UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE FORMACIN DE PROFESORES

DE ENSEANZA MEDIA

PROGRAMA ACADMICO DE DESARROLLO PROFESIONAL

DOCENTE PADEP/D
MDULO II
COMUNICACIN Y LENGUAJE

REA COMN

Lic. Dennis Alonzo Mazariegos

Ministro de Educacin
Dr. Oscar Hugo Lpez Rivas
Director EFPEM
Universidad de San Carlos de Guatemala
Asamblea Nacional del Magisterio ANMCooperacin Tcnica Alemana GTZ

Sistema Nacional de Formacin del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educacin
SINAFORHERossana Pinillos Brocke
Autora

Septiembre, 2011

Contenidos
Introduccin
Unidad III
Reflexin personal
Conexin con el aula
Investigacin accin
La comprensin de lectura
Niveles de las comprensin lectora: literal, inferencial, crtico, creativo
La lectura y las competencias comunicativas
Organizadores grficos
Unidad IV
Reflexin personal
Conexin con el aula
Investigacin accin
Tipos de texto: expositivo, argumentativo, narrativo y descriptivo
El ensayo
La descripcin
Para trabajar en el aula
Anexos

INTRODUCCIN
El aprendizaje es un proceso de carcter social, aprendemos de las otras personas y ellas, a su vez,
aprenden de nosotros. Por lo tanto, el dominio de las competencias lingsticas (escuchar, hablar, leer y
escribir), que responden directamente a la capacidad para comunicarse, es indispensable, tanto para
aprender como para generar experiencias de aprendizaje en el aula.
Los y las docentes del nivel primario necesitan dominar las competencias relacionadas con escuchar,
hablar, leer y escribir para su desarrollo profesional y su labor con los nios y las nias. Los mdulos
tienen como propsito ofrecer a los y las estudiantes actividades que les permitan reforzar, ampliar y
enriquecer los temas trabajados en las sesiones presenciales. Estos son un acompaamiento de la gua
de las sesiones presenciales y ofrecen actividades para el trabajo no presencial durante las ocho
semanas de clase (aproximadamente cuatro actividades por semana).
Estructura de los mdulos:
Cada mdulo corresponde a dos sesiones de clase: dos unidades. Para cada unidad se trabajan cuatro
actividades diferentes, con la idea de que el o la estudiante trabaje una por da.
1. Reflexin personal
Cada sesin de trabajo inicia con una reflexin acerca de los temas tratados en clase. Esta reflexin
debe trabajarse en hojas sueltas para adjuntar al portafolio. La reflexin tiene como objetivo el que los
y las estudiantes revisen sus notas, ordenen sus ideas de manera que puedan asegurarse de que
comprendieron los diferentes temas y planteen sus dudas al facilitador o la facilitadora del curso en la
sesin siguiente.
2. Conexin con el aula
En esa seccin se busca relacionar los temas trabajados en la unidad con el trabajo que hacen los y las
docentes en el aula.
3. Investigacin accin
Proporciona orientaciones para aplicar la investigacin accin en el trabajo diario. Al finalizar el curso,
los y las estudiantes deben entregar los resultados obtenidos.
4. Lectura
Esta seccin se incluye en algunos mdulos y tiene como objetivo proporcionar actividades para
fortalecer las destrezas de comprensin lectora de las y los docentes. Por tal motivo, se trabajan los
mismos modelos del CNB: literal, inferencial, crtico y creativo.
5. Nuevos conocimientos
Aqu se proporcionan actividades y textos para profundizar en los aprendizajes de la unidad. Ofrece
actividades previas, nueva informacin, actividades de desarrollo y actividades de cierre.
En los ladillos se incluye informacin que enriquece el tema tratado desde el punto de valores, el
trabajo en el aula, ortografa, redaccin, gramtica y el uso del portafolio.

Unidad III
Comprensin de lectura

Competencias:
1. Utiliza las habilidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas de
aprendizaje en su desarrollo profesional y personal.
5. Analiza crticamente la informacin que recibe por diferentes medios para poder tomar
decisiones.
Indicadores:
Demuestra su comprensin de un texto escrito.
Identifica y analiza las ideas centrales de un texto.
Presenta sus argumentos para estar de acuerdo o no con lo que el texto propone.
1. Reflexin personal
En esta unidad nos centraremos en la comprensin de lectura.
Como parte de su reflexin personal de esta semana, medite acerca
de sus propias habilidades. Responda al test Cmo estamos en
lectura?, que aparece en el anexo dos de este mdulo. Escriba sus
conclusiones y adjntelas a su portafolio.

Piense en cinco acciones concretas que podra llevar a cabo para

mejorar su hbito lector. Escrbalas en su portafolio.

Cada semana revise las acciones que se propuso y evale si las est
llevando a cabo o no.

2. Conexin con el aula

Analice en qu momentos especficos estimula el hbito lector de

sus estudiantes.
-

Selecciona lecturas interesantes y que respondan al

contexto de sus alumnas y alumnos?
Presenta la lectura a sus estudiantes como una forma
agradable de aprender?
Su aula es un ambiente letrado?
Tiene biblioteca en el aula?
Desarrolla la comprensin de lectura con materiales
diversos relacionados con las distintas reas de
aprendizaje?

De acuerdo con las respuestas a las preguntas anteriores, identifique

las acciones que debe llevar a cabo para estimular el hbito lector
de sus estudiantes. Haga una lista y adjntela al portafolio.

Recuerde
Para
mejorar
la
comprensin de lectura
no es suficiente con
estar de acuerdo con que
leer es importante. Es
necesario tomar acciones
concretas y llevarlas a
cabo con disciplina y
perseverancia. Quiere
ser un buen o una buena
docente? Entonces debe
mejorar su nivel de
comprensin lectora y
eso solo se logra
leyendo.

3. Investigacin accin

Aplique una encuesta a los padres y madres de familia de sus

estudiantes para establecer si en la casa se estimula la lectura.

Con base en los resultados de la encuesta, discuta con sus

colegas qu actividades se pueden realizar desde la escuela para
promover la lectura en los hogares. Por ejemplo: prestar libros a
las familias, crear un club de lectura para los adultos de la
comunidad, generar actividades en las que se involucre a los
nios y las nias en la lectura de materiales que se trabajan en la
escuela.

Adjunte al portafolio, los resultados de la encuesta y las

actividades que acordaron con sus colegas.

4. Ms informacin
Niveles de lectura
Donna Marie Kabalen y Margarita A. de Snchez, en su obra La
lectura analtico-crtica, definen as los niveles de lectura.
Lectura de nivel literal: consiste en obtener la informacin dada
explcitamente en el texto.
Lectura de nivel inferencial: consiste en establecer relaciones entre
lo que se est leyendo para suponer o inferir datos que no se dan
directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las
suposiciones del lector o de las relaciones entre los datos que se dan
directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es
una lectura entre lneas.
Lectura de nivel analgico-crtico: consiste en relacionar lo que se
decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra
informacin extrada de otro texto o tomada de la realidad o de
algn otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura
analgica permite comparar la informacin y extender el
conocimiento ms all de lo dado en el texto.

Recuerde
A los tres niveles de lectura
se agrega un cuarto: el nivel
creativo. Este consiste en
crear nuevas propuestas o
nueva informacin a partir
del texto ledo.
Glosario
Analoga. Relacin de
semejanza
entre
dos
elementos. En el nivel
analgico de la lectura se
establecen relaciones entre
lo ledo y la experiencia
previa u otros textos o
experiencias.
Decodificar. Utilizar una
serie de reglas para
interpretar un cdigo. En el
proceso de lectura, el lector
decodifica cuando lee las
palabras y entiende su
significado.
Lectura
exploratoria.
Lectura que consiste en leer
superficialmente un texto
con el fin de identificar si
contiene la informacin que
buscamos o si es de nuestro
inters.
Lectura analtica. Lectura
que consiste en leer
detenidamente un texto con
el fin de comprenderlo.

Las autoras citadas proponen una estrategia general para analizar

la informacin de un texto:
1. Realice una lectura general del texto.
2. Lea de nuevo el texto, parte por parte, y formule preguntas que
le ayuden a comprenderlo.
3. Elabore diagramas o patrones de organizacin que le permitan
visualizar las relaciones, transformaciones, etc., que se
presentan en el texto.
4. Elabore preguntas para extraer ms informacin acerca de lo
ledo.
5. Elabore una sntesis de lo ledo.
6. Revise el proceso y el resultado logrado.
Clases de preguntas que se pueden hacer acerca del texto:
1. Preguntas que se responden a partir de informacin textual
2. Preguntas que requieren suponer algn dato o completar la
informacin dada en el texto
3. Preguntas que requieren conectar lo que se dice en el texto con
la experiencia previa, con el pasado o con otro texto
4. Preguntas que requieren emitir y fundamentar juicios de valor
acerca de lo ledo.
5. Comprensin lectora
Lea el texto del anexo 3 Cmo mejorar las competencias
comunicativas? Siga los pasos propuestos por Donna Kabalen
y Margarita de Snchez. Anote sus preguntas, diagramas y la
sntesis. Agregue el trabajo a su portafolio. Recuerde hacer
preguntas relacionadas con los diferentes niveles de
comprensin.
Ejemplos:
Nivel literal
Cules son las ocho razones por las que segn Condemarn la
lectura ayuda a mejorar las competencias comunicativas?
Nivel inferencial
En qu forma contribuye la lectura para que nuestras alumnas
y alumnos escriban mejor?
Nivel crtico-creativo
Qu libro textos de los que leo con mis estudiantes ayudan al
desarrollo de su inteligencia emocional?

Valores
La lectura no solamente nos
sirve
como
fuente
de
informacin
o
de
entretenimiento. Es tambin
un medio por el cual podemos
formar valores en los
estudiantes, permitindoles
que lean un texto y que luego
ellos mismos deduzcan los
valores que en este se
resaltan. Aproveche los textos
tomados de la cultura de la
comunidad, hay muchos
cuentos y fbulas que
refuerzan los valores de la
misma.
Portafolio
N olvide adjuntar a su
portafolio el trabajo de cada
da,
adems
de
sus
reflexiones personales y otros
materiales que le ayuden a
profundizar en los temas
trabajados.
Ortografa
Las palabras qu, cmo, cul,
cules, quin, quines, dnde,
cundo, cunto deben tildarse
cuando se utilizan en
preguntas o exclamaciones
directas e indirectas.
Qu te dijo?
Que no entenda qu tena
que hacer.
Cunto me alegra!
Dnde queda la escuela?

Organizadores grficos
Actividades previas
1. En una hoja de papel bond o en su cuaderno, dibuje una T
como la del ejemplo. Del lado izquierdo escriba cmo era
antes la vida en su comunidad y del lado derecho, cmo es
ahora.
Tema 1

Antes

Ahora

Tema 2

Aspectos comunes

Mapa conceptual

2. Analice. Qu utilidad tiene utilizar un organizador grfico

como este? Cmo se puede utilizar en el aula?
Organizadores grficos
Los organizadores grficos son cuadros, diagramas o esquemas que
tienen como fin representar la informacin, de tal manera que ayude
a ordenar las ideas y conceptos, establecer jerarquas, relaciones,
contrastes, etc.
Los organizadores grficos permiten procesar, organizar, priorizar
y recordar nueva informacin, de manera que esta pueda ser
integrada significativamente a la base de conocimientos previos.

En el mapa conceptual se
representan las relaciones
entre conceptos unidos por
lneas y frases breves que
explican dichas relaciones.

Espina de pescado

El estudiar con apoyo de esquemas, organizadores grficos,

mapas semnticos, entre otros, elaborados a partir de una o ms
lecturas, permite que los contenidos de las reas, al ser
estructurados, sean comprendidos y aprehendidos de forma ms
permanente.
Los Organizadores grficos tienen funciones especficas: organizar
la temporalidad de un tema, por ejemplo, la lnea del tiempo;
clasificar diferencias y similitudes, un diagrama de Venn; para
clasificar causa y efecto, la T grfica; para las ideas
principales y secundarias, la cadena de secuencias; entre otras.

Sirve
para
analizar
problemas, al centro se
escribe el problema y en las
espinas las causas.

Otros organizadores

Idea secundaria 1

Detalles

Recuerde
La seleccin del organizador
grfico depende de la
informacin
que
desee
representar y del objetivo que
usted persigue. As:

Idea secundaria 2

Detalles

Jerarqua de la informacin:
Organigrama

Cuadro sinptico

Idea principal

Relacin entre conceptos:

Mapa
semntico,
mapa
conceptual, cuadro sinptico

Mapa semntico

Identificacin de las causas de

un problema para corregirlas
y as resolver el problema:
Espina de pescado
Tener una visin de todos los
elementos de un tema y la
forma en que se relacionan:
Telaraa
Representar sucesos en el
tiempo:
Lnea del tiempo
Actividades de desarrollo
1. Lea el texto El lago de Amatitln se resiste a morir por la
mano del hombre, en el anexo 4.
2. Represente en un diagrama de espina de pescado el problema
y sus causas.

Contaminacin
del lago.

Comparar o contrastar:
Cuadro de comparacin o
diagrama de Venn
Gramtica
Para elaborar organizadores
grficos es importante saber
reconocer los sustantivos
porque alrededor de estos gira
la informacin. Por ejemplo,
en la oracin El lago de
Amatitln est en peligro. El
tema es el lago de Amatitln y
la informacin est en
peligro.

3. Elabore un organizador de telaraa, donde represente la informacin del artculo El lago de

Amatitln se resiste a morir, siguiendo estos pasos.

Coloque el concepto principal en el centro.

En los enlaces coloque conceptos que proporcionen los detalles, en este caso las acciones
que causan daos al lago.

Los conceptos de segundo orden pueden dividirse en otros detalles como en el caso de
contaminacin. Escriba en los cuadros cules los desechos que contaminan el lago.

Aguas
servidas

Contaminacin

Daos al lago

Actividades de cierre
El mapa semntico o mapa de ideas, se parece a la telaraa. Se diferencian en que en el esquema de
telaraa se representan las jerarquas de los conceptos y en el mapa de ideas, no. Este tipo de esquema
es muy til para generar lluvia de ideas. Puede utilizarse palabras o dibujos.
1. Elabore un mapa de ideas acerca de los valores de la comunidad. Agregue todos los enlaces
que se le ocurran. Puede utilizar figuras y colores.

Amistad

Nios

familia

Valores de
la
comunidad

Escuela

Maestros

2. Elabore un mapa conceptual siguiendo los pasos.

Escriba una lluvia de ideas acerca de todos los conceptos que se le ocurran con relacin a la
palabra maestro o maestra. Por ejemplo: vocacin, nios y nias, escuela, etc.

Los conceptos se relacionan con expresiones como: es, porque, para, donde, cuando, con,
etc. Estas palabras son los enlaces entre los conceptos.

Observe como se pueden enlazar dos conceptos por medio de las palabras que sirven de
nexo.
Si en su lluvia de ideas puso la palabra gua: La maestra es una gua.

Escriba otras cinco frases uniendo dos conceptos de los que escribi en su lluvia de ideas
por medio de un nexo.

Organice los conceptos de la lluvia de ideas por jerarqua, es decir de los generales a los
especficos (los generales son aquellos que dan ms informacin y alrededor de los cuales
se unirn los especficos).

Elabore su mapa conceptual. En figuras geomtricas coloque los conceptos generales,

unidos por las palabras que sirven de nexo a los otros conceptos. Por ejemplo:
El maestro o la maestra
(Concepto principal)
es (palabra de enlace)
Concepto principal

Concepto principal

Concepto principal

A partir de los conceptos principales ponga conceptos secundarios unidos con su

respectiva palabra de enlace y luego, a partir de estos ltimos, incluya detalles.

Unidad IV
Tipos textuales

Competencias
1. Utiliza las habilidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas de
aprendizaje en su desarrollo profesional y personal.
4. Produce y comparte textos escritos, informativos y literarios, con fines prcticos y recreativos.
5. Analiza crticamente la informacin que recibe por diferentes medios para poder tomar
decisiones.

Indicadores

Diferencia, de acuerdo con sus caractersticas, los diferentes tipos de textos, orales o escritos:
expositivo, argumentativo, narrativo, descriptivo.
Escribe el resumen de un texto.
Redacta un comentario de un texto.
Escribe un ensayo.
Identifica y analiza las ideas centrales de un texto.
Presenta sus argumentos para estar de acuerdo o no con lo que el texto propone.

1. Reflexin personal

Recuerde

Adjunte a su portafolio
todos
los
ejercicios
trabajados en el mdulo.

Revise las notas que tom en la clase anterior.

Represente por medio de organizadores grficos los temas
trabajados.
Escriba las dudas que se le presentaron al revisar el material para
discutirlas en la prxima sesin de clase.

2. Conexin con el aula

Escriba un cuento adecuado a la edad de sus estudiantes.

Utilice la narracin, la descripcin y el dilogo.
Recuerde que en la introduccin del cuento debe situar a los
lectores en el lugar de los hechos narrados y presentar al
personaje principal. En esta parte utilice un texto descriptivo.
Generalmente en un cuento, el o los protagonistas se enfrentan
ante un problema que deben resolver. Esta parte corresponde al
nudo del cuento.
Al final o desenlace, se resuelve el problema.
Utilice dilogos entre los personajes.
Primero escriba un borrador del cuento y comprtalo con un
compaero o una compaera de trabajo para que le haga
sugerencias. Luego escriba la versin final, asegrese de que el
texto est bien redactado y la ortografa sea correcta.
Lea el cuento a sus estudiantes.
Debe entregar una copia de su cuento al docente de su curso
porque es parte de la evaluacin.

Redaccin
Para escribir un dilogo
se utiliza el guion mayor
o raya con el fin de
indicar las intervenciones
de los personajes.
Cuando interviene un
personaje se escribe raya
al inicio:
Y ahora qu haremos?
Ya se nos ocurrir algo.
Tambin se coloca raya
para introducir o encerrar
los
comentarios
o
precisiones del narrador.
Mira qu
dijo
emocionada.

hermoso!
Rebeca

3. Investigacin accin

Con sus estudiantes recopile los cuentos de la tradicin oral

de la comunidad.
Solicteles que pidan a sus familiares que les cuenten un
cuento y que lo lleven por escrito.
Orintelos para que presenten el cuento ante sus compaeros
y compaeras.
Luego guelos para que redacten el cuento lo mejor que
puedan (de acuerdo con su nivel) y que lo ilustren.
Elabore una antologa de cuentos tradicionales con los
cuentos presentados por sus estudiantes.

Se escriben dos rayas, una

de apertura y otra de
cierre,
cuando
las
palabras del personaje son
interrumpidas por una
observacin del narrador.
Es muy bello agreg
Luis. Llamemos a los
dems.

4. La descripcin

Lea el poema Del trpico de Rubn Daro que aparece en el

anexo 6 del mdulo. Este es un modelo de texto descriptivo.

Este poema describe una maana en el trpico. Dibuje la

descripcin tratando de poner todos los detalles que el poeta
describe. Observe cmo puede hacerse un paisaje en forma
escrita.

5. Comprensin lectora

Ejercite su comprensin lectora, utilice el texto que ya

conoce: Una buena educacin: reflexiones sobre la calidad.
Este texto est en el anexo 5.
En hojas con lneas responda las preguntas.

Valores
Uno de los valores que es
importante formar en
nosotros mismos y en los
estudiantes
es
la
dedicacin al trabajo y la
perseverancia. Parte del
xito acadmico y en el
trabajo es la capacidad
para dedicar tiempo y
esfuerzo a las tareas.

Nivel literal:
1. Por qu acept el autor Pablo Latap Sarre escribir acerca del
tema?
2. Qu significado de calidad utiliza el autor?
3. Cules son los cuatro rasgos de una buena educacin?
4. Qu otros elementos agrega, al final del ensayo, como parte
importante de una educacin de calidad?
5. Qu palabras de la obra de Antonio Machado, Juan de
Mairena, cita el autor.
Nivel inferencial:
1. Qu quiere dar a entender el autor al afirmar la calidad es
esencialmente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio?
2. Cmo define la palabra carcter?
3. Qu relacin hay entre el pensamiento y los sentimientos,
segn el autor?
4. Por qu el autor cita un poema de Borges cuando habla de los
sentimientos?

En el aula
Para que sus alumnos y
alumnas
aprendan
a
redactar
debe
proporcionarles
experiencias
de
aprendizaje
que
los
orienten acerca de cmo
escribir. Muchas veces les
pedimos que escriban un
texto sin ensearles cmo
hacerlo; por consiguiente,
difcilmente lo harn
bien.
Adems,
la
ejercitacin debe ser
constante.

Nivel crtico y creativo:

1. Est de acuerdo en la concepcin que tiene el autor acerca
de la calidad de la educacin? Explique su respuesta.
2. Qu otros rasgos agregara usted a una buena educacin?
3. Le pareci que el texto est bien estructurado? Explique su
respuesta.
6. El ensayo
Actividades previas
Retome el texto de Pablo Latap Sarre Una buena educacin:
reflexiones sobre la calidad y reflexione:
Cul es la pregunta a partir de la cual desarrolla el autor el
tema?
El autor presenta datos estadsticos y citas de autores para
respaldar sus ideas o presenta su punto de vista personal?
El texto est escrito en forma personal o impersonal?
El ensayo
En esta actividad usted escribir un ensayo que debe entregar al
facilitador o la facilitadora del curso como parte de su evaluacin.
Un ensayo es un escrito que tiene como objetivo exponer una idea o
defender una tesis u opinin. Puede ser utilizado para desarrollar
cualquier tema, tiene una extensin variada (puede ser abarcar
varias pginas hasta un libro) y puede ser publicado en cualquier
medio.
En los cursos universitarios es un texto muy utilizado con el fin de
que el estudiante pueda hacer evidente su comprensin de un tema
de estudio. Por lo tanto, es muy importante saber escribir un
ensayo.
El ensayo es producto de la reflexin de su autor quien, a su vez,
tiene como objetivo hacer pensar y reflexionar al lector; en muchas
ocasiones utiliza la funcin apelativa del lenguaje porque pretende
convencer. Es un texto que combina la exposicin y la
argumentacin.
Caractersticas del ensayo:

No tiene una estructura fija. Es el autor o la autora quien le

va dando la estructura de acuerdo con el orden de sus
reflexiones.
Aunque no exige el uso de citas textuales para dar validez a
los argumentos, estas son tiles para ejemplificar o ampliar
las ideas; no es necesario hacer la referencia bibliogrfica de
dichas citas.

Valores
Las personas tenemos
diferentes formas de
concebir la realidad y por
lo tanto, diferentes puntos
de vista. Es importante
abrirse a las ideas
diferentes a las nuestras,
evaluarlas y tomar aquellas
que nos enriquecen como
personas. Todas las
personas tenemos algo para
ensear y para aprender.
Gramtica
Para que un texto tenga
cohesin es necesario
utilizar conectores entre
oraciones y entre prrafos.
En un texto argumentativo,
como un ensayo, pueden
emplearse estos
conectores:
Primero/ En primer lugar
Segundo / En segundo
lugar
Por un lado / por otro lado
Para empezar / para
continuar
Porque, por esta razn,
pues
Pero, sin embargo, no
obstante
Es decir, en otras palabras
Por ejemplo
En resumen, para concluir,
por ltimo
Observe que pero y sin
embargo significan lo
mismo, por lo que es
incorrecto decir pero sin
embargo, porque repite la
misma idea
innecesariamente.

Tiene un carcter dialgico; es decir, que el autor o la autora

dialoga con sus posibles lectores.
Parte de una perspectiva subjetiva, quien escribe presenta su
propia concepcin de la realidad.

Actividades de desarrollo
Ahora usted escribir un ensayo. Seleccione un tema acerca
del cul le gustara tratar y haga la pregunta a partir de la cual
partir.

Elabore un esquema de su ensayo:

Tema:
Pregunta central:
Respuesta que se dar a la pregunta:
Argumentos que pueden apoyar la respuesta
Ideas relacionadas con el tema

Redacte sus reflexiones siguiendo la estructura de un texto

escrito (utilice como modelo el ensayo de Latap):
introduccin, desarrollo y conclusin.
En la introduccin delimite el tema, establezca el propsito y
comente la manera como ser tratado.
En el desarrollo haga el anlisis y la discusin del tema
(incluya comentarios personales y ejemplos)
En la conclusin resuma los principales puntos que desarroll
en el ensayo y agregue otras opiniones o puntos de vista
propios.

Actividad de cierre

Antes de entregar su ensayo, comprtalo con una compaera o

un compaero de trabajo para que le haga observaciones
acerca de la estructura del trabajo, las ideas planteadas, la
ortografa y la redaccin.
Evale si su ensayo cumple con las caractersticas aqu
planteadas.

Recuerde
Distribuya su tiempo para
trabajar las actividades del
mdulo, de manera que pueda
dedicarles el tiempo necesario
para hacerlas a conciencia.

Valores
Las
personas
podemos
solucionar mejor nuestros
problemas si trabajamos de
forma cooperativa. Comparta
sus aprendizajes con sus
compaeros y compaeras de
escuela; apyense unos a otros
para solucionar los problemas
que se les presenten y generar
una buena educacin para sus
nias y nios.

Para trabajar en el aula

Modelos de actividades para el desarrollo de los diferentes niveles de comprensin de lectura en

forma integrada con las otras habilidades lingsticas
1. En el siguiente ejercicio de lectura, tomado de la serie Lecturas para la paz del Ministerio de
Educacin de Guatemala, cuarto grado, observe cmo se va trabajando la lectura interactiva a
travs de preguntas y reflexiones guiadas por el docente.
Marta y la cabra
rase una nieta que tena una linda abuela. La nieta se llamaba Marta y la abuela, Tina. La abuela Tina,
quera mucho a Marta y siempre la cuidaba. Pero, a veces, Marta era muy desobediente.
Un da, Marta quera ir al bosque y subi por el camino de la colina.
Abajo, Marta, abajo. Que est el coyote en el atajo le deca su querida abuela Tina.
A casa no he de volver, porque all no puedo correr constest la nia.
Has visto alguna vez un coyote?
Qu caractersticas tiene?
En dnde vive?
Por qu creen que la abuela le advierte a Tina acerca del coyote?
Si no haces caso, Marta, te suceder lo de la cabra atrevida dijo la abuela Tina. La cabra viva en una
granja. Un da fue a la montaa sin permiso empez a contar la abuela, cuando estaba en la pea ms
alta, apareci un enorme coyote y le dijo a la cabra: Cabra, cabrita, baja al llano llanito para platicar
un poquito
Quin es Marta?
Qu desea hacer Marta?
Por qu desea hacer eso?
Cul es el problema que tiene Marta?
Qu hizo la abuela Tina para ayudar a Marta?
Qu hace la abuela para que la nia le entienda?
Y la abuela sigui contando la historia de la cabra:

No bajar!, contest la cabra. Que me vienes a comer! Yo no me comer a la cabra

cabrita en el mes de junio, que es tan bonito,respondi el coyote.
Y como la cabra crey en las palabras del coyote, baj al llano continu la abuelita. Cuando
la cabro estuvo cerca, le dijo: Aqu te quera tener! Entonces la cabra asustada pregunt:
No dijiste que no comeras cabra cabrita en el mes de junio, por ser tan bonito? Y el coyote
contest: Por creer lo que te habl, as te comer!
En ese momento, un campesino pasaba por el lugar. Vio lo que le pasaba a la cabra y asust al
coyote. El coyote sali corriendo. La cabra agradeci al seor su ayuda y regres a la granja
donde viva finaliz la abuela Tina.

Qu le sucedi a la cabra?
El coyote logr su propsito? Por qu?

Marta escuch con atencin la historia de su abuela Tina. Se preocup por lo que le haba sucedido a la
cabra. Entonces reflexion sobre lo que ella quera hacer.
Despus de un rato, estaba segura de que si iba sola al bosque, poda sucederle algo desagradable. Ese
da, Marta aprendi con su abuela a pensar antes de actuar. Desde ese momento, Marta analiza las
consecuencias de sus actos. Si dio cuenta de que cuanto ms y mejor analiza las consecuencias toma
mejores decisiones. Ahora, evita situaciones desagradables y disfruta ms de los momentos agradables,
sobre todo en compaa de su abuela.
Actividades
1. Reconstruyamos los hechos
Elaboremos en nuestro cuaderno, el siguiente esquema y completmoslo. Si deseo, me reno
para hacer el trabajo en parejas o grupos de tres integrantes. Puedo ilustra lo que dice el texto
escrito y formar un libro de acorden.

rase una vez una

nia

Entonces la abuela

Marta quera

La nia aprendi que

Su abuela le dijo

Finalmente la nia

2. Otra forma de lectura es la lectura dramatizada. Observe este ejemplo tomado de Lecturas para
la paz, del Ministerio de Educacin de Guatemala, para sexto grado.
En el tren
Jacinto Benavente

Lectura de la obra
Primero, lela en silencio. Si quieres, lela ms de una vez. Luego lela con otros compaeros y
compaeras, asumiendo personajes y dndole significado al dilogo a travs de sus voces.
Caballero
Yo, con permiso de ustedes, bajo un
momento.

Seora
En viendo a una persona una vez no se me
despinta. Cuando vuelva voy a preguntrselo.

Seora
Mire usted si para bastante.

Voces.
Seores viajeros, al tren!

Caballero
Creo que s! Debe tomar agua la mquina
(sale).

Seora
Ay, ya tocan!... Y ese seor no viene. A ver
si se queda en tierra No le ves?

Otra voz
Agua! Quin pide agua?
Otra voz
Bizcochos de canela, bizcochos de canela!
Seora
Djate de bizcochos! Ya sabes que en un
viaje hay que tener mucho cuidado con lo que
se come. Ves cmo he hecho muy bien en
cambiar de coche?
Qu caballero ms decente! Tiene trazas de
ser comerciante. Yo tengo idea de haberle
visto en Madrid, con una seora gruesa una
tarde que estuvimos en el Lrico a ver el
Anillo de Hierro
Aquella seora que estaba delante de nosotros
con un sombrero que no te dejaba ver S,
no te acuerdas? Una seora que lloraba
mucho en las escenas tristes?
Seorita
No me acuerdo, mam.

Seorita
No.
Seora
Eh, que no ande, que falta un caballero!...
Dnde estar? Digo, ya me figuro!... Que
se marcha el tren!... Que se queda! En qu
habr estado pensando?... Qu trastorno!
Seorita
Y no se ha ido a otro coche, porque ha dejado
el equipaje
Seora
Claro que no! Lo mejor ser echrselo por la
ventanilla. Ya lo encontrar! ]Ser un
trastorno menos.
Seorita
Eso s Le haremos un favor.
Seora
Aydame!

Seora
Es de un caballero que pierde el tren!
Entrguenselo ustedes! Ahora saldr!... Pero
qu descuido! Cmo se no supiera que el
tren no espera a nadie!... Si tarda en pasar otro
tren y su familia le espera y no puede
avisar Vamos, no quiero pensarlo!... Yo lo
siento porque siempre bamos acompaadas
Y tena una conversacin muy agradable; se
vea que era una persona de educacin.

Caballero
Seoras!... Y quin les manda a ustedes?
Seora
Caballero, nosotras, con la mejor intencin!...
Seorita
Quin iba a figurarse

(Otra estacin) (Entra el caballero)

Caballero
Y qu hago yo ahora? Demonio de mujeres!...
Tenan ustedes que hacer alguna atrocidad!

Seora
Eh?

Seora
Oiga usted, caballero! Si lo toma as!

Seorita
Ah!

Caballero
Cmo he de tomarlo?

Seora
Usted? Est usted aqu?

Seora
Y por qu no advirti usted adnde iba?

Caballero
S, iba en el furgn de cola.

Caballero
No faltaba ms que hubiera levantado el dedo!
Si no fueran ustedes locas!...

Seora
No se ha quedado usted en tierra?
Caballero
Y mi equipaje? Qu es esto?

Seora
Oiga usted! A m no me llame usted loca, y a
mi hija mucho menos!...Ms vala que tuviera
usted educacin!

Seora
Ah, usted perdone!

Caballero
Seora! Usted s que no la conoce!

Seorita
Caballero

Seora
Me est usted faltando el respeto, y usted no
sabe con quin habla!

Seora
Cremos que haba usted perdido el tren, y por
hacer un favor
Seorita
Lo hemos tirado por la ventanilla

Seorita
Mam, mam!
Voz
Seores viajeros, el tren!
Seores viajeros, el tren!

Seora
Cuando lleguemos a la otra estacin ver
usted
Caballero
Haga usted lo que quiera!...
Mi equipaje, mi equipaje!

Caballero
Poda usted haber ido en perrera!...
Seorita
Mam, mam! (Siguen disputando)
Teln

Seora
Si no puede viajar ms que en reservado!

Comenta en grupo con tus compaeras y compaeros y responde las preguntas.

Cmo te pareci la lectura dramatizada?

Imaginaste as el final de la historia? Te pareci graciosa? Por qu?
Qu otro final le hubieras dado a la obra?
Qu opinas acerca de lo que hicieron la seora y su hija?
Si ahora quisieras ayudar a una persona, cmo actuaras?
Cmo hubieras reaccionado si hubieras sido el caballero dueo del equipaje?
Cul crees que es la mejor reaccin en este caso.
Qu crees que pas con el equipaje? Piensa en tres situaciones posibles.

Puede orientar a sus estudiantes para hacer una representacin de la obra. Para contextualizarla, puede
cambiar el tren por una camioneta extraurbana.

Anexos

Anexo 1
De ratn a murcilago
Vctor Montejo

Cuando el Creador y Formador cre a todos los animales, cada especie corri a reconocer el lugar que
habitara segn se les haba indicado. Los felices fueron los pjaros que volaron cantando a los guatales
a hacer sus nidos. Solamente Txow, el ratn, se haba quedado esttico contemplando el maravilloso
vuelo de las aves.
Vete! le deca Watnh. Vete a comer granos de maz, semillas y toda clase de comida olvidada. Pero
Txow no haca caso y permaneca en el mismo lugar, resentido y con un leve temblor de cuerpo.
Enojado, Watanh lo tom de la cola y lo avent entre los matorrales. Txow continu con su hermtico
silencio, solamente le atraa observar con ojos saltones, el vuelo de los pjaros cantores.
Luego, se observaba a s mismo y se entristeca. Poda dar pequeos saltos pero volar, le faltaba esa
gracia!
Despus de meditar largo rato, el pequeo Txow dijo:
Ahora es cuando. Y antes de que pase ms tiempo, ir a convocar a los pocos de mi especie (que al
principio eran muy pocos), pues han de estar tambin inconformes como yo.
De esta forma Txow convenci fcilmente a sus hermanos y una tarde la delegacin ratonil se present
ante Watanh chillando:
Witzitzi! Witzitzi!
Qu quieren? Hablen!, les orden Watanh.
La delegacin haca esfuerzos por hablar pero no pudo. Los miembros lo intentaban y nicamente
witzitzi! decan.
El sabio Watanh comprendi que llegaban a protestar por su condicin y les dijo:
Quisieran ustedes volar como pjaros?
Los delegados prorrumpieron en un bullicioso witzitzi, witzitzi! mientras movan la cabeza en
seal afirmativa.
Bien dijo Watanh. Maana debes llegar al lugar de Txejwobal y all les dar la oportunidad.
La delegacin se alej satisfecha, pensando en la proximidad de una resolucin favorable a sus
demandas. Y para celebrar el gran acontecimiento, hubo regocijo en las madrigueras toda la noche.

Al amanecer, Watahn ya estaba en el punto sealado cuando se fueron asomando los inconformes
roedores.
Listos, a la prueba!, orden Watanh.
Los que logren saltar esta zanja, obtendrn alas de inmediato y se irn volando. Los que fallen y no
pasen la prueba, permanecern en su misma condicin.
Los protestantes se enfilaron uno detrs del otro y se lanzaron a la gran aventura.
Los que lograban con penalidades alcanzar el otro borde, reciban sus alas y se iban volando a las
cavernas, sin cambiar de aspecto. Los que no lo lograron y aterrizaron entre el lodo, se conformaron
con su suerte.
Al terminar la gran prueba, Watanh les advirti:
Ya no quiero que me vuelvan a molestar. Ustedes los Txow, seguirn alimentndose de granos y
semillas y podrn, si quieren, treparse a los rboles a hacer sus nidos. En cambio los ganadores de la
prueba se llamarn desde hoy Sotz, y el da ser para ellos noche. Se alimentarn de sangre y de
mosquitos y dormirn de cabeza, prendidos en las paredes de las cuevas, desde hoy y para siempre.
As fue como Txw aprendi a aceptarse a s mismo y entendi que sus parientes los Sotz, tampoco
haban encontrado la felicidad en su nueva condicin de quirpteros; aunque en el salto perdieron la
cola y les crecieron las uas por alcanzar el borde de la zanja.
Fuente: Montejo, Vctor. El pjaro que limpia el mundo y otras fbulas mayas. Editorial Piedra
Santa. Guatemala. 2005.

Actividades
1. Responda las preguntas.

Qu fue lo primero que hicieron los animales cuando los cre el Creador y Formador?
_____________________________________________________________________

Quin es Txow?
______________________________________________________________________

Por qu no estaba contento Txow?

______________________________________________________________________

Qu comen los ratones?

______________________________________________________________________

Considera que la actitud de Watanh fue correcta? Explique por qu s o por qu no.
______________________________________________________________________

2. Explique cul es el origen del murcilago segn la fbula.

3. Escriba una definicin de quirptero.
4. Resuma la moraleja o enseanza de la fbula.

5. Explique cul es el objetivo del texto.

6. Enumere los elementos de la cultura maya que aparecen en el texto.
7. Complete el esquema.

Conflicto entre Watahn y Txow

Solucin

8. Lea la fbula La mosca que soaba que era un guila del escritor guatemalteco Augusto Monterroso.
Luego, escriba qu similitudes y diferencias tiene con la fbula De ratn a murcilago de Vctor
Montejo.
Haba una vez una Mosca que todas las noches soaba que era un guila y que se encontraba volando
por los Alpes y por los Andes.
En los primeros momentos esto la volva loca de felicidad; pero pasado un tiempo le causaba una
sensacin de angustia, pues hallaba las alas demasiado grandes, el cuerpo demasiado pesado, el pico
demasiado duro y las garras demasiado fuertes; bueno, que todo ese gran aparato le impeda posarse a
gusto sobre los ricos pasteles o sobre las inmundicias humanas, as como sufrir a conciencia dndose
topes contra los vidrios de su cuarto.
En realidad no quera andar en las grandes alturas, o en los espacios libres, ni mucho menos.
Pero cuando volva en s lamentaba con toda el alma no ser un guila para remontar montaas, y se
senta tristsima de ser una Mosca, y por eso volaba tanto, y estaba tan inquieta, y daba tantas vueltas,
hasta que lentamente, por la noche, volva a poner las sienes en la almohada.
Similitudes:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Diferencias:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
9. Escriba otra solucin para el conflicto entre Watanh y Txow.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Anexo 2
Cmo estamos en lectura?
El siguiente test permite responder la pregunta cmo estamos en lectura? Responda cada una de las
interrogantes y establezca una conclusin con base en sus resultados.
1. Le gusta leer?

S___ No ___

2.

Con qu frecuencia lee?

Una vez al da
Una vez a la semana
Una vez al mes
Nunca

3.

Qu tipo de lectura lee?

Peridicos
Biografas
Novelas
Historia
Aventura
Misterio
Otros
Cul? ___________________________
Ninguno

4. Por qu es importante leer?_______________________________________________

5. En su familia leen?

S ____ No _______

6. Alguna vez ley una lectura que le impact? S ___ No ____

7. Tiene un tipo de lectura favorita? S ___ No ____

Cul?________________

Cul?________________

8. Tiene un escritor favorito? S ___ No ____ Cul?________________

9. Motiva a la lectura en su aula? S ___ No ____ Cul?________________
10. Qu actividades de lectura ha realizado en su aula?
11. Analice.
Es necesario mejorar el hbito lector?
Cules son los factores que nos han ayudado o perjudicado para que seamos lectores?
Cules son las consecuencias de no desarrollar el hbito lector (sobre todo en los y las docentes)?
Cmo cree que mejoraran sus competencias comunicativas si incrementaran su hbito lector?
Desarrolla el hbito lector de sus estudiantes?

Anexo 3
Cmo mejorar las competencias comunicativas?
Segn Mabel Condemarn, en su obra Estrategias para la enseanza de la lectura, la lectura es un
elemento importante para mejorar las competencias comunicativas, ya que:

Es el principal medio de desarrollo del lenguaje

La prctica de la lectura permite conocer y utilizar un vocabulario que se enriquece

constantemente; tambin es un medio para adquirir nuevos aprendizajes.

Es un factor determinante para el xito o fracaso escolar

La lectura favorece el aumento de las competencias lxicas (vocabulario), gramaticales y ortogrficas.

Estas constituyen una herramienta fundamental para los aprendizajes en diferentes disciplinas.
Tambin es una fuente inagotable de informacin y estimulacin intelectual ya que, a medida que se
lee, se anticipan los contenidos, se formulan, confirman y descartan hiptesis, se razona, critica, e
infiere. Adems se establecen relaciones y conclusiones propias. En general, puede decirse que se
retroalimentan los esquemas cognitivos.

Expande la memoria humana

Durante siglos, el conocimiento y la prctica de la cultura han sido dadas a conocer gracias a la
transmisin oral. Sin embargo, buena parte de los elementos que conforman este valioso componente
social se perda debido a la falta de registros escritos. La incorporacin de la escritura nos permite, en
la actualidad: conocer, recordar, practicar y mantener elementos que forman nuestra cultura.

Favorece el desarrollo de la creatividad y la imaginacin

La lectura permite crear las propias imgenes visuales de los personajes y las escenas donde se
desarrollan las acciones, gracias a que el cerebro es capaz de producir imgenes tctiles, olfativas y
auditivas, que enriquecen las descripciones segn la experiencia del lector o sus referentes.

Estimula la produccin de textos

La mayora de estudios concluyen que la lectura y la escritura son procesos que se apoyan en el
pensamiento. Esto explica por qu la produccin de textos mejora la comprensin lectora y por qu la
lectura conduce a un mejor desempeo como escritor. Es importante hacer notar que la lectura favorece
la escritura creativa al proporcionar modelos que pueden servir de base para creaciones originales.

Es un medio para el reconocimiento de las emociones, base del desarrollo de la inteligencia

emocional

Los texto narrativos ayudan a tomar conciencia de los esfuerzos que hacemos las personas para
enfrentar diferentes desafos y ponen en evidencia la condicin humana a lo largo de la historia.

Proyectada hacia el futuro, la lectura de estos textos permite el encuentro consigo mismo y ponerse en
el lugar de otros, lo que desencadena en las personas (lectores) diferentes emociones, es decir, que
puede ser vista como una experiencia esttica.

Determina procesos de pensamiento

El contacto con el material escrito permite modificar creencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista,
ya que la lectura permite darnos cuenta de que hay mltiples posibilidades de decisin, muchas
verdades y ninguna resolucin definitiva y absoluta. A las personas que poseen el hbito lector se les
considera abiertas al mundo, con una visin hacia el futuro, capaces de valorar y aceptar las
innovaciones cientficas y tecnolgicas que surgen, sin dejar de considera la incertidumbre que estos
presentan.

Es una herramienta de recreacin

La recreacin es un elemento importante para la salud emocional de toda persona. La lectura

contribuye a este equilibro y, como consecuencia, al logro de capacidades sociales para la convivencia
armnica.
Tomado de Gua de Comunicacin y lenguaje, rea comn
Sistema Nacional de Formacin del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educacin

Anexo 4
El lago de Amatitln se resiste a morir por la mano del hombre
Henry Morales Arana /SNIP/

Cuente un segundo. Durante ese lapso que parece insignificante, el lago de Amatitln recibi, solo por
el ro Villalobos, 1600 litros de desechos lquidos que expulsan residencias e industrias asentadas en la
cuenca. Aguas servidas, qumicos txicos, basura y otros tipos de residuos ingresan todos los das al
cuerpo de agua, que se niega a morir a pesar del embate agresivo de la mano destructora del hombre.
Aunque el impacto ms visible se nota en el mismo lago, el problema se genera en los 382 km que lo
rodean. Junto con la expulsin de desechos a sus afluentes, Amatitln tambin es vctima directa de
otros factores como la explotacin ilegal de arena, la tala inmoderada de bosques y, sobre todo, la poca
conciencia ambiental de los habitantes.
En la actualidad, el lago se enfrenta a estos enemigos poderosos que diariamente lo amenazan y tratan
de condenarlo a muerte. Segn Jos Rodrigo Valladares, director de la Autoridad para el Manejo
sustentable de la Cuenca del Lago de Amatitln (AMSA), nueve municipios de Guatemala y cinco de
Sacatepquez integran la cuenca, y en estos se generan los daos al lago.
Para empezar a hablar de la contaminacin al lago se debe mencionar el ro Villalobos, que es el
principal afluente, pero este, lejos de generarle vida, a diario le inyecta dichos factores cancergenos, ya
que las industrias y zonas residenciales en la cuenca vierten lquidos en Amatitln.
Se estima que 47 plantas de tratamiento de agua se encuentran abandonadas y se requiere una inversin
de por lo menos Q50 millones para hacerlas funcionar y reducir considerablemente el ingreso de
qumicos txicos y elementos como fsforo y nitrgeno que favorecen el crecimiento de algas, las
cuales, al acumularse en colonias, le dan ese color verde al agua. Si se detuviera en su totalidad este
atentado al ambiente, explica Valladares, en 15 aos el lago de Amatitln podra estar en mejores
condiciones.
Fuente: Diario de Centro Amrica

Anexo 5
Una buena educacin: Reflexiones sobre la calidad
Pablo Latap Sarre

Hoy en da es una temeridad hablar sobre la calidad de la educacin. Todo se ha dicho y todo est a
debate, teoras, definiciones, experiencias prcticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema
se ha abordado desde la filosofa, la pedagoga y el sentido comn, desde el currculo, el maestro las
expectativas del empresariado y las utopas del siglo veintiuno. En el fondo la pregunta es muy
sencilla: qu es una buena educacin? Pero no hay acuerdos ni los acuerdos son esperables; ni
probablemente deseables.
En este contexto y momento mi pretensin, al aceptar la invitacin es muy modesta: confieso que
tambin es egosta: la acept porque me obligaba a resumir, a estas altura de mi vida, lo que ahora
entiendo por una buena educacin, no tanto por lo que he ledo sino por lo que he vivido; me
obligaba a perseguir en los laberintos de mi propia educacin la de las escuelas y la de la vida
indicios de lo que considero dej un saldo positivo y vali la pena. Vi en esta invitacin la oportunidad
de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopas y experiencias de autoformacin desde la
cspide obligada (y la verdad agradable) de la vejez, consider interesante tratar de llegar a alguna
conclusin personal sobre este debatido asunto. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdos se
conviertan en teora ni que mi experiencia personal genere normas para nadie; la validez de este
ejercicio es slo la del relato del anciano de la tribu que entrega a su comunidad sus reflexiones, quizs
impulsado por el deseo de sobrevivir.
Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando
definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es
esencialmente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio; una cosa, en este caso la educacin, es buena
o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La buena educacin rastreada en mi
experiencia se ajustar sin pretenderlo a la descripcin que trae el Diccionario de la Lengua Espaola
(1992) del trmino calidad: la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
Rasgos de una buena educacin
Voy a hablar de cuatro rasgos de una buena educacin; cada uno de ellos es una abstraccin y por tanto
una fragmentacin de la realidad porque en el plano de la experiencia humana todos son inseparables,
estn fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad euclidiana; as
aparecen en la realidad de la persona, as tambin se conformaron a travs de un largo proceso de
maduracin. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educacin deseable;
no constituyen un ideario ni un credo pedaggico, aunque s reflejan una manera de ver la vida y
pueden ser vertientes de reflexin en la eterna bsqueda del para qu de la educacin.
a) El carcter
Lo primero que valoro en una buena educacin es el carcter. La palabra suena obsoleta y evoca
resabios del voluntarismo pedaggico de hace un siglo o del deontoligismo de hace dos. Poco

importa: su significado esencial permanece; para m el resultado principal, el ms apreciable, de los

esfuerzos educativos de una persona es el carcter, entendido como la congruencia entre pensar y
obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que
llamamos nuestra vida.
Carcter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la disposicin
moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las
virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el ncleo profundo que conduca la vida;
posteriormente, por influencia del pensamiento platnico y cristiano, adquiri el matiz de un
comportamiento normado por la disposicin espiritual del ser humano, y en el latn clsico
designaba la conducta sabia y magnnima.
Carcter, por tanto, es una palabra-sntesis que comprende valores, principios, hbitos y maneras de
ser de la persona; expresa la asimilacin consciente de que la vida conlleva un imperativo de
autorrealizacin y una aceptacin del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirse en una
disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para organizar las actividades
propias y las de los dems. No implica necesariamente liderazgo, aunque ste no le es ajeno.
Una buena educacin debiera dejar la conviccin de que la vida es para algo, oportunidad ms que
destino, tarea ms que azar. La buena educacin se propone que cada alumna y alumno constituya
en su interior un estado del alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al
correr de los aos en la bsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. As transformar
la informacin en conocimiento y el conocimiento en sabidura: habr aprendido a vivir.
b) La inteligencia
Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se les
reprocha cultivar unilateralmente la razn, se la terica o ahora la instrumental. ltimamente se
pretende ahondar ms su exagerado intelectualismo al definir sus fines por la preparacin a la
sociedad del conocimiento. Pertenece sin duda al concepto de un hombre educado el haber
desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la
inteligencia se desarrolla a travs de y conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque
hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos es a la vez pensamiento y palabra.
La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemtico, entiendo tres cosas por educar la
inteligencia: haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo
que llaman cultura general); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales
las capacidades formales de abstraccin, raciocinio lgico, anlisis, sntesis, relacin, induccin,
deduccin lo que resumimos en dos expresiones aprender a pensar y aprender a aprender,
ambas intrnsecamente relacionadas; y, tercero, haber adquirido y dominar algunos conocimientos
concretos, incluso especializados, sobre todo los necesarios para desempaar trabajos productivos.
Aqu quiero destacar dos cuestiones. En la llamada cultura general considero especialmente
importante la asimilacin de un sentido de la historia, una interpretacin consciente del pasado que
permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza
permanente de cada individuo y cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente
mencionada en la educacin de la inteligencia; el desarrollo de las destrezas intelectuales

fundamentales. Resumo esas destrezas en el venerable concepto de formacin de los ideales

educativos clsicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofas de la
educacin. Esas capacidades formales saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse
y tener la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanidades
(filosofa, literatura, historia) o de las ciencias y las matemticas o tambin de otros contenidos ms
aplicados. Lo esencial no es el contenido sino el mtodo, la intencin, el enfoque, el procedimiento
que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido pasa, el mtodo permanece como
capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales.
Tengo, pues, la conviccin de que en la asimilacin de lo que llamamos formacin hay un
momento inicial definitivo puede ser a partir de los 11 o 12 aos cuando se da un salto de
conciencia, el descubrimiento de la metacognicin, el insight de Lonergan, la toma de conciencia
refleja de lo que significa conocer. Ah empieza el dilogo con uno mismo, del sujeto que conoce
con el sujeto que se da cuenta de que conoce, y es ah donde se potencian las capacidades de la
inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una
buena educacin en el orden congnoscitivo. Maestro que no sepa esto, currculo que no lo considere
como asunto fundamental, pierden lo esencial en la educacin de la inteligencia.
c) Los sentimientos
No sabra trazar la lnea divisoria entre inteligencia y sentimiento. Hoy estn de moda la
inteligencia emocional y las inteligencias mltiples, pero a su manera los griegos se anticiparon
con su trmino metis; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegos del
espritu que acompaan la actividad de pensar. Alrededor de las funciones fundamentales del
raciocinio, la induccin o la deduccin, consideraban que intervenan la imaginacin, la sagacidad,
la exigencia de precisin, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe
tambin todos lo hemos comprobado una conduccin afectiva del pensamiento, en virtud de la
cual se abre una zona de certeza libre, pues nuestras disposiciones afectivas simpatas,
antipatas, prejuicios o deseos influyen en que atendamos ms a unos argumentos y nos
desentendamos de otros. Pensamos tambin con el corazn, al grado que no aceptamos como
verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psiclogos de estas
complicidades del sentimiento que acompaan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la
medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexin
autocrtica continua y tener algunas garantas de objetividad. Los sentimientos invaden los
territorios de la inteligencia y una buena educacin debiera incluir la conciencia de este hecho.
La educacin de los sentimientos va ms all; a ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado
por nuestro racionalismo pedaggico: el cultivo de la imaginacin y la creatividad, el desarrollo de
la intuicin, la modulacin de la sensibilidad y muy particularmente la educacin para la
compasin. Una educacin que ignora la compasin ser siempre terrible: producir gente
insensible al dolor y por lo mismo prepotente.
No tengo claro tampoco, cmo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los
lenguajes simblicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y la realidad del mundo.
Solo s que la buena educacin debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo
de la esfera, y no el ms interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva
sorpresas maysculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo de la msica.

Lo que vagamente llamamos sentido humano, la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de
indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo
necesita, brota de una raz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia
vulnerabilidad; es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del lmite de nuestra existencia que
colinda con el lmite de las dems existencia humanas, esta aceptacin de un desampara radical,
donde brota el encuentro con el otro, igualmente vulnerado; y donde se fundamente por cierto el
sentido tico.
Cmo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cmo se armonice con los
principios convicciones y normas y cmo de todo ello emerja una jerarqua de valores en la que la
primaca corresponda a la dignidad de nuestra especia, me es desconocido. Pero s s que debemos
estar alerta a algunas desviaciones de la educacin actual que lo impiden. Sealo tres: una es la
sobrevaloracin de lo econmico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el
sentido de la gratuidad y nos blinda al prjimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza;
siendo la emulacin una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la especie, las
ideologas empresariales proyectadas sobre la educacin quieren convertir la competitividad en la
esencia de la persona y en el secreto del xito, aunque barran con la solidaridad hacia los menos
capaces. La te4cera desviacin, emparentada con las otras dos, es el culto a la excelencia,
tambin por proyeccin de las manas de calidad total que han invadido el mundo de los
negocios. Nadie duda escrib alguna vez que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de
la persona y el sentido de logro su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduracin por
desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmacin pero evitando la
autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad, la segunda separa del
prjimo, engre e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los
lazos comunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacrsela perdonar. Si
saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfeccin es desquiciante; y debe ser insoportable
tratar a alguien que se cree excelente.
A sus 85 aos Borges expres hermosamente este sentido del lmite:
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la prxima tratara de cometer ms errores;
no intentara ser tan perfecto;
me relajara ms, sera ms tonto de lo que he sido;
de hecho tomara muy pocas cosas con seriedad.
Correra ms riesgos, hara ms viajes,
Contemplara ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros.
Si pudiera volver a vivir viajara ms liviano.
Si pudiera volver a vivir
Comenzara a andar descalzo a principios de la primavera
y seguira as hasta concluir el otoo []
d) Libertad
Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como facultades: inteligencia y
memoria, imaginacin, sentimientos, voluntad o si se quiere carcter. Somos especie inacabada

(Nietzche) embrin quizs de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras
equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones. Es en esta hendidura, en esta
posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la liberta, con su inherente responsabilidad.
Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena
educacin; por ella nos instalamos en el mundo tico, donde nos construimos a nosotros mismos y
construimos con otros la sociedad.
Mucho se habla hoy de educar en los valores ticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria
del educando, de la heteronoma a la autonoma moral, del esclarecimiento de los propios valores y
la formacin de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta
pedagoga: poco se atiende a la educacin de las motivaciones, poco se considera el vnculo entre
los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento
nuestra vida psquica. Cmo unir norma y deseo, deber-ser y querer-ser, ideal y autorrealizacin me
parece an una pregunta pendiente, incluso para quienes pretenden adentrarse en las maraas del
subconsciente.
El sentido de la vida (que mencionbamos a propsito del carcter) gira en torno a las grandes
preguntas quin soy, para qu estoy en el mundo, hay un Dios comunicable, soy libre? y de
ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La educacin de
la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre
otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas.
Llegar a creer en algo es para m no solo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo
el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a
creer en algo sin mentirse a s mismo y mejor en alguien con minsculas o con maysculas es
para m un fin deseable, como toda utopa, de una buena educacin.
Para terminar
He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepcin de lo que es una educacin
deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y fusionan: formacin del
carcter, de la inteligencia, de la imaginacin, los sentimientos y la creatividad, y de la libertad.
Cuatro abstracciones a travs de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraos, muy
difciles de definir.
Faltaron algunas cosas: no habl del sentido del humor, esencia para rernos de los absurdos que
nos acompaan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de
disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones. Qued sin mencionar el respeto que cada quien debiera
tener por su propio temperamento e idiosincrasia, la peculiaridad, la diferencia de cada individuo
ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier accin educadora.
Tampoco dije nada de la manera como la pedagoga puede lograr el desarrollo de tantas cualidades.
Por fortuna el nio y la nia estn dotados de impulsos y energas que operan por s mismas, al
margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a s
mismos sin que la escuela interfiera, como deca Mark Twain_; qu bueno que as sea, como
bueno es que la mayor parte de las cosas de veras importantes, como que salga el sol cada da, no
dependen de la intervencin siempre falible de los hombres.

Sin embargo, puesto que educacin ha de haber y puesto que debe tener una intencin, sugiero
como frmula prctica que, para ser buena, aspire a formar en los nios y jvenes un hbito
razonable de autoexigencia. Si a travs del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicio, del
deporte y la convivencia, los nios y nias asimilan que hay estndares ms altos a los que pueden
aspirar, que hay maneras mejores de hacer la cosas sin paranoias de perfeccin, por eso aad
razonable, y esto se convierte en hbito, querrn superarse y en l quedar sembrada la semilla
de una buena educacin perdurable.
Releyendo lo que llevo escrito solo me sorprende que teniendo el desarrollo humano dimensiones
tantas y tan ellas, solo evaluemos nuestros sistemas educativos por algunos conocimientos que los
alumnos aprenden. Lo principal queda fuera: parece que no nos interesa.
Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apcrifo que
imagin Antonio Machado. Mairena deca a sus discpulos: La finalidad de nuestra escuela es
aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues
solo as es posible llegar a creer en algo. La cita resume algo de lo que quise decir; el resto queda a
su imaginacin.
La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final el nmero se reduce, y esas pocas
certezas adquieren nombre y se transforman en presencias conquistadas o recibidas
gratuitamente que nos acompaan, dialogan con nosotros y nos confortan. Si la educacin
contribuye a descubrir esas certezas significa que no fall en lo esencial; fue una buena educacin.
No sabemos cmo se llega a esas certezas; encuentro muy iluminador el siguiente pensamiento de
Omar Khayyam, un filsofo, matemtico y poeta persa del siglo XI (1048-1131): Entre la
incredulidad y la fe no hay ms que un soplo; entre la duda y la incertidumbre no hay ms que un
soplo; aprende a apreciar este soplo tan precioso porque es el fruto nico de tu existencia. Este
soplo imperceptible aado yo para terminar se hace presente en cada vida de modo diferente y
en momentos diversos: a veces es un giro de la mente, otras un dolor, un recuerdo o una esperanza;
pero siempre llega a nosotros a travs del cario de alguien que nos ama.
Ornelas, Carlos (compilador). 2002. Valores, calidad y educacin Memoria del Primer Encuentro
Internacional de Educacin. Aula XXI. Santillana. Mxico.

Anexo 6
Del trpico
Rubn Daro

Qu alegre y fresca la maanita!

Me agarra el aire por la nariz:
los perros ladran, un chico grita
y una muchacha gorda y bonita,
junto a una piedra, muele maz.
Un mozo trae por un sendero
sus herramientas y su morral:
otro con caites y sin sombrero
busca una vaca con su ternero
para ordearla junto al corral.
Sonriendo a veces a la muchacha,
que de la piedra pasa al fogn,
un sabanero de buena facha,
casi en cuclillas afila el hacha
sobre una orilla del mollejn.
Por las colinas la luz se pierde
bajo el cielo claro y sin fin;
ah el ganado las hojas muerde,
y hay en los tallos del pasto verde,
escarabajos de oro y carmn.
Sonando un cuerno corvo y sonoro,
pasa un vaquero, y a plena luz
vienen las vacas y un blanco toro,
con unas manchas color de oro
por la barriga y en el testuz.
Y la patrona, bate que bate,
me regocija con la ilusin
de una gran taza de chocolate,
que ha de pasarme por el gaznate
con la tostada y el requesn.