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PENSAMIENTO
CIENTFICO
Rodrguez M, Bermdez R.
INTRODUCCION
Redactar una obra, cuyo objeto de estudio est centrado en la indagacin del
pensamiento, de sus condiciones de formacin, de los factores intervinientes que
pueden o no favorecer su desarrollo, debe ser hoy da considerado un ejercicio en
extremo ambicioso. Ello se infiere de los prolferos resultados que se obtienen a
travs de las investigaciones que sobre este objeto de estudio psquico se realizan y
de las dismiles concepciones y metodologas que las sustentan. En consecuencia,
la alarmante multiplicidad de mtodos, procedimientos y medios metodolgicos
que son empleados en el examen del pensamiento pueden conducirnos a la
formulacin de conclusiones prematuras y, por lo tanto, tericamente
inconsistentes.
Si de rigurosidad en el estudio del pensamiento se trata, como lo han hecho
J.Piaget y L.S.Vigotsky en la Psicologa, incuestionablemente estamos abocados al
anlisis de los aportes logrados por otras ciencias, dentro de las cuales el
Materialismo Dialctico y la Lgica ocupan un lugar connotado. En este sentido,
hemos tratado de ser, durante toda la obra, consecuentes con los postulados, que
como leyes o principios, estas ciencias propugnan para observar la consistencia de
los argumentos que se esgrimen.
Tomar como axiomtica la idea, segn la cual el conocimiento es infinito y eterno
es considerar que la ciencia est exenta de dogmas y de prejuicios y que las pautas
que hasta ahora ha trazado no son en lo absoluto infalibles. Y esta condicin es
inherente al pensamiento cientfico, quien al examinar el universo
valorativamente, no slo revela en el presente la existencia de lo que nos est
vedado directamente por los analizadores, sino que la verdad que necesariamente
fue absoluta en un lugar de la historia, para un campo del saber, ahora es relativa
o devino falsedad, configurando en sus modelos tericos la existencia de otros
muchos mundos alternativos que an hoy son desconocidos para el hombre.
El Universo es inconmensurablemente cognoscible en virtud del intelecto
cientfico, al explicar las relaciones funcionales entre los objetos o de los elementos
que los componen. De aqu que el objetivo instrumental a alcanzar con la
redaccin de esta obra lo hayamos focalizado en la explicacin de los argumentos
que sustentan nuestra propuesta metodolgica para condicionar la formacin y el
desarrollo del pensamiento cientfico en los estudiantes de la enseanza media y
superior.
Es lcito entonces que en el captulo primero nos hayamos detenido en el estudio
de las premisas filosficas y gnoseolgicas para la formacin de este tipo de
pensamiento, en tanto, a la explicacin del surgimiento y desarrollo de la
personalidad, como sujeto pensante, hayamos dedicado el captulo 2.
Consecuentemente, el tercer captulo enfoca el problema de la historia del
concepto terico. Su importancia puede advertirse tras las posiciones tericas y
metodolgicas que asumimos para justificar la larga existencia del preconcepto y
la descripcin de las condiciones que subyacen a la resistencia de la persona para
modificarlo.
Los autores.
SUMARIO
INTRODUCCION
............................................................................................
CAPITULO 1
FILOSOFIA Y EPISTEMOLOGIA DEL CONOCIMIENTO PSICOLOGICO
1.1 Presupuestos tericos necesarios en el estudio del concepto de
personalidad ....................................................................................................
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CAPITULO 2
UNA APROXIMACION TEORICA EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
2.1 Premisas lgico-metodolgicas para la construccin de una
teora sobre la personalidad .........................................................................
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CAPITULO 3
EL CONOCIMIENTO PRECONCEPTUAL: FUENTE DEL CONOCIMIENTO
CIENTIFICO
3.1 Propiedades determinantes que describen al preconcepto .....................
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3.4 Hacia una metodologa para la construccin del concepto cientfico ...
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CAPITULO 4
UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA ESTIMULAR
EL
PENSAMIENTO CIENTIFICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA EDUCACION
SUPERIOR
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CAPITULO 5
ES POSIBLE UN MODELO NO LOGICO PARA LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS?
5.1 Relacin de la Lgica, la Dialctica, la Teora del conocimiento y la
construccin cognitiva ...........................................................................
200
5.2 Ley de la No contradiccin y su lugar en el modelo no lgico para la
enseanza de las ciencias ............................................................................... 209
5.3 Ley del Tercero Excluido y su lugar en el modelo no lgico para la
enseanza de las ciencias ............................................................................... 211
5.4 Algunos procedimientos metodolgicos que pueden facilitar la
determinacin y formulacin de problemas de aprendizaje ...................
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CONCLUSIONES
............................................................................................ 218
GLOSARIO
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BIBLIOGRAFIA
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CAPITULO 1
FILOSOFIA Y EPISTEMOLOGIA DEL CONOCIMIENTO PSICOLOGICO
Ibdem. Pg.133.
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porque los objetos tienen muchos aspectos."3, pero lo que no puede haber son
muchas definiciones sobre un mismo aspecto del objeto.
Todo esto puede conducirnos a otra conclusin no menos alarmante: si las ideas
expuestas con anterioridad pueden ser legtimas dentro del sistema de relaciones
que establecemos, entonces en el campo de la Psicologa y de la Pedagoga
contemporneas, por solo poner algunos ejemplos, no se est haciendo ciencia.
No estamos de acuerdo, bajo ningn concepto, conque "la ciencia es mucho ms
una determinada manera de pensar que un cuerpo de conocimientos."4, segn
declara Carl Sagan. Justo todo lo contrario. Admitir como lcita esta idea es una
forma de responder al idealismo subjetivo racionalista de E.Kant, de Leibniz o de
Hegel.
L.S.Vigotsky,al abordar el problema de la gnesis de las funciones psquicas
superiores en su obra investigativa, pone al descubierto la necesidad de ser
estrictamente rigurosos en la conceptualizacin y operacionalizacin de los
conceptos y categoras a emplear. "Sucede que en la Psicologa,- expresa Vigotsky a consecuencia de su profunda crisis, todos los conceptos han venido a tener
mltiples significados y se han hecho turbios, cambiando en dependencia del
punto de vista fundamental que escoge el investigador sobre el objeto. En los
distintos sistemas de la Psicologa - orientados hacia principios metodolgicos
diferentes - todas las categoras principales de la investigacin, y entre ellas las
categoras de gnesis, adquieren un significado distinto."5
Estas consideraciones nos obligan a valorar cuidadosamente los significados que
en la ciencia psicolgica adquieren determinados trminos.
De este modo, la ciencia, o lo que es lo mismo, la esencia, no depende de los estilos
de actuacin profesional del cientfico, sino de su potencialidad cognitivo-terica e
instrumental para hallarla tras el fenmeno o su apariencia. Ascender desde el
fenmeno y penetrar en la esencia, es esa la nica, pero a veces inaccesible e
inalcanzable, misin del hombre de ciencia, idea ya esbozada por el materialista
ingls Francis Bacon.
Conforme a las "Reglas para la direccin del espritu" de R.Descartes, es en
extremo necesaria la divisin de cada una de las dificultades con que tropieza la
inteligencia al investigar la verdad, en tantas partes como fuera posible para
resolverlas.
De ah que, independientemente de que en el campo del saber psicolgico se
hayan conformado y fundamentado diversas posiciones conceptuales y
metodolgicas sobre la personalidad, stas no responden a la estricta rigurosidad
terica que exige la ciencia; a nuestro modo de ver, por la falta de argumentos
filosficos y lgicos, en primer lugar y, consecuentemente, por el insuficiente
Ibdem. Pg.213.
Sagan, C.: "Podemos conocer el universo? Reflexiones sobre un grano de sal.". Pg.15.
Vigotsky, L.S.: "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores".Pg.149. (El subrayado es
nuestro).
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Gonzlez Rey, F.: "Psicologa: principios y categoras.". Pg. 161. (El subrayado es nuestro).
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Vigotsky, L.S.: "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores". pg.161. (El subrayado
es nuestro).
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simultnea a l el plano interno. De tal suerte que aquello que ocurre en el plano
externo de la ejecucin personal del individuo, o del sujeto, es porque tambin est
teniendo lugar dentro de este, es decir, coexiste en el tiempo. Es obvio entonces
asumir como axioma que lo externo est necesariamente condicionado por lo
interno, y viceversa.
Lo especficamente desafortunado del concepto de interiorizacin reside en dejar
una brecha en la concepcin de la unidad de lo interno y lo externo. Tras el se
percibe la prdida de la unidad de los contrarios con el subsiguiente
cuestionamiento de la temporalidad de los procesos de interiorizacin y
exteriorizacin.
Desde el mismo momento en que el nio manipula el objeto, ya dentro estn
ocurriendo procesos de anlisis, sntesis, generalizaciones, etc. Quin dirige su
mano, sino es el propio nio? Es evidente que el adulto condiciona sus
ejecuciones, le proporciona el objeto, le propicia modelos de accin, ejecuta
acciones paralelas a las de l,verbigracia, al llevarle la mano a la boca, etc., pero
todo ello tiene inexorablemente un sustento en el plano interno de lo psquico en
el nio. La accin no es la parte externa de lo psquico, ni la interna. La accin es y
ser siempre psquica, pues no puede ser que el nio haga con sus manos cosas
que su cerebro no ejecute en ese preciso instante.
Otra cosa es la representacin en imgenes de objetos que l an, por el poco
desarrollo psquico que presenta, no logra configurar. No olvidemos que lo
psquico ha sido siempre tratado pseudoconceptualmente y, con ello, ha
cristalizado la idea, segn la cual lo psquico es lo interno, es decir, aquello que
transcurre en el cerebro.
Es realmente interesante constatar cmo la idea ltima pre-existe al conocimiento
cientfico y cun alarmante es en el sentido de que no se modifica en los futuros
profesionales de la Psicologa con el transcurso de los estudios superiores.
Las investigaciones por nosotros realizadas al respecto, en las que la muestra
estuvo constituida por estudiantes de 1ro y 5to aos de la Educacin Superior con
el propsito de hacer un estudio comparativo entre el preconcepto psicolgico y
su supuesta sustitucin por el concepto cientfico, observamos que las respuestas
de todos los encuestados de 1er ao giraban en torno a la idea, segn la cual la
psiquis "es nuestro yo interno", "lo puramente psicolgico", "lo que cada cual lleva
dentro, en su cerebro", entre otras. Pero lo mismo ocurra en los del ao terminal!
Qu brechas dejan, a nuestro modo de ver, algunos tratadistas de la Psicologa al
referirse a la relacin entre lo externo y lo interno?
No compartimos, bajo el criterio de relacin que se esgrime entre lo interno y lo
externo, la definicin que sobre el concepto de situacin social del desarrollo
ofrece L.S.Vigotsky. Para definir la situacin social del desarrollo, Vigotsky asume
como punto cardinal la combinacin especial de los procesos internos del
desarrollo y las condiciones externas a l.
Nuestras divergencias con la concepcin dada se deben a que las condiciones del
desarrollo psquico no tienen porqu reducirse a lo externo, as como a lo interno
de este desarrollo no deben constreirse sus procesos.
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Por una parte, las condiciones son en s mismas procesos que favorecen o
entorpecen el desarrollo del objeto en su automovimiento y, por otra, al
comportarse como procesos, pueden estructuralmente ser perceptibles o no; o sea,
pueden ser externas o no. Las condiciones deben ser necesariamente examinadas
en su devenir, en su desarrollo; por lo tanto, analizadas procesalmente. En virtud
de que a las condiciones le son inherentes los cambios, o sea, le es inherente el
automovimiento como a cualquier otra forma de lo existente, entonces ellas han de
estar sujetas al proceso.
Por otro lado, el anlisis riguroso del principio de determinacin psquica
planteado por S.L.Rubinshtein pone al descubierto la aparente contradiccin entre
condicin y proceso. Al expresar que las causas externas actan a travs de las
condiciones internas, est presuponiendo que las causas pueden ser tipificadas
como externas y las condiciones como internas, al mismo tiempo que deja un
margen oportuno a la reflexin sobre la relacin entre las causas, lo interno y lo
externo, pudiendo de esto ltimo derivarse que las causas no deben ser reducidas
a lo interno. Si aceptamos esta idea de Rubinshtein como lcita, entonces podemos
hacer las inferencias siguientes.
Al establecer los criterios de sealizacin de la esencia, o sea, sus indicadores, la
causa originaria del surgimiento del objeto constituye uno de esos indicadores. De
aqu que, si la causa puede ser externa, como lo plantea Rubinshtein, entonces la
esencia no tiene porqu ser identificada con lo interno. Y ello nos conduce a
concluir que la esencia debe estar presente tanto en lo interno como en lo externo
del objeto de estudio.
Esto es una de las razones, a nuestro juicio, que le permite a A.N.Leontiev
reformular el principio del determinismo psquico, postulando, dentro de un
nuevo esquema referencial, que lo interno (el sujeto) acta a travs de lo externo, y
con ello se modifica a s mismo. Tomemos en cuenta que lo interno, para Leontiev,
lo es en relacin con la Actividad como eje de referencia, mientras que el objeto es
lo externo a esa actividad.
Tratemos de entender que lo directamente observable, lo empricamente
contrastable, es slo la otra mitad del proceso psquico en estudio. De este modo,
una instrumentacin, sea accin, operacin o sus niveles de dominio, habilidad o
hbito, respectivamente, son tan externas como internas. De aqu que lo externo, o
lo interno, de la instrumentacin, es decir, su grado de interiorizacin no est en
funcin del dominio de ellas, sino del plano de anlisis que se examine. No
podemos obviar la tesis fundamental de que lo psquico, como lo no psquico, es
relacin y toda relacin se establece siempre al menos entre dos cosas. De ello
inferimos enfticamente que lo psquico no es slo lo interno, no se reduce a ello.
Desde el punto de vista metodolgico, al abordar la idea acerca del afn por
estudiar los diferentes procesos y aspectos de lo psquico en el contexto de la
actividad, el Dr. Fdo. Glez. Rey, al expresar: "...la relacin entre lo interno,
propiamente psicolgico, y la actividad externa..."11, est dejando una brecha en la
comprensin de lo interno y lo externo de lo psquico como unidad.
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Gonzlez Serra, D.: "Problemas filosficos de la psicologa. Pg.130. (El subrayado es nuestro).
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F.Engels: "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre". Pg.77-78. (El subrayado es
nuestro)
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F.Engels: "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre". Pg.77.
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I.P.Pavlov: "Veinte aos de experiencia en el estudio objetivo de la actividad nerviosa superior (conducta)
de los animales". Pg.74. (En ruso)
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inconsciente no tiene entonces ese contenido simblico que exige del analista su
interpretacin.
El enfoque histrico-cultural hace nfasis en la actividad consciente del hombre. El
papel de la conciencia fue destacado por la psicologa sovitica con el fin de
superar las concepciones que sobre la psiquis en trminos de acciones
(conductismo), imagen (gestaltismo), motivo (psicoanlisis), se esgriman. Se
destac la naturaleza peculiar del psiquismo humano a travs de la conciencia y su
determinismo histrico-social. Asimismo, la concepcin general de la conciencia y
sus bases fisiolgicas en la actividad nerviosa superior, eran puestas al descubierto
por M.I.Sechenov e I.P.Pavlov, al mismo tiempo que se haca explcito el papel
formador de la actividad prctica del sujeto en el desarrollo de su conciencia.
La psicologa sovitica se centr en la investigacin determinista de la conciencia,
como forma superior de la realidad psquica. En consecuencia, plante el
problema de la unidad entre la conciencia y la actividad como el problema central
de la Psicologa (L.S.Vigotsky, S.L.Rubinshtein, A.N.Leontiev, A.R.Luria,
A.V.Zaparoshets). "La actividad del hombre - expresa S.L.Rubinshtein - no se
puede determinar al margen de su conciencia, como tampoco su conciencia puede
ser separada de aquellas relaciones reales que resultan de su actividad. Al igual
que la conciencia no puede ser determinada unilateralmente, al margen de su
relacin con el objeto, tampoco un acto de la conducta puede ser determinado
fuera de su relacin con la conciencia".26
Por qu no pensar que el problema supremo de la Psicologa pueda ser advertido
en la relacin de lo interpsquico y lo intrapsquico como relacin en extremo hoy
cacareada por los epgonos del enfoque histrico-cultural que en realidad no son
ms que defensores a ultranzas de la escuela psicolgica en Sociologa? A nuestro
modo de ver, no existe razn suficiente para demostrar que el problema
fundamental pueda formularse desde este marco referencial, pues lo inter y lo
intra, para la realidad psquica, no son ms que dos planos de anlisis que pueden
ser igualmente adjudicados tanto a lo inconsciente como a lo consciente. Lo inter y
lo intra no es otra cosa que lo interno y lo externo como planos en los que la
regulacin psquica se manifiesta y ella necesariamente se expresa tanto a travs
de lo inconsciente como de lo consciente.
En los momentos actuales, la ciencia psicolgica ha emprendido un cuidadoso
anlisis del estado inconsciente. Algunos lo han catalogado como una maravillosa
conquista y un gran adelanto en el "estudio de la mente", con el fin de comprender
la personalidad. Si bien ha habido un vuelco hacia el estudio de lo inconsciente en
los ltimos tiempos, esta concepcin no rebasa los marcos psicoanalticos de la
psiquis, al concebirla como su parte oculta, sumergida y profunda. A esta
interpretacin slo escapan los conductistas y reflexlogos. Hoy da, la mayora de
los psiclogos dinmicos consideran que la conducta consciente del hombre est
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CAPITULO 2
UNA APROXIMACION TEORICA EN EL ESTUDIO
DE LA PERSONALIDAD
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Citado por F.Glez. Rey e H.Valds Casal: "Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo". Pg.202.
(El subrayado es nuestro).
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que ste puede estar implicado se presentan a travs del grupo, de sus profesores,
de su familia, de la comunidad, de sus amigos.
Aceptar como vlido este criterio, es considerar las mltiples relaciones que
establece el sujeto con cada contexto examinado. Digamos, si el punto de anlisis
gira en torno a la relacin del escolar con su familia, entonces el nmero de
relaciones que ste puede establecer con ella como contexto no sera nico. As,
relaciones de tipo recreativa, laboral, de estudio pueden incluirse dentro de ese
nmero. Con respecto a la dependencia recproca entre la actividad y la
comunicacin, baste decir que en la medida en que se desarrolla la actuacin
humana, se hace menor la posibilidad de precisar los componentes que la
integran, es decir, disminuye sustancialmente la diferencia entre los procesos de
actividad y de comunicacin. Mientras menos compleja es la actuacin, mayor es
la precisin o ms diferenciados aparecen los procesos de actividad objetal y
comunicacin subjetiva. Y viceversa. Mientras ms se complejiza dicha actuacin,
la diferencia se va borrando cada vez ms y no se puede precisar si la actuacin es
predominantemente objetal o subjetiva.
La causa de que pueda n ser diferenciadas en las primeras etapas del desarrollo
psquico en la ontognesis est dada justamente en la cantidad de contextos y de
relaciones que el menor establece en ese contexto. Si es menor la cantidad de
objetos y de sujetos con los que se pueda establecer determinada relacin en un
contexto, puede ser comportamentalmente definida la diferencia entre ambos.
Permtasenos el siguiente parangn. Mientras menos hilo tenga una madeja,
mejor podr desentraarse su estructura, y viceversa. Qu sucede en el lactante?
A partir de los 40 das de nacido aproximadamente, la primera manifestacin de
que en l ya hay actuacin se presenta cuando, ante la presencia del adulto, el nio
se agita y mueve brazos y piernas, emitiendo sonidos apagados, balbucea, como
muestra de comunicacin; a ello mltiples autores le han llamado "complejo de
animacin". Esta primera forma de comunicacin es posible gracias a que l ya
puede percibir el mundo que le rodea, de manera ntegra.
Por esta razn, se dirige al adulto, busca la relacin con ste para la satisfaccin de
sus necesidades; necesidades que trascienden en este momento las de carcter
puramente biolgico, dando paso a las primeras necesidades psicolgicas, de
contacto, de nuevas impresiones, como las denominara L.I.Bozhovich. La
comunicacin emocional est mediada por los objetos; la fuente fundamental de
satisfaccin de nuevas impresiones depende del adulto.
La actividad con objetos se puede diferenciar perfectamente de esta primera forma
de comunicacin emocional con el adulto, pues si bien ste le proporciona
determinados objetos al nio, es decir, le muestra el objeto y el nio slo lo percibe
perceptualmente por un corto perodo de tiempo, la interaccin de l con ellos es
muy limitada, dado su escaso desarrollo motor. La posibilidad de agarre y
manipulacin surge a partir de los 4 meses aproximadamente. A esta edad, logra
alcanzar los objetos con facilidad, agarrarlos y mantenerlos sujetos. Ms bien a los
6 meses es cuando el menor puede alcanzar el objeto con una mano desde
cualquier posicin.
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Por tal razn, D.B.Elkoin seala que en el primer semestre de vida del nio es
fundamental la comunicacin emocional, mientras que la etapa posterior cobra
una mayor importancia las actividades con objetos conjuntamente con el adulto.
Se produce, segn l, como un viraje de la "fijacin en las personas a la fijacin en
los objetos". Es como si la comunicacin "pura" llegara a aburrir al nio y buscara
la realizacin de una actividad conjunta.
Por otro lado, la actuacin de este nio se produce en el contexto familiar y dentro
de este contexto con una o dos personas preferentemente. El crculo de
comunicacin es significativamente estrecho.
Esto no niega que se produzcan otras.
Si elegimos para el anlisis un contexto especfico, digamos el contexto escolar en
el caso del nio de edad escolar, podremos observar de este modo las mltiples
relaciones que ste establece en dicho contexto. Pero dentro de esas mltiples
relaciones si nos constreimos a una sola, digamos al estudio, entonces puede
suceder lo siguiente.
Contrario a la concepcin de Elkoin, segn la cual el estudio es un tipo de
relacin objetal, pues el objeto est dado por la materia escolar, este tipo de objeto
puede aparecer tambin como forma de comunicacin, debido a que en el se
aprenden estilos de comunicacin, habilidades comunicativas para hacerla ms
efectiva. Asimismo, el estudio se presenta como una relacin interpersonal
(comunicativa), al producirse a travs de diferentes medios como la elaboracin
conjunta, la conversacin heurstica, las dinmicas grupales, etc. Y esto en s
mismo puede constituirse en objeto de estudio, es decir, en conocimiento y no slo
en medio.
Por su parte y a manera de ilustracin, tambin puede servir de ejemplo la
relacin que el nio establece con su grupo. En el grupo el nio estudia, pero
tambin en el grupo l realiza deportes, se recrea, trabaja. Y dentro del estudio, el
deporte, el trabajo, l est estableciendo relaciones que no son discriminativas por
su carcter objetal o comunicativo.
Por qu en el nio de edad temprana puede percibirse con claridad la
manipulacin de los objetos?
El comportamiento general del menor, en este perodo evolutivo, est
completamente caracterizado por la prevalencia del egocentrismo infantil,
concepto con el cual J.Piaget reconoca, en su concepcin del desarrollo intelectual
en la infancia, su analoga con el pensamiento autista. An cuando l ubicaba al
pensamiento egocntrico en un estadio intermedio entre el pensamiento autista y
el dirigido, la descripcin que de l hace corresponde ms al primero. En este
sentido, Piaget sostena que este tipo de pensamiento, tpico en el nio de
temprana edad, comienza por servir a necesidades inmediatas, que deriva de la
naturaleza de la actividad prctica de l. Considerado como la forma original y
primera del pensamiento, no slo por J.Piaget, sino tambin por L.S.Vigotsky, es
descrito como pensamiento subconsciente, cuyas metas y problemas que se
plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa,
pero crea una realidad de imaginacin y sueos, tiende a satisfacer necesidades y
a permanecer estrictamente individual e incomunicable mediante el lenguaje, pues
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como ciencia no tendra razn de ser, pues nunca podra generalizar de una
persona a otra los resultados obtenidos en la investigacin, ni explicar la vida
psquica de una por la teora configurada a partir del estudio de otras. Y tambin
estaramos en terreno valdo al hablar de la funcin prescriptiva de la Psicologa
como ciencia.
Por otra parte, el propio objeto no slo, como decamos, genera impulso, sino
tambin, como describimos en el ejemplo anterior, produce estados afectivos,
conocimientos, orientacin, direccin. Tratemos de entender que siempre que nos
orientamos es hacia algo, pero el objeto de estudio de la Psicologa no es ese algo,
sino la orientacin misma.
A propsito, este es uno de los problemas que aflora en la Psicologa cientfica,
dado por la asuncin de la actividad orientadora como objeto de estudio de la
Psicologa como ciencia, con lo cual P.Ya.Galperin fragmentaba el estudio integral
de la persona. Que l haya estudiado la orientacin en particular, no debi ser
identificado con el objeto de la Psicologa como ciencia, sino con una parte del
estudio de la persona: lo concerniente a sus expectativas, a la funcin direccional
inherente a la regulacin inductora. De ah la vigencia excepcional de la
advertencia de V.I.Lenin en la Filosofa y de L.S.Vigotsky en la Psicologa, la cual
podra resumirse en la idea de que si no se empieza por la indagacin de lo
general, necesariamente tropezaremos con lo particular.
Todo esto debe permitirnos precisar que la necesidad subjetiva en estado latente
puede generar determinada intensidad en la actuacin del sujeto, en la medida en
que ste vaya adquiriendo conciencia de la necesidad que lo impulsa, lo moviliza.
Por lo tanto, mas que el objeto en s mismo, la concientizacin de la necesidad por
parte de la persona es lo que constituye su fuerza impulsora a nivel de Inters.
Mientras ms concientizada est la necesidad, mayor ser la fuerza impulsora que
le confiera a la actuacin.
Por esta razn, no compartimos las posiciones de S.Freud subordinadas al
planteamiento de que detrs de la actuacin del sujeto se hallan motivos no
conscientes que constituyen los verdaderos mviles de la actuacin personal y
que, por ende, son los que ms fuerza imprimen a ella. Conocido es que existen
determinados mecanismos, como la sublimacin, que demuestran la fuerza
movilizativa de lo inconsciente, pero eso no implica que dicha fuerza acte en
detrimento de la influencia de la fuerza de lo consciente. En efecto, no negamos la
fuerza de lo inconsciente en la movilizacin del sujeto; de lo que se trata es de
considerar la no igualdad de la magnitud de la fuerza de lo inconsciente con
relacin a lo consciente.
A nuestro modo de ver, como demostraremos en el transcurso de la exposicin,
todo objeto de estudio psquico que se halle bajo el control de lo consciente, no
slo adjudica mayor dinamismo a la actuacin humana, sino tambin mayor es su
estabilidad y perdurabilidad en dependencia de su naturaleza especfica dentro de
las distintas esferas de regulacin psquica.
A.N.Leontiev concedi gran importancia a la jerarquizacin de los motivos, hasta
el punto de marcar, en la etapa en que esto ocurre, el inicio de la personalidad.
Esta idea ha sido retomada y subrayada por L.I.Bozhovich, al expresar que el
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El admitir que un inters puede tener un contenido moral, es aceptar que la fuerza
que impulsa a la persona a actuar puede ser de ndole moral; por ejemplo, delatar
a un familiar que ha matado o ha robado, impulsado por la fuerza moral de la
persona delatora. Es cierto que un conocimiento o un valor, como forma
manifiesta del primero, pueden imprimir fuerza a la actuacin de la persona sin
dejar de ser lo que son: conocimiento y valor. Pero la fuerza por alcanzar,
digamos, ese conocimiento es el motivo mismo y no el conocimiento en s, el cual
exige de una fuerza que puede estar en el inters por superarse, ser mejor, o ser
reconocido, etc.
En el estudio del inters se ha concentrado un reconocido potencial investigativo
de los tratadistas de la motivacin. As, algunos autores (A.G.Kobaliov,
B.G.Misishev, A.V.Petrovsky, B.I.Adaskin, A.P.Seiteshev, N.M.Skorodumov y
otros) han tomado el carcter selectivo, direccional de la actuacin personal
como pivote en el estudio del inters. As, en correspondencia con las conclusiones
de estos psiclogos, el inters est referido a "...la relacin selectiva que establece el
sujeto hacia una determinada actividad laboral,...". 34
Otros (A.N.Leontiev, A.K.Markova, G.I.Shukina) han relacionado directamente el
inters con el motivo. "La investigacin de los intereses - seala A.N.Leontiev - no
puede estar solamente limitada al descubrimiento de las relaciones estructurales y
formales de la actividad y exige de manera inmediata penetrar en la esfera
motivacional, la cual determina a los intereses cualitativamente, desde el
significado interno de sus aspectos constituyentes".35
La toma de partido en este sentido, permite que nuestros puntos de contacto
tengan lugar con las posiciones de estos ltimos autores mencionados, pues
aceptar la primera concepcin sera contradecirnos con las funciones que
adjudicamos especficamente a la Expectativa como unidad psquica de naturaleza
inductora, a saber, la de orientar, conceder direccin a la persona en su actuacin.
A propsito, en ello se confirma la importancia de determinar correctamente los
indicadores comportamentales susceptibles de ser observados en la expresin de
cada unidad psquica estructural en la conducta de la persona. De ah que la
selectividad la hayamos fijado como indicador comportamental de la funcin
orientadora en tanto expresa la direccin de la persona hacia un determinado
objeto. El indicador comportamental de la funcin movilizativa podemos hallarla
en la intensidad, la cual se traduce en la forma de vencer obstculos, en la cantidad
de ejecuciones relacionadas con el mvil de la actuacin, es decir, en el esfuerzo
que la persona realiza para obtener el fin, an en contra de condiciones adversas.
Si la mayora de los autores concuerdan con la naturaleza motivacional del inters,
lo que de alguna u otra forma queda esbozado en sus obras, por qu slo hablan
de intereses cognoscitivos?
34
A.A.Vaisburg, A.A.Gaseev, I.D.Schdanov y otros: "Formacin del inters estable hacia la profesin
seleccionada en los alumnos del politcnico". "Escuela superior", Mosc, 1989. Pg.5 (En
ruso).
35
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71
Las dependencias o funciones dependientes en la relacin fuerza psquicaconocimiento tampoco deben ser formuladas en un nico sentido. Desde el punto
de vista psicolgico, ningn objeto de esta naturaleza puede ser constreido a
valoraciones fijadas a priori ni sometido a generalizaciones matemticas que
supuestamente hayan sido demostradas con estadgrafos. Nada es tan complejo
como el estudio de la persona. Nunca antes los pronsticos han estado pendientes
de un hilo como los que resultan del estudio de la personalidad.
Cmo favorecer la correccin de la unilateralidad en tal sentido?
Pudiese pasar inadvertido el caso de que una persona, an cuando ha dedicado
una parte considerable de su vida a la investigacin de un campo del saber,
abandone o rechace definitivamente la posibilidad de continuar aproximndose al
conocimiento de ese objeto? En otras palabras, acaso no es posible que una
persona, entregada completamente al examen valorativo y transformador de un
objeto, de repente o gradualmente pierda la fuerza motivacional que posea para
actuar en ese contexto y ocupe su tiempo laboral en algo bien distinto? Desde la
Fsica, Arqumides peda razonablemente un punto de apoyo para mover al
mundo; nosotros,desde la Lgica y la Psicologa, pedimos un criterio relacional
para estructurar consecuentemente el conocimiento psicolgico. Entonces, cul es
el criterio clasificatorio para diferenciar los intereses en instrumentales, afectivos,
cognoscitivos, profesionales, morales y de otro tipo? Si la respuesta
conscientemente la hallamos en la naturaleza del objeto hacia el cual se dirige la
persona, entonces el problema reside en el estudio de estos diferentes tipos de
intereses a generalizar.
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77
Mas, recordemos que en la fuerza de una teora o hecho est su propia debilidad.
Lo que no podemos compartir de su concepcin es precisamente la idea de que la
orientacin, o la actividad orientadora, constituya el objeto de estudio de la
Psicologa cientfica, pues si bien la orientacin es una parte importante a tener en
cuenta en el estudio de la personalidad y su actuacin, tambin es cierto que
conforma slo una parte, no ya de lapropia personalidad como un todo, sino de la
esfera inductora de regulacin psquica.
La Expectativa de la personalidad concepta estructuralmente el carcter
funcional-direccional de la actuacin personal.
78
79
A nuestro parecer, este es uno de los problemas que debe ser enfrentado
predominantemente a partir del segundo ciclo de la Enseanza Primaria y sobre
todo en la Enseanza Media, con el propsito de condicionar, por parte del
maestro, la construccin de expectativas en forma de objetivos en sus alumnos.
Esto aparentemente puede ser aceptado como razn del olvido inmediato de los
"conocimientos" aprendidos una vez culminada la asignatura, aunque sabemos
que la causa es otra. La inmediatez de la tarea en la orientacin de las ejecuciones
personales no deja margen a la concientizacin de lo que se quiere lograr en el
futuro con lo que se est haciendo en el presente. Por eso es necesaria una
descripcin detallada de los pasos que se han de ejecutar, lo que mucho nos
recuerda la metodologa aplicada por los defensores de la Enseanza Programada;
esto se debe a que el alumno no sabe orientarse, es decir, no sabe hacia dnde debe
dirigirse y, por ende, debe ser "llevardo de la mano" o dejar que lo logre por
ensayo y error.
En este sentido, recordamos cmo una estudiante en su prctica docente, como
alumna del magisterio, despus de impartir con un elevado nivel de dominio de
las instrumentaciones metodolgicas pertinentes una clase sobre el clculo del
rea de una superficie para alumnos de 9no. grado, se le pregunt en el ejercicio
de defensa de esa misma clase: "para qu crees que le sirva el conocimiento sobre
el clculo del rea a los adolescentes en su vida?". Su respuesta tambin fue
atinada: "Hallando por clculo matemtico el rea de la superficie de una caja de
cartn que contendr, por ejemplo, el regalo del Da de las Madres, el adolescente
podr ahorrar el papel de regalo con el que lo envolver, pues a la hora de cortarlo
ser ms preciso en las medidas halladas por l". Sin embargo, el adolescente sali
de la clase sin tener conciencia de la utilidad de lo aprendido y, por lo tanto,
perdiendo la posibilidad de emplear condiciones que hubiesen favorecido el
proceso de construccin personal de objetivos y el conocimiento de s mismo.
Todo lo que hasta aqu se ha expuesto da lugar al anlisis de una idea ms. No
debemos tomar por objetivo lo que es ejecucin. Que el estudiante sea consciente
de las ejecuciones que l debe realizar al hallar, digamos, una ecuacin fsica o
matemtica, no quiere decir que tenga conciencia de lo que pretende conseguir
ms adelante con esa ejecucin. La conciencia de las ejecuciones define a las
instrumentaciones como acciones, como objeto psquico de naturaleza ejecutora,
mas la conciencia de lo que se quiere conseguir identifica las expectativas de la
persona como objeto psquico de naturaleza inductora.
Una vez ms se confirma que la unidad - de lo inductor y lo ejecutor - no significa
identidad. Que el estudiante tenga conciencia de lo que hace, no significa
necesariamente que tenga conciencia de para qu lo hace. Si nos acercamos a
cualquier profesional de la educacin es muy probable que de sus experiencias
como maestro pueda referirnos cmo hay estudiantes del ltimo ao de la carrera
que ante el planteamiento de problemas propios del campo del saber dado no
saben por dnde comenzar, escuchndose lamentablemente la frase siguiente: "ah,
pero era eso lo que haba que hacer?". Estas palabras pueden esgrimirse como
indicador de que no hubo pertinencia relacional entre las tareas ejecutadas en
80
algn momento durante los aos de estudio y los objetivos que como expectativas
profesionales debieron ser configurados para el ejercicio pleno de la profesin.
Slo en los nios de edad temprana y con retraso mental puede lograrse la
realizacin de ejercicios montonos, es decir, por tareas, pues los restantes
abandonan las ejecuciones.
En efecto, en las experiencias realizadas por L.I.Bozhovich para demostrar las
ideas que anteceden, se les pidi a los alumnos de 1ro, 2do y 3er grados quedarse
para una clase complementaria si lo deseaban. Todos los alumnos de 1ro y 2do
grados se quedaron, mientras que del 3er grado slo algunos asistieron a la
complementaria, a los que se les orden la ejecucin de un trabajo aburrido e
innecesario (escribir los rasgos de las letras latinas). Result que a los nios de 1ro
y 2do no les molest de ningn modo la improductividad de su ejecuciones,
escribiendo las letras afanosamente y cumplimentando todo lo que el maestro
pidi, a pesar de que el experimentador les haba advertido que las letras que
estudiaran podran no serles necesarias en el futuro.
De manera que la consecucin de objetivos propuestos o el planteamiento de
determinadas expectativas para el sujeto como entidad ontolgica es vital para
que este pueda actuar, lo cual no sucede en el nio pequeo o en el animal.
EL significado de la representacin del objetivo a alcanzar o la proposicin de
metas para la ajecucin de la actuacin tambin se hace explcito en la experiencia
de A.Karsten, quien estudi el proceso de saturacin psquica. Adaptada por
L.S.Slavina, sta propuso a los nios de primero a cuarto grados la ejecucin de
una actividad sumamente montona y poco atractiva, la cual consista en poner
puntos y dibujar crculos, distribuidos en una gran hoja de papel y unidos en
cuadrados de cien crculos cada uno. La entrega de los nios al trabajo result por
la importancia que este tena para el adulto y no para ellos mismos. Despus de
cierto perodo de tiempo se produjo la "saturacin psquica" en los nios con la
consiguiente variacin del orden de los puntos, haciendo pausas, distrayndose,
etc. Esto signific que en los nios desapareci por completo la tendencia a
cumplir con las ejecuciones propuestas, pero continuaba la tendencia de cumplir
con el encargo del investigador. Cuando los nios se negaron por completo a
cumplir la encomienda, el experimentador les formul un objetivo concreto:
dibujar una determinada cantidad de cuadrados. Con ello, los nios reanudaron
sus ejecuciones y actuaron rpida y organizadamente, sin variaciones. La mayora
de ellos hicieron cuatro o cinco veces ms cantidad de cuadrados que en el
primer caso, lo cual implicaba que la perdurabilidad de las ejecuciones ahora fuese
mayor. Todo esto se obtena por el papel funcional del objetivo, como denomina
L.I.Bozhovich a este objeto psquico, el cual reside, ante todo, en la posibilidad que
este (el objetivo) le ofrece a los nios de representarse con claridad el resultado
que por ellos debe ser alcanzado.
Esta misma experiencia se llev a cabo en nios de mayoredad en los que ya fue
posible observar el planteamiento personal del objetivo, atestigundose en ellos la
adopcin inmediata de la decisin a emprender la tarea hasta el fin sealado, sin
saturacin ni desintegracin.
81
L.I.Bozhovich: "La personalidad y su formacin en la edad infantil". Pg.187. (Lo que est dentro el
parntesis es nuestro).
38
39
V.Davidov: "La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Pg.180-181. (El subrayado es nuestro
82
83
C.Marx y F.Engels: "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre". Ob.Esc. Pg.82. (El
subrayado es nuestro).
84
85
86
vida de la persona, como en el caso del ideal profesional, hace que las esferas
restantes se sinteticen en esa expectativa. El ideal dado focaliza, generaliza todas
las expectativas de la personalidad. A propsito, lo mismo sucede con la intencin.
Es decir, para que realmente la actuacin sea efectiva, es necesario que la persona
se concentre en una sola direccin. El cantautor cubano Silvio Rdguez. lo expresa
metafricamente de esta manera: "Ojo puesto en todo, ya ni sabe lo que ve".
Importa adems sealar que, a diferencia de los ideales de naturaleza moral,
tambin existen ideales de naturaleza profesional, personal, etc. Por qu
permanecer anquilosados o inmutables ante una realidad psquica que dicta su
regulacin a travs de intenciones no slo de naturaleza profesional, sino tambin
moral, familiar?
Ello no significa en modo alguno que los aportes realizados por los investigadores
tanto en el campo de la motivacin como en el de la orientacin no sean vlidos en
el sistema terico referencial que construimos. Todo lo contrario. Slo sobre la
base del establecimiento de nuevas relaciones entre los conocimientos que ya la
ciencia en este sentido ha obtenido, nos ha permitido inferir nuestras propias
conclusiones. En ltima instancia, no podemos hacer relaciones mas que a partir
del conocimiento que nos antecede.
De ah que como Ideal entendamos la formacin psquica de la Expectativa de la
personalidad que permite la orientacin consciente y a largo plazo hacia la
satisfaccin de una determinada necesidad, imprimiendo direccionalidad a la
actuacin personal de modo estable y generalizado.
En conformidad con nuestrasideas, podemos subrayar las conclusiones siguientes.
a) Funcionalmente el ideal no es un objeto psquico de naturaleza
inductora-motivacional, sino inductora-direccional.
b) No es lcito abordar el problema de la efectividad de los ideales en su
arista no formal, pues una vez configurados por la persona, de hecho ya
regulan su comportamiento.
c) Los ideales no deben ser relacionados nicamente con el plano
moral,
sino tambin con cualquier otro objeto psquico.
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89
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91
estos dos hechos y los tome como punto de partida de su labor podr ser
denominada psicoanlisis, an cuando llegue a resultados distintos de los mos.42
Los factorialistas, asimismo, como lo es el caso de R.B.Cattell, tratan de clasificar al
sujeto dentro de un conjunto de rasgos, de factores expresados en tipos de
conductas o manifiestas en una tendencia previamente determinada por el anlisis
factorial como procedimiento estadstico.
El segundo de los derroteros que, a nuestro modo de ver, observamos en el
enfoque hiperblico, se infiere de la tesis que niega la necesidad de crear una
teora de la personalidad; el hecho de centrarse en la persona como un ente
individual que "crece personalmente" bajo condiciones concretas (singulares e
irrepetibles), enarbola y exhalta el enfoque idiogrfico en detrimento de un
enfoque terico que haga presente lo esencial en lo general. Esta concepcin
prevalece en los denominados psiclogos de la Tercera Fuerza (Allport, Maslow,
Angyal, Mowrer y Kluckhohn, May, Rogers y otros) para quienes, como en el caso
de los tericos del s mismo, representados en la figura de C.Rogers, en los que la
orientacin centrada en el cliente y en las condiciones de su crecimiento personal o
existencial sugiere su tesis basal, la situacin de dicho crecimiento es adjudicada
directamente a la persona como singularidad.
Por su parte, la segunda tendencia subyace en la concepcin que presupone la
estructura del objeto psquico deducida de su funcin, an cuando algunas de
ellas no reflejen una clara correspondencia entre los trminos examinados.
Tales posiciones se destacan en George Kelly, L.I.Bozhovich, y F.Glez.Rey, entre
otros.
La determinacin de la funcin a partir de la estructura se hace ostensible en la
posiciones de G.Kelly, al orientarse predominantemente al examen de la
estructura psicolgica individual desde los "constructos" que la persona elabora de
la realidad. G.Kelly, para quien la personalidad se estructura en subsistemas
integradores - lo cognitivo,lo afectivo y lo moral -, presupone tales componentes a
partir del anlisis de su funcionamiento.
Por su lado, L.I.Bozhovich, al estructurar la personalidad en tendencias
orientadoras supone el esbozo de sus sistemas reguladores (funcionales).
"La personalidad como expresin integral de lo psquico en el hombre - seala
F.Glez. Rey - tiene una determinada estructura, constituida con carcter sistmico,
por diferentes elementos y formaciones psicolgicas, como las capacidades, el
carcter, la jerarqua de motivos y otros; sin embargo, junto a su estructura, es
esencial tener en cuenta su funcin principal, que es la de regular el
comportamiento".43
Aunque es notable un cierto paralelismo en la frase que con anterioridad
subrayamos, las posiciones de este ltimo autor son plausibles por el hecho mismo
de abrir una brecha de luz en el estudio de esta relacin.
42
43
92
93
94
44
Daniel Goleman: "La inteligencia emocional: por qu es ms importante que el cociente intelectual".
Pg.335. (El subrayado es nuestro).
95
96
hacen menos intensas, mientras que en una tercera las reacciones negativas se
anulan y las positivas se hacen menos intensas, produciendo con ello cierto estado
emocional caracterstico en el menor (E.Volosova, 1986).
Llegados a este punto, podemos concluir que mientras menos consciente es la
actuacin, ms conectada estar la condicin afectiva (emocin) con los procesos
de naturaleza fisiolgica. Todo ello se relaciona con la satisfaccin de las
necesidades ms elementales y, por ende, menos ser el control de los mecanismos
de expresin de las emociones, las cuales tambin son ms pasajeras. Es esa una de
las razones por las que puede inferirse el predominio de las reacciones
emocionales negativas en esa primera etapa en la que la desorganizacin de la
conducta se evidencia a travs del llanto, de reacciones psicosomticas visibles:
sudoracin, temblor, no control de esfnteres, etc. Estas manifestaciones son raras
en etapas posteriores, incluso ante una frustracin evidente.
En las personas, como hemos explicado, an cuando no desaparece el nivel
inconsciente, al lograr adquirir conciencia de su actuacin, las emociones se
expresan a un nivel superior, de manera ms "socializada", es decir, las
expresiones de stas resultarn menos ostentosas, menos exageradas en lo que a
manifestaciones psicosomticas se refiere, sin perder su carcter transitorio,
inmediato. Entre el estmulo y la reaccin emocional provocada no media un
tiempo significativo.
Otro hecho trascendental radica en la seleccin del objeto que provoca los
sentimientos y las pasiones. A diferencia de estos ltimos, las emociones son
producidas instantneamente ante la presencia del estmulo signalizador de la
reaccin emocional, es decir, son provocadas por la percepcin de los estmulos.
Tan as es que muchas veces no podemos determinar la causa de nuestras
emociones, precisamente por su naturaleza inconsciente. La integracin de
estmulos sin la conciencia plena de ellos, o sea, a nivel inconsciente, puede
suscitar reacciones emocionales de determinada intensidad sin que la persona se
percate del contenido de los estmulos actuantes. Esto puede sustentar la idea
sobre la configuracin del denominado conocimiento intuitivo y la
desorganizacin que produce en la conducta, que no es ms que el conocimiento
perceptual, producido por estmulos luminosos, sonoros, olfativos, etc. que se
perciben por los analizadores sin la participacin de la conciencia. A estas
manifestaciones fenomnicas del objeto psquico tambin pertenecen los llamados
estados de aprehensin o sobresalto que hasta ahora no han sido explicados.
97
47
L.A.Venguer: "Temas de Psicologa preescolar. Pg.183. (El subrayado y lo que est dentro del
parntesis es nuestro).
98
99
49
100
101
Sin embargo, queremos enfatizar que nuestra posicin terica acerca del estado
cognitivo la asumimos, en primera instancia, desde el punto de vista psicolgico,
independientemente de que la concepcin filosfica de base sustente dicha
posicin. Esto lo decimos por el hecho de que, an cuando se piense en un
momento sensorial como primer estadio en la formacin del conocimiento, no se
est ms que aludiendo al problema de la cognoscibilidad del mundo bajo la
concepcin del materialismo dialctico.
Desde el punto de vista psicolgico, hablamos del conocimiento perceptual y del
conocimiento racional, pues como tesis de base consideramos que la sensacin no
es una forma de reflejo psquico, sino biolgico, instintivo.
102
103
51
Osgood, Ch.E.: "La naturaleza de la organizacin perceptual". En: Psicologa General 2, Seleccin de
lecturas sobre percepcin, 1ra parte, s/e, s/f. Pg.61.
52
104
54
55
Ibdem. Ob.cit., Pg.36. (El subrayado y lo que est dentro de los corchetes es nuestro).
56
Ibdem. Ob.cit., Pg.35-36. (El subrayado y lo que est dentro del parntesis es nuestro).
105
106
107
58
59
60
Ibdem. Pg.206.
61
Lenin, V.I.: "Materialismo y empiriocriticismo". O.C., Tomo 18. (Lo que est dentro del parntesis y
lo subrayado es nuestro).
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63
109
110
Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Elaborar gua de observacin
Etapa de planificacin de la observacin
Invariantes
estructurales
Muy bajo
No precisa
Determinar
objetivo de la objetivo
observacin
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
El objetivo definido
est en funcin de
una manifestacin
del objeto no
susceptible de ser
observada
La manifestacin
seleccionada es
susceptible de ser
observada, pero el
objetivo presenta
ms de una
intencin
La intencin del
objetivo no refleja
totalmente la
manifestacin
seleccionada
El objetivo es preciso
en funcin de una
manifestacin
susceptible de ser
observada
No define
dimensiones de las
manifestaciones
fenomnicas del
objeto
Define dimensiones
pero no las desglosa
en indicadores
Algunos de los
indicadores
definidos no se
corresponden con
las dimensiones
seleccionadas
Al menos un
indicador no se
corresponde con una
de las dimensiones
seleccionadas
Define indicadores
suficientes para
identificar cada una
de las
manifestaciones del
objeto a observar
No elabora registro
Elaborar
registro para la
recogida
de
informacin
El registro no se
elabora sobre la base
de los indicadores,
sino de dimensiones
Ms de un
indidcador de la
dimensin no se
refleja en el registro
No se ordenan, en
forma de escala, las
dimensiones con sus
indicadores
En el registro
aparecen todas las
dimensiones con sus
correspondientes
indicadores en forma
de escala
Determinar
indicadores
funcionales de
las
manifestacione
s del objeto
Tabla No.1
111
Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Observar (II)
Etapa de ejecucin u observacin
Invariantes
estructurales
Analizar
objeto
observar
Muy bajo
Bajo
Medio
Identificar los
indicadores
seleccionados
en
las
manifestacione
s del objeto
Alto
Muy alto
Al menos una
manifestacin del
objeto no es
distinguida
(no anlisis)
No identifica los
indicadores en las
manifestaciones
fenomnicas del
objeto
Atribuye
indicadores que no
se corresponden con
las manifestaciones
fenomnicas
percibidas
Todos los
indicadores
identificados se
corresponden con las
manifestaciones
fenomnicas, pero se
omite ms de un
indicador presente
en dichas
manifestaciones
Omite un indicador
presente en las
manifestaciones del
objeto
Identifica la presencia
o ausencia de todos
los indicadores
seleccionados en las
manifestaciones del
objeto
El registro no tiene
en cuenta los
indicadores
identificados
Queda ms de un
indicador
identificado sin
registrar
No se registra un
indicador
identificado
Registrar
la No registra la
informacin
informacin
obtenida
Tabla No.2
Siguiendo con el examen del contenido del Estado Cognitivo como unidad
psquica estructural de naturaleza ejecutora, es oportuno destacar que si bien el
conocimiento intuitivo fue por nosotros considerado como el "...estadio intermedio
entre el conocimiento perceptual y el racional" (1996, pg. 43), actualmente
desestimamos esta concepcin por concebirlo bsicamente de naturaleza
perceptual. No obstante, resulta verdaderamente importante la necesidad de
confirmar esta ltima idea planteada como hiptesis, pues no est probada la
posibilidad de captar determinadas seales por umbrales bajos de percepcin, an
cuando s se ha corroborado electroencefalogrficamente. De acuerdo con nuestras
ideas, estas seales son captadas a nivel inconsciente, por lo tanto,
perceptualmente, incorporndose a un sistema o cdigos de smbolos de carcter
subjetivo. La toma de conciencia de este proceso por parte de la persona es ya un
proceso de naturaleza metacognitiva.
112
113
114
64
65
S.L.Novoselova: "El desarrollo del pensamiento en la edad temprana". Pg.71. (El subrayado es
nuestro).
L.S.Vigotsky: "Pensamiento y lenguaje. Pg.57.
115
116
67
117
69
G.M.Liamina: "La educacin en los nios de edad temprana". Pg.147. (El subrayado es nuestro).
118
Esquema 1
CONOCIMIENTO
PERCEPTUAL
(Configurado
en imgenes)
RACIONAL
(Configurado
en conceptos)
Emprico
Terico
119
70
120
121
71
122
123
73
Luria, A.R. "Importancia de un diagnstico acertado". En: Superacin para profesores de Psicologa.
Pg. 183.
124
125
126
127
128
Analtico,
Comparativo,
Descriptivo,
Clasificatorio,
Inductivo,
Generalizador
Medios:
Uso de la pizarra, pancartas, papelgrafos, etc.
Uso del trabajo por equipo
Uso de la actuacin conjunta
A manera de ejemplificacin, tmese el anlisis de la comparacin.
Luego de haber ejecutado cada cual las tareas instrumentales de la experiencia,
correspondientes a los pasos a, b, c, y d, pproponemos que el moderador divida la
pizarra en cinco o seis columnas que titular con la numeracin de los pasos que
pudieron haber seguido los presentes en la ejecucin de la instrumentacin de
comparar. Esquemticamente pudiera representarse as.
Instrumentacin:
comparar
129
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso n + ...
...+n Paso
A continuacin, cada experto expondr todos los pasos que l consider ejecutar
para comparar, lo cual ser registrado por el moderador en la pizarra, ubicando
secuencialmente cada paso referido en la casilla correspondiente al orden en que el
experto lo emiti. En general, la informacin que aparecer registrada en la Tabla
no ser homognea, a causa de las razones (indicadores) siguientes.
Nmero de pasos que el experto consider necesarios y
suficientes para
realizar la comparacin. Mientras para algunos la comparacin exige slo 3
pasos (invariantes), otros consideran una mayor o menor cantidad de aquellos.
Orden de ejecucin que a cada paso se le atribuy. Mientras algunos ubican,
digamos, el establecimiento de las diferencias como primer paso, otros lo
remiten al segundo o al tercer lugar.
As, tras el anlisis de los datos registrados en la Tabla, pueden los participantes
llegar a las conclusiones generales siguientes.
Primero. Que la mayora de los expertos coinciden, no solo en el nmero de las
invariantes de la instrumentacin, sino tambin en su tipo. O sea, para comparar
un objeto con otro es imprescindible definir el criterio comparativo, o hallar las
diferencias o hallar las semejanzas.
Segundo. Que no existe diferencia sustancial en el orden de las invariantes
establecido por ellos para comparar.
Tercero. Que adems de las invariantes, pueden constatarse las variantes que
algunos ejecutan para realizar la misma instrumentacin.
Por otra parte, nuestras experiencias confirman que cuando se aplica este ejercicio
a los propios estudiantes, generalmente aquellos que se distinguen por sus
recursos cognitivos e instrumentales, y sobre todo metacognitivos, son los que con
mayor efectividad resuelven este problema.
130
Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Valorar
Invariantes
estructurales
Muy bajo
Bajo
Definir criterio
valorativo
No
establece
indicadores para
definir el criterio
valorativo
Define slo un
indicador y este
apunta a lo
superfluo
Comparar el
objeto con el
criterio
definido
No compara, an
cuando el criterio
se le proporciona
Compara en funcin
de un solo indicador
Elaborar
conclusiones
(juicio
valorativo)
No emite el juicio
El juicio no es una
idea generalizadora
Medio
Alto
Define proporcionalmente
indicadores de
esencia y de
superficialidad
Muy alto
El criterio est
definido por
indicadores de
esencia pero aparece
uno de
superficialidad
Existe proporcin
No se toma en
entre los indicadores cuenta uno de los
que se esgrimen y
indicadores del
los que se omiten
criterio definido
La idea
generalizadora
integra todos los
elementos tomados
en cuenta en la
comparacin
La idea
generalizadora no
incluye uno de los
elementos
comparativos
Tabla No.3
131
Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Clasificar
Invariantes
estructurales
Analizar
objetos
conjunto
clasificar
Muy bajo
Bajo
Medio
comn o diferente
entre los objetos.
Ms de dos objetos
quedan sin
comparar
generalizar en un
criterio
(**)
Compara slo
teniendo en cuenta
las propiedades
comunes y no
diferentes o
viceversa o
Ms de dos
propiedades
determinantes no
son tomadas en
cuenta o
Un objeto no es
comparado
Generalizacin
inadecuada que
incluye slo
propiedades
superfluas
Muy alto
El criterio est
definido por
indicadores de
esencia pero aparece
uno de
superficialidad
Al menos una
propiedad
determinante no es
tomada en cuenta
para la comparacin
de todos los objetos
Define un criterio
generalizador sin
tener en cuenta
todas las
propiedades
determinantes
Define el criterio en
funcin de las
propiedades
determinantes
El criterio definido se
apoya en todos los
parmetros de
esencia
esencia y de
superficialidad
Alto
Tabla No.4
(*)
(**)
132
Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Comparar
Invariantes
estructurales
Analizar
objetos
comparar
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Slo un elemento es
separado por su
diferencia de todos
los posibles
Muy alto
Uno de los
elementos que
diferencian a los
objetos no es
distinguido
Uno de los
elementos que
asemejan a los
objetos no es
distinguido
Tabla No.5
133
134
M.G.Yaroschevsky: "La Psicologa del siglo XX. Pg.231. (Lo que est insertado en la cita es
nuestro).
135
por ltimo, por su forma, propiedades objetales que tanto para el animal como
para el nio menor es necesario percibirlas al ejecutar actuaciones perceptomotrices. Es curioso que esta selectividad, en lo que a las mencionadas
propiedades concierne, conserva su orden en etapas posteriores. Digamos, al
comparar objetos concretos el adulto prioriza la percepcin del color, el tamao y
su forma, independientemente de que la fusin perceptual de dichas propiedades
ocurran rpidamente. No es casual entonces que N.F.Talzina las denomine
propiedades generales evidentes del objeto. Para defender su conclusin, la
conocida autora se apoya en los resultados del experimento de L.S.VigotskyL.S.Sajarov sobre la formacin del concepto. Dicha investigacin mostr, ya bajo la
concepcin de N.F.Talzina, que las "propiedades relevantes" (color, tamao,
forma) desempean un papel rector en la percepcin del objeto cuando la persona
trata de realizar generalizaciones espontneas, no dirigidas por el investigador.
Prestemos atencin a que hablamos de actuaciones percepto-motrices, no sensoriomotrices, pues el conocimiento comienza a configurarse slo a partir de la
percepcin del objeto y no del reflejo aislado de sus partes; slo podemos
referirnos al objeto cuando se percibe como integridad. Eso denota que la
propiedad que est siendo percibida, el nio la est "sustrayendo" del conjunto de
propiedades restantes inherentes al objeto.
Para ilustrar con ejemplos estas ideas, nos apoyaremos en las llamadas por
L.A.Venguer acciones sensorio-motrices. En las descripciones reflejadas en sus
investigaciones, el autor seala cmo el conocimiento perceptual comienza por las
operaciones de manipulacin (percepcin tctil) - denominadas por Venguer
acciones manipulativas externas - para luego devenir, tras su perfeccionamiento,
movimientos oculares (percepcin visual).
Como bien puede apreciarse, no slo la percepcin tctil deviene visual producto
del perfeccionamiento de la primera, sino que cada cual en s misma est sujeta a
perfeccionarse en el transcurso de la actuacin del nio. El examen del objeto por
nios de cuatro aos, indica Venguer, se caracteriza por ser desordenado y
realizable frecuentemente a travs de la manipulacin, sujetando la figura con una
mano, pero sin palparla, mientras que los de cinco ordenan y planifican la
descripcin del objeto, hacindolo girar entre sus dos manos y prestndole
atencin a las particularidades ms sobresalientes: sus partes cncavas y convexas.
A los seis, el nio palpa completamente el contorno de la figura con las puntas de
los dedos. Los de siete aos les basta con utilizar slo la percepcin visual.
La percepcin visual de la forma del objeto implica, en un primer momento, en
nios de tres aos, escasos movimientos oculares que se circunscriben al interior
de la figura presentada, sin que dichos movimientos se dirijan al conocimiento del
entorno de esta. Los de cuatro realizan muchos movimientos libres y oscilantes
como "midiendo" la figura con ellos. A diferencia de los anteriores, los nios de
cinco aos casi no presentan errores de reconocimiento de la figura por la cantidad
creciente de movimientos visuales que realizan minuciosamente sobre el contorno
de aquella.
En sntesis, las operaciones culo-manuales devienen, con el desarrollo psquico
en la ontognesis, operaciones (movimientos) visuales.
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(A.R.Luria, 1982). Esto nos hace pensar que no todas las instrumentaciones se
forman en el mismo perodo ontognico ni bajo las mismas condiciones de
desarrollo.
As, puede decirse que, en general, la funcin instrumental en el nio de edad
temprana transcurre en el plano motor, apoyado en la percepcin que tiene de los
objetos, por lo que constituye la etapa propicia para el dominio de las operaciones
objetales.
Fig. 3.- Mapa mielogentico de los Vogt. El sombreado ms intenso identifica las
zonas de ms temprana maduracin en la corteza; las menos sombreadas
indican zonas de posterior maduracin. a) Superficie externa; b) superficie
interna.
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V.V.Davidov: "Problemas fundamentales del desarrollo del pensamiento en el proceso de enseanza". En:
Antologa de la Psicologa de las Edades y Pedaggica. Pg.234.
V.Kaprivin: "Qu es el materialismo dialctico?". Editorial Progreso, Mosc, 1987. Pg.260. (El
subrayado es nuestro).
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Esto nos hace pensar que en los estadios prepsquicos de la evolucin animal no
existe la posibilidad del anlisis e integracin de los estmulos. A nuestro modo de
ver, a ello subyace la dimensin cualitativa del desarrollo de determinadas
propiedades del sistema nervioso como la inhibicin y la excitacin.
Antes de describir las etapas por las que transita el anlisis y la sntesis en la
filogenia, nos detendremos en los mecanismos fisiolgicos de algunas funciones
del cerebro por la relacin especial que estas tienen con la formacin de los
reflejos condicionados y, por lo tanto, con el anlisis y la sntesis como operaciones
directamente vinculadas con el aprendizaje.
El anlisis de las seales se realiza sobre la base de un primer mecanismo
fisiolgico conocido en la literatura especializada como inhibicin interna, as
como tambin por la denominada irradiacin de la excitacin. La fuente del
primero se halla en la diferenciacin de dos o ms seales, cuya contraposicin se
logra al no reforzar una (o varias) de ellas con el estmulo incondicionado. Al
repetir la seal no reforzada a la corteza cerebral, se produce la inhibicin interna
o de diferenciacin.
En otras palabras, Pavlov crea que la extincin era una nueva forma de
aprendizaje que produce inhibicin del reflejo condicionado o interferencia en el
mismo. Las razones para considerarlo as estn en que si en el primer perodo de
adiestramiento aparece un estmulo distrayente, digamos, un ruido sbito, al ser
presentado el estmulo condicionado, se registrar una gran reduccin en el reflejo
condicionado. A eso le llam inhibicin interna.
La inhibicin interna posee un elevado valor biolgico, no slo al preservar las
clulas nerviosas de su destruccin y permitir el restablecimiento de energa para
la actuacin futura del sujeto, no slo al corregir las funciones reflejas
condicionadas en congruencia con las condiciones concretas del medio, no slo al
condicionar el anlisis de las seales externas y sincronizar el proceso de
excitacin condicionada al surgir la reaccin incondicionada, sino al formar parte
de los procesos de regulacin y autorregulacin del estado general funcional de la
corteza cerebral.
Segn la concepcin Pavloviana, el proceso de inhibicin aparece en las mismas
estructuras que antes estuvieron en estado de excitacin, de donde se irradia toda
la corteza, es decir, el proceso de excitacin deviene inhibicin. Generalmente, el
cambio que se produce ha sido generado por la lucha de los contrarios y por eso la
inhibicin interna en algunos animales representa una tarea en extremo compleja
que puede llevarlo, en algunos casos, a la destruccin de su actividad nerviosa
superior.
Por su parte, el anlisis de los estmulos de excitacin por el segundo mecanismo,
o sea, por la concentracin de la excitacin, se realiza al reforzar con el estmulo
incondicionado todas las seales sujetas a anlisis. En este caso, los estmulos
incondicionados pueden ser diferentes (por ejemplo, los alimenticios y de defensa)
o de igual naturaleza (digamos, estmulos alimenticios diferentes). Los resultados
obtenidos por la neurofisiologa en los ltimos tiempos demuestran que el anlisis
de las seales tiene lugar mediante el proceso de inhibicin: la concentracin de
las excitaciones que surgen como respuesta a la accin del estmulo positivo se
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Fig. 4.- Nivel de anlisis y sntesis de los estmulos provocados por la forma del tringulo.
La rata, luego de elaborrsele el reflejo condicionado para responder a la figura A,
no responde a la B, C, D. El mono chimpanc reacciona positivamente a las figuras
B, C y casualmente a la D.
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mismo sucede con la adquisicin de las primeras palabras. Hay que aprovechar
los perodos sensibles al aprendizaje instrumental motor, al aprendizaje cognitivoperceptual, presentes en las primeras edades del desarrollo evolutivo.
Cun difcil debi ser para los jvenes alfabetizadores, en los albores de la
Revolucin Cubana, ensear a las personas adultas o de edad avanzada a leer o a
escribir, justo porque el aprendizaje de la lectura y de la escritura ya no era
pertinente a las edades cronolgicas de ellas. Generalmente, la persona adulta no
logra diferenciar los colores cercanos de un determinado espectro cromtico, si no
posee con precisin el conocimiento perceptual del color; de ah que nos
encontremos adultos que seleccionan errneamente un objeto de color azul por
uno de color gris o verde claro. Situaciones semejantes pueden apreciarse cuando
personas adultas no aprendieron en su niez a solfear o a cantar. Dcese de ellas
que tienen el "odo cuadrado". No nos parece que sea exactamente as. Lo que en
su perodo de mayor sensibilidad no se aprende, resulta de extraordinario
esfuerzo aprenderlo en edades posteriores. Por eso es sumamente importante que
en los currculum escolares de nivel primario se contemple la Educacin Plstica y
Musical.
Huelga decir que todas estas instrumentaciones son predominantemente de
naturaleza innata, que tienen un fuerte predominio de lo natural. Por eso es que se
habla en trminos de aptitudes cuando de estos aprendizajes se trata. De ah la
razn, psicolgicamente lcita, acerca de la trasmisin por herencia de las
aptitudes para la msica, la pintura; de la existencia de familias enteras de
msicos como la de J.Sebastin Bach.
Como sealbamos con anterioridad, una cosa es lo que se conserva en el nivel de
lo consciente y otra lo que se evoca en el plano de lo conscientizado. Dicho de otro
modo, lo consciente puede ser concientizado y viceversa, mas lo consciente no
puede devenir inconsciente.
Ntese que cuando la persona intenta caminar elegantemente es cuando menos
logra hacerlo, pues tiene que mantener en el plano de lo concientizado aquella
operacin que por su naturaleza no tiene que ser, ni ha sido, controlada por la
conciencia. Al tomar la conciencia el control directo de la ejecucin de la
operacin, cada uno de los eslabones que componen la operacin de caminar se
concientizan y, por ende, no van a responder a una tarea, sino que cada uno de
esos pasos se subordinar a un objetivo por su propia fragmentacin, deviniendo
as accin lo que debera ser operacin. Por eso, defendemos la tesis, segn la cual
no es posible formar, a travs de la conciencia, los aprendizajes inconscientes, pues
sta, lejos de favorecerlos, entorpece su ejecucin. Mientras ms dicotomizada est
una operacin mejor se realiza, pues la operacin es, por antonomasia, de
naturaleza inconsciente.
En la vida psquica del nio, aproximadamente hasta el segundo grado e incluso
hasta cuarto o quinto, hay un predominio de la regulacin inconsciente sobre la
consciente. Lo inconsciente prevalece durante las primeras etapas del desarrollo
psquico infantil. Un argumento que puede esgrimirse a favor de esta ltima
conclusin aparece en la posibilidad de lograr evocar con mayor nitidez y riqueza
en nuestra memoria lo que tuvo lugar en la edad adolescente con relacin a la
155
edad escolar primaria, no por cercana en el tiempo vivido, sino por la relacin
directa que existe con las posibilidades de autorregulacin de la actuacin.
An cuando el desarrollo psquico en la ontognesis presupone el paso de lo
inferior a lo superior, entendiendo esto ltimo como el paso de lo inconsciente a lo
consciente, ello no implica el predominio de lo consciente sobre lo inconsciente en
estas primeras etapas.
El conocimiento de s mismo o la posesin de la conciencia de s a los tres aos
aproximadamente, seala el advenimiento o la aparicin de la conciencia - o de lo
consciente - en el nio de edad temprana. El conocimiento de s como parte
diferenciada de la realidad, la simultnea separacin de lo que le rodea,
identificada tras la frase "Yo soy..." y, consecuentemente, la posibilidad creciente
de autorregulacin, pone al descubierto la existencia de una nueva cualidad
psquica en la ontogensis: la conciencia; pero con ella no culmina en lo absoluto la
dinasta de lo inconsciente.
Lo consciente como es superior a su contrario - lo inconsciente - trata siempre de
sustraer su contenido, en beneficio de la persona, para su mejor adaptacin al
contexto; el primero tiene todo el dominio de la vida psquica del hombre y tiende
poco a poco a limitar el espacio correspondiente a lo inconsciente; lo "usurpado"
por lo consciente no volver nunca al domino de lo inconsciente, pues por ley
natural y bajo principio filosfico, nunca un estadio inferior podr dominar a uno
superior. Una vez que un determinado contenido de lo inconsciente modifica su
cualidad y se convierte en contenido consciente para la persona, o sea, se
estructura, se organiza en el plano de lo consciente, no volver a contenerse en el
plano de lo inconsciente, pues la propia sistematizacin de ese contenido exige de
la actuacin reflexiva, antittica, dubitativa de la persona y, esta, a su vez, necesita
de la concientizacin, incluso, de sus propios mecanismos de ejecucin.
Compartimos la solucin que sobre el problema de la estructura de la conciencia
aporta A.N.Leontiev, lo cual es traido por nosotros a colacin debido al nexo
estrecho que se establece con la composicin tridica que adjudicamos a lo
psquico. Lo psquico en el ser humano, una vez que devino conciencia, debe
considerarse como formacin tridimensional en la que lo inconsciente, lo no
conscientizado y lo conscientizado constituyen sus partes constitutivas.
Al abordar lo concerniente a la concientizacin y su relacin con las operaciones y
las tareas, Leontiev distingue lo consciente de lo conscientemente controlado, o
sea, de "...aquello que est constituyendo el objeto de un dinamismo del sujeto
orientado hacia un objetivo, es decir, que ocupe un lugar estructural de objetivo
directo de la accin...de una actividad determinada. Este postulado no se hace
extensivo a aquel contenido que simplemente "resulte concientizado", es decir, que
sea controlado por la conciencia".81
De lo expresado por el autor inferimos que es necesario diferenciar lo que se halla
simplemente en la conciencia de lo que est siendo realmente concientizado, es
decir, controlado en ese momento por ella. Lo realmente concientizado es aquel
objeto hacia el cual la persona ahora se dirige a travs de la accin que ejecuta; en
81
156
otras palabras, lo concientizado se define por aquello que est siendo controlado
por la conciencia en el mismo instante en que se est realizando.
Qu significado psicolgico adquieren estas palabras a tenor de nuestras
concepciones? En primer lugar, que al considerar que algo no est siendo evocado
en ese justo momento no indica que no est en la conciencia. Pero al mismo tiempo
seala que no necesariamente es inconsciente. Por lo tanto, la aproximacin a la
solucin que subyace podramos esquemticamente representarla como sigue.
Esquema 2
LO PSIQUICO
Lo inconsciente
(Presente en
animales y en
el hombre)
Lo consciente
(Slo presente
en el hombre a
partir del surgimiento de la
conciencia de s)
Lo no concientizado
(lo susceptible de
ser evocado en
cualquier momento)
Lo concientizado
(lo controlado
ahora por la
conciencia)
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Esquema 3
DIAGNOSTICAR
CARACTERIZAR
EXPLICAR
(Definir conceptual y
operacionalmente las
variables a
controlar)
CLASIFICAR
(categorizar)
IDENTIFICAR
Seleccin o
elaboracin
de
los
instrumentos
Aplicacin Procesamiento
de los ins- de la informa trumentos cin recogida
elaborados
Interpretacin
(valoracin) de
los datos obtenidos
163
PERSONALIDAD
Tipo de
regulacin
INDUCTORA
EJECUTORA
Intensidad
Motivacional
Expectativa
Afectivo
Cognitiva
Estado
Estado
Cognitivo
MetaCogn.
(Hacia la
(Hacia s
mismo)
Estado
Ejecutora
realidad)
164
Estadios de
desarrollo
del objeto
psquico
(ordenados
segn el
indicador
comportamental
adoptado)
Indicador comportamental
Intencin
Inters
Motivo
Dinamismo
Ideal
Pasin
Pensamiento Autoconcepto
Terico
Habilidad
Objetivo
Sentimiento
Pensamiento
Emprico
Autoestima
Accin
Tarea
Emocin
Percepcin
Autopercepc.
Operacin
Selectividad
Estabilidad
Rendimiento
Cognitivo
Rendimiento
Metacognitivo
Rendimiento
Instrumental
Esquema 5
REFLEJO PSQUICO
REGULADO
Caractersticas
fundamentales
Inconsciente
Perceptual
Inmediato
AUTORREGULADO
Consciente
Racional
Mediato
165
40
das
Condici 3
Transicin
12 Formacin
n aos
aos
166
CAPITULO 3
EL CONOCIMIENTO PRECONCEPTUAL:
FUENTE DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Los estudios sobre la formacin y la modificacin del preconcepto se han realizado
primordialmente en la enseanza de las ciencias exactas y naturales. En las
ciencias psicolgicas, sin embargo, no tenemos informacin de que se hayan
presentado investigaciones cuyo objeto de estudio est focalizado en el examen del
preconcepto. No obstante, consideramos que tras la diversidad de "teoras" o
enfoques que dentro de esta ciencia afloran no se solapa ms que la naturaleza
preconceptual de los trminos acuados para definir el comportamiento de la
persona en cualquier contexto.
Nos parece oportuno hacer explcita esta idea porque la ciencia, al reflejar la
esencia del objeto que estudia, est conformada por una teora nica e irrepetible
sobre aquel. Cuando sobre un mismo objeto o sobre el mismo aspecto del objeto
aparece ms de una teora, ello puede significar que se ha tomado como esencia
sus expresiones fenomnicas o que diversos han sido los criterios de relacin
esgrimidos en la formulacin de las hiptesis concernientes a l, las que estarn
necesariamente sujetas a demostracin. La demostracin de las hiptesis debe
confirmar la veracidad de una de ellas e impugnar a las restantes, si de un mismo
criterio relacional se trata.
Nuestro punto de vista se centra en considerar a la ciencia como la sistematizacin
de los rdenes de esencia establecidos para un objeto, los cuales slo pueden ser
superados por un nuevo orden de ella. De ah su nivel de exactitud, en la medida
que sea capaz de determinar las causas del surgimiento y las tendencias del
desarrollo del objeto de estudio. Ello deviene razn suficiente para compartir las
ideas del filsofo cubano Flix Varela al expresar: "Todas las ciencias son exactas y
es un absurdo decir que alguna de ellas no lo sea."82
De las ideas expuestas puede inferirse, entre otras conclusiones, que las
dificultades que se presentan en el aprendizaje de los conceptos cientficos,
predominantemente en la Educacin Superior, pueden tener su origen en las
concepciones psicolgicas que subyacen a la formacin del concepto y,
consecuentemente, en las propuestas metodolgicas que se elaboran para su
enseanza.
De ah que la enseanza, o lo que es lo mismo, la direccin del apredizaje de los
conceptos cientficos exige la indagacin previa de los conceptos empricos o
preconceptos que sirven de base para que aquellos se formen. No tomar en cuenta
esta premisa puede conducirnos, como docentes, a la organizacin de condiciones
favorables a la formacin de cadenas verbales, pues el que aprende no sabe, en
ltima instancia, porqu o de dnde se origin el concepto que ahora se ensea.
82
167
En ello se vislumbran las causas del surgimiento del concepto cientfico, en el cual
est registrada la historia y la lgica del desarrollo del concepto en su totalidad:
desde su construccin como concepto emprico hasta su advenimiento en concepto
terico.
La investigacin de las preconcepciones en cualquier campo del saber terico
exige, en primer lugar, la caracterizacin de los trminos que la persona emplea en
su discurso ordinario con el propsito de constatar las estructuras cognitivas
previas que sta posee y cmo opera con ellas a travs de su actuacin personal en
los diversos contextos.
Si dentro de la muestra de este tipo de investigacin incluimos especficamente a
estudiantes que reciben asignaturas psicolgicas, el problema del estudio del
preconcepto se hace an ms complejo a tenor de la dualidad funcional del
conocimiento psicolgico, el cual puede constituirse en ciencia o en un modo de
vida. A diferencia de otros campos del saber, la Psicologa es, por antonomasia,
una ciencia que puede perder fcilmente sus lmites definitorios y diluirse, apenas
sin ser advertido, en los entornos de la vida cotidiana.
De esta manera, el estudiante, como cualquier persona, necesita comunicarse con
el otro y justo en ese acto lingstico emplea trminos que pueden no
corresponderse, en el campo de la Psicologa, con las definiciones tericas del
concepto abordado en clase, lo cual puede generar en l mltiples contradicciones
por el significado diferente que la palabra como "envoltura material" del concepto
ahora adquiere. Generalmente esto no sucede en otras ciencias, como en la
Qumica o en la Fsica, porque los trminos que conforman su cuerpo conceptual
no se utilizan en el lenguaje cotidiano. Tal es el caso, digamos, de los trminos
"anftero" y "peso especfico", respectivamente.
Si bien la Psicologa de la enseanza y del aprendizaje se ha detenido en el
estudio de la formacin del concepto cientfico, pensamos que los investigadores
en esta rea han dejado una brecha importante, al no prestar la debida atencin a
la formacin y desarrollo del concepto que necesariamente lo precede y que, por lo
tanto, lo sustenta - el preconcepto.
Fig. 5. La formacin del concepto necesariamente implica la activacin de los
lbulos frontales de los grandes hemisferios cerebrales.
El preconcepto puede tener en comn con el concepto cientfico la alusin a las
propiedades determinantes, con lo que queremos poner de manifiesto la
posibilidad de que ambos tipos de propiedades coexistan en la definicin del
primero. Las caractersticas que a continuacin describimos deben constituir, a
nuestro juicio, el punto de partida para una investigacin rigurosa sobre la
formacin del concepto cientfico.
3.1 PROPIEDADES DETERMINANTES QUE DESCRIBEN AL
PRECONCEPTO
Es una generalizacin de naturaleza emprica
168
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171
172
estn operando con el mismo conocimiento, que ambos han establecido las
mismas relaciones y que, por lo tanto, ambos han llegado a las mismas
conclusiones. Si el nio de edad escolar logra regular su actuacin en el plano
ejecutor con los mismos recursos cognitivos e instrumentales que la persona
adulta, por qu no considerar que puede llegar a las mismas conclusiones que
aquella, por muy complejas que parezcan? No le parece consistente, para probar
la hiptesis, el hecho de que personas con edades psicolgicas distintas puedan
jugar al Ajedrez bajo el cumplimiento estricto de los cnones que este impone?
Por qu asombrarnos al conocer que el trebejista cubano Jos Ral Capablanca
ganaba a su padre a la edad de cuatro aos?
La construccin del preconcepto deviene del establecimiento de relaciones a nivel
racional-emprico, ejecucin generalizada a cualquier edad psicolgica,
aproximadamente a partir de la preescolar.
No es susceptible de ser organizado dentro de una estructura sistmica
Al parecer, esta conclusin se contradice con las posiciones que sintetizamos en la
propiedad concerniente a la coherencia estructural y funcional que puede
caracterizar al preconcepto. Y en efecto, todo depende del criterio que se tome
para la ejecucin del anlisis.
Si consideramos que el preconcepto puede ser un concepto inacabado, es porque
en l existen elementos que deben ser invariables y que se retoman al formarse el
concepto cientfico que sobre su base aparece. Los elementos de los que hablamos
pueden ser algunas de las propiedades determinantes del objeto de conocimiento
que, unidas a sus propiedades no determinantes, configuran el preconcepto como
generalizacin.
Ahora bien, las propiedades determinantes al diluirse con las no determinantes,
hacen imposible establecer un criterio relacional comn para las propiedades que
en conjunto se examinan y que sustente la coherencia de la estructura conceptual
a formar.
Nuestras investigaciones experimentales contradicen aquellas posiciones que
tratan de conciliar el conocimiento conceptual sobre una temtica en una
estructura, donde los criterios de relacin adoptados de ninguna manera son
compatibles con los conceptos que sobre ellos se estructuran. Ello se debe, ante
todo, a que las relaciones que se establecen no slo no respetan el carcter
clasificatorio que debe invariablemente caracterizar el criterio relacional que se
adopta, sino que admiten la posibilidad de sustituir este criterio por verbos,
preposiciones u otra palabra que consideren oportuna para establecer una relacin
cualquiera. Tal es el caso de los tratadistas que consideran posible la elaboracin
de un diagrama (mapa) conceptual a partir de criterios relacionales que nada
tienen que ver con las relaciones de generalidad entre los conceptos, nicas de ser
expresadas en una estructura de este tipo. De ah que se empleen al libre arbitrio
expresiones mediadoras como: "provocan cambios en", "a partir del cual",
"expresado por", "que es una", "obedece a", "cuyo estudio implica un", etc., las
173
Cosas vivas
/
\
pueden ser
pueden ser
/
\
plantas
animales
\
/
contienen
contienen
\
/
molculas
agua
|
hecha de \
en
cambia de
|
\
movimiento
estados
|
determina
|
aumentado por
pueden ser
|
/ | \
calor
slido gas lquido
Como puede ser valorado a travs del ejemplo, la mayora de las relaciones que se
establecen son completamente arbitrarias, a raz de los supuestos criterios
relacionales que se esgrimen. Digamos, al fijar la palabra "contienen" como
catalizadora de la relacin entre los conceptos de "animales" y "agua", as como
entre los conceptos de "plantas" y "agua", lo mismo puede sugerir que los animales
y las plantas contienen agua como que contienen cualquier otra sustancia. Sera
desatinado inferir que los animales contienen dixido de carbono en lugar de
agua?, acaso las plantas no lo contienen tambin?, no le es comn tanto a los
unos como a las otras la presencia de minerales? Por su parte, el movimiento no
solo "determina" los estados, sino tambin los "modifica", "acelera el cambio de",
"retarda la variacin de", "constituye" el estado en s mismo, pues desde el punto
de vista filosfico, el estado es slo la estabilidad relativa del propio movimiento;
al considerar que la expresin que media entre el concepto de movimiento y el de
calor es "aumentado por" puede inexorablemente dejarse una brecha de
ambigedad y confusin, a saber, quin aumenta a quien, el calor a las molculas
en movimiento, el movimiento al calor o el calor al propio movimiento?; las
relaciones entre los conceptos de agua y de estados no solo se limitan al "cambio"
estadual que tiene lugar en la primera, sino que el agua tambin "supone" estados.
Incluso, en aquellos casos en que admitimos la posibilidad de correlacin, all
donde aparece la expresin "pueden ser", an no se hacen explcitos los criterios
174
que han promovido la relacin. Es legtmo considerar que las cosas vivas pueden
ser plantas y animales, as como los estados (de qu?) pueden ser slido, gasesoso
(no gas) y lquido, pero cul es el criterio que determina estos tipos de estados?,
pues los estados pueden ser otros,si otro es el criterio que se adopta. Por ejemplo,
lo slido, lo lquido y lo gaseoso, como estados de agregacin del agua como
sustancia, aparecen en correspondencia con el grado de entropa que sufren sus
molculas, pues sera irrefutable considerar que mientras mayor es el desorden de
las molculas de agua, menos cercanas estn, menos compactadas se hallan y, por
lo tanto, ms prxima est el agua a su estado gaseoso. Puede decirse entonces que
el estado de agregacin del agua responde al carcter del movimiento de sus
molculas; mientras ms catico y desordenado sea aquel, ms se aproximar a su
estado gaseoso o viceversa. Esto ltimo tambin constituye una razn suficiente
para confirmar la idea de que cuando los conceptos se hallan a un mismo nivel de
generalidad, es decir, estn coordinados, la secuencia conque se ordenan tampoco
puede ser arbitraria. As, en el caso examinado, el orden secuencial fijado para el
estado gaseoso no es correcto, pues el agua para convertirse en gas tiene
necesariamente que pasar por su estado lquido. La representacin de los estados
que en el diagrama se expone no permite fijar el carcter intermedio del estado
lquido con respecto al slido y al gaseoso, dando margen a la arbitrariedad
ordinal de los conceptos que se relacionan.
Las relaciones de subordinacin y concomitancia entre los conceptos es estricta e
irrepetible en funcin del criterio que se adopte.
No nos entusiasmemos con la idea, explcita en el autor mencionado con
anterioridad, de que cualquier correlacin preconceptual puede reflejarse en una
estructura sistmica.
Las relaciones que se establecen por la persona, cuyo Estado Cognitivo se halla a
nivel de conocimiento emprico, generalmente son inadecuadas y eso las conduce
a valorar errneamente determinadas condiciones que inciden sobre el objeto,
pudiendo considerarlas como causas de su surgimiento cuando en realidad no lo
son.
Cul es la razn que pulsa la aparicin en las personas de juicios a priori, de
supersticiones y prejuicios, sino las generalizaciones inadecuadas que sustraen de
sus vivencias cotidianas? El conocimiento emprico se configura a partir del
establecimiento de relaciones con hechos cotidianos y cercanos temporoespacialmente
a las experiencias de la persona. Eso significa que las
generalizaciones que lo conforman estn atadas a una realidad que virtualmente
puede ser compartida por todos, slo que a travs del preconcepto.
La realidad cognoscible ser mayor en tanto mayor sea su grado de
susceptibilidad para ser reflejada en conceptos (cientficos), lo que implica no slo
la posibilidad de estructurar aquellos sistmicamente, sino tambin inferir
comportamientos futuros del sistema en virtud de su estructura.
Puede poseer un carcter histrico
175
176
Lo mismo pudiera ser apuntado en la Psicologa como ciencia, pero sin perder de
vista su notable juventud.
Si la historia de la Mecnica se ha conformado durante veinte siglos, la de la
Psicologa apenas sobrepasa el primero. Con esta condicin de base para el
anlisis pudiera defenderse la idea de que el estudio de la psiquis humana an
est lejos de poder ser considerado un campo del saber cientfico establecido,
mxime cuando, a diferencia de la propia Fsica y otras ciencias exactas, se hace
difcil perfilar los lmites que deben separar con toda claridad el preconcepto del
concepto terico.
As, al abordar el concepto de personalidad en su historia, su concepcin factorial
puede valorarse como la primera etapa (y acaso la nica?) por la que ha
transitado en el camino de su definicin terica. Dicha concepcin se sustenta en el
procedimiento matemtico del anlisis factorial y las matrices de correlacin para
determinar caractersticas representativas de una poblacin dada.
De este modo, el enfoque propugnado por los factorialistas (W.S.Zimmermam,
1948; L.L.Thurstone, 1949; J.P.Guilford, 1956; R.B.Cattell, 1963; Natthan Brady,
1977 y otros) es el mismo que predomina en el preconcepto de personalidad. Es
curioso cmo Cattell para llegar a una descripcin completa de la personalidad
empez por reunir todos los nombres de rasgos que sobre esta aparecan en los
diccionarios o en la literatura psicolgica y psiquitrica, arribando a 171 nombres
de rasgos. As, aparecieron los rasgos primarios de la personalidad, sintetizndose
en uno de los instrumentos ms acabados sobre el tema: el cuestionario de los 16
factores de personalidad (16 PF de R.B.Cattell) como una forma de inventariar
stos. Tales rasgos pueden ejemplificarse a travs de la "actitud pensativa", la
"estabilidad emocional", la "amabilidad", la "sociabilidad", etc.
Asimismo, los representantes de esta corriente psicolgica, como puede notarse,
toman como explicacin de la conducta el rasgo que se infiere de ella misma,
quedando as en un crculo cerrado la problemtica concerniente a la
determinacin de las causas del surgimiento y funcionamiento de la personalidad,
en relacin con el efecto de ellas mismas.
Esto mismo ocurre con el preconcepto de personalidad que aparece natural o
espontneamente expresado. Lo anterior podemos ilustrarlo con expresiones
tomadas de los estudiantes de la Educacion Superior: "La personalidad est
presente cuando existen patrones, valores, principios"; "...cuando hay sentimientos
estables"; "...cuando la persona es organizada y medita sus actos", etc.
A nuestro modo de ver, tales concepciones sobre la personalidad no han sido
superadas por las investigaciones especializadas, lo cual tiene su causa en la
indefinicin terica que el concepto tambin hoy "padece". Esta es una razn
evidente para subrayar el empleo amplio actual, por ejemplo, del inventario
multifsico de personalidad de Minnesota (MMPI), el 16 PF y del catlogo de
preferencias personales de Edwards, por los psiclogos clnicos en la
caracterizacin del paciente que asiste a su consulta.
A esto podemos agregar la inmensa variedad de cuestionarios que se han
popularizado como "test de personalidad" en los artculos de prensa. Al responder
177
Ibdem. Ob.cit. Pg.165. (Lo que est dentro del parntesis es nuestro).
178
179
180
181
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184
185
PRIMERA APLICACION
(Antes de cursar la asignatura)
SEGUNDA APLICACION
(Luego de cursar la asignatura con el
procedimiento metodolgico propuesto)
Condicionamiento
Determinismo biolgico, ej.: Las Condicionamiento natural y social,
ej.:Las caractersticas o rasgos de la
caractersticas son similares por ser
personalidad
tambin
estn
hereditarias, por la variacin
condicionadas
por
la
herencia
hereditaria,
por
informacin
natural, lo biolgico, adems, de lo
gentica.
social, es una premisa de la formacin
y el desarrollo de la personalidad.
Determinismo social, ej.: Aunque
no sean parientes, los modos de
educacin pueden ser semejantes
(costumbres de familia, modos de
crianza).
Personalidad
Conjunto de rasgos o factores, ej.: Cadena Verbal, ej.:Relacin entre la
Es un conjunto de cualidades que
poseemos como la capacidad de
razonar, de tener carcter, es ser
atractivo, pero serio.
Posibilidades de autorregulacin,
ej.:Ello sucede cuando el sujeto es
capaz de regularse por s mismo en
cualquier contexto.
186
Carcter
Fuerza,
verbales,
ej.:
Las
ej.:El carcter es la Cadenas
cualidades que matizan la actuacin
posicin que adopta una persona
de la persona, es un motivo
ante una situacin, la forma de
estable,
es
la
formacin
solucionar los problemas, de
motivacional
generalizadora
que
enfrentarse
a
la
vida,
la
integra
procesos
psquicos
de
profundidad conque toma las
naturaleza inductora, cuya funcin es
decisiones, su forma de ser; eso lo
regular la actuacin de la persona.
hace de carcter dbil o fuerte, su
(Este concepto no se trat en clases,
forma de reaccionar ante acciones
aunque el alumno tena a su
negativas o positivas; eso significa
disposicin la literatura que lo
tener mucho o poco carcter.
abordaba, lo que indica sus escasas
posibilidades de valorar).
Psiquis animal
Antropomorfismo, ej.:Entristece Expresin del estado afectivo
inconsciente, ej.:se entristece en
porque ha dejado de ver a la
dependencia
del
estado
de
persona que ms lo quiere, que lo
satisfaccin que sienta hacia su amo,
atiende, que le da la comida y el
el perro, como los hombres, siente
cario, ha entristecido porque el
tristece, al no sentirse satisfecho,
perro es el mejor amigo del
podra extraarlo, lo que es una
hombre.
muestra
de
vivencia
afectiva
negativa.
Detrimento del psiquismo animal,
ej.: no le pasara nada.
187
Normalidad
Valoracin social positiva, ej.:La
Adolescencia
Tendencia a la descripcin de
rasgos, ej.:un nio ha llegado a la Posibilidades
de
regulacin,
188
Psiquis
Como sinnimo de otros trminos
(ideologa, pensamiento), ej.:la Cadena verbal tomada de la
Fisiologa, ej.:es el reflejo mediato o
psiquis es tu ideologa, tu forma de
pensar, de enfrentar la vida.
Como lo interno, ej.:nuestro yo
interno.
Estructura material, ej.:parte del
cuerpo, una parte espiritualdel
cerebro.
Primitivismo en el reflejo, ej.:es la
relacin de los cinco sentidos
humanos.
Abordaremos ahora las repuestas que con mayor frecuencia han sido emitidas por
los estudiantes con quienes se realiz el estudio comparativo, y que ya han
cursado asignaturas con contenido psicolgico.
189
Estudiantes de Psicologa
(5to.ao, U/H)
Estudiantes de Biologa
(I.S.P.E.J.Varona)
Condicionamiento
Determinismo biolgico, ej.:por Determinismo social, ej.:puede ser
que en la casa hablen de esa persona,
herencia;
por
particularidades
la actitud ante la vida del
caracterolgicas hereditarias; por
desconocido es trasmitida por sus
rasgos temperamentales trasmitidos
familiares, por comentarios que
por herencia.
sobre esa persona han hecho, la
Determinismo social, ej.:puede ser
forma de educar pasa de generacin
por haber estado sometido a
en generacin,
adquiriendo los
influencias del medio similares, por
mismos valores por influencia y
asimilacin de la cultura, por
educacin del medio donde ha
imitacin, por interiorizacin,
vivido, por la crianza de cada
por un patrn que le ha sido
familia.
inculcado, la personalidad no es
heredada.
No
explicativo,
ej.:por
coincidencia.
Determinismo
biolgico,
ej.:debido al material gentico
hereditario que se trasmite.
190
Personalidad
No explicacin, ej.:no podra Determinismo social, ej.:cuando se
relaciona con el medio que lo rodea,
precisar, siempre, es algo que
de acuerdo con lo que ha recibido
nunca termina de formarse, el nio
del mbito familiar y social, la
no posee personalidad formada, se
personalidad no nace con el
ele est formando.
individuo,
se forma por su
interaccin con el medio.
Relacin
con otro trmino,
ej.:empieza a formarse a los tres
(criterio:
aos, con la adquisicin de la Explicacin
concientizacin), ej.:cuando toma
voluntad.
conciencia de lo que hace, cuando
regula su comportamiento.
Cadena verbal tomada de la
Filosofa, ej., cuando es un
individuo, una vez que el sujeto sea No explicacin y relacin con
otros trminos, ej.:a partir de los
un ser social y desarrolle su
tres aos, al formarse en l un
conciencia social.
sistema
de
valores,
normas,
convicciones, etc..
Indicador
comportamental,
ej.:cuando hay un patrn de
conducta con cierta tendencia o
estabilidad a observarse como
sujeto.
191
Carcter
Lo
interno,
ej::manifestacin Conjunto de rasgos, ej.:lo que
identifica a la persona, adems de su
psicolgica de aspectos internos ,
nombre, forma de mostrar el
lgica de aspectos internos del
individuo los rasgos de su
individuo.
personalidad,
grupo
de
convicciones, rasgos conductuales
Estabilidad del comportamiento,
que distinguen a una persona,
ej.:un
estilo
de
relacin
conjunto de valores, convicciones,
relativamente estable con el medio.
sentimientos.
Relacin con otros trminos,
comportamental,
ej.:una
potencialidad Expresin
ej.:forma
de
actuar,
de ver las
temperamental, la expresin de la
cosas.
personalidad;
una
cualidad
psicolgica, un componente de la
personalidad.
Etimologa
de
la
palabra,
ej.:conjunto
de
caractersticas
personales que tipifican a un
individuo.
Adaptacin, ej.:se adapta, pues
acta por instinto y desarrolla
reflejos.
192
Psiquis animal
Detrimento del psiquismo animal, Antropomorfismo, ej.:morira de
tristeza por tener que adaptarse a
ej.:nada,
cualquier
cosa,
otra persona, se sentira extrao,
simplemente acostumbrarse a la
pues el cario lo hace el roce.
idea, acoger algn objeto con el
olor de su dueo.
Detrimento del psiquismo animal,
ej.:nada, pues al no sentir el olor de
Adaptacin, ej.:se adaptara a su
su amo, por instintos y reflejo, no lo
nueva relacin, luego de un tiempo.
extraara.
Antropomorfismo, ej.:depende de
la relacin que haya tenido con el Reconocimiento del psiquismo
animal, ej.:se entristece porque
amo, depende de la personalidad del
aunque no es racional, conoce, tiene
perro.
olfato y tacto.
Orientacin,
ej.:morira,
se
desorienta, pues ya tena un reflejo
condicionado formado.
Normalidad
social
positiva,
Valoracin social positiva, ej.:al Valoracin
ej.:cuando
acta
de
forma
corresponder a las normas sociales,
organizada
y
medita
todos
sus
actos;
al contexto socio-cultural; al cumplir
medita cada decisin positiva y
con lo normalmente establecido,
razonablemente; cuando sus actos
cuando es consecuente con la
son lgicos, al actuar de acuerdo
tendencia hacia la autonoma,
con las normas morales establecidas
cuando va a la bsqueda de un
por la sociedad, cuando su actuacin
crecimiento individual y social.
se corresponde con su medio, con los
dems.
Relatividad del criterio estadstico,
ej.:eso es muy relativo, no hace falta
explicarlo, fatalmente, cuando se
comporta
segn
criterios
estadsticos.
193
Adolescencia
Determinismo biolgico, ej.:2la
madurez biolgica y psicolgica;
cambios endocrinos.
Rasgos comportamentales, ej.:la
crisis que se produce en el
comportamiento; el cambio de
actitud,
el
asumir
responsabilidades y modelos del
adulto, subjetiva o mentalmente,
slo podemos saberlo a travs de lo
comportamental
como
verdad
objetiva.
194
Psiquis
Estructura
material orgnica, Primitivismo en el reflejo,
ej.:cuando sae captan mensajes a
ej.una
modalidad
del
nivel de subconciencia o de
funcionamiento orgnico, es la
conciencia y las refleja despus.
funcin trascendente del cerebro que
permite una relacin ms o menos
armnica del individuo con el Lugar fsico, ej.:el archivo que
guarda el conjunto de experiencias
medio.
adquiridas en el perodo de vida,
zona responsable ded las respuestas
Cadena verbal, ej.:es una propiedad
que da la persona ante cualquier
humana que diferencia a los hombres
problemtica, lugar donde se
de los animales, la subjetividad
almacena la experiencia.
humana, lo que estudia la
Psicologa.
Caja negra, ej.:es lo oculto,
centro del pensamiento que no se
ve, pero que sabemos que est en
nuestro subconsciente.
Relacin
con otro trmino,
ej.:alrededor de lo cual gira el
pensamiento.
Rasgos
comportamentales,
ej.:conjunto de valores, convicciones
y sentimientos, reflejos de la
interaccin del individuo con el
medio.
A raz del anlisis de los resultados obtenidos, puede apreciarse cmo los
estudiantes de Biologa abogan ms por el determinismo social que el resto de los
grupos. Qu causas generan tales concepciones de lo psquico?, por qu, siendo
estudiantes de esta especialidad, no utilizan los conocimientos de la Biologa para
explicar el comportamiento de objetos de estudios, cuya naturaleza se lo permite?
A nuestro modo de ver, la razn primera que subyace en tal comportamiento
consiste en la trasmisin del conocimiento biolgico como cadena verbal. De ah
que el "conocimiento" supuestamente interiorizado no pueda ser empleado para
establecer relaciones con campos del saber pertinentes. Lo mismo ocurre con los
estudiantes de psicologa, la imposibilidad de explicar el hecho psquico est dado
por la cristalizacin de las cadenas; slo que ahora los conocimientos son de sesgo
195
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201
Analicemos esta etapa como uno de los momentos en que los requerimientos
metodolgicos aceptados y exigidos mundialmente en la direccin del aprendizaje
no se diferencian del contenido supuesto en aquella.
An cuando algunos profesionales de la Educacin no caractericen
psicolgicamente al estudiante y, consecuentemente, no identifiquen su estado
cognitivo e instrumental previo al inicio del proceso de aprendizaje del nuevo
conocimiento, ello no significa que en las exigencias terico-metodolgicas para la
puesta en marcha de los procesos de enseanza y aprendizaje tales
procedimientos no estn contemplados. Lo que sucede es que la mayora de las
veces, a nuestro juicio, se declaran a nivel del discurso los procedimientos
metodolgicos que podran dar al traste con el condicionamiento de la
construccin del concepto, pero que en realidad no se ejecutan. Eso pulsa la
aparicin de una especie de interjuego entre el estudiante y el maestro, en el que,
bajo la supuesta gida del constructivismo, los segundos hacen cuestionamientos a
los primeros sin esperar, en el mejor de los casos, que aquellos respondan.
Tambin puede darse el caso de tratamientos metodolgicos inadecuados a las
preguntas formuladas por el alumno; generalmente el profesor, no slo no dirige
el aprendizaje a travs de otros cuestionamientos primarios o primitivos,
parafraseando a J.Piaget, al ya realizado, sino que quedan sin respuestas los
problemas urgidos de ellas y que necesariamente surgen en la clase para fijarse
funcionalmente como conocimiento previo al que se est analizando.
Todo cambio que se genere en un objeto estar precedido incuestionablemente
por el conocimiento de su estado actual. Es poco probable transformar el objeto si
antes no se caracteriza, o sea, si con antelacin no se conoce.
Este proceder metodolgico, en el contexto de la enseanza y del aprendizaje, fue
formulado, demostrado y validado como ley por el psiclogo behaviorista
norteamericano Edward L.Thorndike, hace justamente un siglo.
No obstante, quisiramos detenernos en el anlisis de las interpretaciones que
otros autores han realizado sobre la mencionada ley.
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universal que pueden ser aprendidos fuera del aula (ideolgicos, polticos,
morales, filosficos, estticos, ambientales, etc.), constituyan un producto de la
posicin activa de esa persona ante dicha gestin.
Respondamos a la pregunta siguiente con la mayor sinceridad posible: recuerda
Ud., profesor de la Educacin Superior, los tiempos gramaticales como el presente
de indicativo, el pretrito imperfecto de subjuntivo o el potencial simple del verbo,
ahora que necesita redactar un informe o expresarse correctamente para otros lo
entiendan con el mximo de claridad?, no habr consumido Ud. tiempo y
esfuerzo en llenar de frragos intiles su memoria operativa y a largo plazo?
En lo que a pertenencia de los conocimientos concierne, no debemos dejar brecha,
en los perodos de aprendizaje que comprenden los niveles medio y superior, al
aprendizaje por recepcin, segn concepto de Resnick, pues ello suele ser un
terreno frtil para la "absorcin" de ideas ajenas, la cual, generalmente, no da
oportunidad de establecer relaciones y, consecuentemente, no favorece la
aparicin de estilos de aprendizaje cognitivos.
Usamos en nuestra expresin el trmino constructivismo para referirnos, ante
todo, a la elaboracin personal que sobre los hechos de la realidad hacemos y a
tenor de la cual surgen los constructos conceptuales como interpretacin de
aquellos.
Ms adelante, volveremos al anlisis de este trmino.
El carcter pertinente que debe permear los conceptos y/o las instrumentaciones
que se organizan en un determinado esquema conceptual y/o instrumental,
respectivamente, ha dado lugar, en la actualidad, a que muchos autores hayan
fijado su atencin en el mismo hecho sobre el que lo hizo, hace ya un siglo,
Edward L.Thorndike. Esta es la razn primera que fundamenta la aparicin del
llamado aprendizaje significativo, trmino que se le atribuye a David Ausubel.
Segn este autor, el aprendizaje es significativo cuando a la estructura de
conocimiento que la persona posee, puede incorporarse uno nuevo por la relacin
que este ltimo tiene con el primero. De modo que la inclusin del constructo
ltimo al prefijado no es arbitrario, sino que necesariamente depende de las ideas
inclusoras, segn concepto del autor, que ella posea y que condicionan el
significado de las que han de ser incluidas. En ltima instancia, cul es la
novedad del concepto ausubeliano en materia de aprendizaje? Es que la simple
sustitucin en el tiempo de un concepto por otro de igual definicin o las llegadas
tardas de los autores en la historia de la temtica a conclusiones ya descubiertas y
formuladas por tratadistas que los anteceden deben ser consideradas como aporte
al conocimiento cientfico que ya este campo del saber posee? Vale la pena
enfatizar que todo tiene su historia; tambin la ciencia.
En las expresiones fenomnicas de un objeto est su diversidad y a travs de ella
se manifiesta la esencia de aquel. Con estas palabras queremos destacar que las
condiciones imprescindibles que deben existir para producir tipos especficos de
aprendizaje instrumental (motor y/o intelectual) y cognitivo (perceptual y/o
racional)fueron brillantemente explcitas por Edward L.Thorndike, a nuestro
juicio, precursor o padre de la Psicologa del aprendizaje. De ah, las connotadas
relaciones que como leyes estableci.
207
Todo esto nos conlleva a la firme idea de que muchos autores, especialmente los
de la plyade constructivista, slo han pintado de un nuevo color el edificio que l
construy.
Con anterioridad, habamos apuntado que, sea cual fuere la expresin fenomnica
que como variante tomara la fase preliminar o exploratoria en la estructura
metodolgica de los modelos valorados, lo fundamental en aquella se
circunscriba a la indagacin de las preconcepciones que el estudiante tena antes
de cursar una determinada materia.
Desde el punto de vista metodolgico, la caracterizacin preliminar del estudiante
constituye el primer paso para el condicionamiento del aprendizaje, pues slo el
conocimiento previo de sus estructuras de conocimientos e instrumentaciones
existentes puede conducir al docente a un diagnstico acertado y, en consecuencia,
a las inferencias pronsticas necesarias y a la organizacin ms rigurosa de la fase
interventiva para la promocin del cambio conceptual. En eso estamos plenamente
de acuerdo con las proposiciones examinadas.
Esta fase se analizar con mayor rigurosidad en el captulo 5 del presente libro.
Por ahora, slo quisiramos describir el proceder metodolgico de Scrates para
condicionar la construccin, en su esclavo, de la conclusin que ms abajo se
postula, debido a que aquel poco se aleja de las concepciones constructivistas que
deben sustentar la direccin del aprendizaje en el contexto escolar.
En una ocasin, para demostrar que su esclavo tambin poda llegar a las mismas
conclusiones que hubo de formular un pitagrico en su presencia, Scrates le pidi
al misio que dibujara una lnea derecha del largo de un pie y otra, contiga, del
largo de dos, tras lo cual le pregunt: cuntas veces cabe la lnea pequea en la
mayor? - Dos veces - le respondi.
Indicndole dibujar ahora tres lneas ms, tambin de un pie, encima de la corta
para formar un cuadrado, Scrates le volvi a preguntar: si construyes un segundo
cuadrado sobre la segunda lnea que es el doble de la primera, sera ese cuadrado
el doble del que t hiciste? - No, sera mayor.
- Cuntas veces mayor?
- Cuatro veces.
- Y si los dos cuadrados estuvieran medidos con mis pies que son ms grandes
que los tuyos...?
- Tambin cabran cuatro veces.
- Podemos decir entonces que siempre que una lnea sea el doble de otra, el
cuadrado construido sobre ella ser el cudruplo del otro? - conclua Scrates.
Con la respuesta afirmativa del esclavo, Scrates tena conciencia de haber
iniciado su primer parto de saber natural, al considerar que, sin haber respondido
l mismo ninguna de las preguntas que formul, haba ayudado al esclavo a "sacar
conocimientos que ya estaban en l".
Por otra parte, si bien la estructura metodolgica general de los modelos es por
nosotros aceptada, pensamos que en ninguno de ellos se explican los
procedimientos metodolgicos concretos que pudieran pulsar la formacin y
desarrollo del pensamiento cientfico, o sea, la introduccin del concepto terico,
como se declara en la tercera fase de aquellos.
208
209
210
CAPITULO 4
UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA ESTIMULAR EL
DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO EN LOS ESTUDIANTES
DE LA EDUCACION SUPERIOR
En nuestro criterio, aunque la Qumica es clasificada por muchos como una ciencia natural, el grado de
precisin de su cuerpo cognitivo es suficientemente elevado como para lograr distinguirla dentro de las
ciencias exactas.
211
212
CONCEPTO EMPIRICO
CONCEPTO TEORICO
Tabla 6
Cules son los argumentos que esgrimimos para formular dichas conclusiones?
En las ciencias filosficas, pedaggicas y psicolgicas se ha generalizado la tesis,
segn la cual la generalizacin emprica identifica al concepto de igual naturaleza,
as como la terica traduce el concepto terico. De igual forma, la formacin del
concepto emprico se le ha adjudicado a la denominada va inductiva, por la que
se entiende que la obtencin del conocimiento inicia en lo particular ascendiendo a
lo general, en tanto la va deductiva se ha responsabilizado con la del concepto
terico, cuya formacin tiene lugar por va inversa: de lo general a lo particular,
propugnndose una lamentable unidad entre estas vas que no ha permitido
esclarecer la naturaleza del proceso de construccin cognitiva (P.Ya.Galperin y
N.F.Talzina, 1957; M.A.Danilov y M.N.Skatkin, 1985; V.V.Davidov, 1982, 1988;
P.Ya.Galperin, en I.I.Iliasov y V.Ya.Liaudis, 1986; A.Gutmanova, 1986, 1991;
N.F.Talzina, 1988).
Ahora bien, cules son las concepciones de partida que subyacen en la
instrumentacin metodolgica de los experimentos pedaggicos realizados por
estos autores y que, a nuestro juicio, han dejado una brecha a la falta de
rigurosidad terica? Cules son los puntos vulnerables de aquellas concepciones?
En qu medida nos acercamos a ellas?, por qu nos distanciamos?
Para responder a estos cuestionamientos, antes nos parece oportuno el anlisis de
los indicadores o parmetros que sealan la esencia de un objeto, pues con ello se
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216
217
entre los contrarios que configuran los mismos polos que entran en pugna. La
necesidad lucha contra la no necesidad a travs de la posibilidad y la no
posibilidad de ser satisfecha, de la misma manera que la posibilidad lucha contra
la no posibilidad a travs de la necesidad y la no necesidad. Dicho de otro modo,
la necesidad se convierte en no necesidad en tanto existe la posibilidad de ser
satisfecha y, por el contrario, la necesidad seguir siendo ella en tanto no es
posible satisfacerla.
Pudiramos representar esquemticamente estas ideas de la forma siguiente.
POLO (A) ---------------------- POLO (NO A)
/
\
/
\
No Necesidad --Necesidad
Imposibilidad --- Posibilidad
(Relacin ontolgica)
POLO (A) ---------------------- POLO (NO A)
/
\
/
\
(Relacin lgica)
No Necesidad --Necesidad
(Relacin lgica)
Imposibilidad --- Posibilidad
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225
transferido a una nueva situacin, entonces es probable que Ud. est de acuerdo
con nosotros en que el procedimiento empleado por el estudiante en la aplicacin
del concepto sea el identificatorio, no el inductivo y, menos an, el deductivo. Este
ltimo punto de vista se confirma por s solo, al tomar como argumento agravante
las palabras de la autora, al referir que una situacin es positiva cuando estn
presentes todos los rasgos esenciales que permiten reconocer (identificar) al objeto
(L.I.Bozhovich, 1988).
Este mismo hecho se ha tomado para defender la idea, segn la cual los conceptos
cientficos se forman por la va "de arriba a abajo", a diferencia de la formacin del
preconcepto que tiene lugar por la va "de abajo a arriba" (Vigotsky, 1968; Talzina,
1988).
A nuestro modo de ver, la va "de abajo a arriba" es tanto inductiva como
deductiva, pues la distincin que separa la induccin de la deduccin reside en los
niveles de generalidad del conocimiento que se tomen como punto referencial y
no la direccin del "camino" que se recorra para construirlo.
Si por un lado, el razonamiento inductivo apunta a la identificacin, juicio que no
compartimos por las razones ya explicadas, lo que en consecuencia debe implicar
la posibilidad de aplicar un concepto a una situacin especfica, y el razonamiento
deductivo comprende el paso del conocimiento de un grado de generalizacin
mayor a uno menor, es decir, la va "de arriba a abajo" segn la concepcin de la
va deductiva, entonces lo inductivo es tan deductivo como lo segundo - lo
primero. Si por otro lado aceptamos como verdadera la idea de R.J.Sternberg,
segn la cual podemos proceder bajo la ejecucin del anlisis deductivo, no es
difcil advertir que los investigadores, cuya gestin se apoya en estas
concepciones, caen ineludiblemente en un callejn sin salida, donde la induccin,
la deduccin, la identificacin y el anlisis son una y la misma cosa.
Uno de los momentos ms lgidos en las concepciones que subyacen a los
dispositivos metodolgicos para la formacin del concepto cientifco est
precisamente en la brecha cada vez ms abierta que, instrumentaciones como la
induccin, la identificacin, la deduccin, la descripcin, la explicacin, el anlisis
y la demostracin predominantemente, han dejado en la palestra investigativa sin
obtener todava respuestas convincentes. En efecto, cul es la diferencia basal
entre la denominada deduccin y la identificacin, si al parecer ambas
instrumentaciones recorren el camino "de arriba a abajo", por slo poner un
ejemplo?
Sin el esclarecimiento y la diferenciacin radical de las instrumentaciones
(acciones u operaciones) no es posible obtener xito si de formacin de concepto
(emprico o terico) se trata. Y decimos esto porque los resultados de las
investigaciones que en este campo del saber se han ofrecidos no apuntan a la
construccin del concepto, sino a la supuesta asimilacin consciente de este, que se
traduce, en ltima instancia, en el aprendizaje instrumental motor por
encadenamiento de las palabras. De este modo las condiciones que se propician no
estn dirigidas al aprendizaje cognitivo y mucho menos terico.
Dnde est el papel productivo, innovador y creativo del estudiante, si a travs
de la Base Orientadora de la Accin Tipo III el docente facilita el sistema de
226
Esquema 6
GENERAL
CONCEPTO TEORICO
(Hiptesis)
PROCEDIMIENTO
DEDUCTIVO
PARTICULAR
PROCEDIMIENTO
DEMOSTRATIVO
(Tesis)
CONCEPTOS EMPIRICOS
PROCEDIMIENTO
INDUCTIVO
SINGULAR
PROCEDIMIENTO
IDENTIFICATORIO
HECHOS
227
228
229
Walker E.L. y W.J.Mckeachie: "El primer curso de Psicologa: objetivos y mtodos". Pg.22.
subrayado es nuestro).
(El
230
231
sus puntos de vista sobre una temtica que fuese cuestionable. El intento de
expresar las ideas alternativas o preconceptos al solucionar los problemas
profesionales, puede influir en la inadecuacin de la autoestima del adolescente o
del joven, pues la incompatibilidad conceptual entre lo construido y lo trasmitido
de alguna manera provoca inseguridad, vacilacin e incertidumbre en su
actuacin.
No es raro entonces apreciar como todos los profesionales comprometidos con la
formacin del adolescente o del joven apuntamos a la solucin de este problema
tras la bsqueda de un mtodo o de un procedimiento que sea efectivo en el
condicionamiento de la construccin del conocimiento ya desde el perodo
adolescente. No habremos advertido por qu hoy la mayora de los autores
promulgan la creencia mesinica de que el constructivismo resolver todos los
problemas de la enseanza y del aprendizaje?
Con el fin de propiciar el desarrollo del pensamiento terico a partir del
aprendizaje de los conceptos cientficos, hemos elaborado una serie de requisitos
metodolgicos para su caracterizacin y para la utilizacin del procedimiento
deductivo como nica va para la formacin de stos conceptos. Del mismo modo,
presentamos una propuesta metodolgica especfica para la elaboracin de los
mapas conceptuales, como instrumento efectivo en la sistematizacin de los
conocimientos.
Para la caracterizacin del desarrollo cognitivo alcanzado por los profesores y los
estudiantes se utilizaron los siguientes instrumentos, adaptados o creados por
nosotros.
Basados en las posibilidades que ofrece la construccin de matrices progresivas
para la determinacin de relaciones a partir de un criterio, construmos, en primer
lugar, un instrumento que, a diferencia del test de matrices no verbal de Raven, no
estuviese encaminado al completamiento de las series partiendo de la construccin
del cuadro en forma de respuesta libre. Adems, recurrimos a las posibilidades
que tiene el sujeto de verbalizar el principio de construccin de la serie como
medio de expresar el criterio relacional o "puente" conceptual de su estructura
cognoscitiva, por lo que la generalizacin de las relaciones se pone de manifiesto
con la propia explicacin de los principios que reflejan las variaciones que van
sufriendo las series dadas.
Por otra parte, tomando en cuenta los parmetros de esencialidad necesarios para
definir el concepto desde el punto de vista terico, realizamos una adecuacin de
tres de los tems del test de aptitud mental de Terman-Mc Nemar. Los tems
referidos son: "Seleccin lgica",donde el sujeto debe identificar las propiedades
determinantes de un concepto; "La mejor respuesta", en la cual el sujeto necesita
seleccionar, de entre varias alternativas, la causa del surgimiento del objeto que se
describe; "Opuestos" que permite verificar las posibilidades que tiene el sujeto de
identificar el contrario de los conceptos presentados por el investigador.
Para el resto de los parmetros de esencialidad, a saber, la tendencia de su
desarrollo y las leyes de su comportamiento nos vimos precisados de crear
nuevos tems o retomar del test de Weschler para adultos el tem referido al
"Ordenamiento de dibujos". Este ltimo tem nos permiti explorar el modo en
232
que el sujeto expresa la lgica de la accin, como una va para distinguir la ley del
comportamiento del objeto. As mismo, este parmetro estuvo abordado por el
tem "Cmo te das cuenta de que...?", por ejemplo: cmo te das cuenta de que:
un animal est enfermo? De esta forma, el sujeto debe tratar de expresar una
regularidad lo ms cercana a una ley, por su carcter de causalidad.
La posibilidad de identificar los indicadores que expresan la tendencia del
desarrollo de un objeto estuvo dada en el tem "Qu hace que se transforme
en...?", donde el sujeto debe distinguir aquella propiedad que le imprime el
movimiento o desarrollo.
Otra de las tcnicas empleadas fue el "Cuarto excluido", que al igual que las
matrices progresivas, nos permite diagnosticar las posibilidades que tiene el sujeto
de determinar un criterio de esencialidad que permita excluir o incluir un
elemento en una clasificacin dada, incluso, convencionalmente. Para discriminar
el nivel de dominio alcanzado por la persona en cada una de las
instrumentaciones que permiten determinar dicho criterio (emprico o terico),
formulamos las siguientes preguntas:
Otro ejemplo que ilustra el empleo de esta tcnica fue elaborado bajo nuestra
direccin como variante aplicada a los conocimientos que se abordan en la
asignatura de Fsica para estudiantes de 8vo. grado (J.Colado, 1998). El cuarto
excluido que seguidamente aparece se construy con el propsito de comprobar la
posesin de los conceptos previos que deben estar presentes en los estudiantes
antes de los que debe construir.
CONSIGNA:
A continuacin te presentamos cuatro palabras agrupadas en una fila, de las
cuales tres se hayan relacionadas entre s y la restante no cumple con la condicin
que se asume como criterio de clasificacin. Pedimos que hagas lo siguiente:
a) Determina cules son las palabras con las que puede establecerse alguna
relacin entre s.
b) Por qu existe relacin entre ellas?
c) Identifica la palabra que se excluye (que sobra) por no tener relacin con las
restantes.
233
Energa elctrica
Energa potencial
Energa elctrica
Energa calrica
Energa sonora
Calor
Conversin del calor
Presin atmosfrica
Sustancia
Movimiento de la Tierra
Reaccin qumica
Pndulo
Conduccin del calor
Radiacin del calor
Partculas
Barmetro
Barmetro
Barmetro
Movimiento trmico
Movimiento browniano
Decantacin
Evaporacin
Oxidacin
Filtracin
Reaccin qumica
Partculas
Partculas
Evaporacin
Mezcla
Calor
234
---
Inestabilidad
Relaciones funcionales:
Mientras menor sea la energa de activacin mayor ser la velocidad de
reaccin.
Mientras ms inestable sea el estado de transicin ms se favorecer la
velocidad de reaccin.
La expresin simblica:
235
V 1 energa E y E
V = K ( c)
c - reaccionantes
Identificar su representacin grfica.
Representacin grfica: (Hidrogenacin catoltica [exotrmica
Energa
Potencial
E act
Curso de la Reaccin
E= f (curso de la reaccin)
E act= E - E
ET R
ET= estado de transicin
R= reactivos
P= productos
E= calor de reaccin
* Demostrar experimentalmente el principio o la ley y aplicarla a diferentes situaciones en
caso de que sea posible. Esto permitir verificar la hiptesis.
Demostracin experimental (para la teora de las
colisiones)
1) Vierta con una probeta los siguientes volmenes de disolucin
Tubos de ensayo
No.1
No.2
Na S O
2ml
2ml
H2O
2ml
2ml
236
2) Tome otros dos tubos de ensayo y rotrelos en forma similar a los que
contienen la disolucin de tiosulfato de sodio.
3) Vierta 3 ml de agua destilada en cada uno y 1 ml de cido.
4) Tome un vaso de precipitado y llnelo con agua hasta la mitad del volumen.
5) Introduzca los 4 tubos de ensayo en el vaso de precipitados y caliente con llama
moderada hasta alcanzar una temperatura algo mayor que 70 C. Detenga en ese
momento el calentamiento.
6) Cuando la temperatura del bao del agua indique 70 C, extraiga los dos tubos
de ensayo rotulados con el no.1, mezcle las disoluciones contenidas en los mismos
simultneamente, ponga el cronmetro en marcha.
7) Coloque el tubo de ensayo sobre un papel de filtro con una marca y mire a
travs de la disolucin, cuando la turbidad no permita ver la marca detenga el
cronmetro.
8) Repita el procedimiento anterior para el otro tubo de ensayo a temperatura de
60C.
237
qu?
reaccin.
238
239
Segn Moreira-Novak
Expresan relaciones gramaticales
Segn Rodrguez-Bermdez
Las relaciones que expresan han de
constreirse inobjetablemente a su
carcter lgico.
Las relaciones que aparecen entre los Las relaciones que se establecen entre
conceptos contentivos en el MC son
los conceptos slo son estructurales, no
tanto de naturaleza estructural como
funcionales
funcional.
La
estructura propuesta por estos La estructura
que
necesariamente
autores, an cuando consideran su
adquiere un MC ha de ser arborizada,
representacin arborizada, slo lo es a
en forma de tringulo, con el vrtice
nivel
declarativo,
pues
la
hacia arriba, pues las relaciones de
organizacin de los conceptos tambin
subordinacin y coor dinacin con la
puede ser representada linealmente,
que se organizan sus elementos
uno debajo del otro.
manifiestan ese tipo de representacin,
respetndose el grado de generalidad.
Los MC sern diferentes en dependencia Slo puede existir un nico MC para
del especialista que lo construya.
las relaciones que en l se -van a reflejar,
lo que estar en dependencia del criterio
de relacin adoptado, no de la persona
que lo construye
Los criterios de relacin para formar la El nico criterio relacional que subyace
estructura del MC pueden ser mltiples;
en la estructura del MC es el criterio
por eso cualquier preposicin se ajusta
clasificatorio, pues cualquier otro sera
en la mediacin entre los conceptos. De
no pertinente a este tipo de organizacin
ah la idea de que las palabras "tienen",
conceptual sistmica. De ah que slo
"determina", "aumenta por", "estn en"
las palabras "puede ser o sus
pueden esgrimirse para la elaboracin
sinnimos, han de mediar en las
del MC.
relaciones de subordinacin entre los
conceptos que se organizan.
.
Es importante, adems, no pasar por alto algunas premisas que han de tenerse
presentes para la elaboracin exitosa de los MC. Como el MC es en s una
estructura de relaciones, el descubrimiento y la enunciacin de estas ltimas entre
los conceptos ocurre en virtud de aquellas instrumentaciones intelectuales que
tienen como funcin la de permitir la adquisicin de nuevos conocimientos, a
saber: la comparacin, la clasificacin y la valoracin. De ellas, la comparacin es
240
241
242
243
244
sujeta a las caractersticas psicolgicas del que aprende. Por esta razn, el profesor
debe garantizar, a travs de su asignatura, la utilizacin del procedimiento
deductivo en los estudiantes, haciendo uso slo de aquellos conceptos que puedan
llevarlos a construir, de manera independiente, el resto del sistema cognitivo de la
ciencia.
245
CAPITULO 5
ES POSIBLE UN MODELO NO LOGICO PARA LA ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS?
Uno de los problemas ms complejos, pero a la vez ms acuciante en la vida de
una persona, consiste en sus posibilidades de aprender en el menor tiempo y con
el menor esfuerzo posibles. De ah que la enseanza, como direccin de las
modificaciones cognitivas y/o instrumentales que puedan producirse en el
alumno, resulte un objeto de estudio al que los tratadistas probablemente nunca le
han quitado el "ojo" de encima.
Centrarse en el proceso de enseanza, es abordar, con toda rigurosidad, lo
concerniente a la organizacin de las condiciones favorables para que el
aprendizaje se produzca con la efectividad esperada.
Considerando que el conocimiento de la Lgica puede constituir una de esas
condiciones, hemos tomado a bien detenernos en la relacin de algunas leyes de la
Lgica aristotlica con la actuacin metodolgica del docente y del discente. Ello
nos permitir demostrar que la optimizacin de la enseanza y del aprendizaje
depende, entre otras variables, de la aplicacin efectiva de sus conocimientos.
En principio, todos los cuestionamientos concernientes a la relacin entre la Lgica
aplicada y la efectividad de la persona en su actuacin profesional y formativa
podran formularse a travs de las preguntas siguientes: cul es la aplicabilidad
de la Lgica como ciencia en la instrumentacin metodolgica de la actuacin de
la persona?, cmo se evidencian las leyes de la Lgica Formal en el proceso de
aprendizaje y de su direccin por parte del docente?, qu debe conocer
especficamente el maestro (incluyendo el de la escuela primaria) y el alumno
sobre lgica para hacer ms efectiva su gestin?, por qu hablar de un modelo no
lgico para condicionar la formacin y desarrollo de las estructuras cognitivas y/o
instrumentales?, qu condiciones pueden favorecer la expresin lgica de la
persona en su desempeo profesional o formativo?
Nuestra posicin toma como punto de partida las relaciones necesarias que deben
ser advertidas, predominantemente,entre la Lgica Formal y la construccin del
conocimiento cientfico, para lo cual nos centraremos en la valoracin de aquellas
leyes postuladas por la Lgica Formal que estn estrechamente imbricadas con la
efectividad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, no slo en funcin de
la formacin del conocimiento terico en los estudiantes de nivel medio y
superior, sino tambin en el condicionamiento por parte del docente de la
configuracin de determinadas expectativas de sesgo investigativo en el alumno.
De aqu la suposicin nuestra de que el condicionamiento de la estructuracin del
conocimiento cientfico en estudiantes de los niveles de enseanza referidos puede
lograrse a partir de un modelo no lgico que se sustente especficamente en la
vulnerabilidad de la ley de No Contradiccin y del Tercero Excluido,
propugnadas por la Lgica Formal.
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97
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99
247
Por otra parte, la Lgica Formal no es algo diferente a la Lgica Dialctica, pues la
primera es slo un instante inmvil del eterno movimiento de las ideas.
Entendida la Lgica Formal como la expresin del pensamiento correcto
construido, nunca podremos alejarla de la razn de su propia existencia: la
Dialctica. Sin la Dialctica la Lgica Formal es vaca, sin contenido. Por ello, sera
refutable la idea de relacionar la Lgica Formal con un tipo especfico de
pensamiento, en tanto la Lgica Dialctica fuera concomitante a otro.
Sin
Dialctica no hay expresin formalizada de la idea correcta.
En resumen, no compartimos la idea de abordar la Lgica Formal y la Dialctica
como si fuesen ciencias independientes. En este sentido, la exclusin mutua
colapsa el anlisis del sistema de conocimiento cientfico.
La idea leninista sobre el carcter de complementacin de la Lgica y la Dialctica
y la de su coexistencia con la Teora del conocimiento, expuesta en sus "Cuadernos
filosficos", pone al descubierto la dimensin univalente de la Lgica, la Dialctica
y la Gnoseologa al ser identificadas como "una y la misma cosa".
Desde el punto de vista filosfico, no existe diferencia alguna entre la Lgica, la
Dialctica y la Gnoseologa, pues en realidad se trata de tres campos del saber que
giran alrededor de un mismo objeto de estudio: el pensamiento
cientfico,entendido como conocimiento terico. La connotacin distintiva de cada
uno de esos campos se expresa en la configuracin refleja de la realidad (objetiva
y/o subjetiva) por la persona. De este modo, podemos considerar que si la
Dialctica exige que el objeto sea examinado
en su desarrollo, en su
automovimiento, en su dinmica, en su funcionamiento, la Lgica Formal implica
el reflejo de la existencia de ese mismo objeto bajo una inmovilidad condicional,
como abstrayndose de las transiciones y de las modificaciones que estn
sucediendo en l, de manera tal que podamos formalizar la idea correcta, sin dejar
brecha a la ambigedad, a la ambivalencia, a la indefinicin, a la incertidumbre, a
la yuxtaposicin de las ideas o de los argumentos que se esgrimen. Y de hecho, la
Lgica y la Dialctica se complementan. Una y la otra son la misma cosa.
Por su parte, la Gnoseologa o Teora del conocimiento no estudia ms que la
fuente, el origen del conocimiento, sus etapas de desarrollo, su configuracin en
imgenes o en conceptos y ello concierne necesariamente a la persona, que es
quien refleja el objeto (la realidad) en imgenes o en conceptos.
Si tomamos como premisa en nuestro anlisis que la Lgica y la Dialctica se
centran en el estudio del conocimiento que se configura, a merced de su reflejo por
la persona, ya sea como reflejo perceptual o conceptual de la realidad,
constituyendo el estado cognitivo de la persona y, por otra parte, asumimos que la
genoseologa no se dedica ms que al estudio del conocimiento, entonces
podramos concluir que la Lgica, la Dialctica y la Teora del conocimiento en
verdad son una y la misma cosa.
No resulta contradictorio que la Lgica Dialctica postule entre sus leyes la
unidad y la lucha de los contrarios como condicin que apunta a la configuracion
de las contradicciones y, al mismo tiempo, la Lgica Formal abogue por la
observancia estricta de la ley de No contradiccin, siendo ambas dos partes del
mismo todo?
248
Esquema 7
LOGICA
FORMAL
Objetiva
DIALECTICA
Subjetiva
(Teora del
conocimiento)
asuma esa
posicin
activa y de defensa que ante el conocimiento
deseamos. El lenguaje sonoro, la palabra hablada, es slo la manifestacin externa
de la dialctica de los conceptos.
A propsito del trmino dialctico.
249
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253
"C.Marx y F.Engels". Pg.369. (Lo que est dentro del parntesis es nuestro).
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255
la variabilidad de sus criterios de relacin, haciendo pasar por idnticas, ideas que
no lo son, o viceversa.
Conocido es el sofisma antiguo sobre el "Dilema del cocodrilo" de Digenes
Laercio. Segn la leyenda, un reptil atrapa a un nio que cae en las aguas del Nilo
y la madre le suplica su devolucin. El mortfero animal promete devolverlo si la
madre lograba vaticinar lo que hara con el beb. En caso de ella no adivinarlo, lo
devorara. Al responderle la madre que l de todas formas devorara al nio, el
reptil se neg a devolverlo, bajo el subterfugio de que con ello la obligara a mentir
y la falsedad de su vaticinio le daba potestad para devorarlo. Por su lado, la madre
le replicaba que si devoraba a su beb confirmaba el vaticinio por ella realizado y,
por lo tanto, tendra necesariamente que devolvrselo ante la promesa por l
realizada.
Al esgrimirse dos criterios diferentes para el anlisis del mismo hecho, la
inconsistencia lgica determina la posibilidad de dar una respuesta de doble
valencia, influyendo negativamente en la comunicacin interpersonal; ello se debe
a la violacin de la ley de Identidad y, con ello, se altera la comprensin de las
ideas que se exponen en el discurso.
Por su parte, la ley de la Razn Suficiente se relaciona con el modelo no lgico que
proponemos a travs de la aplicacin de la lgica indirecta o tambin denominada
reduccin al absurdo, de tal suerte que el maestro puede esgrimir argumentos
contrarios a los que podran considerarse como razonables para la demostracin
de la hiptesis. Estos permiten que, por decantacin, la idea absurda,concebida en
contraposicin con la tesisde base, sea impugnada convincentemente.
Sera imposible convencer al estudiante de la veracidad o falsedad de una idea
si no se es consecuente y coherente en su fundamentacin. Y fundamentar,
argumentar, o demostrar algo tiene como condicin de base la relacin entre
conceptos y/o de juicios que se asumen como verdaderos para sustentar un
nuevo conocimiento. La propia definicin de un concepto puede servir de
fundamentacin necesaria y suficiente para distinguir o definir el lugar de un
objeto con relacin a otros.
Esta ley, al postular que toda idea verdadera debe estar lo suficientemente
fundamentada, pone de manifiesto que las relaciones que se establecen para
valorar si una idea sobre el objeto de conocimiento es verdadera o falsa, por su
existencia y funcionalidad, constituyen, en conjunto, unargumento suficiente para
la demostracin, que no deja brecha a la incertidumbre o a la ambigedad. De aqu
que consideremos el carcter suficiente de un argumento (de una razn) en la
posibilidad de definir con la mayor precisin posible el comportamiento especfico
de los indicadores de esencia en el examen del objeto dado.
256
declarar que dos juicios opuestos no pueden ser verdaderos a un mismo tiempo y
en una misma relacin, como lo proclama la mencionada ley, es tener presente a
uno de los postulados que, a nuestro juicio, contiene el valor metodolgico ms
relevante dentro del modelo que se propugna.
Compartimos plenamente la idea leninista de que la unidad y la lucha de los
contrarios constituye el meollo de la Lgica Dialctica a tenor del desarrollo del
objeto en el que subyacen las contradicciones a l inherentes. El desarrollo, como
movimiento de la naturaleza y, por ende, del pensamiento como su forma
altamente organizada, es el resultado de la lucha de al menos dos fuerzas que se
oponen como contrarios dialcticos.
De manera que la condicin fundamental en el desarrollo cognitivo de la persona
consiste precisamente en la determinacin de todas y cada una de las
contradicciones posibles que puedan formularse durante la enseanza y el
aprendizaje de un conocimiento.
Si aceptamos como axioma que el pensamiento correcto no tolera las
contradicciones, la propia formulacin de stas hace que en la persona se
produzca, parafraseando a J.Piaget, un proceso de desequilibrio que exige,
lgicamente, la inmediata acomodacin del sujeto a la realidad, logrndose dicha
acomodacin o equilibrio a travs de la reestructuracin o ajuste de las
denominadas estructuras cognitivas en el sujeto. "En rigor - enfatiza V.I.Lenin - el
pensamiento formal piensa
la contradiccin, pero inmediatamente la
107
descarta...".
De hecho, la obtencin del conocimiento implica modificaciones en la persona que
aprende. Mas si de modificaciones cognitivas se trata, uno de los procedimientos
ms relevantes para pulsarlas o favorecerlas es el procedimiento dubitativo, el cual
se manifiesta necesariamente a travs de la exposicin o el condicionamiento de la
construccin de las mltiples contradicciones que puedan formularse en el
proceso de pensar.
Esto pone al descubierto que pensar no significa evocar o reproducir lo que en la
memoria ha sido fijado como cadenas verbales; pensar significa establecer
relaciones entre los objetos o entre las partes de uno de ellos, en virtud de las
fuerzas contradictorias que traslucen la oposicin entre lo conocido y lo
desconocido. Esta contradiccin debe ser atenuada o eliminada con el
descubrimiento de las causas que tras ellas aparecen.
Si deseamos realmente provocar en nuestros estudiantes la motivacin hacia el
estudio de una asignatura cualquiera, por muy poco interesante que parezca,
generalmente la condicin imprescindible para que esto se advierta descansa en la
habilidad metodolgica del maestro para formularlas o ayudar al alumno a
descubrirlas.
Desde el punto de vista ontolgico, la cosa en s "es" y no puede ser de otra
manera. Dialcticamente, lo que "es" puede tambin "no ser". "Simultneamente y
en una misma relacin" - tal es la condicin ineluctable para desencadenar la
contradiccin y, por ende, la imcomprensin. En consecuencia, no comprender
107
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259
Partir del concepto para identificar lo concreto es justamente una de las formas de
responder a esta ley y, por ende, uno de los procedimientos metodolgicos
capaces de agredir todo vestigio de creatividad.
Si ilustramos lo anteriormente dicho retomando el ejemplo de la denominada
aplicacin del concepto de ngulos adyacentes, nos convenceremos de que el
objeto de estudio "es", o sea, existe tomando como condicin suficiente la
identificacin de la presencia de todos los indicadores determinados como
necesarios, es decir:
a) si tenemos dos ngulos, entonces est presente uno de los indicadores
necesariospara confirmar que son ngulos adyacentes,
b) si los ngulos tienen un vrtice comn, entonces existe un segundo
indicador,
necesario para definir los ngulos como adyacentes,
c) la exclusin de la existencia de puntos comunes en las esferas internas de
estos
ngulos es otro de los indicadores necesarios para concluir la
presencia de
ngulos adyacentes.
Si, por el contrario, uno de los indicadores no est presente, entonces ya el caso
dado no pertenece al concepto.
Los casos con anterioridad abordados pueden ser representados de la manera
siguiente:
1) Si existe el primer indicador (a), el segundo (b) y el tercero (c), entonces los
ngulos son adyacentes. En otras palabras, si se confirma la presencia de todos
los indicadores para el caso dado, entonces podemos identificar dichos ngulos
como adyacentes.
1) +
+
+
______
R/ +
2) Si al menos uno de los indicadores no puede ser identificado, entonces los
ngulos no son adyacentes. De esta forma, puede suceder que uno de los tres
indicadores como propiedades
del objeto de estudio, indistintamente, no est
presente en los casos peculiares que se presentan, por lo que pudiesen presentarse
los casos siguientes:
a)
+
+
+
+
+
+
------- ------- -------
260
R/ -
R/ -
R/ -
261
a +
b) ? c) + d) _
?
+
+
+
+
+
?
?
_____ _____ _____ _____
R/ ? R/ ? R/ ? R/? , etc.
Con el propsito de facilitarle al maestro de cualquier nivel educativo la
estructuracin de un modelo no lgico en la enseanza de las ciencias, estamos
considerando, en primer lugar, la aplicacin de las leyes de la Lgica Formal como
lo hemos propuesto y, a la vez, seguir la ejecucin de los siguientes
procedimientos metodolgicos en la determinacin y formulacin de los
problemas de aprendizaje como una de las condiciones que pueden ser efectivas
en la promocin de la estimulacin del estudiante hacia el proceso de
investigacin.
262
263
264
265
266
CONCLUSIONES
267
BIBLIOGRAFIA
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278