outras instituies, caracteriza-se por aquilo que, na Frana, se denomina um grande estabelecimento de ensino superior e de pesquisa de vocao especializada. Nessa poca, sob a coordenao de Marcel Lesne, o Cnam
desenvolvia um setor de formao de formadores e de pesquisa
em formao, destinado a acompanhar o desenvolvimento da
formao profissional, o que fez com que eu entrasse em contato com as questes da educao de adultos em um momento
estratgico de seu desenvolvimento no contexto francs.
Oriundo, portanto, das cincias sociais, inserido em uma
instituio de formao profissional superior e, provavelmente, marcado por minha prpria origem sociofamiliar (ligada
questo artesanal), interessei-me por tudo o que se referisse ao
trabalho, desenvolvendo um olhar ao mesmo tempo implicado
e distanciado sobre a formao e, mais amplamente, a ao.
Por vezes, obriguei-me a participar ou distanciar criticamente
da nova cultura de ao profissional e da cultura de formao
desenvolvida na poca. Isto fez com que eu me interessasse particularmente pela questo da linguagem e do pensamento da ao
(por exemplo, as noes de necessidade, avaliao e experincia).
Aps o desenvolvimento de minha tese sobre economia
familiar e trabalho social 1 , que me familiarizou com estas
questes, eu comecei a elaborar um triplo programa de pesquisa, provavelmente ligado aos contextos nos quais eu me
encontrava poca.
A primeira parte deste programa consistiu em uma srie
de pesquisas sobre a conduta da ao em formao. Provavelmente, este objeto estivesse ligado s primeiras formaes de
formadores que se desenvolviam na Frana e no Cnam durante
os anos 1970 e 1980 (anlise de necessidade, elaborao de pro1

BARBIER, J-M. Le quotidien et son economie: essai sur les origines historiques et
sociales de leconomie familiale. Paris: CNRS, 1981.

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jetos, avaliao etc.). A constatao de que a literatura dominante


sobre essas temticas era do tipo prescritiva levou-me a pensar
que uma pesquisa sobre as prticas profissionais deveria propor
uma inteligibilidade destas atividades, de modo a perceber os
atos mentais/discursivos/sociais, e que so os atos de anlise
de necessidade, os atos de avaliao ou os atos de elaborao de
projetos. Eu estava convencido de que a produo destas ferramentas, propriamente ditas, revelava muito mais dos praticantes
para eles mesmos (compreendendo eu mesmo em meu espao
profissional de formador) do que para os pesquisadores; e que
esta produo poderia ser facilitada por uma anlise de suas
prprias prticas e das situaes nas quais eles se encontravam.
nesta condio que tais ferramentas poderiam ter a chance
de serem pertinentes e, sobretudo, realmente utilizadas. Isso me
conduziu a diferenciar claramente a pesquisa em inteligibilidade
das atividades e a pesquisa em otimizao das atividades no mbito mais amplo das relaes entre pesquisa e profissionalizao.
A segunda etapa do programa de pesquisa comeou durante os anos 1980, quando fui levado a realizar certo nmero de
estudos sobre os novos tipos de formao desenvolvidos nessa
poca: utilizao das situaes de trabalho, das novas tecnologias
ou das pesquisas em formao. Isso me levou a desenvolver uma
tipologia das culturas educativas e, em particular, uma distino
entre culturas de ensino, culturas de formao e culturas de
desenvolvimento de competncias.
O avano do processo de profissionalizao do ensino
superior e a aproximao entre disciplinas, que at ento se
ignoravam mutuamente (ergonomia, educao, gesto, comunicao), contriburam para que eu percebesse a necessidade
de uma teoria de atividade, no somente em formao, mas,
sobretudo, no campo de pesquisas correspondente ao campo de
prticas profissionais. Ou seja, tal teoria era transversal a estes
campos de prticas profissionais e s disciplinas que intentavam
compreend-los. Pode-se falar, por vezes, em transdisciplinaridade e transprofissionalidade. Eu me interessei pelo que chamei
na poca (e ainda hoje chamo) de construo conjunta das
atividades dos sujeitos em suas atividades em situao.
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Comecei, ento, a me interessar por todos os conceitos suscetveis de se situar na interface entre a atividade e o sujeito por
exemplo, as noes de senso e significao, de aprendizagem, de
experincia etc. Atualmente a noo de experincia o principal
objeto de meus estudos, na medida em que ela me permite repensar os campos de pesquisa correspondentes aos campos de
prticas profissionais, revisitando a organizao das disciplinas.
Paradoxalmente, quando se aborda a experincia, somos
obrigados a ter um ponto de vista do pesquisador sobre o ponto de vista do ator, uma vez que a experincia , forosamente,
pensada e verbalizada nos termos do ator, algo que convm
desenvolver caso se queira que a experincia seja til ao praticante ou ao profissional.
Parece-me que a pesquisa sobre a experincia obriga o
acmulo de dois pontos de vista: o ponto de vista da pesquisa
de tipo clssico, em inteligibilidade, de modo a compreender
os atos, e um ponto de vista prximo ao fenomenolgico, que
consiste em entender o sentido e o significado que os atores
do a seus atos, o que torna esta noo bastante central. Tento
fazer um trabalho integrador sobre esta noo de experincia,
e no somente um trabalho em termos filosficos.
Este destaque que eu tenho dado experincia relaciona-se
com o fato, evidentemente, de eu trabalhar no Cnam, uma instituio cuja caracterstica acolher os adultos que se reconhecem
em uma experincia profissional e social. uma instituio que,
apesar de suas contradies, capaz de recepcionar este tipo de
projeto de modo a articular pesquisa e profissionalizao.
Eu criei, juntamente com meus colegas, o Centre de Recherche et Formation (CRF) que tem, como objeto, as relaes
entre profisso e atividades profissionais. Ns criamos, igualmente, a Maison de la Recherche sur les Pratiques Professionelles
(MRPP), que um lugar de acolhida de manifestaes cientficas
que se situam na interface entre profissionais e pesquisadores
no domnio da educao e, mais amplamente, nos campos das
prticas profissionais. Ns trabalhamos, por exemplo, com a
relao entre valores e atividades profissionais, com as noes
de modernizao, de dirigente, enfim, com aspectos referentes

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a todas as profisses de interveno sobre a atividade do outro.


A MRPP foi criada no incio dos anos 2000. Depois de 2008,
criamos o Institut Europen de Recherche sur la Formation et
lAnalyse dActivit (IERFA), que tem por objetivo promover
o campo da formao de adultos como um campo cientfico,
no senso clssico do termo e, ao mesmo tempo (pois tudo est
ligado), promover a formao em pesquisa por meio de um
doutorado europeu na especialidade. Em 2012, o Cnam retoma
tambm a Biennale Internationale de lducation, de la Formation et des Pratiques Professionnelles2, aumentando a referncia
nas prticas profissionais.
LVB No contexto brasileiro, ainda que o conceito de
educao e formao de adultos tenha adquirido uma expanso, de modo a compreender uma variedade de processos
formais e informais da aprendizagem de formao, ele ,
por vezes, associado ao curso de alfabetizao e aos exames
complementares das etapas de ensino primrio e secundrio.
Na Frana, no que consiste a formao de adultos?
JMB Na Frana, a rede semntica formao de adultos
deve datar dos anos 1960; falava-se facilmente, ento, de educao permanente. As pessoas que trabalhavam nesse setor tinham
vontade de marcar sua especificidade em relao educao em
geral e, mais particularmente, em relao ao ensino. Trata-se de
um problema de cultura da ao educativa. Em ltima instncia,
no plano terico, as ferramentas intelectuais suscetveis de dar
conta da educao inicial e da educao de adultos so as mesmas. Utilizadas no universo escolar, a noo de experincia teve
grandes virtudes. o que fez, por exemplo, Jean-Yves Rochex.
H certa autonomia no campo de formao de adultos em
relao postura, s atitudes, s ferramentas etc. Acredito que
a palavra adulto no tenha muita importncia, afinal, no se
trata de uma questo de idade. A questo que no se trabalha
da mesma forma com pessoas que reconhecem, ou em quem ns
reconhecemos, a experincia, e com aquelas que no reconhecem
ou nas quais a experincia no reconhecida.
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Para mais informaes, ver: http://labiennale.cnam.fr/.

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LVB Qual o percurso da formao na Frana?


JMB Na Frana, o campo de formao de adultos
constituiu-se de modo progressivo, durante o sculo XIX, por
meio dos cursos para adultos e das universidades populares do
incio do sculo XX. Provavelmente duas circunstncias contriburam para o desenvolvimento da formao dos adultos como
um campo autnomo: a primeira corresponde ao perodo de
reconstruo do ps-guerra, que viu aparecer, depois de 1945,
a Association pour la Formation Professionelle des Adultes
(AFPA). Mais tarde, aproximadamente nos anos 1970, foi uma
conjuntura marcada, certamente, pela evoluo das relaes sociais (afinal, no se estava longe de 1968) e pelas transformaes
dos sistemas de qualificao, que acompanharam as primeiras
grandes concentraes de empresas do perodo de Gaulle.
Na Frana havia, ento, a formao do tipo CAP, isto ,
trs anos de formao profissional de um lado e, de outro, a
formao de engenheiros; faltava, contudo, formaes profissionais intermedirias, sobretudo as do tipo tecnicista, que no
existiam ainda no sistema francs. Sua origem est atrelada tanto
s evolues do sistema produtivo como aos processos de mobilidade social ascendente.
Nesta poca so criados os institutos universitrios de
tecnologia. Tambm nesse perodo que o Cnam se amplia regionalmente em virtude, sobretudo, do desenvolvimento destes
nveis de qualificao intermediria. Isto se passou no mbito
da formao de adultos do tipo qualificante. Mas, a partir do
incio dos anos 1960, e sustentados pela Lei de 1971, que regia
a obrigao da formao, desenvolveu-se a formao de adultos
do tipo adaptao, aperfeioamento, transformao contnua
de competncias, relacionada com a evoluo do contedo das
atividades profissionais.
De fato, h trs setores de formao de adultos:
1. o setor de formao de adultos do tipo qualificante e
certificante, que se desenvolve nas circunstncias que
acabaram de ser descritas;

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2. a formao de adultos do tipo aperfeioamento, reciclagem e melhoria das competncias, extremamente


sensvel conjuntura econmica das empresas, e bastante cclica, em virtude da evoluo das atividades
econmicas;
3. a formao de adultos do tipo insero, a partir dos anos
1980, quando da transio entre formao e emprego,
haja vista o aumento considervel do desemprego entre
os jovens que acabavam de sair do sistema educativo sem
nenhuma qualificao. Nesse contexto surgem iniciativas
inovadoras realizadas, sobretudo, por Bertrand Schwartz
por exemplo, o projeto Novas qualificaes.
LVB Quais so os aspectos principais, ou os conceitos-chave, para a compreenso da formao de adultos?
JMB Os conceitos-chave so todos aqueles que giram em
torno das relaes entre formao e atividade. Por exemplo, a
noo de objetivo, de capacidade, de negociao, de alternncia;
enfim, todos estes conceitos so caractersticos da formao de
adultos com uma mudana, nos anos 1990, em relao a tudo
que se refere competncia.
Para mim, a cultura profissional de formao de adultos
mudou recentemente: trata-se, agora, da cultura de acompanhamento, do desenvolvimento da competncia, muito embora isso
tambm seja caracterstico da formao de adultos.
A formao de adultos tradicionalmente pensada como
uma ferramenta para gerar mudana social. Acredito que, na
realidade, ela a acompanhe e a apoie, o que no a mesma
coisa. um problema terico-epistemolgico, mas que tem
relaes fortes com a conduta da ao: a mudana social deve,
provavelmente, ser abordada de modo holstico.
LVB - Voc falou de conduta profissional. Para entrar
na questo da formao de professores, h uma relao
entre formao de adultos e formao de professores, ou
h uma cultura profissional diferente?
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JMB Tradicionalmente, a formao de professores uma


formao de adultos. Ela apresenta todas as caractersticas objetivas da formao de adultos. Mas, de fato, isto no funciona
desta forma.
No fundo, dentro do sistema educativo em geral, a noo
dominante, utilizada no discurso social, no a de atividade,
mas, sim, a de saber, o que explica, por exemplo, o desenvolvimento da didtica. Isto no corresponde cultura profissional da
formao dos adultos. No mundo da formao de professores,
culturalmente, muitas pessoas continuam ainda a participar da
cultura profissional do ensino.
Se quisermos mudar as coisas na formao de professores,
isso no passar, necessariamente, pela formao. Para mim,
as ferramentas de formao no so suficientes para mudar as
coisas. So necessrias tambm outras ferramentas, sobretudo
organizacionais e de gesto de recursos humanos (notadamente, o
reconhecimento de qualificaes). Evidentemente, ser professor
uma profisso, mas se reconhecer, ou ser reconhecido, como
uma profisso, isso j outra coisa. uma ao de longa durao.
De modo geral, o sistema educativo encontra-se em um
mundo de formao qualificante e certificante, enquanto a
formao de adultos, genericamente, encontra-se no mundo
da formao do tipo aperfeioamento. No se trata da mesma
funo social.
Tradicionalmente, h um distanciamento entre o meio da
formao de adultos e o meio da formao de professores,
mesmo que uma parte no negligencivel dos formadores de
professores seja portadora da cultura de formao de adultos.
Parece-me que preciso intervir na cultura profissional, e no
somente na formao. preciso, pela pesquisa e pela formao,
contribuir para a mudana da cultura profissional, e a referncia
profissionalizao pode contribuir para isso.
LVB Quais so os principais mtodos de pesquisa
utilizados para a anlise da atividade?
JMB Existem correntes bastante fortes, no contexto francs, acerca da anlise de atividade. H correntes, em geral, que

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so prximas da psicologia e da ergonomia e h, notadamente,


quatro correntes, que so: a didtica profissional, o curso da
ao, a clnica da atividade e a explicitao. Estas so correntes
bem desenvolvidas, com uma forte influncia internacional.
Penso que seja til o interesse pelos mtodos e, em particular,
pela entrevista de autoconfrontao.
O que importa disponibilizar ao participante da pesquisa
traos de sua prpria atividade, levando-o a verbalizar sobre ela.
Eu constato, tambm, que, em relao formao de professores, as correntes de anlise de atividade so bastante presentes,
agora, na Frana, mas estas podem, por vezes, incorrer no
academicismo, caso cedam tentao de naturalizar conceitos
e de confundir a posio do pesquisador com a posio do formador. Quando h um acmulo no controlado da funo de
formador e de pesquisador, a interveno pode revelar-se, por
vezes, violenta, em que a prescrio feita em nome da cincia.
Para mim, o mais importante trabalhar em torno do
que uma profisso. Para que a profisso exista, no basta
ser praticada; preciso que ela seja pensada e formalizada. Eu
gostaria ainda de dizer trs coisas. Os saberes profissionais so,
frequentemente, culturas profissionais. Na vida profissional, ns
jamais aplicamos os saberes em seu stricto sensu. Enfim, no
se escapa distino entre pesquisa em otimizao e pesquisa
em inteligibilidade. Na pesquisa em inteligibilidade, no se
pode negligenciar as intenes do ator. A considerao das
ferramentas do ator como ferramentas do desenvolvimento
da pesquisa, sem quaisquer questionamentos, torna-se um
problema.
LVB Neste contexto, e para finalizar, quais seriam,
atualmente, os objetos de pesquisa que precisam ser aprofundados em relao ao campo da formao de adultos?
JMB Todas as mudanas sociais que acompanham as
mudanas educacionais atuais merecem questionamentos: acompanhamento, profissionalizao, competncia, experincia. Mas
isso pode implicar, por vezes, uma transformao na maneira
social de question-las. um campo muito largo, muito amplo.
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Eu diria que importante uma melhor compreenso da maneira


atual de colocar os problemas. Minha perspectiva articular, de
forma mltipla, os meios cientficos (por exemplo, a teoria da
atividade) e os meios sociais (profissionalizao, competncia,
acompanhamento, experincia etc.). Reconheo que isso no
um trabalho fcil.

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