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PSICOLOGA DEL

PENSAMIENTO
CIENTFICO
Rodrguez M, Bermdez R.

Editorial Pueblo y Educacin

Psicologa del pensamiento cientfico.


Rodrguez M, Bermdez
Editorial Pueblo y Educacin
La Habana- Cuba
2001.

INTRODUCCION
Redactar una obra, cuyo objeto de estudio est centrado en la indagacin del
pensamiento, de sus condiciones de formacin, de los factores intervinientes que
pueden o no favorecer su desarrollo, debe ser hoy da considerado un ejercicio en
extremo ambicioso. Ello se infiere de los prolferos resultados que se obtienen a
travs de las investigaciones que sobre este objeto de estudio psquico se realizan y
de las dismiles concepciones y metodologas que las sustentan. En consecuencia,
la alarmante multiplicidad de mtodos, procedimientos y medios metodolgicos
que son empleados en el examen del pensamiento pueden conducirnos a la
formulacin de conclusiones prematuras y, por lo tanto, tericamente
inconsistentes.
Si de rigurosidad en el estudio del pensamiento se trata, como lo han hecho
J.Piaget y L.S.Vigotsky en la Psicologa, incuestionablemente estamos abocados al
anlisis de los aportes logrados por otras ciencias, dentro de las cuales el
Materialismo Dialctico y la Lgica ocupan un lugar connotado. En este sentido,
hemos tratado de ser, durante toda la obra, consecuentes con los postulados, que
como leyes o principios, estas ciencias propugnan para observar la consistencia de
los argumentos que se esgrimen.
Tomar como axiomtica la idea, segn la cual el conocimiento es infinito y eterno
es considerar que la ciencia est exenta de dogmas y de prejuicios y que las pautas
que hasta ahora ha trazado no son en lo absoluto infalibles. Y esta condicin es
inherente al pensamiento cientfico, quien al examinar el universo
valorativamente, no slo revela en el presente la existencia de lo que nos est
vedado directamente por los analizadores, sino que la verdad que necesariamente
fue absoluta en un lugar de la historia, para un campo del saber, ahora es relativa
o devino falsedad, configurando en sus modelos tericos la existencia de otros
muchos mundos alternativos que an hoy son desconocidos para el hombre.
El Universo es inconmensurablemente cognoscible en virtud del intelecto
cientfico, al explicar las relaciones funcionales entre los objetos o de los elementos
que los componen. De aqu que el objetivo instrumental a alcanzar con la
redaccin de esta obra lo hayamos focalizado en la explicacin de los argumentos
que sustentan nuestra propuesta metodolgica para condicionar la formacin y el
desarrollo del pensamiento cientfico en los estudiantes de la enseanza media y
superior.
Es lcito entonces que en el captulo primero nos hayamos detenido en el estudio
de las premisas filosficas y gnoseolgicas para la formacin de este tipo de
pensamiento, en tanto, a la explicacin del surgimiento y desarrollo de la
personalidad, como sujeto pensante, hayamos dedicado el captulo 2.
Consecuentemente, el tercer captulo enfoca el problema de la historia del
concepto terico. Su importancia puede advertirse tras las posiciones tericas y
metodolgicas que asumimos para justificar la larga existencia del preconcepto y
la descripcin de las condiciones que subyacen a la resistencia de la persona para
modificarlo.

En el apartado 4 nos detenemos en el anlisis de nuestras posiciones acerca de la


formacin del concepto cientfico y de su relacin con los procedimientos
inductivo y deductivo, as como en el papel metodolgico que juegan los
denominados Mapas Conceptuales como medio de aprendizaje del conocimiento.
Esto trae a colacin la problematizacin de la realidad para lograr aprehenderla, lo
cual necesariamente tiene lugar a merced de las contradicciones como fuente del
conocimiento cientfico, lo cual se hace explcito en el captulo 5. De esta manera,
nos alejamos de las posiciones hipotticas contemporneas que consideran al
aprendizaje una funcin de la ejecucin-instrumental de la persona y no del
conocimiento de las esencias de los objetos. De ah que desarrollemos las
siguientes ideas de elevado significado que quedan implcitas en el contenido de
este volumen.
Primero. Que al conocimiento emprico no le son inherentes las contradicciones.
Segundo. Que conocer no est reido con "saber hacer", pues la formacin del
conocimiento incuestionablemente lleva en su ncleo la ejecucin de las
instrumentaciones pertinentes.
Y tercero. Que el conocimiento cientfico es siempre el producto de la resolucin
de las contradicciones que afloran al problematizar aquella parte de la realidad
que investigamos. Esto ltimo justifica la formulacin del problema metodolgico
fundamental que, a nuestro juicio, debe sustentar cualquier investigacin que en el
campo de la ciencia psicolgica se realice, a saber, la relacin entre lo consciente y
lo inconsciente. Si la concepcin materialista y dialctica del mundo emana de la
relacin entre el pensar y el ser, problema formulado por las ciencias filosficas, la
relacin entre lo consciente y lo inconsciente, desde la Psicologa como ciencia,
debe aproximarnos a los primeros rdenes de esencia en el conocimiento de la
persona y, por lo tanto, a la asuncin de posiciones de partido con respecto a dicha
concepcin.
Por todo ello, esperamos que las ideas de sesgo filosfico, psicolgico y
pedaggico que hoy presentamos sean congruentes con el inters profesional del
maestro, de manera tal que contribuyan a la elevacin de la calidad de su gestin
en funcin de la direccin efectiva del aprendizaje en nuestros nios, adolescentes
y jvenes.
La obra puede ser igualmente til a filsofos, psiclogos, pedagogos y todos
aquellos que de alguna u otra manera estn interesados en la investigacin que
focaliza la obtencin del conocimiento y la va de ascensin a planos superiores
desde la ptica personolgica.
Es nuestro mayor deseo que estas ideas constituyan una contribucin a la defensa
de la mxima cartesiana: "cogito, ergo sum".

Los autores.

SUMARIO

INTRODUCCION

............................................................................................

CAPITULO 1
FILOSOFIA Y EPISTEMOLOGIA DEL CONOCIMIENTO PSICOLOGICO
1.1 Presupuestos tericos necesarios en el estudio del concepto de
personalidad ....................................................................................................

1.2 La actuacin del sujeto animal ......................................................................

1.2.1 Los reflejos incondicionados y la conducta instintiva ...............

12

1.2.2 Los reflejos condicionados y la actuacin animal ......................

14

1.3 Sobre el problema fundamental de la Psicologa ......................................

23

CAPITULO 2
UNA APROXIMACION TEORICA EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
2.1 Premisas lgico-metodolgicas para la construccin de una
teora sobre la personalidad .........................................................................

28

2.2 Una vez ms sobre la actuacin contextual concreta como criterio de


periodizacin ..................................................................................................

39

2.3 La Intensidad Motivacional como unidad psquica estructural de


naturaleza inductora .....................................................................................

44

2.3.1 El motivo como condicin psquica en el desarrollo de la


Intensidad Motivacional ...............................................................

46

2.3.2 El inters como transicin psquica en el desarrollo de la


Intensidad Motivacional ................................................................

49

2.3.3 La intencin como formacin psquica en el desarrollo de

la Intensidad Motivacional ............................................................

54

2.4 La Expectativa de la personalidad como unidad psquica


estructural de naturaleza inductora ...........................................................

56

2.4.1 La tarea como condicin psquica en el desarrollo de la


Expectativa de la personalidad .....................................................

59

2.4.2 El objetivo como transicin psquica en el desarrollo de la


Expectativa de la personalidad .....................................................

63

2.4.3 El ideal como formacin psquica en el desarrollo de la


Expectativa de la personalidad .....................................................

65

2.5 El Estado Afectivo como unidad psquica estructural de naturaleza


inductora ..........................................................................................................

67

2.5.1 Funcin y estructura en relacin con el objeto de estudio


psquico .............................................................................................

68

2.5.2 La emocin como condicin psquica en el desarrollo del


Estado Afectivo ................................................................................

72

2.5.3 El sentimiento como transicin psquica en el desarrollo


del Estado Afectivo .........................................................................

76

2.5.4 La pasin como formacin psquica en el desarrollo del


Estado Afectivo ................................................................................

78

2.6 El Estado Cognitivo como unidad psquica estructural de naturaleza


ejecutora ...........................................................................................................

79

2.6.1 La sensacin no es objeto de estudio de la Psicologa como


ciencia ................................................................................................

80

2.6.2 La percepcin como condicin psquica en el desarrollo del


Estado Cognitivo .............................................................................

83

2.6.2.1 La observacin no es un tipo de percepcin ................

85

2.6.3 Relacin de la percepcin con el pensamiento como objetos


psquicos de naturaleza cogmitiva ...............................................

88

2.6.4 El pensamiento slo existe en conceptos ....................................

93

2.7 El Estado Metacognitivo como unidad psquica estructural de


naturaleza ejecutora .......................................................................................

95

2.8 La Instrumentacin Ejecutora como unidad psquica estructural de


naturaleza ejecutora .......................................................................................

98

2.8.1 La operacin como condicin psquica del desarrollo de la


Instrumentacin Ejecutora ............................................................. 105
2.8.2 Filognesis de la ejecucin analtico-sinttica del sujeto ..........

113

2.8.3 Una habilidad no puede devenir hbito ...................................... 120


2.8.3.1 La accin no puede estructurarse en operaciones ....... 121
2.8.4 La caracterizacin y el diagnstico: instrumentaciones
subordinadas, no idnticas ............................................................ 129

CAPITULO 3
EL CONOCIMIENTO PRECONCEPTUAL: FUENTE DEL CONOCIMIENTO
CIENTIFICO
3.1 Propiedades determinantes que describen al preconcepto .....................

135

3.2 El preconcepto: nica va de acceso al concepto ........................................ 143


3.3 Influencia de algunos preconceptos en la enseanza de la Psicologa .

147

3.4 Hacia una metodologa para la construccin del concepto cientfico ...

161

3.4.1 La interpretacin de la ley de la Disposicin de Edward


Thorndike se hace lgicamente inconsistente ............................. 162
3.4.2 Ley de la Pertinencia o aprendizaje significativo? ....................

165

CAPITULO 4
UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA ESTIMULAR
EL
PENSAMIENTO CIENTIFICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA EDUCACION
SUPERIOR

4.1 Parmetros de esencialidad del conocimiento ..........................................

172

4.1.1 En lugar de dos, los contrarios podran ser cuatro .....................

175

4.2 El procedimiento inductivo y su relacin con la formacin del


concepto emprico ........................................................................................... 180
4.3 El procedimiento deductivo y su relacin con la formacin del
concepto terico .............................................................................................. 182
4.4 La adolescencia y sus posibilidades de formar el pensamiento
cientfico ........................................................................................................... 185
4.5 El Mapa Conceptual: un medio de aprendizaje o un recurso para la
representacin sistmica de los conceptos?................................................. 193

CAPITULO 5
ES POSIBLE UN MODELO NO LOGICO PARA LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS?
5.1 Relacin de la Lgica, la Dialctica, la Teora del conocimiento y la
construccin cognitiva ...........................................................................
200
5.2 Ley de la No contradiccin y su lugar en el modelo no lgico para la
enseanza de las ciencias ............................................................................... 209
5.3 Ley del Tercero Excluido y su lugar en el modelo no lgico para la
enseanza de las ciencias ............................................................................... 211
5.4 Algunos procedimientos metodolgicos que pueden facilitar la
determinacin y formulacin de problemas de aprendizaje ...................

214

CONCLUSIONES

............................................................................................ 218

GLOSARIO

............................................................................................ 219

BIBLIOGRAFIA

............................................................................................ 229

10

CAPITULO 1
FILOSOFIA Y EPISTEMOLOGIA DEL CONOCIMIENTO PSICOLOGICO

1.1 Presupuestos tericos necesarios en el estudio del concepto de


personalidad
Cierto es que cuando de ciencia se trata, cualquiera de las leyes, principios,
categoras y conceptos que la conforman pueden y deben ser verificadas como
constantes, mas no como variables. Es decir, la concepcin, tanto terica como
metodolgica, debe ser igualmente susceptible de ser confirmada una vez ms en
cualquier parte del universo terico en la que sea aplicada. Si asumimos como
verdadera la idea que como premisa expresamos con anterioridad, entonces
cmo entender que en las Ciencias Sociales, Humansticas o del hombre,
mltiples y diferentes sean las concepciones o definiciones que se postulan acerca
de un objeto o de una de sus partes constitutivas?, cmo es posible la marcada
polivalencia de infinitud de conceptos que son utilizados por las Ciencias
Psicolgicas y Pedaggicas, como ciencias tambin pertinentes al estudio del
hombre?, no sera relativamente ms sencillo para los maestros e investigadores
en los marcos referenciales manifiestos hablar un lenguaje comn?, qu propicia
entonces, a nuestro modo de ver, esta indeseable, innecesaria y hasta arrogante
diversidad de concepciones originadas por los investigadores?, no creen que si
esto sucediera en otras ciencias como en las Ciencias Mdicas, la humanidad
podra desaparecer mientras se concilien las fuerzas conceptuales que
errneamente se opondran en la sntesis de nuevos medicamentos para el ataque
efectivo contra determinada enfermedad?, ser que las Ciencias Humansticas se
diferencian de las restantes justamente por la necesidad de las divergencias en el
campo de las ideas?
Es evidente que nuestras "ciencias" estn en la soluble apora del universo
cientfico: si la ciencia es esencia y sta irrepetible, podran existir varias esencias
para explicar el comportamiento de un mismo objeto como sucede, digamos, en
las Ciencias Psicolgicas y Pedaggicas? Si la respuesta a este cuestionamiento es
negativa, entonces son altamente vulnerables, inconsistentes e ingenuos los
postulados que ellas declaran, as como falsas las premisas que se emplean en sus
demostraciones. Si, por el contrario, la respuesta es afirmativa, la esencia del
objeto de estudio no sera en ningn caso slo una y, por ende, tendramos que
considerar inaceptable la idea leninista, segn la cual la "ley es lo permanente (lo
persistente)"1, donde "ley y esencia son conceptos del mismo tipo (del mismo
orden) o, ms bien, del mismo grado..."2. As, "...puede haber muchas definiciones,

Lenin, V.I.: "Cuadernos filosficos." O.C., T.29. Pg.132.

Ibdem. Pg.133.

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porque los objetos tienen muchos aspectos."3, pero lo que no puede haber son
muchas definiciones sobre un mismo aspecto del objeto.
Todo esto puede conducirnos a otra conclusin no menos alarmante: si las ideas
expuestas con anterioridad pueden ser legtimas dentro del sistema de relaciones
que establecemos, entonces en el campo de la Psicologa y de la Pedagoga
contemporneas, por solo poner algunos ejemplos, no se est haciendo ciencia.
No estamos de acuerdo, bajo ningn concepto, conque "la ciencia es mucho ms
una determinada manera de pensar que un cuerpo de conocimientos."4, segn
declara Carl Sagan. Justo todo lo contrario. Admitir como lcita esta idea es una
forma de responder al idealismo subjetivo racionalista de E.Kant, de Leibniz o de
Hegel.
L.S.Vigotsky,al abordar el problema de la gnesis de las funciones psquicas
superiores en su obra investigativa, pone al descubierto la necesidad de ser
estrictamente rigurosos en la conceptualizacin y operacionalizacin de los
conceptos y categoras a emplear. "Sucede que en la Psicologa,- expresa Vigotsky a consecuencia de su profunda crisis, todos los conceptos han venido a tener
mltiples significados y se han hecho turbios, cambiando en dependencia del
punto de vista fundamental que escoge el investigador sobre el objeto. En los
distintos sistemas de la Psicologa - orientados hacia principios metodolgicos
diferentes - todas las categoras principales de la investigacin, y entre ellas las
categoras de gnesis, adquieren un significado distinto."5
Estas consideraciones nos obligan a valorar cuidadosamente los significados que
en la ciencia psicolgica adquieren determinados trminos.
De este modo, la ciencia, o lo que es lo mismo, la esencia, no depende de los estilos
de actuacin profesional del cientfico, sino de su potencialidad cognitivo-terica e
instrumental para hallarla tras el fenmeno o su apariencia. Ascender desde el
fenmeno y penetrar en la esencia, es esa la nica, pero a veces inaccesible e
inalcanzable, misin del hombre de ciencia, idea ya esbozada por el materialista
ingls Francis Bacon.
Conforme a las "Reglas para la direccin del espritu" de R.Descartes, es en
extremo necesaria la divisin de cada una de las dificultades con que tropieza la
inteligencia al investigar la verdad, en tantas partes como fuera posible para
resolverlas.
De ah que, independientemente de que en el campo del saber psicolgico se
hayan conformado y fundamentado diversas posiciones conceptuales y
metodolgicas sobre la personalidad, stas no responden a la estricta rigurosidad
terica que exige la ciencia; a nuestro modo de ver, por la falta de argumentos
filosficos y lgicos, en primer lugar y, consecuentemente, por el insuficiente

Ibdem. Pg.213.

Sagan, C.: "Podemos conocer el universo? Reflexiones sobre un grano de sal.". Pg.15.

Vigotsky, L.S.: "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores".Pg.149. (El subrayado es
nuestro).

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dominio de determinadas instrumentaciones como el anlisis y la valoracin,


preponderantemente.
El anlisis, al dividir el objeto en partes o las partes constitutivas de ste, est
condicionando el estudio de nuevos rdenes de esencia y, con ello, el desarrollo
del conocimiento cientfico, traducido en un sistema coherente y consecuente con
los aportes ofrecidos por otros sistemas tericos.
Lo que hasta aqu hemos abordado, ha sido con el propsito de defender la idea,
segn la cual la personalidad como categora de la Psicologa debe ser estudiada
tericamente, lo que hasta ahora, a nuestro juicio, no ha tenido lugar. De esta
expresin pudiramos inferir al menos tres direcciones significativamente
importantes al tratar de aproximarnos tericamente al problema.
En primer lugar, por qu algunos autores tienen la necesidad de emplear nuevos
trminos que, en ltima instancia, no slo son reflejo de la ambigedad y la
incertidumbre al describir el objeto o al explicar determinadas relaciones
concernientes a l, sino que entorpecen su propia comprensin?
Tal es el caso del tratamiento filosfico-lgico del concepto de personalidad. Es la
personalidad un concepto, una categora o una supracategora?, a qu
denominamos supracategora?, no es suficiente el aporte que en este sentido han
realizado las Ciencias Filosficas como para no yuxtaponer o superponer trminos
que necesariamente han de ser utilizados por las ciencias particulares?
Al estudiar las transiciones que tienen lugar entre elementos de igual naturaleza
dentro de un sistema de relaciones de generalidad dado o, lo que es lo mismo,
dentro de un determinado sistema jerrquico, se hace imprescindible, como lo
dicta la teora de la lgica, fijar con alta rigurosidad los niveles de subordinacin y
coordinacin entre los elementos que conforman dicho sistema. Al suceder esto,
estamos adjudicando a cada trmino (elemento) la connotacin de concepto o de
categora justo para ese sistema y no para otro.
Hasta ahora, las Ciencias Filosficas no slo se han nutrido de las ciencias
particulares, sino que las primeras tambin permiten la ejecucin cognitivoinstrumental de la persona a travs de la expresin del pensamiento correcto en
las segundas. Con ello queremos advertir que no se pueden disear o elaborar
esquemas cognitivos tericos en las ciencias sin tomar en cuenta los postulados
generales que propone la Filosofa y la Lgica.
En efecto, el trmino personalidad es abordado, unas veces como concepto, otra
como categora y en otras ocasiones se ha negado su connotacin supracategorial,
lo que significa que se emple o se pens usar con esa denotacin en la literatura
especializada.
En este sentido, los escritos filosficos de V.I.Lenin reflejan con extrema claridad la
relacin jerrquica entre concepto y categora. Al preguntarse si la realidad
objetiva es o no dada al hombre a travs de las sensaciones enfatiza que "si es
dada, se precisa de un concepto filosfico para esta realidad objetiva, y este

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concepto existe desde hace tiempo," "...este concepto es precisamente el de


materia. La materia es una categora filosfica..."6.
Como bien puede ser advertido, el trmino materia es empleado como concepto y
como categora al mismo tiempo. Si la categora denota un mayor nivel de
generalidad que el concepto, por qu puede ser aplicada la categora de
personalidad tambin como concepto?, por qu no es necesario el uso de un
tercer trmino como el de supracategora para reflejar el grado de jerarqua que el
trmino expresa?
Todo sistema implica, en principio, relacin. De modo que la existencia de
cualquier objeto, incluyendo sus propiedades especficas, est inexorablemente
dependiendo de todas las relaciones que ste establece con los objetos restantes
del mundo objetivo. Es decir, el objeto debe su existencia a la existencia y
relaciones que los dems establecen con l.
De aqu que el concepto de personalidad pueda ser connotado como categora en
dependencia de los niveles de transicin que el terico prefije para explicar el
funcionamiento del objeto de estudio.
En otras palabras, si el marco referencial lo constituye la Psicologa como ciencia
en general, el trmino de personalidad debe asumirse como concepto, pues la
personalidad no es el objeto de estudio de toda la Psicologa, sino tan slo de una
parte de sta, de aquella que se dedica precisamente al estudio de la psiquis
humana, o sea, de la Psicologa de la personalidad para la cual el concepto de
personalidad adquiere ahora valencia categorial.
En este sentido, nos parecen claras las ideas del Dr. Fdo. Glez. Rey cuando expresa
que "...la aparicin de esta categora en psicologa...se orientaba, en los momentos
de su aparicin, al estudio de las funciones psquicas mediante la psicologa
general. La categora personalidad aparece fuera del contexto de la psicologa
general, como expresin necesaria de las exigencias de la prctica clnica en el
psicoanlisis."7
Tras las ideas expuestas subyace una premisa importante para nuestro anlisis:
desde nuestro punto de vista, la ciencia que se dedica al estudio de la psiquis
humana debe considerrsele Psicologa de la personalidad, independientemente
de sus mltiples aristas, enfoques, escuelas, corrientes, direcciones metodolgicas,
etc.
Esta posicin, dirigida especficamente contra la absolutizacin de una psicologa
de la personalidad, en el sentido de concebir una rama del saber psicolgico que se
dedique slo al estudio terico y metodolgico de este concepto, nos parece lcita
en funcin de los criterios que se asumen para el examen diferenciado de las
distintas psicologas.
Una segunda problemtica puede observarse en el hecho de que al hablar de una
determinada categora, segn la Lgica Dialctica, es evidente la existencia de otra,

Lenin, V.I.: "Materialismo y empiriocriticismo".. Pg.135. (El subrayado es nuestro).

Gonzlez Rey, F.: "Psicologa: principios y categoras.". Pg. 161. (El subrayado es nuestro).

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que a un mismo tiempo y en esa misma relacin constituye su par dialctico, o lo


que es lo mismo, su contrario, en el sistema categorial dado.
Es decir, si concebimos la existencia de la categora personalidad es justamente
porque en el sistema de relaciones de subordinacin y de coordinacin dentro del
cual ella se inserta estamos considerando, an sin conocimiento explcito de ello,
la existencia de otra categora que necesariamente se le contrapone.
Debemos reconocer, parafraseando a Engels, que todo en el universo est en
relacin de sistema y todo sistema est necesariamente configurado por sus
contrarios. El aproximarnos a la esencia de un objeto implica, intencionalmente o
no, descubrir la entidad de los contrarios, las razones que condicionan su unidad
y las que promueven la eternidad de su oposicin. En ese sentido estamos siendo,
por definicin, dialcticos. Y ello es insoslayable para construir el conocimiento
cientfico. Aduciremos, por ejemplo, a la organizacin funcional del sistema
nervioso en su desarrollo evolutivo para ilustrar la dialctica de la relacin que se
advierte.
Segn V.G.Dethier y E.S.Stellar (1967) en los vertebrados, el sistema nervioso acta
conforme a la relacin de modelo de excitacin e inhibicin recprocas, de modo
que al iniciarse una actividad, otra antagnica debe ser necesariamente
disminuida o detenida.
La expresin ms ntida y, al mismo tiempo, ms controvertida del carcter
dialctico de la relacin bipolar se halla en la unidad de lo externo y lo interno en
la Psicologa, en la que mltiples autores se han detenido (L.S.Vigotsky,
S.L.Rubinshtein, A.N.Leontiev, A.A.Leontiev,
L.I.Bozhovich, D.Glez. Serra,
F.Glez. Rey, etc.).
Como bien puede inferirse, nosotros debemos hacerlo por dos acuciantes razones:
para ejemplificar una vez ms la dialctica de la relacin bimembre y exponer
nuestros puntos de vista acerca del problema de lo externo y lo interno en el objeto
de estudio psquico.
Conforme sealamos, considerar la existencia de lo externo es concebir la
existencia de lo interno simultneamente y en una misma relacin.
Podra esta idea parecernos pueril a primera instancia, pero no es as.
Permtasenos ilustrar con el siguiente ejemplo que, aunque cotidiano, puede
ayudarnos a comprender mejor la lgica de las ideas. La mujer casada es, de
hecho, esposa, pues es casada porque tiene un esposo, o viceversa. Pero una vez
que se divorcia, entonces ya no ser esposa, sino que poseer cualquier otro rol
social menos ese. Es decir, podr seguir siendo madre, amiga, compaera,
hermana, etc., pero esposa slo ser cuando est legalmente unida a una persona
del otro sexo.
En la doctrina del ms grande de los filsofos chinos de la antigedad, Lao-ts,
aparece reflejada con claridad esta relacin al expresar que "Cuando el hombre
conoce lo bello,/ conoce tambin lo no bello,/
cuando el hombre conoce lo
bueno,/ conoce tambin lo no bueno./ Porque lo pesado y lo ligero,/ lo largo y

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lo corto,/ lo alto y lo bajo,/ el silencio y el sonido,/ el antes y el despus,/ el Ser


y el No-ser,/ se engendran uno a otro/".8
El hecho de llamar a una persona padre se debe a que tiene al menos un hijo. Por
supuesto, si nos preguntaran si una persona dada es abuelo, padre, hijo, esposo, o
maestro la respuesta dependera de los lmites que se establecen como lneas
nodales de relacin de medida para el anlisis de ella. Significa que dicha persona
puede tener tanto una rol social como el otro, solo que no al mismo tiempo ni
dentro de la misma relacin.
Esto es necesario que lo comprendamos bien para poder valorar con rigurosidad
terica las ideas que se promueven en el campo de las Ciencias Sociales y,
especialmente, en las denominadas Ciencias de la Educacin.
En ese sentido, es lcito que nos contrapongamos a la ley gentica general del
desarrollo cultural postulada por L.S.Vigotsky, segn la cual "...cualquier funcin
en el desarrollo cultural del nio aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero
entre la gente, como una categora interpsquica, despus, dentro del nio, como
una categora intrapsquica".9 Con relacin a esta idea Vigotsky es
extraordinariamente enftico al expresar una y otra vez que "Las funciones se
construyen primero en el colectivo, en forma de relaciones entre los nios;
despus, se convierten en funciones psquicas de la personalidad."10
Tengamos presente en la demostracin posterior que lo interpsquico es condicin
primera de lo intrapsquico, como lo ltimo de lo primero.
Deseamos subrayar que en el anlisis realizado insistimos en ser dialcticos
consecuentes, pues pudiera infundadamente advertirse tras nuestras ideas la
concepcin de la convergencia ("lo uno y lo otro") al aproximarnos a la resolucin
del problema del desarrollo del psquismo y, por ende, al de la personalidad en la
ontogensis.
Por otra parte, estar de acuerdo con la idea de L.S.Vigotsky sobre el principio
convencionalmente denominado principio "de interiorizacin", segn el cual
tiene lugar el paso o el traslado de la operacin externa hacia la interna, o sea,
aceptar que lo que primeramente fue externo ahora deviene interno es, en ltima
intancia, filosficamente inconsistente.
En primer lugar, convencerse de la existencia y de la operacionalidad del principio
de interiorizacin es aceptar, como consecuencia, la funcionalidad tambin de un
principio de exteriorizacin. De modo tal que lo que est afuera se traslada al
interior, mientras que lo interno ahora se exterioriza. Tratemos de responder a la
pregunta siguiente: lo que est afuera, exteriorizado, estuvo o est teniendo lugar
ahora mismo adentro?
En nuestra opinin, y es esa justamente la tesis que queremos defender y propiciar
su entendimiento, el plano externo es real porque precisamente existe de manera
8

) Lao Ts: "Tao te King". Pg.16.

Vigotsky, L.S.: "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores". pg.161. (El subrayado
es nuestro).

10

Ibdem. Pg.163. (El subrayado es nuestro).

16

simultnea a l el plano interno. De tal suerte que aquello que ocurre en el plano
externo de la ejecucin personal del individuo, o del sujeto, es porque tambin est
teniendo lugar dentro de este, es decir, coexiste en el tiempo. Es obvio entonces
asumir como axioma que lo externo est necesariamente condicionado por lo
interno, y viceversa.
Lo especficamente desafortunado del concepto de interiorizacin reside en dejar
una brecha en la concepcin de la unidad de lo interno y lo externo. Tras el se
percibe la prdida de la unidad de los contrarios con el subsiguiente
cuestionamiento de la temporalidad de los procesos de interiorizacin y
exteriorizacin.
Desde el mismo momento en que el nio manipula el objeto, ya dentro estn
ocurriendo procesos de anlisis, sntesis, generalizaciones, etc. Quin dirige su
mano, sino es el propio nio? Es evidente que el adulto condiciona sus
ejecuciones, le proporciona el objeto, le propicia modelos de accin, ejecuta
acciones paralelas a las de l,verbigracia, al llevarle la mano a la boca, etc., pero
todo ello tiene inexorablemente un sustento en el plano interno de lo psquico en
el nio. La accin no es la parte externa de lo psquico, ni la interna. La accin es y
ser siempre psquica, pues no puede ser que el nio haga con sus manos cosas
que su cerebro no ejecute en ese preciso instante.
Otra cosa es la representacin en imgenes de objetos que l an, por el poco
desarrollo psquico que presenta, no logra configurar. No olvidemos que lo
psquico ha sido siempre tratado pseudoconceptualmente y, con ello, ha
cristalizado la idea, segn la cual lo psquico es lo interno, es decir, aquello que
transcurre en el cerebro.
Es realmente interesante constatar cmo la idea ltima pre-existe al conocimiento
cientfico y cun alarmante es en el sentido de que no se modifica en los futuros
profesionales de la Psicologa con el transcurso de los estudios superiores.
Las investigaciones por nosotros realizadas al respecto, en las que la muestra
estuvo constituida por estudiantes de 1ro y 5to aos de la Educacin Superior con
el propsito de hacer un estudio comparativo entre el preconcepto psicolgico y
su supuesta sustitucin por el concepto cientfico, observamos que las respuestas
de todos los encuestados de 1er ao giraban en torno a la idea, segn la cual la
psiquis "es nuestro yo interno", "lo puramente psicolgico", "lo que cada cual lleva
dentro, en su cerebro", entre otras. Pero lo mismo ocurra en los del ao terminal!
Qu brechas dejan, a nuestro modo de ver, algunos tratadistas de la Psicologa al
referirse a la relacin entre lo externo y lo interno?
No compartimos, bajo el criterio de relacin que se esgrime entre lo interno y lo
externo, la definicin que sobre el concepto de situacin social del desarrollo
ofrece L.S.Vigotsky. Para definir la situacin social del desarrollo, Vigotsky asume
como punto cardinal la combinacin especial de los procesos internos del
desarrollo y las condiciones externas a l.
Nuestras divergencias con la concepcin dada se deben a que las condiciones del
desarrollo psquico no tienen porqu reducirse a lo externo, as como a lo interno
de este desarrollo no deben constreirse sus procesos.

17

Por una parte, las condiciones son en s mismas procesos que favorecen o
entorpecen el desarrollo del objeto en su automovimiento y, por otra, al
comportarse como procesos, pueden estructuralmente ser perceptibles o no; o sea,
pueden ser externas o no. Las condiciones deben ser necesariamente examinadas
en su devenir, en su desarrollo; por lo tanto, analizadas procesalmente. En virtud
de que a las condiciones le son inherentes los cambios, o sea, le es inherente el
automovimiento como a cualquier otra forma de lo existente, entonces ellas han de
estar sujetas al proceso.
Por otro lado, el anlisis riguroso del principio de determinacin psquica
planteado por S.L.Rubinshtein pone al descubierto la aparente contradiccin entre
condicin y proceso. Al expresar que las causas externas actan a travs de las
condiciones internas, est presuponiendo que las causas pueden ser tipificadas
como externas y las condiciones como internas, al mismo tiempo que deja un
margen oportuno a la reflexin sobre la relacin entre las causas, lo interno y lo
externo, pudiendo de esto ltimo derivarse que las causas no deben ser reducidas
a lo interno. Si aceptamos esta idea de Rubinshtein como lcita, entonces podemos
hacer las inferencias siguientes.
Al establecer los criterios de sealizacin de la esencia, o sea, sus indicadores, la
causa originaria del surgimiento del objeto constituye uno de esos indicadores. De
aqu que, si la causa puede ser externa, como lo plantea Rubinshtein, entonces la
esencia no tiene porqu ser identificada con lo interno. Y ello nos conduce a
concluir que la esencia debe estar presente tanto en lo interno como en lo externo
del objeto de estudio.
Esto es una de las razones, a nuestro juicio, que le permite a A.N.Leontiev
reformular el principio del determinismo psquico, postulando, dentro de un
nuevo esquema referencial, que lo interno (el sujeto) acta a travs de lo externo, y
con ello se modifica a s mismo. Tomemos en cuenta que lo interno, para Leontiev,
lo es en relacin con la Actividad como eje de referencia, mientras que el objeto es
lo externo a esa actividad.
Tratemos de entender que lo directamente observable, lo empricamente
contrastable, es slo la otra mitad del proceso psquico en estudio. De este modo,
una instrumentacin, sea accin, operacin o sus niveles de dominio, habilidad o
hbito, respectivamente, son tan externas como internas. De aqu que lo externo, o
lo interno, de la instrumentacin, es decir, su grado de interiorizacin no est en
funcin del dominio de ellas, sino del plano de anlisis que se examine. No
podemos obviar la tesis fundamental de que lo psquico, como lo no psquico, es
relacin y toda relacin se establece siempre al menos entre dos cosas. De ello
inferimos enfticamente que lo psquico no es slo lo interno, no se reduce a ello.
Desde el punto de vista metodolgico, al abordar la idea acerca del afn por
estudiar los diferentes procesos y aspectos de lo psquico en el contexto de la
actividad, el Dr. Fdo. Glez. Rey, al expresar: "...la relacin entre lo interno,
propiamente psicolgico, y la actividad externa..."11, est dejando una brecha en la
comprensin de lo interno y lo externo de lo psquico como unidad.
11

Gonzlez Rey, F.: Ob. Cit. Pg.24. (EL subrayado es nuestro).

18

Nos parece que el problema de la relacin, lgica por su naturaleza, de lo interno y


lo externo tampoco es resuelto a travs del estudio de la categora de
comunicacin, que en la ciencia psicolgica realiza B.F.Lomov, uno de los
investigadores rusos que ms se ha dedicado al examen de esta. "Cualquier
actividad actual real tiene - expresa este autor - un momento interno y uno
externo, ...Cualquier accin externa est mediada por procesos que ocurren dentro
del sujeto, y el proceso interno de una u otra manera se expresa fuera. Junto a este,
bajo la influencia de lo externo, se transforma lo interno. La tarea de la psicologa
consiste no en separar en un principio estos planos y buscar despus cmo ellos se
relacionan, sino que al estudiar el "aspecto externo" de la actividad, descubrir su
"parte interna", y ms exactamente, comprender el rol de lo psquico en la
actividad....12
A nuestro modo de ver, en estas palabras
se advierte la dicotoma o
fragmentacin de la unidad de lo interno y lo externo. En ltima instancia, no
existe oposicin alguna entre los principios del determinismo psquico, postulados
indistintamente y bajo concepciones diferentes, por S.L.Rubinshtein, A.N.Leontiev
y A.M.Yaroshevsky y las opiniones ofrecidas por B.M.Lomov. Si bien a la
resolucin de este problema se han aproximado mltiples autores desde la misma
posicin filosfica, materialista y dialctica, la respuesta a la relacin entre lo
interno y lo externo en el campo de la psicologa contina siendo una de sus
insolubles aporas.
As, al abordar el estudio de dicha relacin, A.M.Yaroshevsky critica los
postulados de S.L.Rubinshtein, pero no es consecuente con ello. "...Al catalogar lo
psquico solamente en la categora de lo interior, - expresa Yaroshevsky - como un
prisma, como un medio refractante, se ignora que los fenmenos psquicos se
encuentran presentes en las acciones corporales externas".13 Con lo subrayado
queremos destacar que la defensa a ultranzas de la unidad de lo interno y lo
externo de la psiquis no denota que se ha sido un dialctico consecuente, pues se
sigue hablando de acciones externas. Una vez ms decimos que la accin es
psquica y, por lo tanto, aparece simultneamente en dos planos: en el interno y en
el externo. No es lo mismo estudiar la accin externa que el plano externo (o
interno) de la accin.
En toda relacin interpsquica (en grupo) est presente lo interno; cuando se
manifiesta la relacin intrapsquica (en la persona) est presente lo externo.
A nuestro juicio, el aceptar que lo externo antecede a lo interno condujo a la
errnea interpretacin de que la llamada accin interna o intelectual tena que
realizarse primero en el plano externo; una accin externa o motora se ejecutaba
despus en el plano interno.

12

Ibidem. Ob.cit. Pg.24. (El subrayado es nuestro).

13

Gonzlez Serra, D.: "Problemas filosficos de la psicologa. Pg.130. (El subrayado es nuestro).

19

Todo ello, a nuestro parecer, se ha ido condicionando por la identificacin vulgar


de las categoras filosficas de lo interno y el contenido. El contenido no se reduce
a lo interno y este ltimo no se constrie al contenido.
En el plano del individuo y/o de la persona, el contenido es siempre psquico (o
intrapsquico). Se ha considerado que lo interno es el contenido, idea que
prevalece sobre la base de determinados preconceptos psicolgicos y propiciada
por la divisin entre la llamada psicologa subjetiva (introspeccionismo) y la
psicologa objetiva (conductismo). Es como retomar, en ltima instancia, la falsa
interpretacin de la llamada "caja negra" para la psicologa cientfica.
Tomemos como pivote para el anlisis de los polos interno y externo, el criterio de
relacin entre ellos. En otras palabras, para establecer la diferencia entre lo uno y
lo otro, es necesario tener bien esclarecido aquello que funciona como eje de
relacin de medida, cuantitativa o cualitativa de lo que se somete al anlisis. De
manera que por criterio de relacin, sea esta ltima clasificatoria, ordinal,
secuencial, comparativa o de cualquier otra ndole, entendemos aquella unidad de
medida de calidad o de cantidad que, traducida en indicadores, describe al objeto
existencialmente o lo explica de manera funcional.
As, el criterio relacional para discriminar lo interno de lo externo, o viceversa, es
la estructura, la forma del propio objeto, la cual puede ser perceptible o no. Por lo
tanto, si la estructura es perceptible entonces ser externa, si no, ser interna.
Tanto lo interno como lo externo son necesarios en el objeto, de manera aislada,
pero suficientes slo en su unidad.
Tampoco debemos identificar la esencia con lo interno, idea que de alguna forma
est reflejada en las concepciones filosficas contemporneas, pues la esencia es
una elaboracin terica que implica la participacin de procesos deductivos para
la derivacin de los contrarios, independientemente de que ella no se reduzca slo
a esto ltimo. La esencia es un constructo terico y, por lo tanto, no existe en el
fenmeno. Ella est implcita en el objeto, pero nunca estar explcita, pues el
pensamiento cientfico es el nico capaz de construirla. La esencia no est en el
objeto mismo, pero al mismo tiempo est en l. Ello se debe a que la esencia es una
generalizacin terica, sustraida del objeto por el pensamiento cientfico y slo por
l.
A modo de conclusiones, consideremos que los fundamentos tericos necesarios
para la construccin del concepto de personalidad en la Psicologa cientfica deben
sustentarse, en primer lugar, en el carcter estricto y consecuente con la aplicacin
de la ley de la Lgica Dialctica que postula la unidad y lucha de los contrarios
que se advierten en el sistema que se analiza y los conocimientos pertinentes a la
Filosofa Dialctica. Por su parte, la relacin entre lo externo y lo interno debe ser
dialcticamente abordada para explicar la realidad psquica. Ello significa el
nfasis en la simultaneidad de la existencia y funcionamiento de lo externo y lo
interno como opuestos. El concepto de personalidad puede ser connotado como
categora en dependencia de los niveles de transicin que el investigador prefije
para explicar el funcionamiento del
objeto de estudio, lo que implica tener
extrema claridad en los criterios relaciones que se empleen en el anlisis. Sobre

20

esta base, demostraremos que este concepto debe oponerse necesaria y


dialcticamente al concepto de subjetividad.

1.2 La actuacin del sujeto animal


La Psicologa Comparada o Psicologa animal consider en algunos casos la
relativa identidad entre la psiquis animal y humana en lo concerniente, por
ejemplo, a los mecanismos ms simples de aprendizaje. As, en las primeros
experimentos realizados con animales, preponderantemente con perros, gatos,
gallinas, peces y monos se intent estudiar este proceso porque en ellos era posible
hallar la explicacin ms sencilla y rudimentaria a la naturaleza compleja de la
actuacin humana. En ellos podan ser descritos los hechos bsicos del
aprendizaje y, en consecuencia, establecer los principios y leyes fundamentales
que los regan, tanto en el animal como en el hombre.
No negamos que la estricta rigurosidad cientfica en el estudio de la actuacin
humana exija y comience, sin lugar a dudas, por el estudio de la actuacin animal.
Por un lado, porque la elevada complejidad de la actuacin humana generalmente
no permite el aislamiento y control severo de las posibles variables intervinientes
en ella y, por otro, porque el estudio experimental de la actuacin animal puede
condicionar generalizaciones de expreso valor heurstico y metodolgico para el
estudio de la conducta humana.
En tercer lugar, porque no podemos obviar que al determinar las causas del
surgimiento de cualquier objeto en estudio metodolgicamente siempre ha de
tenerse presente el principio filosfico del nominalista ingls William Occam,
segn el cual ningn hecho debe ser explicado por factores de rdenes superiores
dentro del sistema referencial dado, si puede ser explicado como efecto de otros
que se hallan a un nivel inferior dentro de ese mismo sistema. Este principio,
denominado como "Cuchillas o Navajas de Occam", ha sido acertadamente
aplicado a las ciencias psicolgicas por el tambin psiclogo ingls Lloyd Morgan.
Este postula que en ningn caso debemos explicarnos una accin como efecto de
una funcin psquica superior, si se puede interpretar como el efecto de otra que
se halla en un nivel ms bajo en la escala animal.
Sin embargo, es necesario advertir las tendencias que en el campo del saber
psicolgico han surgido y puedan desarrollarse en este sentido a tenor de las
propias hiptesis y
principios derivados post-facto y confirmados en el
experimento.
En lo concerniente a la relacin entre la psiquis animal y humana, podemos
discriminar determinadas tendencias o posiciones tericas que ponen de
manifiesto la estrechez valorativa en la comprensin de la misma.
En primer lugar, podemos hacer alusin a aquella tendencia que niega la
existencia de un proceso psquico lo suficientemente complejo en los animales.
As, Renato Descartes consideraba a los animales como autmatas sin ninguna
destreza que los hiciera relevantes. Todo su comportamiento se basaba en la
conducta instintiva. En la psicologa comparada contempornea se han realizado

21

experimentos para demostrar la misma hiptesis, es decir, aquella segn la cual la


conducta instintiva animal es simple e implica una adaptacin rgida, mecnica y
automtica (Ardila, R., 1981).
Una segunda tendencia sienta sus bases en la atribucin de las capacidades,
sentimientos, conocimientos, actitudes y cualidades psquicas humanas a las
manifestaciones conductuales de la especie animal. Por ello es denominada
antropomorfista. Existen argumentos para pensar que esta tendencia surge de la
interpretacin de la teora del naturalista ingls C.Darwin sobre la unidad gentica
de la vida en su totalidad. Contrariamente, pensamos que las caracterizaciones
"humanas" de la conducta animal tiene su origen en el uso popular de ciertos
trminos, generados por observaciones cotidianas. De aqu que escuchemos
regularmente expresiones arraigadas en el lxico popular que denotan una
tendencia antropomorfista. Por ejemplo, trigre cruel, serpiente astuta, cndida
paloma, etc.
Qu premisas naturales y psquicas pueden justificar el carcter de sujeto de los
animales?
La comparacin de la psiquis animal con la humana ha condicionado, a nuestro
modo de ver, lamentables conclusiones en el campo de las ciencias dedicadas al
estudio comparativo de estos objetos de investigacin y, especialmente, de la
Psicologa. En efecto, la idea generalizada concerniente a esta relacin se hace
evidente en el detrimento de la psiquis animal con respecto a la psiquis del
hombre. Su carcter simple, rudimentario, primario, elemental, inicial,
embrionario, es enfatizado por los tratadistas en la corta historia de esta
especialidad.
Esto ltimo puede considerarse lcito, mas slo para determinados estadios del
desarrollo filogentico y para especies bien definidas. Tampoco por ello podra
soslayarse sus aspectos convergentes y comunes con el desarrollo de la psiquis
humana en la ontognesis. "Mientras menos edad tiene el nio, ms cerca se halla
de su condicin natural y ms se ajusta al animal en su organizacin mental".14
Penetrar en las esencias del funcionamiento y de la organizacin del psiquismo
animal constituye la explicacin de las causas originarias del psiquismo humano,
hasta tanto la conciencia, como forma superior de existencia de la psiquis humana,
no encuentre la posibilidad de expresarse. Y ella aparece luego de transcurrido un
determinado perodo de tiempo en el desarrollo psquico infantil. Tambin en este
sentido, la evolucin marca, en la escala filognetica, un conjunto de condiciones
fisiolgicas y medio-ambientales que hacen posible distinguir, an dentro del
propio reino animal, distintos estadios en el desarrollo de la psiquis. Ello nos
indica que existen marcadas diferencias cualitativas entre los animales superiores
y el resto de las especies en las que encontramos puntos de contacto que sern
analizados a continuacin.
Por qu dirigirnos a algunas especies de animales como individuos actuantes y,
en consecuencia, como sujetos?
Primero. Por la presencia de corteza cerebral.
14

Katz, D.: "Animales y hombres". Pg.43.

22

Cuando nos referimos al trmino de actuacin animal, estamos aludiendo a la


distincin de las especies ms desarrolladas, en primer lugar, por sus
potencialidades neurofisiolgicas. Esto indica que en ellos existe el virtual
desarrollo de la corteza cerebral que cubre la masa enceflica, lo cual puede ya ser
observado en los vertebrados terrestres.
Podemos entonces llegar a una importante conclusin. No todos los animales
realizan actuacin. Slo actan los vertebrados terrestres como las aves y los
mamferos, pues la conducta de los animales inferiores responde a la informacin
contenida en su cdigo gentico.
En segundo lugar, no podemos considerar la conducta instintiva como forma de la
actuacin animal, como ocurre en los insectos, peces y anfibios, pues ella est
grabada en el cdigo gentico de estas especies sin los niveles de activacin
necesarios,capaces de responder a determinadas exigencias que implican
modificacin. Es por ello que en las investigaciones dirigidas al estudio de la
psicologa del aprendizaje se ha operacionalizado el concepto de "comportamiento
especfico de la especie" para en l sintetizar los mecanismos innatos de
desencadenamiento de determinadas respuestas ante la presencia de estmulos
diferenciados.
En estos estadios del desarrollo filognetico, el comportamiento instintivo ocurre
en secuencias inalterables, invariables y definitivas. Este algoritmo estricto y rgido
se cumple en mltiples especies, donde slo la ejecucin de una fase permite el
paso a la siguiente. Segn Tinbergen (citado por Ardila R., 1981) el pez espinoso
no comienza a construir su nido hasta que no haya defendido su territorio por
cierto tiempo; y no empieza a cortejar a la hembra hasta que no ha construido el
nido.
Estas cadenas motoras se forman en la subcorteza como estructuras
morfofuncionales primitivas que han aparecido tempranamente en el desarrollo
filogentico, conformando las conductas instintivas y que no desaparecen en los
animales superiores o en el recin nacido. El cerebro del lactante ya constituye, en
alguna medida, un cerebro maduro en el momento de su nacimiento, al garantizar
la posibilidad de organizar reacciones de respuestas ante estmulos externos y que
son excesivamente trascendentales para la realizacin de las funciones vitales del
organismo. Lo mismo sucede en especies inferiores. Al decir esto estamos lejos de
aceptar que las conductas instintivas garantizan la posibilidad de regular.
Hasta hace poco se consideraba que todas las reacciones del organismo del recin
nacido estaban mediadas slo por formaciones subcorticales (estructural y
funcionalmente maduras) y que se realizaban sin la participacin de los centros
nerviosos superiores, situados en la corteza de los grandes hemisferios. Y en
efecto, las formaciones antomofisiolgicas ms viejas, a saber, las estructuras
subcorticales y la vieja corteza, maduran antes que la neocorteza,
filogenticamente ms joven, la cual culmina su desarrollo en las etapas ms
tardas de la ontognesis (Farber, D.A., 1978). Ello puede ser una de las razones
que justifiquen la similitud de las conductas instintivas en los animales y en las
etapas ms tempranas del desarrollo ontogentico humano.

23

1.2.1 Los reflejos incondicionados y la conducta instintiva


La presencia de reflejos incondicionados tambin advierte la comunidad de estas
respuestas instintivas en animales y en el hombre. Aunque an no existe en la
literatura especializada una tipologa nica acerca de los reflejos incondicionados,
los reflejos fundamentales de esta naturaleza son yaconocidos. I.P.Pavlov
consider los siguientes reflejos incondicionados: el alimenticio, el de defensa, el
de orientacin, el de reproduccin y el filial (materno-paterno).
En investigaciones recientes se han tratado de sistematizar los reflejos
incondicionados, pero la estructura obtenida, a nuestro juicio, est permeada por
la insuficiencia conceptual de los trminos que se emplean. Esta misma estructura
puede considerarse incompleta al no incluir uno de los reflejos incondicionados
ms importantes para la vida del individuo: el reflejo de orientacin.
En sentido general, la similitud de las clasificaciones que trataremos a
continuacin refleja la comunidad de los diferentes tipos de conductas innatas que
se han observado.
Para mejor comprensin y en funcin del objeto de estudio deeste epgrafe,hemos
generalizado los reflejos incondicionados en reflejos de activacin general, de
intercambio (gaseoso, alimenticio, de agua); de las relaciones entre las especies (de
defensa o conservacin, de agresividad, de juego, y el reflejo de reaccin "suyo""ajeno"); de la continuidad y conservacin de la especie (sexual masculino, sexual
femenino, filial); reflejos ecolgicos (de investigacin, de climatizacin-migratorio,
de construccin del nido, de almacenamiento de reservas e higinicos); reflejos no
conductuales
(termorregulador,
posicional,
respiratorio,
circulatorio)
(N.A.Roshansc, 1979; J.Tembrok, 1979).
Todos los reflejos incondicionados que han sido mencionados poseen un
significado biolgico positivo o negativo en dependencia del estmulo que
predomina, o sea, del estmulo de excitacin o el de inhibicin.
Existen tambin reflejos incondicionados al mantenimiento del medio interno del
organismo (omeostticos) y a la conservacin de las sustancias dentro de l;
reflejos al cambio del medio interno del organismo (situacionales y de defensa)
(A.D.Slonim, 1979).
El etlogo J.Tembrok distingue en la conducta animal los reflejos incondicionados
conductuales que definen el intercambio de sustancias y se componen por los
reflejos al alcance del alimento y su ingestin, de almacenamiento del alimento. El
reflejo conductual al confort, de defensa, de la multiplicacin de la especie (del
establecimiento de los lmites territoriales, cpula y apareamiento, el cuidado de
la cra, de la convivencia en grupo y los reflejos relacionados con la construccin
del nido (madrigueras, guaridas y refugios).
Asimismo se han definido reflejos incondicionados de conservacin (de
incorporacin de sustancias al organismo, aspiracin y deglucin; de salida de las
sustancias del organismo, orina y defecacin; de renovacin y sueo) y reflejos de
defensa (reflejos de separacin del cuerpo o de sus partes de estmulos nocivos;
reflejos de retiro brusco o de retroceso; reflejos de eliminacin del estmulo nocivo

24

desde la superficie del organismo o desde dentro; reflejos de destruccin o de


neutralizacin de agentes nocivos (reflejos de ataque) (Yu.M.Konorski, 1979).
Al examinar de cerca el reflejo incondicionado de orientacin se observa su
gradual complejizacin en la filognesis. La forma elemental de este reflejo se
evidencia en la activacin de los rganos de los sentidos y de todo el organismo
ante la variacin repentina del medio; un tipo ms complejo se presenta en forma
de bsqueda activa y su configuracin ms compleja se hace tangible en la
"manipulacin" de los objetos.
A la forma elemental del reflejo incondicionado de orientacin I.P.Pavlov le llam
reflejo "qu es esto? y prest a l una gran atencin por su significado biolgico,
sin el cual la vida del organismo, como expres, "pendera de un hilo". Este reflejo
est compuesto de una serie de reacciones: contraccin pupilar y disminucin de
los umbrales de sensibilidad del ojo ante la luz, contraccin y relajamiento de los
msculos del ojo, del oido, giro de la cabeza y del trax en direccin a la fuente del
estmulo, cambio de la actividad elctrica del cerebro (depresin, bloqueo del
ritmo-_ y el surgimiento de ondas de mayor frecuencia), aparicin de reacciones
galbnicas. Adems, los vasos sanguneos de la cabeza se dilatan y se contraen los
de las extremidades, se observa la intensidad de la respiracin.
Al complejizarse en la escala filogentica, el reflejo de orientacin se presenta en
forma de movimientos de bsqueda que son claramente expresados en los pjaros
y en los mamferos. Esta reaccin est estrechamente ligada a otros reflejos
incondicionados importantes; gracias a ella el animal encuentra el alimento, al
individuo del sexo opuesto y huye de las situaciones peligrosas. La reaccin de
bsqueda frecuentemente tiene un carcter especializado, a diferencia del reflejo
"qu es esto?".
Por ltimo, la forma ms compleja de este reflejo aparece en los monos como
reaccin investigativa, observada por los naturalistas desde hace tiempo y
denominadas por ellos curiosidad, en analoga con las acciones del hombre. El
mono, a diferencia de otros animales superiores, por ejemplo, del perro, al
encontrar un objeto desconocido y claramente no comestible o no peligroso lo
somete a un anlisis detallado, a investigacin. Puede manipular por largo rato un
objeto que no tiene para l ninguna utilidad. Esta tendencia a manipular,
investigar, descomponer los objetos desconocidos, an sin estos desencadenar
ningn reflejo incondicionado, demuestra que en los monos existe una reaccin
investigativa que de algn modo se diferencia de los restantes reflejos
incondicionados. Esta es tambin una forma de presentacin del reflejo "qu es
esto?", pero de orden superior y que realmente recuerda la curiosidad en el
hombre. En lo que respecta al hombre, l tiene una forma elemental de reaccin de
orientacin, semejante al reflejo "qu es esto?".
En resumen, la vida del individuo sera imposible sin la relacin continua entre su
organismo y el medio externo. Esa relacin se produce en virtud de los reflejos
constantes (permanentes, congnitos, innatos, incondicionados) y la formacin,
sobre su base, de los reflejos temporales (variables, condicionados, adquiridos).
No hay ningn fundamento, por ende, para excluir o negar la actuacin en los
animales, toda vez que en ellos, al igual que en el hombre, tambin se forman estos

25

tipos ms complejos de reflejos por su necesaria relacin con el medio circundante.


Aunque no sucede en todas las especies, la posibilidad que tiene el animal de
actuar, como se haba explicado, lo convierte, de hecho, en sujeto.
Cuando el perro se aparta bruscamente del fuego como influencia nociva y
peligrosa para su existencia como individuo, si es que cae en la esfera de accin
del fuego, el reflejo que le permite subsistir es el reflejo incondicionado de
conservacin, correspondiente a las zonas subcorticales del sistema nervioso. Pero
si el perro se previene de la situacin peligrosa, es decir, se anticipa al hecho
mediante la imagen del fuego o del color rojo, entonces estamos hablando de una
reaccin aprendida, de un reflejo producido por la experiencia individual, de vida.
Estamos ante un reflejo temporal, adquirido, condicionado que le permite
adaptarse o ajustarse mejor a la situacin. En el caso dado, el perro tendr tiempo
de "tomar medidas" antes de que caiga en las llamas.
De manera que la formacin de determinados reflejos condicionados evidencia
una forma superior de conducta en los individuos que los hace ms o menos
diestros, ms o menos inteligentes, en dependencia del nmero de conexiones
temporales que pueda establecer, parafraseando a E.Thorndike.
Permtasenos, por su estrecha relacin con nuestro objeto de estudio y por
constituir la base de otras ideas que se expondrn en captulos posteriores,
detenernos momentneamente en el examen de los reflejos condicionados.

1.2.2 Los reflejos condicionados y la actuacin animal


Al mostrarle el alimento a un perro hambriento, este responde precipitndose
hacia l con la subsiguiente secrecin salival. Tales reacciones, motoras y
secretoras, pueden ser provocadas sustituyendo el alimento por cualquier
estmulo casual (el sonido de un timbre, de un silbato; alzar la mano, rascar al
perro o hacer cualquier otro gesto; etc.). La coincidencia reiterada de algunos de
los estmulos casuales con el alimento, como estmulo vital, condiciona la misma
respuesta motora o secretora slo con la presencia de los primeros. Esta respuesta
indica que se ha formado un reflejo condicionado.
Qu tipos de reflejos condicionados pueden formarse? Cules son comunes a
determinados animales y al hombre?
Los reflejos condicionados han sido denominados, en primer lugar, por el tipo de
reflejo incondicionado sobre el cual se forma. As existen reflejos condicionados al
alimento, de defensa, sexuales, de orientacin, etc. En funcin del analizador o del
rgano en el que estn los receptores del estmulo condicionado, los reflejos
temporales pueden ser visuales, auditivos, olfatorios, gustativos, tctiles,
estomacal, de la vejiga, etc. El reflejo luminoso, sonoro, trmico, aparece en
dependencia del tipo de energa o influencia que incide sobre el organismo.
Cuando los receptores se hallan en analizadores externos (ojo, oido, gusto y tacto),
los reflejos condicionados se denominan exteroreceptores; propioceptores si se
hallan en los msculos e interoceptores si los receptos estn en rganos internos.

26

Asimismo losreflejos condicionados se dividen en naturales y artificiales. Las


propiedades naturales de los reflejos incondicionados, por ejemplo, el olor del
alimento y diferentes factores lumnicos y sonoros que los acompaan en
condiciones naturales sirven de seal de los primeros. Los agentes empleados en
condiciones de laboratorio, digamos, pticos, acsticos, elctricos, as como figuras
geomtricas sirven de seal a los segundos.
Por la correlacin temporal de la accin del reflejo condicionado y la estimulacin
incondicionada, aparecen los reflejos condicionados actuales y de retardo. A estos
ltimos pertenecen los reflejos condicionados al tiempo, que se forman ante
estmulos cotidianos como los cambios sucesivos del da y la noche, as como los
relacionados con la periodizacin de los procesos fisiolgicos dentro del
organismo. Adems, es conocido que muchos de los procesos perodicos del
organismo (la respiracin, las palpitaciones cardacas, la periodicidad de los
movimientos y secreciones de los rganos del aparato digestivo) pueden ser un
"factor de orientacin" del organismo en su "clculo" del tiempo.
Existen tambin reflejos condicionados de diversos rdenes. Los reflejos
condicionados de primer orden, de segundo orden, etc., aparecen por la relacin
que se establece entre el estmulo condicionado que se percibe despus de 10-15
seg. tras la accin de cualquier agente indiferente sin un refuerzo incondicionado
posterior.
Es importante no obviar las conclusiones de muchos zoopsiclogos, segn las
cuales los animales pueden captar las relaciones existentes entre los objetos e
incluso imitarse unos a otros conductualmente. En las investigaciones de
I.P.Pavlov se demostr que algunos animales no slo pueden percibir cualidades
absolutas o aisladas de los estmulos (frecuencia, magnitud, duracin,
luminosidad), sino tambin cualidades en relacin (ms frecuente-menos
frecuente, ms-menos, ms corto-ms largo, ms luminoso-ms oscuro) sobre las
cuales pueden ser formados reflejos condicionados.
Por ejemplo, ante un conejo presentaron dos figuras: un tringulo pequeo y un
segundo, mayor que el primero. Cuando el animal lograba alcanzar con los
dientes el anillo colocado en el tringulo pequeo, se le dejaba caer en la artesa un
pedazo de zanahoria; cuando los movimientos eran ejecutados en direccin del
tringulo mayor, el conejo no reciba el alimento. Result que con el tiempo se
elabor una reaccin positiva hacia el tringulo pequeo y negativa, hacia el
mayor. Luego, se le present al animal un tercer tringulo, igual al segundo y
menor que un cuarto tringulo. Ahora, el conejo reacciona positivamente al menor
de estos dos ltimos tringulos presentados y negativamente al cuarto. Por
consiguiente, la seal en este experimento no estuvo representada por los
parmetros absolutos (magnitud de los tringulos),sino por los parmetros de
relacin.
Lo mismo ocurri al experimentar con las gallinas, respondientes a la brillantez
del color gris de sus comederos.
El significado biolgico del reflejo condicionado a la relacin reside en que si los
agentes que los provocan coinciden posteriormente con el reflejo incondicionado,
ellos rpidamente se convierten en seales condicionadas, siendo un caso

27

particular del mecanismo fisiolgico de extrapolacin de la actividad nerviosa


superior de los animales, del mecanismo de trasmisin de la experiencia, de la
previsin de los hechos que a primera vista parece como si surgieran sin
formacin previa.
Por otra parte, existen reflejos condicionados por imitacin, cuyos mecanismos son
comprendidos a la luz de la teora del reflejo. Digamos, si se forma un reflejo
condicionado en un animal a la vista de otro, el "observador" incorpora el reflejo
mediante la imitacin. Estos reflejos juegan un papel relevante en la vida de los
animales que se agrupan en rebaos o tienen forma de vida gregaria. Por ejemplo,
luego de mltiples coincidencias del ruido del timbre, de los movimientos y de los
turrones de azcar, la conexin temporal se form en un grupo de monos. Todos
los animales corrieron a la artesa tan pronto como sonaba el timbre, aunque
ninguno reciba el turrn de azcar, pues por ley en el grupo de monos el refuerzo
alimenticio lo recoga el cabecilla de la manada, an adelantndose alguno de ellos
en la tarea de presionar el cierre de la puerta. Despus de retirar de la manada al
cabecilla, surgi en ella otro con el reflejo ya formado por haberlo adquirido por
imitacin con anterioridad.
Muchos animales, incorporando las acciones de los padres y de otras especies
aprenden a diferenciar seales de bienestar y de peligro. Por ejemplo, el grito que
emite la cotorra en presencia del cazador sirve de seal de peligro para muchos
pjaros y fieras. Los animales no huyen a la profundidad del bosque porque el
grito coincidi con la accin directa del arma sobre ellos, sino porque tras gritos
como esos comenzaron los disparos y la huda estrepitosa de otros animales. En la
mayora de los animales, como destacan las investigaciones, la imitacin como
mecanismo de adquisicin de los primeros hbitos posee un papel preponderante
en las primeras etapas de la ontognesis.
Un significado peculiar tambin lo tiene la imitacin en las primeras etapas del
desarrollo ontogentico humano. El nio incorpora por imitacin muchas modos
de actuar del adulto. Por imitacin, el nio pronuncia palabras que estn
relacionadas con los objetos y, as, se convierten en seales de estos. Claro que a
medida que se desarrolla el lenguaje, disminuye el significado de la imitacin. Con
ello no queremos negar que en las personas adultas generalmente se observencon
claridad expresiones imitadas. Es bien conocido que en las personas que conviven
juntas en matrimonio despus de largos aos regularmente se asemejan por las
expresiones del lenguaje, por la mmica, por la gesticulacin. Ocurre tambin que
a veces los estudiantes no slo "se parecen" a su profesor por sus ideas y
conductas, sino tambin por sus gestos, mmicas, expresiones orales y entonacin
de estas.
En los vertebrados se halla enormemente difundida la propiedad de imitar. Es
conocida la trasmisin de reacciones vocales mediante la imitacin en aves
vocngleras y cantoras. Animales mucho ms organizados como por ejemplo, el
chimpanc, puede eficazmente incorporar diferentes movimientos de sus
congneres y del hombre.

28

El norteamericano J.Lilli (1964) observ la imitacin altamente desarrollada en


losdelfines. Uno de sus delfines sometido a experimento aprendi a pronunciar
algunas palabras y a imitar con el sonido la risa del experimentador.
As, la idea fundamental que debemos subrayar en lo anteriormente expuesto es
que los reflejos condicionados constituyen la anticipacin al desencadenamiento
futuro de sucesos elementales. El reflejo condicionado constituye en s la evidencia
de que el animal anticipa el futuro a travs de la seal. Ntese que hablamos de
seal o del estmulo signalizador. Este hecho psquico lo conceptualizamos como
Tarea. Sobre l nos detenemos en el epgrafe 2.4.1.
As, la Tarea constituye la condicin psquica de la Expectativa de la personalidad
que permite orientar, de manera inconsciente, al sujeto en su actuacin. Por lo
tanto, el sujeto tiene la facultad de realizar ejecuciones simples sin que medie un
tiempo ms o menos prolongado ni interfiera otra estimulacin entre la orden
recibida y la respuesta emitida. Si esto ltimo sucediera, se producira la
denominada por I.P.Pavlov inhibicin interna, sujeta a la ley de la interferencia.
La Tarea como objeto de estudio psquico tambin puede observarse en el animal,
digamos, al alcanzar un objeto que se le ordena. La ejecucin siempre tendr lugar
a partir de una orden (de carcter simple) que generalmente implica movimientos,
producto del matiz inconsciente de la anticipacin que aparece en el sujeto, pues l
no puede por s mismo proponerse o planificar la ejecucin lo que trasluce sus
nfimas posibilidades de autorregulacin. De ello se infiere que para el sujeto no
aparece preciso el significado que tendr la propuesta de ejecucin, aunque s
logre anticipar el resultado a alcanzar.
En el caso del hombre resulta difcil lograr la ejecucin por tarea, pues sus
ejecuciones o su actuacin tiene, en general, un carcter consciente. As, la
actuacin de la persona trasciende la simple orden, al preguntar "para qu debo o
tengo que hacer eso?".
Todos los tipos de reflejos condicionados descritos, como caracterstica general,
son comunes a los animales y al hombre. No obstante, adems de estos, en el
hombre existen los reflejos articulatorios del lenguaje que conforman
especialmente la actividad sealizadora humana, denominada por I.P.Pavlov,
segundo sistema de seales. En el se basa el mecanismo fisiolgico del
pensamiento en el ser humano.
La complejidad del problema concerniente a los reflejos condicionados se advierte
tras la propia enumeracin de los tipos hasta ahora conocidos y que no agota la
formacin de otros por las mltiples combinaciones que puedan tener lugar a
partir de los reflejos incondicionados ya existentes.
En resumen, la vida de los seres superiores es una combinacin compleja de
mltiples reflejos condicionados.
El individuo animal puede presentarse en calidad de sujeto en funcin de su
grado de activacin. El grado de activacin del animal est condicionado por la
posibilidad de satisfacer una necesidad a partir del reflejo integral (perceptual) de
las cualidades del objeto que permitir satisfacerla. Esta activacin se manifiesta a
travs de la ejecucin de un sistema de acciones y de operaciones encaminado al
logro de la interaccin con el objeto (o del sujeto).

29

En otras palabras, el proceso de activacin conductual del animal se erige sobre la


base de necesidades metablicas, sexuales, y "sociales", entre otras, que aparecen
en ellos y que tienden a satisfacer.
A propsito de las denominadas necesidades "sociales" en el animal. Como bien
puede apreciarse, son muchos los autores que destacan el hecho de la presencia de
necesidades sociales en los animales, an cuando lo hacen entre comillas. Al no ser
considerado el animal un ser social, es obvio que sus necesidades tampoco puedan
ser valoradas como sociales. Probablemente, este razonamiento ha conducido al
entrecomillado de este tipo de necesidades en los animales, con lo cual los
tratadistas supuestamente asumen una actitud un tanto conservadora y
cuidadosa. A nuestro juicio, el hecho de no haber focalizado directamente el
comportamiento de los animales en grupo como objeto de estudio en sus
investigaciones y tener la necesidad de abordarlo colateralmente, ha dejado una
brecha intencionada al problema de las relaciones interactivas, comunicativas, que
los animales establecen entre s. Asimismo, el seguir prisioneros de las categoras
tal y como se han hallado, parafraseando a Engels por el prlogo al segundo tomo
del Capital de Marx, puede ser otra razn para limitar el uso de aquellas al
explicar las interacciones que tienen lugar en la convivencia gregaria de algunos
animales.
De aqu que seamos partidarios de admitir explcitamente el
surgimiento y desarrollo de determinadas necesidades grupales en los animales, lo
cual ha sido demostrado tambin por la investigacin emprica.
A nuestro modo de ver, si el criterio que se asume para separar al reino animal de
la posibilidad de establecer relaciones de ndole social es la comunicacin,
entonces tendremos que reconsiderar el planteamiento del problema, pues el
animal, al igual que el hombre no slo la establece, sino que necesita establecerla.
Por ejemplo, la funcin de esta necesidad "social" es tal que cuando se separan los
monos (chimpanc) unos de otros, apunta W.Klher, rechazan la comida durante
das.
Es decir, el animal inexorablemente interacta con otros animales de su especie,
de otras especies y con el propio hombre. No es casual que F.Engels, al abordar el
problema del origen del hombre, lo destaque como "el ms social de los animales",
con lo que no niega, en el sentido estricto de la palabra, la necesidad de ayuda
mutua y de actividad conjunta, ventajosa para cada animal miembro del grupo, en
la conquista de nuevas zonas de alimentacin y resistencia en las luchas
entabladas con las manadas vecinas. Otra cosa sera la asuncin del modo de vida
social para el que se haya facultado el ser humano. Estamos considerando, en
primer trmino, el modo de produccin y reproduccin de los bienes materiales en
el que las personas devienen seres sociales por la calidad de las relaciones que
establecen en l.
Hay formas de conductas innatas que implican la interaccin entre individuos a
partir de un estmulo-seal que provoca conductas similares dentro de una
especie. Pero tambin hay conductas de naturaleza grupal (social) que no
responden a las simples asociaciones. En la actividad migratoria, reproductiva, en
la defensa territorial, al formar bandadas y rebaos, algunas especies hacen
ostensible su complejidad conductual. La reunin de las ovejas en rebaos exige

30

de la impresin experiencias tempranas; si la oveja es criada por el hombre, an


por corto tiempo despus de su nacimiento, no sigue a la manada normalmente.
Esto tambin se avisora tras el derecho al picoteo en las aves en funcin del orden
jerrquico que ocupe en el grupo, donde el ave dominante pica al ave sometida.
Las ratas ms fuertes y vigorosas viven ms cerca del alimento y en mejores
condiciones; las sometidas a estas primeras se alimentan una sola vez y estn
menos resguardadas, generando incluso, cambios endocrinos en ellas y
enfermedades degenerativas. Los monos se organizan en bandas alrededor de un
"jefe" macho, miembro dominante del grupo, quien posee un harn de hembras
que manda hasta que es retado y derrotado por otro, siendo condenado as al
aislamiento.
Sobre esto volveremos posteriormente al argumentar la posibilidad comunicativa
en los animales.
El reflejo por el animal del objeto de satisfaccin de la necesidad se produce por el
establecimiento de relaciones que logra realizar a nivel perceptual. Por ejemplo, la
aprehensin de las relaciones de comparacin que existen entre los objetos es un
indicador de que en el animal se produce el reflejo perceptual. Adems de
observarse este hecho en los experimentos descritos con gallinas y chimpancs,
tambin se hace notar en los monos macacos (macacus cynomolgos), quienes se
adiestran a escoger, entre dos pesos, el ms pesado, aunque estos difieran de los
pesos iniciales.
G.Rvesz destaca la preferencia de los monos rhesus por la forma de la figura,
mientras las gallinas se deciden por el color, independientemente de que pueden
ser entrenadas para responder ante la forma al constatarse que estas ltimas
pueden distinguir crculos de cuadrados y de tringulos. Tras esta idea subyace
que los atributos o cualidades de los objetos estn sujetos al desarrollo del
individuo en la filogenia y ontogenia. En otras palabras, la percepcin del color,
del tamao y de la forma tiene lugar en funcin del desarrollo alcanzado por la
especie y el individuo dentro de ella. As, se confirma que los nios menores,
comprendidos entre los dos y cuatro aos, son predominantemente susceptibles a
la percepcin del color, en tanto los de cuatro a seis aos tienen preferencia por la
forma (A.A.Liublinskaya, 1981; L.A.Venguer, 1981).
De esta manera, el animal puede seleccionar el objeto de satisfaccin de su
necesidad a partir de sus cualidades, e incluso pueden abstraer aquellas que son
significativamente relevantes para l. Por ejemplo, el chimpanc puede separar el
color del resto de otras cualidades. A este hecho, Koths le ha llamado "estadio
primitivo de actividad abstracta en un animal".
Lo mismo sucede en el perro que se dirige especficamente a buscar la comida
cuando tiene hambre o el agua al tener sed; a diferencia de la rana que envuelve
con su lengua un pedazo de papel cuando ste se mueve, pues reacciona ante esa
propiedad aislada, la gallina no se comporta de igual modo ante l, a pesar del
constante picoteo del alimento, pues la respuesta aparece por la percepcin
(relacin) de las cualidades del objeto.
Como habamos apuntado con anterioridad, desde el punto de vista del desarrollo
psquico el color debe ser considerado primario con relacin a la forma por lo que

31

esta ltima es un indicador de la selectividad de la percepcin lo que no ocurre en


todos los animales. Para demostrar que las gallinas pueden responder a la forma,
se cortaron en vainas de guisantes diversas figuras de reas aproximadamente
iguales. Luego, se hicieron grupos con dos de esas figuras y se pusieron delante
de las gallinas bajo un cristal plano el primero y encima de ste el segundo grupo.
Las gallinas aprendieron rpidamente a elegir el que est encima, de modo que las
otras figuras no eran tocadas aunque se las colocaran sobre el cristal.
En los animales, como en el hombre, las necesidades se estructuran
jerrquicamente.
En los animales no slo puede hallarse el cambio de la significacin de los objetos,
es decir, la existencia de la parcializacin del reflejo, por dems inherente a todo lo
psquico, pues para ellos los objetos (o sujetos) adquieren un determinado
sentido, sino tambin podemos encontrar un sistema de necesidades que se
configura en correspondencia con la fuerza o intensidad conque se manifiestan.
Considerar la estructuracin sistmica de las necesidades en el animal implica que
estn organizadas jerrquicamente, por lo que unas se subordinan a otras. Esto
ltimo E.Claparde lo expresa a travs de la "ley del inters dominante del
momento" (citado por D.Katz, 1961).
La parcialidad del reflejo psquico de los objetos se observa, por ejemplo, en la
hembra de la araa, al comerse al macho despus de la copulacin; de manera que
el objeto sexual se ha transformado en alimento. Asimismo, para el cangrejo
ermitao, en funcin de la intensidad de sus necesidades, la anmora de mar
puede ser alimento, casa o compaera de simbiosis en distintos momentos.
De esto mismo se infiere que la conducta animal observada en un determinado
momento es el resultado de la interaccin de mltiples de sus necesidades.
Aparece en la literatura especializada cmo un perro atado a una cadena insiste
siempre en dar un paseo alrededor de la casa antes de responder al alimento que
se le ofreca. Es muy conocido que muchos animales en perodo de excitacin
sexual renuncian a la comida durante perodos de tiempo relativamente
prolongados. Los pjaros en vuelo dejan la comida aunque tengan hambre. La
observacin de los pinginos revela la enorme fuerza que tiene en ellos la
necesidad de conservacin de la especie al continuar sobre sus huevos despus de
helarse. An ms, al sustrarsele los huevos incubaban trozos de hielo. Lo mismo
sucede en la gallina. Dentro de sucampo perceptual visual se le puso agua y un
montn del mejor grano, pero de manera tal que tena que dejar los huevos para
alcanzarlos. En estas circunstancias, los intentos de dejar los huevos se sucedieron
pero no con la fuerza necesaria como para dejarlos definitivamente. Hubo gallinas
que permanecieron echadas durante un tiempo relativamente largo sin comer ni
beber, independientemente de que esto tuvo lugar en la poca de ms calor en el
ao.
En los experimentos de Hellwald con ratas se destaca la fuerza del instinto (de la
necesidad) de conservacin individual sobre la necesidad del alimento. Sucede
que cada vez que el ratn tocaba el recipiente que contena la comida sonaba una
campanilla conectada a l elctricamente. El primer efecto de la campana sobre el
ratn fue asustarle tanto que emprenda la huida, permaneciendo durante horas

32

sin atreverse a aproximarse a la comida. Una segunda tentativa, seguida del


mismo sonido, tuvo el mismo resultado. El animal hambriento hizo copiosos e
infructuosos intentos antes de atreverse a comer. La duracin del estado de
extenuacin da la medida inmediata de la magnitud de la fuerza del temor sobre
la magnitud de la fuerza del hambre. Ello ocurri al colocar un conejillo de Indias
cerca de un gallina que coma. Inmediatamente, sta dej de comer y trat de huir.
Despus de algunos segundos le fue retirado el conejillo, pero la gallina continu
en su estado de excitacin sin reanudar la comida, aunque tena ganas de hacerlo.
Otros de los argumentos que puede ser asumido para considerar determinada
especie animal como sujeto de su actuacin resulta de la idea deductiva de que el
animal no slo realiza actividad, sino tambin comunicacin.
Aunque existe un enorme material crtico acumulado sobre las ideas cuestionables
y discutibles de la comunicacin animal, es, sin embargo, significativo que nadie
se oponga a la admisin de que en l exista actividad. Por ello nos detendremos
en el problema de la comunicacin, sin considerar agotado el tema con nuestras
opiniones.
No sera posible hablar en los animales de la comunicacin emocional presente en
el ser humano? Del animal nos diferencia solamente el segundo sistema de
seales?
Lo primero que aparece en contraposicin a nuestro enfoque son las concepciones
de determinados autores que niegan la posibilidad de que los animales se
comuniquen por ausencia de lenguaje, por carencia de la palabra o por la falta de
significado en ella. En relacin con los estudios experimentales realizados al
respecto, se ha inferido de la observacin y se ha demostrado a travs del control
de variables que el chimpanc tiene un lenguaje propio bastante rico y que no slo
se asemeja al habla humana fonticamente, sino que tiene algn significado, en el
sentido de que las palabras son producidas por ciertas situaciones u objetos
relacionados con el placer o el disgusto, o inspiradores de deseos, malas
tendencias o miedo (Yerkes y Learned; citado por L.S.Vigotsky, 1968). Las
experiencias de otros investigadores en la temtica coinciden en que los
chimpancs, como animales en extremo gregarios y que responden a la presencia
de otros de su especie, poseen formas altamente diversificadas de comunicacin
lingstica entre ellos. As, se destaca que el experimentador llega a usar modos de
comunicacin elementales esencialmente similares para dar a entender a los
monos lo que se espera de ellos (W.Khler, citado por L.S.Vigotsky, 1968).
Para explicar el origen del lenguaje en el hombre, F.Engels destaca: "...el ave de
voz ms repulsiva, el loro, es la que mejor habla. Y no importa que se nos objete
dicindonos que el loro no entiende lo que dice...dentro del marco de sus
representaciones, puede tambin llegar a comprender lo que dice. Ensead a un
loro a decir palabrotas, de modo que llegue a tener una idea de su significacin...,
y veris muy pronto que en cuanto lo irritis hace uso de esas palabrotas con la

33

misma correccin que cualquier verdulera de Berln. Y lo mismo ocurre con la


peticin de las golosinas".15
El destacado psiclogo ruso L.S.Vigotsky, al hacer alusin a la descripcin del
habla de los monos, afirma al respecto: "...debe hacerse incapi nuevamente en que
la descarga emocional como tal no es la nica funcin del lenguaje en los monos.
Como en otrosanimales y en el hombre tambin es un medio de contacto
psicolgico con otros de su especie"16. Los antropoides ponen de manifiesto contina subrayando el autor - una inteligencia semejante a la del hombre en
ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte
parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fontico de su
lenguaje, su funcin de descarga, los comienzos de una funcin social)17.
"Como preestadios del lenguaje humano - expresa en el mismo sentido Katz debemos considerar aquellas expresiones con las que un animal trata de insinuar a
otro, o al mismo hombre, si se halla presente cierta conducta que es de significado
inmediato para l mismo... Estos movimientos expresivos se han cambiado por
refinamiento y abreviacin en una forma de lenguaje de signos que se ha hecho
convencional por repeticin; por la propia experiencia del animal"18. Dentro de
ciertos lmites - prosigue el autor - existe un lenguaje de signos convencional; este
lenguaje naturalmente se halla en relacin con un estado emocional, no puede
separarse de l como sucede con el hombre"19.
Nos parece suficientemente clara la concepcin que sobre el particular expone
F.Engels al expresar que "el contacto con el hombre ha desarrollado en el perro y
en el caballo un odo tan sensible al lenguaje articulado, que estos animales
pueden, dentro del marco de sus representaciones, llegar a comprender cualquier
idioma...pueden llegar a adquirir sentimientos desconocidos antes por ellos, como
son el apego al hombre, el sentimiento de gratitud, etc. Quien conozca bien a estos
animales, - contina expresando a favor de la comunicacin - difcilmente podr
escapar a la conviccin de que, en muchos casos, esta incapacidad de hablar es
experimentada ahora por ellos como un defecto".20
A manera de ilustracin de lo expuesto, podemos emplear otros ejemplos.
W.Klher describe como en el laboratorio dos chimpancs fueron adistrados a
trabajar juntos: tirar de una tabla lastrada que contena alimento y que era muy
15

F.Engels: "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre". Pg.77-78. (El subrayado es
nuestro)

16

L.S.Vigotsky: " Pensamiento y lenguaje". Pg.55. (El subrayado es nuestro).

17

Ibdem. Ob.cit.., Pg.56. (El subrayado es nuestro).

18

Katz, D.: "Animales y hombres. Estudios de psicologa comparada". Pg.207-208.

19

Ibdem. Ob.cit., Pg.208

20

F.Engels: "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre". Pg.77.

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pesada para cualquiera de ellos halarla por separado. La comunicacin manifiesta


en la conducta de los animales se evidenciaba en la gesticulacin recproca para
pedirse ayuda hasta lograr alcanzar el alimento.
Lo mismo se observa en la competencia por el alimento entre un macho y una
hembra chimpanc. Ante la imposibilidad de la hembra de adquirir el alimento
por la fuerza, esta excita al macho y cuando l se dispone a copular, ella le
arrebata el alimento y huye. En ella hay necesidad de interactuar y en l de aceptar
esa interaccin. Cmo el macho y, sobre todo, la hembra fueron capaces de
emplear determinados medios para adquirir un fin, donde, incluso, las verdaderas
intenciones (tareas) no se traslucan en la comunicacin? Mientras para l la
satisfaccin de la necesidad sexual era primaria, para ella lo constitua la obtencin
del alimento.
Lo mismo ocurre en el hombre.
De las ideas citadas podemos inferir las conclusiones siguientes.
En primer lugar, que el animal posee necesidad de interactuar con otro animal de
su misma especie o con otros de especie diferente. Esta necesidad puede incluso
ser satisfecha en la interaccin con el propio hombre. Y eso es comunicacin. Por
ejemplo, se han observado conductas neurticas desarrolladas en los animales a
causa del "aislamiento social". Slo bast un perodo de tiempo relativamente
corto (una semana) para provocar fuertes tendencias a la actividad ininterrumpida
y estereotipada que en mucho recuerda a los tics en el ser humano.
En segundo lugar, el animal se vale de un lenguaje emocional para satisfacer la
necesidad de interaccin a travs de acciones y de operaciones, como ocurre en el
lactante.
Hablar sobre la comunicacin emocional es hacer alusin a lo que mltiples
autores denominan "complejo de animacin", por el que se entiende aquel
comportamiento del lactante que expresa el movimiento rpido de brazos y
piernas, la respiracin acelerada y, a veces, el balbuceo, que empieza al trmino
del primer mes o al comienzo del segundo.
Para una mejor comprensin de nuestras ideas, debemos partir de la propia
concepcin que sobre el proceso de comunicacin asumimos.
Cules son las propiedades determinantes del concepto de comunicacin?
Entendemos por comunicacin el proceso de interaccin entre dos polos (sujetos)
que presentan un nivel de activacin (regulacin) congruente, donde uno de ellos
expresa la tendencia a interactuar con el otro y el otro, la de aceptar esta
interaccin, y viceversa, a travs de acciones y operaciones. Queremos hacer notar
que no compartimos la idea de L.S.Vigotsky, segn la cual la verdadera
comunicacin requiere significado, o sea, requiere tanto de la generalizacin como
de los signos. Dentro de las propiedades determinantes del concepto de
comunicacin no deben incluirse, a nuestro juicio, los medios de comunicacin,
pues ellos forman parte de la calidad de la comunicacin y, por lo tanto, no
responden a la naturaleza misma de ella. Estos pueden estar dados a travs del
gesto como de la palabra. El hecho de poder interactuar y que dicha interaccin
provoque la activacin congruente entre ambos polos es la condicin primigenia
para que exista comunicacin y el medio que se emplea.

35

Si aceptramos como lcito el punto de partida de este autor, negaramos al nio


pequeo la posibilidad de comunicarse porque no posee dominio de la palabra. Es
decir, que la interaccin se realice mediante lo verbal o no, no significa que exista o
no comunicacin.
Digamos, incluso la palabra o su significado en s mismo no garantiza el proceso
de comunicacin. Puede suceder que el maestro imparta su clase acerca de un
conocimiento dado y, sin embargo, no exista comunicacin con el alumno al ste
no necesitar la interaccin con l, independientemente de que decodifique el
mensaje que el maestro est trasmitiendo.
Si desde el punto de vista perceptual y emocional existe convergencia entre los
animales y el hombre, como hasta aqu se ha probado, entonces existen similitudes
de carcter funcional y estructural entre los procesos psquicos de ambos.
Cul es la funcin principal del psiquismo animal?
Al igual que en el hombre, en los primeros estadios de su desarrollo ontognico la
psiquis le permite al animal la regulacin de su actuacin para poder adaptarse.
No perdamos de vista que al hablar de psiquismo estamos aludiendo tambien a
sus propiedades inherentes como la parcializacin, el sentido subjetivo y la
vivencia. En esta ltima propiedad nos detendremos ms adelante, al analizar el
Estado Afectivo de la personalidad con el propsito de valorar lo que en la
literatura psicolgica contempornea aparece bajo el concepto de vivencias
afectivas. Aqu slo diremos que las vivencias no pueden reducirse a lo afectivo,
pues ella es sinnimo de reflejo. Qu es lo reflejado, sino lo vivenciado? El
conocimiento es tambin vivencia. Todo lo reflejado tiene un sentido personal, est
parcializado. Compartimos, por ello, la idea de L.S.Vigotsky acerca de la
interpretacin de la vivencia, al considerarla la unidad de todo lo psquico
(L.S.Vigotsky, 1968).
En sntesis, existen especies de animales que pueden considerarse sujetos por las
razones siguientes, ya fundamentadas.
a) Presencia de corteza cerebral,
b) posibilidad de reflejo perceptual, lo que implica el surgimiento del
psiquismo,
c) posibilidad de establecer conexiones temporales (reflejos condicionados),
d) grado de activacin de la conducta,
e) posibilidad de realizar actividad y comunicacin y
f) semejanzas funcionales y estructurales de los procesos psquicos del animal
con respecto al hombre.

1.3 Sobre el problema fundamental de la Psicologa


Los principios, como conocimiento de toda ciencia, no deben constituir, y de
hecho nunca constituirn, sectas culturales privativas de algo que no sea
nicamente la propia ciencia. La universalizacin del conocimiento es la conquista

36

ms relevante de los hombres que la construyen, cuyos aportes se integran


monolticamente para configurar un determinado campo de sabidura que
muestra, entre otras bondades, la disposicin de considerar nuevos puntos de
vista y nuevos rdenes conceptuales en la conformacin y desarrollo de su
historia.
Justamente, la historia de toda ciencia nace y se yergue, a nuestro modo de ver,
con el planteamiento de su problema cardinal. No es posible alcanzar la
comprensin de las ideas pretritas, presentes y futuras adjudicables a un
determinado objeto hasta no haber comprendido la fuente originaria que pulsa y
hace brotar nuevos problemas, nuevas hiptesis y la aplicacin, a veces triunfal, de
nuevos mtodos, procedimientos y medios en el curso de su investigacin.
A tenor de estas ideas pueden surgir serios cuestionamientos que nos abocan a la
formulacin de las preguntas siguientes: necesita todo campo del saber resolver
un problema fundamental?; al igual que la ciencia filosfica, requiere la ciencia
psicolgica de la determinacin y formulacin de un problema fundamental?; no
sera todava apresurado definir el problema basal que debe orientar a los
investigadores en la Psicologa cientfica?
Si presuponemos que la Psicologa, como la Filosofa, constituye un campo
especfico del saber humano, debemos admitir que cualquier investigacin que se
suscite en l tiene que responder, al fin y a la postre, a un problema de mxima
generalidad, pues el pensamiento terico no tiene otra forma de abordar el
conocimiento que no sea bajo su estructuracin sistmica. La sistematizacin del
conocimiento es la ocupacin primera a la que todo hombre de ciencia debe
entregarse al inicio de sus pesquisas tericas.
En ello necesariamente se advierte el problema de la relacin entre lo universal y
lo individual como contrarios. El conocimiento general slo existe en y a travs de
lo individual; asimismo, lo individual existe slo en la conexin que conduce a lo
universal. De ah que lo individual y lo universal sean idnticos. "Todo individual
es (de uno u otro modo) universal. Todo universal es (un fragmento, o un aspecto,
o la esencia de) lo individual".21 Azuzados y amparados por el pensamiento
filosfico marxista, hemos pretendido formular el problema que para la Psicologa
debe trascender el plano de lo individual y devenir, parafraseando a F.Engels, el
gran problema cardinal de nuestra ciencia.
Si para toda la Filosofa, la relacin entre el pensar y el ser condicion la divisin
de los filsofos en materialistas e idealistas en funcin de la respuesta emitida
sobre aquella y el resumen de siglos de historia del pensamiento filosfico, la
relacin entre lo consciente y lo inconsciente debe constituir el problema supremo
de toda la Psicologa.
Sugerimos que no haya el ms mnimo descuido a la hora de interpretarnos, pues
no se trata de la relacin entre lo inconsciente y lo consciente, sino precisamente a
la inversa. De la misma forma que la relacin filosfica se postula en la relacin
entre el pensar y el ser, pues es el hombre quien piensa sobre el objeto, es lo
consciente quien halla sus condiciones de surgimiento y desarrollo en lo
21

V.I.Lenin. "Cuadernos filosficos". Pg. 323

37

inconsciente y lo trasciende, pudiendo asumir una determinada posicin respecto


a este. En ello se concreta la idea de la relacin de lo consciente y lo inconsciente.
En su obra "Ludwig Feuerbach y el fin de la Filosofa clsica alemana", F. Engels
admita que el hombre tuvo forzozamente que reflexionar, desde tiempos remotos,
acerca de las relaciones de su alma con el mundo exterior. Ineluctablemente,
tambin desde tiempos considerables, los psiclogos han tratado de explicar y
transformar la realidad psquica humana, para lo cual ha servido como pivote los
datos ofrecidos por la Psicologa comparada o animal.
De tal suerte que, de acuerdo con la solucin que le ha sido dada al problema
general, ya por nosotros planteado para la ciencia psicolgica, los investigadores
en esta materia tambin pueden ser diferenciados en dos grandes grupos
claramente definidos: aquellos que hiperbolizan el plano de lo inconsciente como
uno de los polos que participan en la regulacin de la actuacin humana y los que,
contrariamente, se inclinan, desde los mismos inicios de la Psicologa, por la
defensa a ultranzas de la actuacin plenamente consciente. Tanto una tendencia
como la otra, es la evidencia ms fidedigna de la hiperbolizacin equvoca de uno
de los contrarios. Y ello, indudablemente, constituye una brecha en la dialctica de
la naturaleza y, por lo tanto, en el conocimiento correcto de ella.
Al examinar cuidadosamente los aportes que la Psicologa como ciencia ha
ofrecido, bien puede identificarse cada una de las tesis fundamentales de las
corrientes o escuelas con uno de estos dos grupos, los que, al enarbolar la
prevalencia de lo consciente o de lo inconsciente, no han hecho ms que
fragmentar lo psquico como integridad.
An cuando en la Psicologa moderna se hayan destacado varias "fuerzas" en el
estudio del objeto psquico, slo dos son las tendencias que como contrarios se
oponen en un intento de coexistencia, reciprocidad y mutua exclusin. As, el
conductismo como segunda fuerza en los albores del presente siglo se ve abocado
a defenderse del Psicoanlisis como primera fuerza para dejar sentado que el
objeto de la Psicologa deba constreirse al estudio de la accin objetiva, de lo
susceptible de ser observado, de lo que el organismo hace y dice y no de aquello
que no puede ser penetrado por estar sumergido en cuestionables
interpretaciones. Por su parte, el humanismo o tercera fuerza defiende el objeto de
estudio de la Psicologa en el estudio de la persona como singularidad y, por ende,
nica e irrepetible, portadora de fuerzas que lo conducen a la autorrealizacin.
Pero a la Psicologa no le ha bastado con esas tres fuerzas. Ahora aparece en la
palestra psicolgica una cuarta fuerza, reconocida en la Psicologa cognitiva.
En efecto, cuntas fuerzas ms aparecern en el terreno de esta ciencia? En
nuestra opinin, el pensamiento emprico, al focalizar el estudio de los objetos
psquicos, definir tantas fuerzas como necesidad tenga de defender "nuevas
posiciones".
A propsito, es curioso preguntarse por qu el enfoque histrico-cultural no ha
sido identificado como una fuerza ms en el estudio de lo psquico. No ser
porque obedece a una razn de tipo histrico? A nuestro juicio, la Unin Sovitica
estuvo retada por el mundo occidental y sus posiciones eran poco conocidas o
desconocidas, debido al rgimen poltico que las sustentaba. No olvidemos que en

38

sus obras denominaban burguesa a la Psicologa de Occidente. Asimismo, los de


Occidente se referan al comunismo como "un fantasma que recorre el mundo", lo
que los llev, en el mejor de los casos, al conocimiento superficial de la concepcin
marxista aplicada a la Psicologa. "Segn entiendo la psicologa marxista, - expresa
Maslow - sta defiende tambin la obtusa idea de que la psiquis es un espejo de la
realidad"22. Hoy da Occidente descubre, entre otros pensadores materialistas y
dialcticos, a L.S.Vigotsky. Los aportes del humanismo y el cognitivismo no poca
veces coinciden con los resultados e interpretaciones marxistas sobre la realidad
psquica.
Al problema de la relacin ineludible entre lo consciente y lo inconsciente quien
ms se acerc, desde lo fisiolgico, fue el destacado cientfico ruso I.P.Pavlov, al
abordar la relacin de las reacciones conscientes e inconscientes del organismo. Ya
en 1904, Pavlov destacaba que, en sntesis, el fisilogo que estudia al cerebro slo
le interesa una cosa: el contenido de lo psquico. Y este contenido, al examinar la
conducta de los animales y el hombre, Pavlov lo revel en la actividad conjunta de
tres instancias: los reflejos incondicionados y el primero y segundo sistemas de
seales de la realidad. Al problema de lo consciente, Pavlov se aproxim bajo los
mismos principios que lo guiaron al estudio del problema de lo fisiolgico. "En la
Psicologa, - expres en 1910, - todos los problemas giran alrededor de los
fenmenos conscientes y nosotros sabemos excelentemente hasta qu punto la
vida psquica est conformada por lo consciente y lo inconsciente"23.
De las notas que, del libro de A.Rey "La filosofa moderna", tomara V.I.Lenin, es
fcil comprender la enorme resonancia que late entre los pensadores al
aproximarse al estudio de la vida psquica humana, especficamente a lo
concerniente a la relacin de lo consciente y lo inconsciente. "Nuestra vida,
plenamente consciente, es slo una parte en extremo limitada del total de nuestra
actividad psicolgica. (...) La antigua psicologa cometi un error muy grave al
considerar actividad psicolgica solo a la actividad plenamente consciente". 24
Desde su surgimiento, la Psicologa como ciencia estuvo enfocada hacia el estudio
de lo consciente. La Psicologa experimental de W.Wundt se encamin en la
bsqueda de los elementos primarios de la conciencia mediante el mtodo de la
introspeccin o autoobservacin, pasando por alto los estados menos ostensibles
de la psiquis - a lo que ms tarde se le conoci como inconsciente.
Con el surgimiento del conductismo se rechaza, incluso, la conciencia como objeto
de estudio de la psicologa, la cual es sustituida por el estudio de la conducta
observable. Apoyados en la idea de W.James, segn la cual toda conciencia es
motriz, quedaba reducido este problema fundamental a la necesidad de hallar un
mtodo suficientemente objetivo que permitiera revelar la verdadera naturaleza
22

Cita tomada de F.Glez. Rey. e H.Valds C. Pg.39.

23

I.P.Pavlov: "Veinte aos de experiencia en el estudio objetivo de la actividad nerviosa superior (conducta)
de los animales". Pg.74. (En ruso)

24

V.I.Lenin: "Cuadernos filosficos". Pg.526.

39

de la psiquis, a saber, la observacin. As, J.B.Watson, al explicar los fundamentos


del conductismo, plantea: "La conciencia es un simple supuesto, tan imposible de
probar y de alcanzar como el antguo concepto de alma".25
Por su parte, la psicologa de la Gestalt retoma el concepto de conciencia y lo
introduce en sus postulados bsicos. Su principal representante, W.Klher, busca
en la experiencia consciente una "totalidad" que trascienda la sensacin aislada,
segn los trminos de la entonces joven psicologa experimental. De esta forma,
enfrentndose al mtodo de la introspeccin para el anlisis de la conciencia,
comenzaron a examinar la vida psquica en su integridad y conexin interna. A
dicha integridad escapaba, de alguna manera, lo inconsciente. Necesitaban
descubrir en la conciencia estructuras de imgenes o integridades, a travs del
mtodo que llamaron fenomenolgico. En su intento de hacer de la Psicologa una
ciencia exacta, al igual que la Fsica, consideraron necesaria la bsqueda de una
concepcin fenomenolgica de la conciencia, limitndola a aquella parte de la vida
psquica que precisamente, a nuestro juicio, no corresponde a lo consciente - la
imagen perceptual.
Otro tanto suceda con el conductismo que, habindose declarado epgonos de una
Psicologa objetiva, no hicieron ms que estudiar el contenido psquico de lo
inconsciente.
Afortunadamente para la Psicologa, S.Freud reclam la atencin hacia aquella
parte de la psiquis que, segn l, no por encontrarse oculta a la observacin es
menos fuerte y suficiente para gobernar las tendencias conscientes. Renunci as a
los mtodos objetivos de la investigacin de la psiquis porque las funciones que l
estudia van ms all de los lmites de la conciencia. En otras palabras, a Freud le es
imposible emplear mtodos objetivos, pues con ellos no lograra penetrar en la
realidad psquica que ahora indaga - lo inconsciente. Esta realidad psquica no era
accesible a la persona; ello est dado, no por la debilidad de su memoria, sino
porque resulta incompatible con las orientaciones de la conciencia. Del mismo
modo, S.Freud renuncia al mtodo de la hipnosis para penetrar, con el uso de la
asociaciones libres, en aquello que est oculto no slo al mdico, sino a los
pacientes mismos.
Si bien el psicoanlisis rompi con las concepciones tradicionales sobre el
psiquismo, no fue l tan saludable para el crecimiento de este campo como ciencia.
Esto ocurre, en primer lugar, porque lo psquico no puede ser determinado por lo
inconsciente. Lo inconsciente es el producto menos desarrollado del psiquismo
que implica un menor nivel de efectividad en la regulacin de la actuacin. En
segundo lugar, lo inconsciente no se caracteriza por una tenebrosa e insondable
oscuridad, a la cual es imposible llegar; lo perceptual-motriz, como contenido de
lo inconsciente, tiene la posibilidad de ser directamente perceptible en todo su
proceso. Ahora bien, como el contenido de lo inconsciente escapa del control de la
conciencia, la nica dificultad que presenta es que no puede ser evocado
voluntariamente. De ah su carcter oculto, por decirlo de algn modo. Lo

25

J.B.Watson: "El conductismo. Pg.5.

40

inconsciente no tiene entonces ese contenido simblico que exige del analista su
interpretacin.
El enfoque histrico-cultural hace nfasis en la actividad consciente del hombre. El
papel de la conciencia fue destacado por la psicologa sovitica con el fin de
superar las concepciones que sobre la psiquis en trminos de acciones
(conductismo), imagen (gestaltismo), motivo (psicoanlisis), se esgriman. Se
destac la naturaleza peculiar del psiquismo humano a travs de la conciencia y su
determinismo histrico-social. Asimismo, la concepcin general de la conciencia y
sus bases fisiolgicas en la actividad nerviosa superior, eran puestas al descubierto
por M.I.Sechenov e I.P.Pavlov, al mismo tiempo que se haca explcito el papel
formador de la actividad prctica del sujeto en el desarrollo de su conciencia.
La psicologa sovitica se centr en la investigacin determinista de la conciencia,
como forma superior de la realidad psquica. En consecuencia, plante el
problema de la unidad entre la conciencia y la actividad como el problema central
de la Psicologa (L.S.Vigotsky, S.L.Rubinshtein, A.N.Leontiev, A.R.Luria,
A.V.Zaparoshets). "La actividad del hombre - expresa S.L.Rubinshtein - no se
puede determinar al margen de su conciencia, como tampoco su conciencia puede
ser separada de aquellas relaciones reales que resultan de su actividad. Al igual
que la conciencia no puede ser determinada unilateralmente, al margen de su
relacin con el objeto, tampoco un acto de la conducta puede ser determinado
fuera de su relacin con la conciencia".26
Por qu no pensar que el problema supremo de la Psicologa pueda ser advertido
en la relacin de lo interpsquico y lo intrapsquico como relacin en extremo hoy
cacareada por los epgonos del enfoque histrico-cultural que en realidad no son
ms que defensores a ultranzas de la escuela psicolgica en Sociologa? A nuestro
modo de ver, no existe razn suficiente para demostrar que el problema
fundamental pueda formularse desde este marco referencial, pues lo inter y lo
intra, para la realidad psquica, no son ms que dos planos de anlisis que pueden
ser igualmente adjudicados tanto a lo inconsciente como a lo consciente. Lo inter y
lo intra no es otra cosa que lo interno y lo externo como planos en los que la
regulacin psquica se manifiesta y ella necesariamente se expresa tanto a travs
de lo inconsciente como de lo consciente.
En los momentos actuales, la ciencia psicolgica ha emprendido un cuidadoso
anlisis del estado inconsciente. Algunos lo han catalogado como una maravillosa
conquista y un gran adelanto en el "estudio de la mente", con el fin de comprender
la personalidad. Si bien ha habido un vuelco hacia el estudio de lo inconsciente en
los ltimos tiempos, esta concepcin no rebasa los marcos psicoanalticos de la
psiquis, al concebirla como su parte oculta, sumergida y profunda. A esta
interpretacin slo escapan los conductistas y reflexlogos. Hoy da, la mayora de
los psiclogos dinmicos consideran que la conducta consciente del hombre est

26

S.L.Rubinshtein: "Principios de psicologa general". Pg. 30.

41

determinada por lo inconsciente, buscando en sus factores ocultos la implantacin


de temores, conflictos y hasta enfermedades psquicas y orgnicas.
En lo que a nuestras posiciones atae, considrense un punto de partida no
agotado. Hemos pretendido, sin nimo de establecer pautas conclusivas,
encaminar la interpretacin de la realidad psquica a travs del enfoque dialctico,
en funcin de la relacin de lo consciente y lo inconsciente como contrarios de una
misma unidad: la vida psquica humana.

42

CAPITULO 2
UNA APROXIMACION TEORICA EN EL ESTUDIO
DE LA PERSONALIDAD

2.1 Premisas lgico-metodolgicas en la construccin de una teora


de la personalidad
Ante todo, por qu hablar de un enfoque terico sobre el estudio de la
personalidad?
Construir un enfoque terico como concepcin cientfica, devenida de la
interpretacin que realiza el investigador sobre el funcionamiento de un objeto,
ser siempre un modelo de anlisis de las funciones y, por consiguiente, de la
estructura que se deduce de aquellas en dicho objeto. Este problema adquiere
mayor relevancia cuando se toma como objeto de estudio la personalidad.
En efecto, lo psquico, por su propia naturaleza, hace complejo el proceso de
aproximacin a su esencia, en primer lugar, por el insuficiente desarrollo del
aparato metodolgico-instrumental con que cuenta esta ciencia y, en segundo
lugar, por la tendencia de los investigadores a constreir la personalidad en una
definicin acabada, lo que hace tericamente inconsistente la posibilidad de
configurar determinadas estructuras de la personalidad en dependencia de la
explicacin emitida sobre la interaccin funcional de los objetos psquicos que
participan en el comportamiento de la persona.
En este sentido, se hace necesario observar una estricta coherencia en las
propuestas metodolgicas que se diseen con respecto al estudio de la
personalidad en las que no se obvie el propio carcter terico del sistema que se
crea, el cual debe responder necesariamente a la susceptibilidad incorporativa de
nuevos elementos que traduzcan rdenes de esencia superiores.
De no comprender el enorme significado de la elaboracin de una teora sobreentindase cientfica - lamentablemente nunca escaparemos del preconcepto
y las teoras ad hoc en el campo de la Psicologa. Estamos plenamente de acuerdo
con L.S.Vigotsky cuando expresa: "mientras carezcamos de un sistema
generalmente aceptado que incorpore a la Psicologa todos los conocimientos de
que dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducir
inevitablemente a la creacin de una nueva teora en la cual encuadrar los hechos
recientemente observados."27 Asimismo, no deja de advertir este autor "...la crisis
por la que pasa la Psicologa mientras se desarrolla como ciencia en el exacto
sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccin entre la materia
fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que han sido desde

27

L.S.Vigotsky: "Pensamiento y lenguaje". Pg.26.

43

hace mucho tiempo tema de discusin...La pugna es quiz ms aguda en


Psicologa que en cualquier otra disiciplina.28
De aqu puede inferirse que estamos abocados inexorablemente a la aplicacin del
enfoque terico sobre el estudio de la personalidad, aun cuando existan autores
que se oponen a la construccin de una teora para explicar el comportamiento
psquico de la persona, argumentando que la configuracin misma de una teora,
presupone la prdida de la riqueza de lo singular en lo general y, por ende, la
limitacin valorativa de los hechos, al constreirse al marco referencial prefijado.
Nosotros, por el contrario, consideramos que una teora sobre la personalidad, la
cual por el hecho mismo de serla implica una relacin de generalizaciones de
carcter cientfico, puede explicar el funcionamiento y desarrollo de la actuacin
personal a partir del establecimiento de relaciones entre lo general, lo particular y
lo singular en la personalidad. El psiclogo norteamericano H.A.Murray, al
referirse a estos tres niveles en el sistema relacional explicativo del funcionamiento
de la personalidad, destacaba que todo hombre es igual a todo hombre en el plano
general, que todo hombre es semejante a muchos hombres en el plano particular y
que todo hombre era diferente de todo hombre en el plano singular.
Concebir esta idea tericamente argumentada significa, a nuestro modo de ver,
poder definir las relaciones de causa y efecto que subyacen en la actuacin de
cualquier persona y que se trasluce a travs de las funciones generales de la
personalidad, puestas de manifiesto en dicha actuacin.
Por su parte, el plano particular se traduce en la fundamentacin de la efectividad
de la personalidad en su actuacin, lo cual est dado por su estilo de actuacin. El
mismo estilo de actuacin comn en varias personas, denota el resultado de la
estructuracin de relaciones entre las diferentes unidades funcionales que
conforman las esferas de regulacin psquica, tanto la de carcter motivacionalafectivo como la de ndole cognitivo-instrumental.
Ntese que existen personas que nos evocan la actuacin de otras en uno o varios
contextos, no slo en lo que concierne a las propiedades temperamentales,
digamos al modo de reaccionar ante determinado estmulo, sino tambin en la
forma misma de conducirse en los planos interno y externo. Por ejemplo, estamos
pensando en la manera de implicarse en la resolucin de los problemas, en la
actividad manifiesta ante el xito que obtiene, en la sociabilidad, etc. En la
literatura especializada se le han denominado "rasgos caracterolgicos" que
tipifican la actuacin e implican un determinado nivel de efectividad en las
personas. A esto nos referimos cuando conceptuamos el estilo de actuacin
personal.
Ello constituye la razn principal para que podamos realizar caracterizaciones
psicolgicas de determinados grupos etreos. Dicho de otra manera, al relacionar
las manifestaciones comunes a estos grupos particulares podemos inferir la
generalidad, el efecto, lo que se constata.
Al mismo tiempo, este estilo de actuacin que propicia un nivel especfico de
efectividad de la actuacin personal (comn a varias personas), es el resultado de
28

Ibdem. Ob.Cit., pg.26

44

la combinacin especial, nica e irrepetible, de las diferentes unidades funcionales


que configuran la personalidad, a saber, la Intensidad Motivacional, la Expectativa
de la personalidad, el Estado Afectivo, el Estado Cognitivo, la Instrumentacin
Ejecutora y el Estado Metacognitivo. En la combinacin de estas unidades de
carcter funcional se halla la condicin originaria que da lugar a la explicacin de
una teora de la personalidad.
La singularidad de la personalidad se traduce en las denominadas tendencias
psquicas resolutorias de las contradicciones y conflictos que surgen en la persona
o, dicho de otra forma,
estamos hablando de las tendencias psquicas
compensatorias de la actuacin personal. Los mecanismos compensatorios que la
personalidad emplea para lograr ser efectiva en su actuacin se hacen evidentes,
por ejemplo, en aquella persona que, sin poseer recursos cognitivos ni
instrumentales apreciables para enfrentarse a la solucin de un problema,
consigue, sin embargo, tener xito a tenor de su fuerza motivacional, del
dinamismo relevante que imprime a su actuacin, compensando as, los bajos
niveles de eficiencia de su regulacin ejecutora.
Del mismo modo, aunque la efectividad de algunas personas sea la misma en su
actuacin contextual concreta, ello no significa que la participacin de los objetos
psquicos y los mecanismos de relacin sean cualitativamente los mismos. En otras
palabras, pese a la semejanza de la efectividad de varias personalidades en un
contexto, pueden existir diferencias significativas en ellas con relacin a las
combinaciones entre sus unidades funcionales de carcter inductor y/o ejecutor
para lograr la compensacin psquica necesaria que le condicione la actuacin
favorable en el contexto dado.
Apoyado en la idea de que lo psquico no puede ser investigado cabalmente, dado
su carcter subjetivo, muchas veces nos hemos conformado con dar descripciones
o pseudoexplicaciones basadas en relaciones empricas, entorpeciendo el camino
de la teora psicolgica que no es ms que el de la ciencia. A partir del
establecimiento de relaciones entre determinadas variables comportamentales
empricas, se han querido prefijar generalizaciones aparentemente tericas.
De aqu que no se pueda negar la necesidad de construir una teora (cientfica), no
slo para explicar las causas del surgimiento y el funcionamiento de lo psquico en
la persona, sino tambin con el firme propsito de romper con el empirismo
prevaleciente en la ciencia psicolgica.
El abordar un objeto de estudio cualquiera exige, en principio, la solucin
dialctica a los problemas que se formulan sobre aquel. En este sentido, hoy el
estudio riguroso de la categora personalidad en la psicologa necesariamente
condiciona el examen de la unidad de lo afectivo y de lo cognitivo. El punto de
partida metodolgico para cualquier objeto de investigacin de sesgo psicolgico
lo constituye la declaracin explcita de dicha unidad.
A nuestro modo de ver, si bien la separacin de lo afectivo y de lo cognitivo como
polos de dicha unidad result un obstculo para la construccin de una teora de
la personalidad y su ulterior desarrollo, as como para la comprensin de lo
psquico en la persona, tomar en cuenta esta unidad a nivel declarativo hace an
ms complejo el problema a responder. En la comprensin holstica del

45

comportamiento de la persona necesariamente se refleja la unidad de lo afectivo y


lo cognitivo.
En ocasiones, la declaracin de dicha unidad ha constituido un pretexto tras el
cual se omite la delimitacin de la naturaleza del objeto psquico en estudio,
impidiendo as penetrar en l y descubrir sus rdenes de esencia a travs de la
tcnica pertinente, es decir, de aquella tcnica que por antonomasia responda a la
naturaleza distintiva de lo que se indaga.
De aqu que pretendamos fundamentar la estructura de personalidad que
proponemos, tomando como pivote uno de los principios fundamentales que
hemos postulado para la investigacin de la personalidad, a saber, el principio de
la consistencia interna del mtodo, aplicado ahora al estudio de las funciones que
cumple la personalidad en su actuacin.
Investigar los objetos de naturaleza psquica bajo la gida del principio de la
consistencia interna del mtodo significa no slo tomar en consideracin el
objetivo para el que se cre la tcnica dada y que sirve como criterio de seleccin
en la elaboracin del dispositivo de pruebas a emplear, sino tambin tener
presente el objetivo de la investigacin en s. Ello condiciona una doble
determinacin de la tcnica a utilizar, pues ella estar subordinada tanto al
objetivo que se persigue con la investigacin en general, como el objetivo de la
tcnica en cuestin. La congruencia de los objetivos establece los lmites
pertinentes al uso de aquellas tcnicas que no respondan a la naturaleza del
objeto.
Digamos, se han empleado tcnicas como los cuestionarios para indagar objetos de
estudio psquicos de naturaleza motivacional y afectiva. La inconsistencia
metodolgica aflora al tomar como punto de partida la tesis, segn la cual la
tcnica dirigida al conocimiento de procesos motivacionales y/o afectivos de la
personalidad debe estar, consecuentemente, lo menos estructurada posible, de
manera que no imponga el yugo de la proyeccin y limite as, la parcialidad de la
persona en su expresin motivacional y/o afectiva. A propsito, es por ello que, a
nuestro modo de ver, es esta la esfera de regulacin de la persona a la que, aun
cuando se le ha prestado una singular atencin por parte de los investigadores,
los resultados obtenidos no pueden considerarse definitorios, ni mucho menos
agotar con ellos el perfeccionamiento metodolgico-instrumental para abordarla.
Bajo ningn concepto puede obviarse la unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
declarado por L.S.Vigotsky, en una concepcin de la personalidad, integral por
antonomasia. Eso es un hecho, como tambin lo es el problema del anlisis del
objeto de estudio psquico en la investigacin. Todo objeto que ha de ser sometido
a la investigacin, exige la aplicacin del procedimiento analtico por parte del
tratadista, de modo tal que logre la descomposicin del objeto como un todo, en la
mayor cantidad de partes como sea posible. Slo as el investigador puede
condicionar la ascencin cognitiva no slo de s, sino tambin de la propia ciencia.
Esto conduce al descubrimiento de nuevos rdenes de esencia con relacin a ese
objeto.
Compartimos plenamente las ideas del psiquiatra austraco Viktor Emil Frankl,
quien al referirse a la unidad entre lo psquico y lo somtico de algn modo deja

46

entrever nuestra posicin con respecto a la predominancia de la diferenciacin de


la mayor cantidad de elementos posibles que deben sustraerse en la aproximacin
cognitiva al objeto, en comparacin con el estudio de este como un todo, como
unidad molar. En este sentido, este autor expresa: "...por muy unido que estn en
el hombre lo psquico y lo somtico siempre se trata de dos modos de ser
sustancialmente distintos y lo nico que stos tienen en comn es ser,
precisamente modalidades de un mismo ser". 29
Con estas palabras queremos enfatizar que en toda investigacin debe prevalecer
lo analtico en relacin comparativa con la sntesis. Ello propicia una aproximacin
ms fidedigna a la determinacin de la naturaleza de aquello que est sujeto a
conocimiento y/o transformacin.
Slo a travs del anlisis como procedimiento metodolgico empleado en el
estudio de la personaliad, podremos definir, con relativa precisin, el lugar que
ocupa el objeto dado dentro del sistema de relaciones configurado por los
elementos estructurales susceptibles de ser abordados en su estudio.
Esto nos hace pensar tambin que bajo una concepcin aparentemente integral del
estudio de la regulacin de lo psquico, subyace evidentemente el enfoque
atomstico y fragmentado de esta realidad. El significado metodolgico de lo
expuesto reside en que la comprensin del comportamiento psicolgico de la
persona no siempre se sustenta en las variables que realmente las han
condicionado, o determinado, sino en variables ajenas a la naturaleza afectiva o
cognitiva de lo psquico. As, lo holstico en el estudio de la personalidad se hace
vulnerable, al ser el objeto de estudio psquico susceptible de ser reducido a uno u
otro tipo de regulacin, atendiendo a su naturaleza.
Como hemos expresado en otras oportunidades, definimos el concepto de
personalidad como "...la configuracin psquica de la autorregulacin de la
persona que surge como producto de la interaccin entre lo natural y lo social en
el individuo y que se expresa en sus estilos o tendencias de actuacin, construidos
por la estructuracin de relaciones entre objetos psquicos de naturaleza
motivacional, afectiva, cognitiva y/o instrumental que funcionan a niveles de lo
inconsciente y de lo consciente, manifiestos simultneamente en los planos
externo e interno de la psiquis" (1996, pg.3).
La definicin del presente concepto cientfico la hemos elaborado con el propsito
de subrayar, en primer lugar, las funciones autorreguladoras de la personalidad
sobre el comportamiento y, sobre esta base, argumentar la organizacin
estructural de la personalidad que proponemos y que fueron esbozadas en la obra
"La personalidad adolescente. Teora y metodologa para su estudio".
Como habamos apuntado al inicio de este captulo, la necesidad de precisar la
naturaleza psquica, as como las funciones reguladoras sobre el comportamiento
de determinados objetos de estudio en la persona, constituye el objetivo de mayor
connotacin de los investigadores al elaborar una teora sobre la personalidad.
29

Citado por F.Glez. Rey e H.Valds Casal: "Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo". Pg.202.
(El subrayado es nuestro).

47

Ello hace evidente el cuidado de observar la coherencia de las propuestas


metodolgicas que se realicen, en las que no est presente la tendencia a constreir
a la personalidad, o a cualquier otro objeto de estudio psquico, a una definicin
acabada.
En efecto, para que un concepto pueda ser clasificado como cientfico o terico,
debe contener determinados parmetros o indicadores que reflejen la esencia. Si
bien es esta una de las temticas que desarrollamos en el captulo 4 del presente
libro, quisiramos perfilar algunos aspectos de la definicin que elaboramos sobre
el concepto de personalidad, tanto desde el punto de vista lgico como
metodolgico.
Observar la rigurosidad terica en el estudio de la personalidad significa, en
primer lugar, determinar los indicadores de esencialidad pertinentes al concepto
y, en segundo lugar, la definicin de aquellos conceptos que ponen al descubierto
la contradiccin fundamental del objeto en estudio. Constituye una caracterstica
insoslayable,en la comprensin de las contradicciones como fuerza motriz del
surgimiento y desarrollo de lo psquico, la existencia de los contrarios que las
generan. En nuestro caso, la oposicin de lo natural y lo social, como premisas del
desarrollo psquico, constituyen los contrarios de la contradiccin inherente al
movimiento de la personalidad como objeto de investigacin.
En el captulo anterior llambamos la atencin sobre las causas del surgimiento de
lo personal en el individuo. Destacbamos oportunamente que en las
posibilidades de autorregulacin de la persona descansaba el origen de ella y su
ulterior desarrollo y formacin. De aqu que lascondiciones originarias de la
personalidad como causas de su surgimiento, se revelan en las exigencias cada vez
ms acuciantes de un medio en extremo complejo, como lo es el medio social, el
cual impone al sujeto la necesidad de ser cada vez ms independiente de su
contexto, as como en las posibilidades naturales con las que l cuenta,
especficamente presentes en las propiedades individuales que caracterizan al
sistema nervioso central. Tales propiedades permitirn, en ltima instancia, el
ajuste de la persona a dicho medio. Slo en funcin de estas condiciones logra el
individuo autorregularse y, por lo tanto, devenir personalidad.
Es imposible formarse una idea cabal de la actuacin autorregulada, si no se
valoran las posibilidades que se presentan en el sujeto para regular la actuacin de
los dems. Ello puede suceder a merced de la aparicin de la conciencia de su
propia existencia, denominada autoconciencia por la mayora de los autores de la
especialidad psicolgica. Con el surgimiento de la conciencia de s,
aproximadamente a los 3 aos de edad, el nio deja de ser sujeto y deviene
persona.
Una vez ms queremos hacer notar que a la personalidad y su formacin en la
ontognesis le antecede el sujeto como condicin de su desarrollo. Por una parte,
hablamos de sujeto diferencindolo del individuo, en tanto el surgimiento del
psiquismo constituye una premisa en el desarrollo y formacin del primero, pues
con ello aparecen las posibilidades de actuacin que adquiere el sujeto, dadas en la
facultad que ahora posee de comunicarse y actuar con otros sujetos de una misma
especie o de especies diferentes. Estas posibilidades, representadas no en la

48

sensacin, sino en la percepcin como reflejo integral de lo que le rodea, tienen su


base, como apuntamos, en la maduracin del sistema nervioso central.
Cuando la actuacin deviene autorregulada, en principio, las posibilidades de
socializacin las marca la facultad de regular al otro y ello tiene lugar slo si l
mismo es capaz de regularse. Gracias al dominio del lenguaje surge la conciencia
de s y, consecuentemente, la potencialidad de regular su propia actuacin. Toda
vez que la persona comienza a autorregularse, cristaliza en ella la facultad de ir
separndose gradualmente del contexto; mientras mayor sea el desarrollo psquico
alcanzado por todas las funciones, predominantemente por las cognitivas,
mayores sern las posibilidades de independizarse del contexto, pues mayor es el
conocimiento de la realidad y de s mismo como parte de aquella, producto de la
validez adquirida.
La actuacin autorregulada determina que el sujeto logre trascender el plano
inmediato para solucionar problemas, poder realizar ejecuciones producto de la
experiencia acumulada y, consecuentemente, todo ello le permitir diferenciarse
sobre la base de la comparacin con el otro. Comienzan, entonces, a estimar ciertas
cualidades que le son ya inherentes. Esto confirma la existencia de aquella ley del
desarrollo de la personalidad que se expresa en la correlacin de las variables
"conciencia" e "independencia en la actuacin". La ley puede ser postulada de la
forma siguiente: siempre que la actuacin del sujeto se torne consciente, tiene
lugar un proceso de autorregulacin que ser peculiar con respecto al momento de
su surgimiento, dado en funcin de las condiciones naturales y sociales en las que
se desarrolla, as como con relacin a la eficiencia de esa autorregulacin,
ostensible en el nivel de independencia alcanzado por el sujeto producto de su
posibilidades concretas, o sea, en dependencia de la combinacin peculiar que se
produce entre los procesos pertinentes a cada funcin.
Hay personas ms o menos dependientes de la regulacin del otro. Es decir,
aunque un nio tenga la misma edad cronolgica que otro, an estando en el
mismo grado escolar, la autorregulacin de ambos puede ser diferenciada por su
peculiaridad, pues no todos comenzamos a regularnos en el mismo momento y
no todos respondemos a los mismos niveles de eficiencia que los dems. Esta
eficiencia de que hablamos no est dada en trminos de rendimiento, sino en
trminos de posibilidades concretas de regulacin. Por ejemplo, Ud. podr
determinar el momento en que devino persona o comenz a autorregularse,
siempre que logre dar respuesta a las siguientes preguntas: Cul es su primer
recuerdo?, qu es aquello que Ud. tiene grabado como su primer hecho?
Por otra parte, otro de los problemas terico-metodolgicos que ha implicado
cierto escepticismo con respecto al uso del trmino personalidad ha sido la
incongruencia que se advierte tras el empleo indiscriminado de mtodos y
tcnicas psicolgicas en detrimento de la naturaleza del objeto que se investiga. En
otras obras hemos hecho referencia a la contradiccin metodolgica que surge
entre determinadas tcnicas, digamos entre aquellas que se proponen para el
estudio de una misma esfera de regulacin psquica. Por ende, la proliferacin
indiscriminada de los datos que se obtienen se acenta sobre lo motivacional-

49

afectivo con relacin a aquellos que conciernen a la esfera de regulacin psquica


de naturaleza cognitivo-instrumental.
Dems est decir que la proliferacin de concepciones e interpretaciones del
funcionamiento motivacional y afectivo est dada en la complejidad y dificultad
que se presenta a la hora de elaborar metodolgicamente una tcnica o un
instrumento, de manera tal que se caracterice por su objetividad que no es ms
que revelar, de la manera ms ntida posible, la subjetividad de la persona. Es bien
conocido el limitado acceso, an por parte de los investigadores en la ciencia
psicolgica, a la realidad motivacional y afectiva de cualquier persona, pues no
slo es consecuencia de que ella no quiera expresar sus verdaderas motivaciones o
estados afectivos, sino porque, a veces, tales motivaciones estn ocultas a su
propia conciencia.
Sin embargo, eso no ocurre con los test empleados para el diagnstico y pronstico
de los objetos psquicos de naturaleza cognitivo-instrumental. En primer lugar,
porque ninguna persona desea que le demuestren que est retrasada
intelectualmente y, en consecuencia, pone todo su empeo en la ejecucin de la
prueba para resolverla lo ms xitosamente posible. En segundo lugar, porque la
efectividad de la actuacin que concierne a lo cognitivo-instrumental puede ser de
inmediata constatacin, es decir, es susceptible de ser emprica y directamente
contrastable.
No es, por lo tanto, un capricho nuestro delimitar las funciones y perfilar una
estructura de la personalidad, sino que constituye un momento necesario en la
lgica del desarrollo de la Psicologa como ciencia, en la cual se sustenta la
comprensin causal, esencial, del automovimiento de lo psquico.
Como habamos expresado con anterioridad, hay indicios de la existencia de la
personalidad cuando el sujeto humano comienza a autorregularse, a partir de los 3
aos de edad aproximadamente, es decir, cuando ste logra adquirir conocimiento
de s y de lo que le rodea.
Esta regulacin se sucede a travs de procesos psquicos de naturaleza
motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental, cumpliendo de este
modo
determinadas funciones basales, a saber, la de movilizar a la persona en su
actuacin, la de orientarla y sostenerla en ella, as como la de crear los
conocimientos e instrumentaciones necesarios para la ejecucin de su actuacin.
Los enfoques sistmicos estructural, funcional y gentico, esgrimidos en el
presente anlisis, nos permitirn hacer explcitas las relaciones susceptibles de
establecer entre los objetos de estudio psquicos que abordamos.
Con la intencin de ser lo ms didacta posible, en funcin de la comprensin de
los trminos que empleamos, nos parece oportuno precisar lo que entendemos por
proceso psquico. Aun cuando el trmino proceso es una palabra en extremo
manida en el lxico de los tratadistas de cualquier especialidad, es lcito que
nosotros la retomemos en la explicacin del objeto de estudio psquico, pues, ante
todo, al hablar de proceso estamos aludiendo al carcter de continuidad y
movimiento inherente a ese objeto, es decir, estamos enfocando el problema del
desarrollo que todo proceso implica. Tomar esta idea como vlida significa, desde

50

el punto de vista filosfico, que no podemos soslayar en su caracterizacin las


contradicciones que como fuerza motriz lo generan.
Independientemente de que en las investigaciones psicolgicas se hayan asumido
las contradicciones como determinacin de las causas del desarrollo del
psiquismo, especficamente las de sesgo marxista, nos parece an no solventada la
problemtica concerniente al contenido de estas contradicciones, lo cual est dado,
a nuestro juicio, en la no consecuencia de la aplicacin de los aportes de la
Filosofa Dialctica.
Tomemos en cuenta que no slo existen las contradicciones como motor que
genera el desarrollo, sino que stas pueden discriminarse bajo criterios de
diferenciacin bien definidos. Nos referimos al carcter fundamental, principal,
interno o antagnico con el que pueden ser identificadas dichas contradicciones
dentro del sistema sujeto a anlisis.
En esta oportunidad, nos referiremos a las contradicciones de carcter
fundamental, cuyo rasgo conspicuo est dado en el condicionamiento de todas las
dems contradicciones que se generan en el sistema. Considerando que este tipo
de contradiccin decide la existencia y, por supuesto, el desarrollo del objeto, nos
hace pensar en su relevancia por el hecho mismo de ser entendidas como fuentes
primeras del desarrollo, pues de ella se desprenden, se derivan, las
contradicciones restantes que puedan tener lugar.
Por eso, cuando el objeto de anlisis se enfoca desde lo personal, a diferencia de lo
individual o lo subjetivo, la contradiccin que deviene fuerza impulsora del
desarrollo de la persona se manifiesta entre lo inconsciente y lo consciente.
Cul es el origen de esta contradiccin? Qu funcin desempea en el desarrollo
de la personalidad y su advenimiento como formacin psquica?
El proceso de concientizacin en el hombre, peculiarmente denotado por su
gradualidad y concretado en el dominio del lenguaje, visto no como una
adquisicin importante en la relacin interpsquica que propicia la comunicacin,
pues esta ltima puede llevarse a cabo al margen de la palabra, como ya se ha
demostrado en los animales y nios pequeos, tiene su origen ms bien en la
influencia que ejerce la palabra en la realidad intrapsquica; en otras palabras, la
posibilidad relevante que ahora tiene el sujeto de poder separarse de la realidad
que le rodea gracias a la representacin que puede construir de aquella sin estar
presente, de convertirse en una seal de otra seal, le condiciona su existencia
como ser consciente.
Este proceso de mediacin paulatina con respecto a la realidad ocurre con cada
una de las funciones psquicas que determinamos en el estudio terico de la
personalidad y con ello se produce la creciente diferenciacin entre lo inconsciente
y lo consciente como paso previo al surgimiento de la oposicin y, por ltimo, de
la contradiccin que inevitablemente se genera entre ellos.
Esto marca los diferentes estadios por los que atraviesa cada proceso psquico
respondiente a las funciones que cumple la personalidad en su actuacin.
Por eso, al valorar la magnitud de la intensidad o de la fuerza conque la persona
acta, podemos advertir estadios diferentes en la expresin manifiesta de sus
procesos motivacionales. Esto significa que los procesos motivacionales, estn

51

sujetos a la transformacin y desarrollo de s mismos, pero no por ello, y esto nos


parece muy importante, pierden su propia naturaleza, es decir, no dejarn de ser
lo que siempre han sido y sern.
Por ejemplo, independientemente de que la persona en su desarrollo psquico o
evolutivo se identifique una vez como nio, otra como adolescente o una tercera
como joven, de acuerdo con un criterio de periodizacin determinado, no significa
que haya perdido su condicin primigenia de pertenecer a la especie humana, de
ser una persona. Y a la inversa, siendo siempre una persona, existen caractersticas
muy definidas, rasgos en extremo significativos, que lo insertan dentro de un
perodo, dentro de un estadio del desarrollo humano y, consecuentemente, la
misma persona es conceptualizada como nio, adolescente o adulto.
Nos hemos detenido en las valoraciones anteriores para propiciar la comprensin
de los diversos estadios por los que, a nuestro modo de ver, necesariamente
transitan no slo los procesos de naturaleza motivacional como habamos dicho,
sino tambin aquellos que pertenecen a los estados afectivo y cognitivo, as como a
los de naturaleza instrumental.
Los procesos motivacionales, al igual que todo proceso psquico, sintetizan su
desarrollo en tres estadios fundamentales, a saber: un estadio inicial que
constituye la condicin primera del desarrollo del proceso psquico, un estadio
intermedio, considerado como la transicin entre la condicin y la formacin
psquica y el estadio final que identifica la mencionada formacin.
La pregunta de rigor sera: por qu tres estadios, en lugar de dos o de cuatro? No
negamos la posibilidad de que el desarrollo de cualquier proceso psquico pueda
periodizarse en ms o menos estadios; pero lo que no puede quedar al margen a la
hora de hacer una determinada periodizacin es la definicin del criterio
relacional que lo sustenta. Esa es una premisa lgico-metodolgica insoslayable.
En nuestro caso, como bien puede apreciarse en los epgrafes anteriores, la
rigurosidad terica en el estudio de cualquier objeto implica que en l se emplee el
enfoque relacional tridico o trimembre, segn el cual los polos de una relacin
estn mediados por un tercero que evita los cambios bruscos o el paso sbito de
un estado a otro, de un polo a otro de la misma relacin.
Por otra parte, la fundamentacin filosfica de la estructura de la personalidad
que estamos proponiendo debe considerar la diferencia significativa existente
entre la condicin de un proceso y su formacin como polos respectivos de la
unidad de contrarios que se explica.
Como es conocido, la condicin constituye la premisa sobre la cual tendr lugar,
posteriormente, la formacin de un objeto o de un sujeto dado. La condicin
expresa la relacin de ese objeto y/o sujeto con los restantes que lo circundan. Sin
estos ltimos su existencia sera imposible. La condicin es la situacin, el medio
que propicia el surgimiento, la existencia y el desarrollo del proceso mismo. No
sera filosficamente consistente identificar el proceso con la condicin (o las
condiciones) que lo origin o viceversa, pues la condicin es una parte ineludible
del proceso. Dialcticamente, el proceso es contrapuesto al estado, como etapa de
su desarrollo. Por eso, el proceso se manifiesta a travs de mltiples momentos,
etapas, fases o estados propiamente dichos.

52

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, es oportuno indicar que la relacin


entre condicin, transicin y formacin generalmente no ha sido tratada con la
meticulosidad que la problemtica amerita, sobre todo en la ciencia psicolgica al
referirse a la categora personalidad. Una cosa es hablar de la personalidad y su
formacin en el desarrollo ontogentico y otra bien distinta es enfatizar la
expresin: "la personalidad, su formacin y desarrollo", por lo cual entendemos,
con toda severidad, que el estudio de su desarrollo debe realizarse una vez que
esta ya se ha formado. Por ello debemos preguntarnos: el desarrollo es pertinente
a la condicin o a la formacin dentro del mismo sistema analtico de relaciones de
generalidad? Por ende, dnde se ubicara el proceso?
Queriendo ser dialcticamente consecuentes, salta a la vista que la respuesta es
ambivalente. Es decir, dialcticamente se desarrolla tanto la condicin como la
formacin, al considerar de manera legtima que todo desarrollo es expresin de
automovimiento y que este ltimo, como apuntbamos en los epgrafes anteriores,
est presente en cualquier objeto por su existencia misma. Sin embargo, no
olvidemos la relacin dialctica entre lo absoluto y lo relativo. Alrededor de un
marco referencial consistentemente establecido, la condicin es diferente de lo
formado, pues la formacin no podr reducirse, en ese plano, a la condicin que le
di origen y existencia.
As, A.N.Leontiev, al referirse al papel de las premisas en el surgimiento de la
personalidad, es decir, al rol de las condiciones que la originan, expresa que
"...ningn desarrollo puede darse directamente extraido de lo que constituyen
solamente sus premisas,...".30
El carcter absoluto de esta expresin se haya filosficamente justificado. Lo
relativo est en considerar las transiciones del objeto mismo en diferentes etapas o
fases de su desarrollo como manifestaciones de su movimiento eternamente
inherente. De aqu que la formacin tenga que generalizarse como la unidad
orgnica resultante de las interacciones que se producen entre las condiciones
previas al surgimiento de un determinado estadio en el desarrollo de un proceso.
El concepto de formacin psquica debe entonces responder a una concepcin
sistmica del conocimiento acerca de lo psquico, acerca de la personalidad.
Por ello, ubicndose en el nivel superior del sistema de relaciones de generalidad,
la formacin psquica define el estadio acabado de un proceso psquico,
caracterizado fundamentalmente por su carcter concientizado, mediato e
integrador, desde el punto de vista psicolgico.
Existen condiciones que propician el surgimiento del sujeto como formacin
psquica en la ontognesis, debido a las posibilidades que ahora tiene el individuo
de actuar por s solo, de actuar sobre el contexto, independientemente de que
dicha actuacin est permeada por la regulacin de los dems; el sujeto es capaz
de actuar por s solo, independientemente de que est regulado por los dems.
Ello se debe a la madurez psquica alcanzada, an cuando no posea un alto
dominio del lenguaje y los recursos cognitivo-instrumentales sean insuficientes.
De tal suerte, la autorregulacin del individuo en este perodo depende del
30

Leontiev, A.N.: "Actividad, conciencia, personlidad. Pg.141. (El subrayado es nuestro).

53

contexto; de ah que pudisemos calificarla como autorregulacin dependiente,


heternoma o reaccionante.
Pero con la aparicin del sujeto no culmina su automovimiento y lo que ahora es
formacin deviene condicin de una nueva formacin psquica: la persona.
Para comprender la dialctica de lo expuesto, queremos subrayar una vez ms que
las relaciones necesarias entre los objetos en estudio no han de establecerse dentro
de marcos referenciales diferentes. Con ello destacamos que la condicin y la
formacin en s mismas son estadios del desarrollo de cualquier proceso que se
complementan, a la vez que se excluyen mutuamente, dentro de la misma
relacin.
Todo proceso, psquico o de otra naturaleza, implica cambios o transformaciones
que tienen lugar en el objeto y que responden a determinadas leyes, inherentes al
l mismo.
De aqu que tanto la condicin como la formacin y sus transiciones mutuas
constituyan partes o estadios de un mismo proceso psquico.
Cmo funcionan los niveles de regulacin psquica: la condicin o estadio inicial,
el estadio intermedio o transicin entre esta y la formacin y la formacin psquica
misma, de acuerdo con las unidades estructurales que los identifican? Cmo se
configuran el grado de concientizacin, la mediatez y la integracin como
propiedades del psiquismo en estos niveles de regulacin? A qu denominar
nivel de regulacin psquica?
Entendiendo por nivel el grado de desarrollo o de evolucin de un objeto, el grado
de desarrollo del psiquismo representa la identidad cualitativa de la regulacin
como funcin bsica de lo psquico en las especies a las que le es inherente. Con el
surgimiento de la conciencia, como propiedad de la materia altamente organizada,
la regulacin puede devenir autorregulacin en sus diferentes niveles (con
predomino del contexto sobre s o de la persona sobre el contexto), considerando
esto ltimo como regulacin autodeterminada o autodeterminacin.
Ahora bien, qu criterios diferencian la regulacin de lo psquico a nivel de
condicin, transicin y formacin?, qu potencialidad heurstica se objetiva en la
investigacin psicolgica tras la condicin, transicin y formacin como niveles
que organizan el desarrollo evolutivo de lo psquico en las especies animal y
humana? En ltima instancia, cundo el sujeto como entidad psquica regulada,
se autorregula y se autodetermina?
Estimamos que el grado de concientizacin, mediacin e integracin de las
funciones psquicas deben asumirse como criterios diferenciadores de los niveles
que estructuran la regulacin psquica.
La posibilidad de concientizar la realidad, intra e interpsquica, es dada al sujeto
por el dominio del lenguaje, el cual le permite, como apuntbamos arriba,
separarse de lo que le rodea, representarse la realidad sin estar esta presente y, por
lo tanto, puede, voluntariamente, evocar esas representaciones. De este modo,
surge el pensamiento como forma mediata de establecer relaciones y, con ello, el
concepto como generalizacin de esas relaciones.
Todas las funciones psquicas sufren ese proceso de mediacin, ese proceso de
toma de conciencia, matizado por la voluntariedad en la actuacin. De este modo,

54

el proceso de toma de conciencia, por parte de la persona, de sus propios objetos


psquicos, a saber, del motivo, la tarea, la emocin, la percepcin y la operacin,
hace que estos dejen de ser lo que son en s para convertirse en objetos psquicos
cualitativamente distintos. As, bajo el proceso de concientizacin, los motivos, las
tareas, las emociones, las percepciones y las operaciones devienen intereses,
objetivos, sentimientos, pensamiento y acciones, respectivamente, cuya
caracterstica principal se refleja tanto en la perdurabilidad y proyeccin en el
tiempo, lo que define su mediatez, como en la complejidad de ellos al integrarse.
Esto ltimo defiende la posibilidad de que los objetos psquicos puedan estar
formados por varias condiciones, que confluyen en su desarrollo evolutivo.
Todo esto hace tericamente consistente la posibilidad de configurar determinada
estructura de la personalidad en dependencia de la explicacin de la interaccin
funcional de los objetos psquicos que participan en el comportamiento de la
persona. Como hemos dicho, esta estructura es genrica; su carcter singular
descansa justamente en los tipos de interacciones funcionales que aparecen entre
los objetos psquicos.
En este captulo pretendemos analizar la estructura que sobre la personalidad
proponemos, tomando preponderantemente como pivote las funciones a travs de
las cuales ella se expresa y, en consecuencia, estableceremos las relaciones
oportunas de carcter funcional y gentico entre los objetos psquicos que la
conforman.
Permtasenos, antes de detenernos en la estructuracin de relaciones entre las
unidades psquicas funcionales prefijadas en el estudio terico de la personalidad,
abordar con mayor rigurosidad el problema concerniente a la periodizacin del
desarrollo psquico en la ontognesis en virtud de la relacin que se advierte con el
propio desarrollo de los objetos de estudio psquicos respondientes a la naturaleza
de cada una de las unidades funcionales sujetas a examen.

2.2 Una vez ms sobre la actuacin contextual concreta como


criterio de periodizacin
En obras anteriores consideramos necesaria la introduccin de un nuevo criterio
de periodizacin del desarrollo psquico humano que, a diferencia de los criterios
ya propuestos, abordara lo ms integralmente posible el comportamiento de la
persona en su desarrollo durante la ontognesis, pues para la Psicologa Educativa
resulta imprescindible la orientacin en aquellas particularidades psquicas que
caracterizan un perodo evolutivo dado. Con este propsito, asumimos el concepto
de actuacin contextual concreta, entendiendo por ella la tendencia que expresa el
sujeto a interactuar con los objetos y sujetos que conforman su contexto.
Naturalmente, la asuncin de un nuevo criterio de periodizacin gravitaba en
torno a la valoracin de los criterios esgrimidos por otros autores,
fundamentalmente aquellos, cuya concepcin psicolgica estuvo permeada por el
carcter histrico-cultural. En aquella oportunidad, si bien hacamos explcitas

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determinadas limitaciones de las propuestas realizadas, no apuntamos con


precisin a los criterios comparativos que se emplearon entre ellos.
Por esta razn, proponemos tres dimensiones para determinar la calidad de la
orientacin en la bsqueda de las peculiaridades tpicas de cada etapa del
desarrollo psquico en la ontognesis, a saber:
el nmero de contextos hacia los que se dirige el sujeto en su actuacin,
el nmero de relaciones que establece el sujeto en un mismo contexto,
la dependencia recproca entre la actividad y la comunicacin en una
misma relacin contextual.
Precisamente para demostrar la funcionalidad de nuestro criterio, nos habamos
aproximado en la obra mencionada con anterioridad a los distintos argumentos
aportados por los investigadores de esta temtica, pero sin juzgar, con lo dicho, la
magnitud terica del problema.
Cules son los diferentes criterios abordados?, cmo valorarlos a la luz de
nuestras posiciones tericas actuales?
El primer criterio que analizamos fue el de actividad rectora, introducido en la
literatura especializada por E.B.Elkoin, el cual plantea el predominio de un tipo
de actividad sobre otras en un determinado periodo evolutivo en un contexto.
Si valoramos la posicin de este autor con respecto a la primera dimensin, es
decir, con relacin al nmero de contextos hacia los que se dirige el sujeto,
entonces dentro del criterio de actividad rectora queda implcito que este tipo de
actividad est referida predominantemente slo a un contexto. Por ejemplo, tal y
como lo ilustran los epgonos de este criterio, el estudio como actividad
predominante para el escolar primario tiene lugar en el contexto de la escuela.
Aqu no se tiene en cuenta, sin embargo, que el escolar tambin se dirige hacia
otros contextos igualmente importantes para l como la familia, la comunidad, etc.
Si giramos en torno al nmero de relaciones que se producen en un mismo
contexto, como segunda dimensin a considerar, se hace evidente que el autor slo
enfatiza el predominio de un solo tipo de relaciones en ese contexto. Digamos, si el
foco de la observacin apunta a la relacin nio-adulto social, entonces en el
contexto escolar primario para l predominara la relacin con el maestro como
adulto social que dirige su actividad de estudio.
En el contexto escolar, sin embargo, el escolar establece mltiples relaciones,
adems de las que se define en la interaccin con el maestro. As, aparecen
relaciones bsicamente con el grupo. Eso sin contar que el estudio tambin se
realiza en otros contextos, verbigracia, en la familia. No olvidemos que la familia
tambin ayuda al nio a estudiar.
En tercer lugar, la dependencia recproca entre la actividad y la comunicacin
queda implcita en este criterio, referida al predomino de una actividad ("nioobjeto social") o al predominio de la comunicacin ("nio-adulto social").
Por su parte, A.V.Petrovsky propone como criterio de periodizacin un sistema
dinmico de actividades. Este criterio supera al anterior por los indicadores que

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analizaremos inmediatamente, aunque con ello no se agotan las relaciones que


sobre la temtica sean susceptibles de establecerse.
Con relacin al nmero de contextos hacia los que se dirige el sujeto en su
actuacin, como primera dimensin a analizar, consideramos que no queda
explcita en la propuesta de este autor. A nuestro modo de ver, an cuando se
refiere a varias actividades no se puede precisar si est aludiendo a la accin
simultnea del nio en varios contextos o destaca tambin un contexto
predominantemente. Pudiera pensarse, asimismo, que no hace referencia a la
accin simultnea, sino a un nico contexto, pero eso sera ms bien un problema
de interpretacin que no podramos confirmar.
Por su parte, el nmero de relaciones que el sujeto establece en un mismo contexto
aparece explcito en el propio sistema dinmico de actividades como concepto que
introduce A.V.Petrovsky. En l se expresa el establecimiento de ms de una
relacin hacia un contexto. En este sentido, supera a Elkoin, pues al plantear un
sistema dinmico de actividades necesariamente se est refiriendo a la cantidad de
interacciones que promueve el sujeto a travs de la ejecucin de sus actividades.
Asimismo, no aparece con claridad expresa la dependencia recproca entre la
actividad y la comunicacin en una misma relacin contextual, al considerar la
comunicacin como un tipo de actividad.
Otros autores, como Liaudis y Leyda Cruz, hablan de un sistema de actividades y
de un sistema de comunicacin en funcin de un contexto especfico. El anlisis de
un sistema conduce a la suposicin de que se trate de ms de una relacin.
La accin simultnea denota que no hay dependencia recproca, sino un
paralelismo entre la actividad y la comunicacin en una misma relacin
contextual. No debe pasar inadvertido para nosotros la edad psicolgica que estos
autores investigan, centradas en las primeras edades, donde la diferencia
mencionada es ms posible.
Entendiendo por unidades subjetivas del desarrollo aquellas actividades o
relaciones de la persona que comprometen sus recursos potenciales en un
momento dado de este proceso y que se configuran de forma estable a nivel
subjetivo, formando un verdadero sistema dinmico de relaciones esenciales entre
sus diferentes elementos (F.Glez. Rey, 1995, pg.88), el autor est tendiendo a
considerar ms de un contexto. En lo que respecta a la segunda dimensin, el
nmero de relaciones que el sujeto establece en un mismo contexto, es evidente
que se trata de ms de una relacin en el(os) contexto(s). En lo concerniente a la
dependencia recproca de la actividad y la comunicacin, este autor describe un
fenmeno que es de otra naturaleza y que, por lo tanto, no puede ser valorado
como actividad, ni comunicacin y, consecuentemente, tampoco como actuacin.
Por lo tanto, la naturaleza de lo abordado es distinta a la ejecucin de la actuacin.
Nosotros consideramos que el criterio de periodizacin que debiera proponerse
para el estudio de las etapas evolutivas por las que transita la psiquis en la
ontognesis es el de actuacin contextual concreta. A esta conclusin subyace que
tomamos en cuenta todos los posibles contextos en los que tiene lugar la actuacin
del sujeto o de la persona. Por ejemplo, en el caso del escolar, los contextos en los

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que ste puede estar implicado se presentan a travs del grupo, de sus profesores,
de su familia, de la comunidad, de sus amigos.
Aceptar como vlido este criterio, es considerar las mltiples relaciones que
establece el sujeto con cada contexto examinado. Digamos, si el punto de anlisis
gira en torno a la relacin del escolar con su familia, entonces el nmero de
relaciones que ste puede establecer con ella como contexto no sera nico. As,
relaciones de tipo recreativa, laboral, de estudio pueden incluirse dentro de ese
nmero. Con respecto a la dependencia recproca entre la actividad y la
comunicacin, baste decir que en la medida en que se desarrolla la actuacin
humana, se hace menor la posibilidad de precisar los componentes que la
integran, es decir, disminuye sustancialmente la diferencia entre los procesos de
actividad y de comunicacin. Mientras menos compleja es la actuacin, mayor es
la precisin o ms diferenciados aparecen los procesos de actividad objetal y
comunicacin subjetiva. Y viceversa. Mientras ms se complejiza dicha actuacin,
la diferencia se va borrando cada vez ms y no se puede precisar si la actuacin es
predominantemente objetal o subjetiva.
La causa de que pueda n ser diferenciadas en las primeras etapas del desarrollo
psquico en la ontognesis est dada justamente en la cantidad de contextos y de
relaciones que el menor establece en ese contexto. Si es menor la cantidad de
objetos y de sujetos con los que se pueda establecer determinada relacin en un
contexto, puede ser comportamentalmente definida la diferencia entre ambos.
Permtasenos el siguiente parangn. Mientras menos hilo tenga una madeja,
mejor podr desentraarse su estructura, y viceversa. Qu sucede en el lactante?
A partir de los 40 das de nacido aproximadamente, la primera manifestacin de
que en l ya hay actuacin se presenta cuando, ante la presencia del adulto, el nio
se agita y mueve brazos y piernas, emitiendo sonidos apagados, balbucea, como
muestra de comunicacin; a ello mltiples autores le han llamado "complejo de
animacin". Esta primera forma de comunicacin es posible gracias a que l ya
puede percibir el mundo que le rodea, de manera ntegra.
Por esta razn, se dirige al adulto, busca la relacin con ste para la satisfaccin de
sus necesidades; necesidades que trascienden en este momento las de carcter
puramente biolgico, dando paso a las primeras necesidades psicolgicas, de
contacto, de nuevas impresiones, como las denominara L.I.Bozhovich. La
comunicacin emocional est mediada por los objetos; la fuente fundamental de
satisfaccin de nuevas impresiones depende del adulto.
La actividad con objetos se puede diferenciar perfectamente de esta primera forma
de comunicacin emocional con el adulto, pues si bien ste le proporciona
determinados objetos al nio, es decir, le muestra el objeto y el nio slo lo percibe
perceptualmente por un corto perodo de tiempo, la interaccin de l con ellos es
muy limitada, dado su escaso desarrollo motor. La posibilidad de agarre y
manipulacin surge a partir de los 4 meses aproximadamente. A esta edad, logra
alcanzar los objetos con facilidad, agarrarlos y mantenerlos sujetos. Ms bien a los
6 meses es cuando el menor puede alcanzar el objeto con una mano desde
cualquier posicin.

58

Por tal razn, D.B.Elkoin seala que en el primer semestre de vida del nio es
fundamental la comunicacin emocional, mientras que la etapa posterior cobra
una mayor importancia las actividades con objetos conjuntamente con el adulto.
Se produce, segn l, como un viraje de la "fijacin en las personas a la fijacin en
los objetos". Es como si la comunicacin "pura" llegara a aburrir al nio y buscara
la realizacin de una actividad conjunta.
Por otro lado, la actuacin de este nio se produce en el contexto familiar y dentro
de este contexto con una o dos personas preferentemente. El crculo de
comunicacin es significativamente estrecho.
Esto no niega que se produzcan otras.
Si elegimos para el anlisis un contexto especfico, digamos el contexto escolar en
el caso del nio de edad escolar, podremos observar de este modo las mltiples
relaciones que ste establece en dicho contexto. Pero dentro de esas mltiples
relaciones si nos constreimos a una sola, digamos al estudio, entonces puede
suceder lo siguiente.
Contrario a la concepcin de Elkoin, segn la cual el estudio es un tipo de
relacin objetal, pues el objeto est dado por la materia escolar, este tipo de objeto
puede aparecer tambin como forma de comunicacin, debido a que en el se
aprenden estilos de comunicacin, habilidades comunicativas para hacerla ms
efectiva. Asimismo, el estudio se presenta como una relacin interpersonal
(comunicativa), al producirse a travs de diferentes medios como la elaboracin
conjunta, la conversacin heurstica, las dinmicas grupales, etc. Y esto en s
mismo puede constituirse en objeto de estudio, es decir, en conocimiento y no slo
en medio.
Por su parte y a manera de ilustracin, tambin puede servir de ejemplo la
relacin que el nio establece con su grupo. En el grupo el nio estudia, pero
tambin en el grupo l realiza deportes, se recrea, trabaja. Y dentro del estudio, el
deporte, el trabajo, l est estableciendo relaciones que no son discriminativas por
su carcter objetal o comunicativo.
Por qu en el nio de edad temprana puede percibirse con claridad la
manipulacin de los objetos?
El comportamiento general del menor, en este perodo evolutivo, est
completamente caracterizado por la prevalencia del egocentrismo infantil,
concepto con el cual J.Piaget reconoca, en su concepcin del desarrollo intelectual
en la infancia, su analoga con el pensamiento autista. An cuando l ubicaba al
pensamiento egocntrico en un estadio intermedio entre el pensamiento autista y
el dirigido, la descripcin que de l hace corresponde ms al primero. En este
sentido, Piaget sostena que este tipo de pensamiento, tpico en el nio de
temprana edad, comienza por servir a necesidades inmediatas, que deriva de la
naturaleza de la actividad prctica de l. Considerado como la forma original y
primera del pensamiento, no slo por J.Piaget, sino tambin por L.S.Vigotsky, es
descrito como pensamiento subconsciente, cuyas metas y problemas que se
plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa,
pero crea una realidad de imaginacin y sueos, tiende a satisfacer necesidades y
a permanecer estrictamente individual e incomunicable mediante el lenguaje, pues

59

opera fundamentalmente en imgenes; para poder comunicarse, el nio debe


acudir a smbolos y gestos. Este tipo de pensamiento obedece a leyes especiales y
propias.
De ah que el menor de edad temprana acte como si el adulto no existiera. Segn
Piaget, el instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tardamente. El
predominio del egocentrismo en la infancia est tan ntimamente ligada a la
naturaleza psquica del nio que resulta, segn expresin de L.S.Vigotsky,
impermeable a la experiencia. Las influencias a las que los adultos someten a los
nios son, segn Piaget, deformadas por las circunstancias naturales de stos y
acaban integrndose en su propia sustancia psicolgica.
Dicho de otro modo, el nio de edad temprana est tan absorto, tan centrado en la
relacin con el objeto, chupndolo, tirndolo, pegndolo a otro, que no advierte
nada de lo que a su alrededor sucede. Por eso percibe al adulto como el que le
satisface sus relaciones afectivas, sus necesidades de esta naturaleza.
Incluso cuando el adulto le alcanza un objeto, el nio hace abstraccin del adulto,
no se fija en lo dems. Como no hay conciencia, no puede considerar que el adulto
establezca ms de una relacin con l en ese contexto, bsicamente afectiva.
A nuestro juicio, en el nio de edad temprana, como demostramos en el epgrafe
concerniente al Estado Cognitivo, no existe pensamiento, pues este tiene
existencia slo a travs del concepto y,como bien han subrayado los autores
citados con anterioridad, la funcin cognitiva de la actuacin del menor se cumple
tras las representaciones y las imgenes del objeto que percibe. De aqu que el nio
fusione la funcin del objeto directamente con la caracterstica empricamente
contrastable de l. Si el objeto cotidianamente percibido se extrae del lugar donde
siempre ha estado colocado, ya el nio no logra reconocerlo. Esto nos hace pensar
en que slo generaliza situaciones perceptuales o manipulativas. Por lo tanto, no
puede generalizar ms de una relacin de las que establece con el adulto. Como el
nio est muy apegado a la funcin del objeto, o sea, que ese objeto sirve slo
para una cosa y no para otra, cuando del adulto se trata, ste slo es concebido
(percibido) como aquel que le alcanza la comida o le satisface determinadas
necesidades, necesidades muy especficas.
No resulta entonces inevitable, bajo tales premisas, que autores como D.V.Elkoin,
L.A.Venguer y Leyda Cruz les haya sido fcil, desde el punto de vista
metodolgico, diferenciar con nitidez la actividad y la comunicacin en este
perodo evolutivo. Sin embargo, algo bien distinto ocurre en las etapas superiores
del desarrollo psquico, en el que no puede establecerse esa diferencia
difanamente.
As, mientras en las etapas tardas del desarrollo debe considerarse la formacin
de las generalizaciones conceptuales, en las etapas tempranas del desarrollo
psquico en la ontognesis slo podemos aludir a la generalizacin perceptual,
caracterizada por su imperfeccin, al estar ligada a lo que el nio toca y a lo que
ve. Y eso trae consigo el establecimiento de mltiples reflejos condicionados. La
riqueza de sus relaciones es muy limitada. No estamos propugnando que el nio
tenga que establecer un nmero mayor de relaciones, sino que las que establece
son las que deben ser y no otras. Pero ese nmero significativamente reducido de

60

relaciones es al que sometemos a valoracin en funcin de nuestro objeto de


estudio.

2.3 La intensidad motivacional como unidad psquica estructural de


naturaleza inductora
Las aseveraciones formuladas nos conducen a pensar que al abordar la estructura
de cualquiera de las unidades que se estudian, tanto inductoras como ejecutoras,
tenemos que detenernos en los diferentes estadios en las que se organizan, a los
que denominamos unidades estructurales. La conceptualizacin de estos objetos
de estudio psquicos como unidad, responde a la necesidad metodolgicainvestigativa de hacer congruentes las propiedades funcionales determinantes del
sistema en general, con las propiedades determinantes de cada elemento de su
estructura. La coherencia interna reside entonces en que cada unidad estructural
refleja, a menor escala, las propiedades del conjunto que las subsume.
De esta manera, las unidades estructurales que configuran la Intensidad
Motivacional, como unidad psquica de carcter inductor, las hemos definido en
funcin del grado de desarrollo alcanzado por la dinmica de la actuacin
personal, en trminos de motivos, intereses e intenciones. Huelga decir que la
jerarqua movilizativa de estos procesos psquicos de carcter motivacional est
dada en la fuerza o dinamismo de esta expresin en el comportamiento. Por lo
tanto, la secuencia ordinal en que los hemos abordado en el anlisis es intencional.
Lo mismo suceder con las restantes unidades estructurales de naturaleza
semejante o de ndole cognitivo-instrumental.
En otras oportunidades hemos definido la Intensidad Motivacional de la persona
como Orientacin Motivacional (1996; pg.5). Las inferencias sustraidas de los
anlisis realizados sobre la personalidad nos conducen necesariamente a la
reconceptualizacin de esta unidad psquica estructural, pues al concebirla como
Orientacin la estbamos yuxtaponiendo funcionalmente, de hecho, con la
Expectativa de la personalidad. Si la funcin principal de la Expectativa de la
personalidad en la regulacin psquica es la de imprimir direccionalidad a la
persona en su actuacin y presuponemos, en ltima instancia, que desde el punto
de vista psicolgico la orientacin significa direccin, entonces quedar
demostrado que la funcin que cumplen ambas unidades en el comportamiento
de la personalidad es la misma. Y eso es lgicamente inconsistente. Sobre el
significado del trmino volveremos ms adelante.
Realmente de lo que se trata, por un lado, es de no diluir el funcionamiento de una
unidad en otra y, por otro, de eliminar la ambigedad que se adverta entre la
funcin adjudicada a la Orientacin Motivacional como unidad y su propia
conceptualizacin. Si la intencin que se persegua con la Orientacin era la de
denotar, con la mayor claridad posible, la fuerza motivacional, la energa psquica
que incentiva a la persona a actuar, entonces su propia denominacin limitaba la

61

razn de su existencia. As, la fuente dinmica de la orientacin no puede


identificarse dentro de ella misma, sino en la incidencia que ineludiblemente ejerce
la Intensidad Motivacional de la personalidad sobre su Expectativa. Por todo ello,
la hemos reconsiderado en trminos de Intensidad para subrayar la fuerza, el
dinamismo, la energa con que una persona se mueve, se moviliza a la actuacin.
Permtasenos una necesaria disgresin.
Cuando nos referimos a la fuerza motivacional, no estamos examinando la fuerza
como propiedad del sistema nervioso. La diferencia entre un tipo de fuerza y otro
reside en que diferentes son por su naturaleza. Al hablar de las propiedades del
sistema nervioso, I.P.Pavlov destacaba la movilidad, el equilibrio y la fuerza de los
procesos de excitacin e inhibicin, cuya combinacin especfica defina el estudio
fisiolgico sobre los temperamentos como fruto de sus investigaciones de la
funcin nerviosa superior.
La excitabilidad del colrico, la inhibicin del melanclico y el equilibrio del
flemtico y el sanguneo depende de la fuerza de los procesos nerviosos
mencionados y no de la fuerza motivacional, pues esta ltima concierne a lo
psquico y no a lo fisiolgico. Dicho de otra manera, aunque el melanclico
corresponda como temperamento al tipo de sistema nervioso inhibido,
caracterizado por dificultades en la formacin de sus reflejos condicionados, por la
fijacin de los reflejos condicionados inhibitorios como el estarse quieto y no huir
ante situaciones que constituyan estmulos de peligro, por la interpretacin de los
estmulos como reflejos inhibitorios y por la lentitud de los movimientos de sus
reacciones motoras, o sea, an cuando en el melanclico toda manifestacin vital
se transforma en factor de inhibicin, si en l la fuerza motivacional es
significativa, se movilizar a la actuacin con la misma perseverancia conque lo
haga una persona de temperamento predominantemente sanguneo.
Por poca que sea la fuerza de su sistema nervioso, esta persona se movilizar con
el mismo ahinco, con la misma tenacidad, intensidad que cualquier otra con
caractersticas diferentes del sistema nervioso, pues no estamos hablando de la
rapidez conque se mueve, ni de la cantidad de movimientos que realiza, ni de la
bioenerga que imprime a sus movimientos, sino de la constancia en la bsqueda
de la satisfaccin de sus necesidades, de la cantidad de acciones que ejecuta para
la consecucin de sus expectativas. Si, por el contrario, la fuerza motivacional es
baja en una persona de temperamento predominantemente colrico, a todas luces
perder su carcter impetuoso y combativo en el logro de las expectativas
propuestas en su actuacin.
No estamos aludiendo a la energa que la persona imprime a sus movimientos,
sino al dinamismo conque ella se encamina a satisfacer sus necesidades. La calidad
de los mviles de su actuacin la determina su fuerza motivacional.
La fuerza nerviosa es a lo fisiolgico como la fuerza motivacional es a lo psquico.
Como habamos apuntado en el captulo anterior y en la primera parte de este,
todo proceso psquico debe ser caracterizado en funcin de sus estadios de
desarrollo constituyentes. En aquella oportunidad sealamos la condicin, la
transicin y la formacin como estadios o momentos necesarios que deben ser
explicados en el mecanismo de regulacin psquica a tenor del carcter evolutivo

62

con que se suceden dichos procesos, los que paulatinamente ascienden en la


ontognesis en virtud de la concientizacin, mediatez e integridad de los objetos
psquicos que los configuran.
As, de los estadios mencionados en el desarrollo de los procesos psquicos, la
condicin, a diferencia de la transicin y la formacin, es comn a los animales y
al hombre. El argumento de esta idea se justifica tomando como pivote los tres
criterios que se esgrimen, los cuales, en ltima instancia, segn concepto filosfico,
son una y la misma cosa.
De ah que el motivo, al igual que cualquier otra condicin psquica, sea comn a
los animales y al hombre. El motivo es la fuerza que dinamiza tanto la actuacin
animal como la actuacin humana.

2.3.1 El motivo como condicin psquica en el desarrollo de la


Intensidad Motivacional
As, la Intensidad Motivacional tendr por condicin al motivo, entendiendo por
l aquella fuerza impulsora que incentiva al sujeto a actuar.
Permtasenos la disgresin necesaria siguiente.
EL motivo, como cualquier otro objeto de estudio de la Psicologa como ciencia, es
tambin un trmino empleado en el lenguaje cotidiano, popular. En su expresin
espontnea, el motivo es identificado como la causa que promueve una situacin o
un hecho. Digamos, puede escucharse frecuentemente preguntar: "por qu
motivo faltaste ayer a la escuela?", "cules son los motivos por los que no fuiste a
la reunin?", etc., con cuya respuesta se espera que el interlocutor enumere las
causas que originaron las circunstancias descritas. Sera absurdo contraponerse al
uso de estos trminos en la comunicacin verbal regular de las personas,
intentando que se apliquen en el sentido terico estricto. Lo que sera poco
probable es la admisin de stos como expresin del lenguaje cientfico. De ah la
necesidad de hacer explcita la diferenciacin marcada entre la palabra usada en el
lxico general y el concepto cientfico que refleja una determinada abstraccin.
Segn A.N.Leontien, el motivo "...no debe entenderse como la vivencia de la
propia necesidad, sino como aquella cosa objetivada dentro de la cual la necesidad
se realiza, ...".31 No compartimos esta idea de Leontiev por el hecho mismo de
colocar esta fuerza movilizativa fuera del sujeto mismo, es decir, en el objeto
(como necesidad objetivada). Haciendo alusin al motivo como objeto, este autor
enfatiza que "...el objeto percibido (representado, pensado), su funcin excitadora
y rectora de la actividad, es decir, deviene en motivo.32 (Sic.)
En el anlisis estricto de las referencias que tomamos del autor se revela una
aparente contradiccin que late entre el objeto en s y el objeto percibido
(representado, pensado). Por un lado se habla del objeto y por otro de lo percibido

31

32

A.N.Leontiev: "Actividad, conciencia, personalidad. Pg.228. (El subrayado es nuestro).


Ibdem. Ob.cit., Pg.156. (El subrayado es nuestro).

63

como objeto, lo cual puede generar en el lector la contrariedad filosfica entre el


objeto reflejado en imgenes y las imgenes del objeto que se refleja.
Mas no es as. Toda la idea de A.N.Leontiev acerca de su concepcin del motivo
puede sintetizarse en su identidad con el objeto. Por eso no podemos pasar por
alto la objecin dirigida tanto a su concepcin del motivo como a las expresiones
usadas como argumentos de sta.
Debemos entonces sealar que una cosa es la cosa objetivada, el objeto, y otra
bien distinta, es la percepcin, la representacin del objeto. No es lo mismo hablar
sobre la representacin del objeto que sobre el objeto representado. Si se hablara
de la percepcin del objeto o de su representacin, el plano de anlisis se centrara
en lo subjetivo; mas de lo que trata de enfatizar Leontiev es el objeto como motivo
y no de la percepcin de este.
Asumir el objeto como motivo, es inconsistente desde el punto de vista filosfico y
psicolgico. Demostremos esta idea.
En la relacin gnoseolgica que la persona establece con el objeto, este constituye
el origen de su vida psquica, pues desde el punto de vista materialista el ser
condiciona lo psquico, entendiendo por psiquis el reflejo subjetivo de la realidad
objetiva. No es as? Si as es, entonces el objeto existi antes que su reflejo. Si la
conciencia es parcializada, tal y como postula L.S.Vigotsky, entonces dicha
parcialidad tambin est dada porque el sujeto o la persona slo podr reflejarlo si
se relaciona con l. De lo contrario, el objeto o aquella parte de l que no ha sido
reflejada, an cuando sea susceptible de serlo, no forma parte de la vida psquica
de esa persona y, consecuentemente, no genera en ella ningn conocimiento
porque sencillamente para ella no existe. De manera que el objeto o una parte de
l, desde el punto de vista gnoseolgico puede denominarse cognoscible y el
sujeto cognoscente slo cuando este ltimo entre en relacin con l. Puede
pensarse que esta es una verdad de perogrullo. Mas si tomamos estas ideas
filosficas como premisas de nuestro razonamiento sobre el conocimiento
psicolgico, entonces podr claramente inferirse que el objeto siempre es el
generador de todo lo que acontece en la vida psquica de la persona y no slo de la
disposicin para la accin, como trata infructuosamente de demostrar
A.L.Leontiev. Realmente lo que impele al sujeto o a la persona a actuar no es el
objeto mismo, sino aquel objeto de estudio psquico que se identifica con la fuerza
impulsora, es decir, el motivo. El objeto de estudio psquico no es el objeto que
genera la fuerza impulsora, sino la fuerza impulsora misma, independientemente
de que reconozcamos, como argumentamos filosficamente, que fue el objeto
quien condicion la motivacin.
Desde el punto de psicolgico, lo que nos importa no es el objeto en s, sino, como
expresa este mismo autor, el sentido que l adquiere para la persona, pues para
dos personas distintas un mismo objeto es tambin psicolgicamente bien distinto.
Y contrariamente, dos objetos exclusivos por su diferencia, pueden promover el
mismo estado afectivo en ella.
Digamos por ejemplo. Aquella persona que por mltiples razones ha tenido varias
parejas, sabe que an tratndose de personas diferentes, stas han generado en
ella semejantes emociones, sentimientos y pasiones. De no ser as, la Psicologa

64

como ciencia no tendra razn de ser, pues nunca podra generalizar de una
persona a otra los resultados obtenidos en la investigacin, ni explicar la vida
psquica de una por la teora configurada a partir del estudio de otras. Y tambin
estaramos en terreno valdo al hablar de la funcin prescriptiva de la Psicologa
como ciencia.
Por otra parte, el propio objeto no slo, como decamos, genera impulso, sino
tambin, como describimos en el ejemplo anterior, produce estados afectivos,
conocimientos, orientacin, direccin. Tratemos de entender que siempre que nos
orientamos es hacia algo, pero el objeto de estudio de la Psicologa no es ese algo,
sino la orientacin misma.
A propsito, este es uno de los problemas que aflora en la Psicologa cientfica,
dado por la asuncin de la actividad orientadora como objeto de estudio de la
Psicologa como ciencia, con lo cual P.Ya.Galperin fragmentaba el estudio integral
de la persona. Que l haya estudiado la orientacin en particular, no debi ser
identificado con el objeto de la Psicologa como ciencia, sino con una parte del
estudio de la persona: lo concerniente a sus expectativas, a la funcin direccional
inherente a la regulacin inductora. De ah la vigencia excepcional de la
advertencia de V.I.Lenin en la Filosofa y de L.S.Vigotsky en la Psicologa, la cual
podra resumirse en la idea de que si no se empieza por la indagacin de lo
general, necesariamente tropezaremos con lo particular.
Todo esto debe permitirnos precisar que la necesidad subjetiva en estado latente
puede generar determinada intensidad en la actuacin del sujeto, en la medida en
que ste vaya adquiriendo conciencia de la necesidad que lo impulsa, lo moviliza.
Por lo tanto, mas que el objeto en s mismo, la concientizacin de la necesidad por
parte de la persona es lo que constituye su fuerza impulsora a nivel de Inters.
Mientras ms concientizada est la necesidad, mayor ser la fuerza impulsora que
le confiera a la actuacin.
Por esta razn, no compartimos las posiciones de S.Freud subordinadas al
planteamiento de que detrs de la actuacin del sujeto se hallan motivos no
conscientes que constituyen los verdaderos mviles de la actuacin personal y
que, por ende, son los que ms fuerza imprimen a ella. Conocido es que existen
determinados mecanismos, como la sublimacin, que demuestran la fuerza
movilizativa de lo inconsciente, pero eso no implica que dicha fuerza acte en
detrimento de la influencia de la fuerza de lo consciente. En efecto, no negamos la
fuerza de lo inconsciente en la movilizacin del sujeto; de lo que se trata es de
considerar la no igualdad de la magnitud de la fuerza de lo inconsciente con
relacin a lo consciente.
A nuestro modo de ver, como demostraremos en el transcurso de la exposicin,
todo objeto de estudio psquico que se halle bajo el control de lo consciente, no
slo adjudica mayor dinamismo a la actuacin humana, sino tambin mayor es su
estabilidad y perdurabilidad en dependencia de su naturaleza especfica dentro de
las distintas esferas de regulacin psquica.
A.N.Leontiev concedi gran importancia a la jerarquizacin de los motivos, hasta
el punto de marcar, en la etapa en que esto ocurre, el inicio de la personalidad.
Esta idea ha sido retomada y subrayada por L.I.Bozhovich, al expresar que el

65

ncleo de la personalidad y, por ende, su origen, lo constituye la jerarqua de


motivos. "...En la infancia preescolar, por lo visto, ocurre el proceso de la
"verdadera formacin inicial de la personalidad", ..., ya que el contenido de este
proceso lo constituye el surgimiento de una nueva correlacin de motivos y el
surgimiento de la habilidad del nio de subordinar conscientemente sus acciones a
objetivos fundamentales...".33
De algn modo, compartimos con este autor y sus seguidores la posicin que
defienden acerca de la incidencia de los motivos y su estructuracin jerrquica en
el surgimiento de la personalidad como un nuevo estadio en el desarrollo del
sujeto en la ontognesis. Nuestras posiciones a la aproximacin terica del
problema no se acercan justo all donde la jerarqua de motivos se esgrime como el
criterio nico y de mayor trascendencia en la determinacin de las causas del
surgimiento de la personalidad y de la valoracin de las tendencias del desarrollo
de la psiquis humana. Sobre la base de este criterio, se introdujo en la Psicologa
de sesgo marxista el concepto de tendencias orientadoras, entendiendo por ella los
motivos de la personalidad que se expresan en su nivel superior; dicho de otro
modo, la tendencia orientadora ha sido asumida como concepto que expresa la
jerarqua motivacional de la personalidad. Tambin sobre el mismo criterio, se han
acuado otros conceptos psicolgicos como el de Formacin Motivacional
Compleja.
Como bien puede apreciarse, la jerarqua motivacional ha constituido un suelo
prspero no slo para abordar el problema de la fuerza psquica sobre el
comportamiento humano, sino tambin para introducir nuevos conceptos en la
ciencia psicolgica. Por supuesto, en ningn momento nos contraponemos a las
posiciones autorales con relacin a la asuncin de la jerarqua motivacional como
criterio valorativo en torno al surgimiento y desarrollo de la personalidad.
Nuestras posiciones difieren por el hecho de que estos autores slo han abordado
una parte del proceso psquico, es decir, lo concerniente al objeto de carcter
motivacional y, por otro lado, se ha yuxtapuesto la funcin movilizativa
manifiesta en la Intensidad Motivacional con la funcin direccional u orientadora
expresada a travs de la Expectativa de la personalidad.
De ah que aboguemos por una mayor diferenciacin de los objetos de estudio
psquicos de acuerdo con las funciones que estos cumplen en la actuacin
humana. Si bien los motivos al organizarse por niveles potencian la fuerza
psquica del sujeto o de la persona, al otorgarle mayor dinamismo a su actuacin,
desde nuestra posicin no es slo este el nico indicador que denota la ascensin a
nuevos planos en el desarrollo cualitativo de la personalidad. Tambin pueden
tomarse como indicadores el carcter selectivo y la constancia de la persona al
actuar, lo que le atribuye a sta mayor precisin en su orientacin y mayor
estabilidad o permanencia en su actuacin, respectivamente.
Por eso, no nos limitamos al examen de la Intensidad Motivacional, pues ella no
agota el anlisis de la regulacin inductora, sino que consideramos necesario
abordar tambin la Expectativa de la personalidad y el Estado afectivo en el
33

L.I.Bozhovich: "La personalidad y su formacin en la edad infantil". Pg.155

66

estudio ms riguroso de ella, al poseer estas unidades una funcin claramente


perfilada con respecto a la efectividad de la actuacin.

2.3.2 El Inters como transicin psquica en el desarrollo de la


Intensidad Motivacional
Los motivos conscientes, a diferencia de los no conscientes, los hemos
denominado intereses. De modo que los motivos, como los intereses, responden a
una misma naturaleza - la movilizativa. Mientras la naturaleza de ambos objetos
psquicos sigue siendo la misma, razn por la que tienen un carcter comn, la
magnitud de la fuerza impulsora que impele o impulsa al sujeto a actuar marca la
diferencia significativa entre ellos, as como su influencia en la regulacin de la
actuacin.
La fuerza generada por el motivo est presente tanto en la actuacin animal como
en la del hombre en sus primeras etapas del desarrollo ontogentico, aunque
caracterizada por su carcter predominantemente inconsciente.
Esta fuerza motivacional slo logra trascender sus propias condiciones iniciales en
el ser humano, quedando con ello establecidos los lmites de la actuacin animal y
destacando los recursos naturales de desarrollo de aquel.
De este modo, la regulacin consciente de la actuacin, en la funcin movilizativa,
est mediada por el inters, aunque es necesario destacar que no todo lo que
moviliza al hombre es inters, por su carcter consciente. Tambin, bajo el mismo
criterio, la intencin moviliza a la persona. Sobre este objeto de estudio psquico
hablaremos ms adelante.
Por su fuerza, el inters moviliza a la persona en su actuacin bajo nuevas
condiciones, a diferencia del motivo. En primer lugar, la actuacin personal est
ahora sujeta preponderantemente a la influencia de lo consciente con lo que se le
confiere a la personalidad la posibilidad de conocer sus mviles, o sea, de explicar
porqu est actuando.
Esta toma de conciencia de los mviles de la actuacin no se produce de manera
natural ni tampoco libre de contradicciones. Es un proceso que a veces resulta
complicado hasta para la propia persona. Sucede con frecuencia que el mvil de su
actuacin se lo adjudica la persona a algo que en realidad no lo es. Esto nos indica
que el mencionado proceso no ha sido totalmente concientizado, sino ms bien
permanece oculto a la conciencia.
Al hablar S.Freud sobre los llamados "mecanismos de defensa", es decir, sobre el
hecho de buscar mviles que puedan ser aceptados por la persona expuesta a las
exigencias sociales, pone de manifiesto la certeza de que para ella pueden
permanecer inconscientes los verdaderos motivos que la movilizan a su actuacin
y, por ende, cualquier otro motivo puede ser valorado como "falso". Por supuesto,
nos estamos refiriendo al caso en que la persona realmente confunda su mvil de
actuacin y no al hecho de que lo est ocultando conscientemente.
Algo bien distinto es lo concerniente al contenido de los motivos o de los intereses.

67

El admitir que un inters puede tener un contenido moral, es aceptar que la fuerza
que impulsa a la persona a actuar puede ser de ndole moral; por ejemplo, delatar
a un familiar que ha matado o ha robado, impulsado por la fuerza moral de la
persona delatora. Es cierto que un conocimiento o un valor, como forma
manifiesta del primero, pueden imprimir fuerza a la actuacin de la persona sin
dejar de ser lo que son: conocimiento y valor. Pero la fuerza por alcanzar,
digamos, ese conocimiento es el motivo mismo y no el conocimiento en s, el cual
exige de una fuerza que puede estar en el inters por superarse, ser mejor, o ser
reconocido, etc.
En el estudio del inters se ha concentrado un reconocido potencial investigativo
de los tratadistas de la motivacin. As, algunos autores (A.G.Kobaliov,
B.G.Misishev, A.V.Petrovsky, B.I.Adaskin, A.P.Seiteshev, N.M.Skorodumov y
otros) han tomado el carcter selectivo, direccional de la actuacin personal
como pivote en el estudio del inters. As, en correspondencia con las conclusiones
de estos psiclogos, el inters est referido a "...la relacin selectiva que establece el
sujeto hacia una determinada actividad laboral,...". 34
Otros (A.N.Leontiev, A.K.Markova, G.I.Shukina) han relacionado directamente el
inters con el motivo. "La investigacin de los intereses - seala A.N.Leontiev - no
puede estar solamente limitada al descubrimiento de las relaciones estructurales y
formales de la actividad y exige de manera inmediata penetrar en la esfera
motivacional, la cual determina a los intereses cualitativamente, desde el
significado interno de sus aspectos constituyentes".35
La toma de partido en este sentido, permite que nuestros puntos de contacto
tengan lugar con las posiciones de estos ltimos autores mencionados, pues
aceptar la primera concepcin sera contradecirnos con las funciones que
adjudicamos especficamente a la Expectativa como unidad psquica de naturaleza
inductora, a saber, la de orientar, conceder direccin a la persona en su actuacin.
A propsito, en ello se confirma la importancia de determinar correctamente los
indicadores comportamentales susceptibles de ser observados en la expresin de
cada unidad psquica estructural en la conducta de la persona. De ah que la
selectividad la hayamos fijado como indicador comportamental de la funcin
orientadora en tanto expresa la direccin de la persona hacia un determinado
objeto. El indicador comportamental de la funcin movilizativa podemos hallarla
en la intensidad, la cual se traduce en la forma de vencer obstculos, en la cantidad
de ejecuciones relacionadas con el mvil de la actuacin, es decir, en el esfuerzo
que la persona realiza para obtener el fin, an en contra de condiciones adversas.
Si la mayora de los autores concuerdan con la naturaleza motivacional del inters,
lo que de alguna u otra forma queda esbozado en sus obras, por qu slo hablan
de intereses cognoscitivos?

34

A.A.Vaisburg, A.A.Gaseev, I.D.Schdanov y otros: "Formacin del inters estable hacia la profesin
seleccionada en los alumnos del politcnico". "Escuela superior", Mosc, 1989. Pg.5 (En
ruso).

35

A.N.Leontiev: "Actividad, Conciencia, Personalidad. Pg.240.

68

A nuestro modo de ver, no se trata de negar la existencia de los intereses


cognoscitivos, an cuando no sea conveniente denominarlos propiamente as por
la tendencia de algunos autores a relacionarlos slo con objetos de naturaleza
cognoscitiva, sino de enfocar precisamente la denominacin de ellos como
posibilidad de ubicar,en correspondencia con la esfera o rea de donde surge, la
fuerza movilizativa. Como conclusin podra pensarse que los intereses
cognoscitivos no son los nicos que existen. Por qu no hablar entonces de
intereses morales, estticos, etc.?
Los investigadores de los intereses cognoscitivos han establecido incluso estadios
en su surgimiento y desarrollo. La dificultad fundamental y definitiva de esta
concepcin reside en sus propias premisas como punto de partida para el anlisis,
pues no es psicolgicamente consistente que la "curiosidad" y el "afn de saber"
sean admitidas como primeras formas de manifestacin del inters. El inters
como fuerza motivacional existe o no existe, es decir, la intensidad de la fuerza
motivacional la define o no como inters; recordemos que el inters en s mismo es
un estadio transitorio en el desarrollo motivacional.
Dentro de nuestro marco referencial relativo a la motivacin, la curiosidad, por
ejemplo, as como otras formas consideradas como expresiones del inters
cognoscitivo, transcurre en el plano inconsciente, tienen como base fisiolgica el
"reflejo de orientacin" (incondicionado, fisiolgico, natural, gentico), el cual
deviene necesidad psicolgica primaria (D.Glez.S., 1995); de nuevas impresiones
(L.I.Bozhovich, 1976). La curiosidad constituye un estado general de insatisfaccin
que muchas veces no est dirigida a un objeto concreto - el mvil no aparece
claramente expresado en tanto es una fuerza sumamente dbil e inestructurada
que la mayora generalmente no conduce a una actuacin concreta. Por ejemplo, el
lactante concentra su atencin en un objeto llamativo que "cae" en su campo
perceptual por breves instantes; cualquier otro objeto desva su atencin o a la
menor dificultad abandona su intento de atraparlo.
Por su parte, no negamos que el afn de saber pueda constituir un motivo
(inconsciente) por la debilidad de su fuerza, por su carcter no consciente como el
hecho de buscar algo sin tener clara conciencia de lo que se busca o por qu se
busca. Ello no nos hace perder de vista el cuestionamiento de su denominacin de
"saber". El nio comienza a inquirir en el por qu?, a partir aproximadamente a
los 3 aos, porque "quiere saber". Tal afirmacin nos conducira a suponer que este
mvil cognoscitivo es consciente para l, no podra ser valorada bajo el mismo
criterio que la curiosidad, slo que con una mayor estabilidad?
De qu ndole es la fuerza que impulsa el ingreso de los nios a la escuela y su
preferencia por las materias que "los hacen pensar"? Qu son las necesidades de
aprendizaje? Pueden existir y no impulsar necesariamente. Cundo impulsan?
Por su parte, L.I.Bozhovich hace depender la calidad del inters como motivo
cognoscitivo de la seleccin de los conocimientos de las asignaturas. Sobre la base
de los datos obtenidos por otros investigadores, seala la diferenciacin del
conocimiento especfico de una asignatura determinada (distinta al conocimiento
de otras asignaturas) y la distincin de las relaciones que existen entre los
conceptos y leyes dentro de la misma asignatura como condiciones que originan la

69

aparicin del inters (L.I.Bozhovich, 1976). De manera general, estas ideas


confirman nuestra opinin del cuidado que hay que observar al estudiar un objeto,
pues siempre queda la posibilidad de tomar como objeto de estudio lo que
constituyen slo sus premisas. De eso hemos hablado a travs de las posiciones de
A.N.Leontiev.
Estamos de acuerdo conque los intereses pudieran ser clasificados tomando como
criterio el objeto que los origina; digamos, si lo que provoca la fuerza motivacional
en una persona es la profesin seleccionada, entonces no sera difcil aceptar que
en ella existe un inters profesional.
En cuanto a los hechos que se toman en cuenta por la mencionada autora,
estimamos inconsistente su propensin a detenerse en la descripcin de las
condiciones como si fuesen el inters mismo. No se puede explicar un hecho de
manera tautolgica, o sea, por medio del mismo hecho que necesita explicacin, ni
hallar su explicacin fuera del hecho seleccionado.
En tal sentido, son representativas las palabras de Bozhovich al caracterizar el
inters cognoscitivo en la adolescencia. "...Mientras ms sabe el alumno de la
asignatura que le interesa, - expresa la autora - mayor es el inters que hacia ella
siente."36 Como puede valorarse, la relacin aparece invertida; no es el
conocimiento el que incentiva el inters, sino es el inters la fuerza impulsora que
lo moviliza a la obtencin del conocimiento; el conocimiento en s mismo no
representa la fuerza impulsora de la actuacin personal. Adems la expresin
testimonia que el inters es tratado como
preconcepto. Ella pone de manifiesto, asimismo, la identidad del inters con el
conocimiento que el escolar tiene sobre la asignatura, al igual que con los estados
afectivos que el primero pueda generar en l.
La fuerza psquica, que cobra una determinada intensidad en el escolar, puede
estar condicionada por el conocimiento como objeto de la relacin gnoseolgica,
como tambin el conocimiento puede provocar emocin o pasin por lo que se
sabe o por las ideas que se defienden; la validez de lo expuesto se hace explcita en
el conocimiento como condicin fundamental, como producto de la satisfaccin
de necesidades de ndole cognoscitiva.
Dicho de otro modo, no es que el inters del adolescente sea la asignatura o el
conocimiento que ella representa, sino que su inters es generado, en este caso, por
la influencia externa que sobre l ejerce la asignatura dada, por el sentido personal
que ella adquiere en funcin de la satisfaccin de sus necesidades. A propsito de
la fuente de movilizacin y en consonancia con lo planteado, hay que advertir la
inconsistencia psicolgica que subyace en la idea, segn la cual la persona puede
movilizarse hacia algo que no constituya en s mismo la fuente de su movilizacin,
lo que probablemente sea una de las razones por la que los motivos hayan sido
discriminado por algunos autores en motivos externos e internos o dotantes de
sentido
(A.N.Leontiev, 1981) o en motivos intrnsecos y extrnsecos
(D.J.Glez.Serra, 1995).

36

L.I.Bozhovich: "La personalidad y su formacin en la edad infantil". Pg.202

70

A nuestro parecer, a esta idea podemos contraponernos de la manera siguiente.


No es que la persona se movilice hacia algo que no est motivada. Valoremos el
caso en que un alumno se movilice hacia el estudio bajo la presin de satisfacer las
exigencias de sus padres, por agradarles. Este ejemplo puede ilustrar el hecho de
que el estudiante est interesado (motivo consciente) en agradar a sus padres
(verdadera fuente de movilizacin, lo que constituye un tipo de inters afectivo) y
el estudio representa para l un medio para lograrlo, al igual que cualquier otra
va que conduzca al mismo resultado.
La fuerza del inters se observa justamente en el propio hecho de conducir a la
persona a la realizacin de diferentes actuaciones, las cuales s estn directamente
relacionadas con su fuente de movilizacin. Subrayamos "s", pues generalmente
estos autores no han valorado la relacin directa de estas actuaciones con los
verdaderos motivos que las impelen; por eso han considerado la fuerza
movilizativa como externas o ajenas a la actuacin misma. Todo esto tiene su raz,
a nuestro modo de ver, en el enfoque heredado de A.N.Leontiev, al definir como
motivo al objeto y no la fuerza que impulsa al sujeto a actuar. De aqu que, bajo su
ptica, se considere el estudio como el motivo externo o extrnseco, al no ser el
"objeto" mismo de satisfaccin de las necesidades del estudiante.
Nosotros estimamos, contrariamente, que la fuerza para ejecutar cualquier
actuacin es en s misma - el motivo o el inters - siempre que el mvil sea
consciente en este ltimo caso. Todas las actuaciones impelidas por este mvil, no
tienen porqu ser consideradas ajenas a la fuerza misma que las impulsa, por muy
dismiles que ellas sean de acuerdo con su contenido, digamos, estudiar, asistir a
un culto religioso, abandonar una pareja, etc. El problema no reside en admitir que
estas actuaciones sean extrnsecas en s mismas al propio inters de agradar a los
padres que tenga un adolescente, por muy contradictorias o poco relacionadas que
parezcan entre s. Lo que hace falta comprender es que este inters regula su
actuacin de forma tal que lo impulsa a realizar las ms diversas ejecuciones y
vencer los ms dismiles obstculos.
Si el mvil lo constituye, por ejemplo, la adquisicin de conocimientos, el
abandono de la pareja o la integracin a un determinado grupo por tal de
satisfacer esa necesidad, podran considerarse un motivo extrnseco a la relacin
hacia la pareja o hacia la relacin grupal. En estos casos, al igual que en los
descritos con anterioridad, el mvil es uno, la fuerza es nica, las actuaciones son
las que se caracterizan por su diversidad y, por lo tanto, en apariencia son ajenas a
l. Una cosa es la fuerza motivacional que impele a la persona a actuar y otra, bien
distinta, es la propia ejecucin de su actuacin.
Esto nos conduce a plantear nuevamente el problema de la jerarqua motivacional,
investigada por A.N.Leontiev. En una estructura jerrquica, el motivo que ocupa
el nivel superior es concebido como el ms consciente, o sea, es el motivo que
mayor fuerza imprime a la actuacin y, consecuentemente, es identificado con el
inters o con la intencin, pues implica determinada reflexin, al tener que
subordinar unos impulsos a otros; de lo contrario, esta jerarqua se desmoronara
ante el embate de cualquier influencia.

71

Las dependencias o funciones dependientes en la relacin fuerza psquicaconocimiento tampoco deben ser formuladas en un nico sentido. Desde el punto
de vista psicolgico, ningn objeto de esta naturaleza puede ser constreido a
valoraciones fijadas a priori ni sometido a generalizaciones matemticas que
supuestamente hayan sido demostradas con estadgrafos. Nada es tan complejo
como el estudio de la persona. Nunca antes los pronsticos han estado pendientes
de un hilo como los que resultan del estudio de la personalidad.
Cmo favorecer la correccin de la unilateralidad en tal sentido?
Pudiese pasar inadvertido el caso de que una persona, an cuando ha dedicado
una parte considerable de su vida a la investigacin de un campo del saber,
abandone o rechace definitivamente la posibilidad de continuar aproximndose al
conocimiento de ese objeto? En otras palabras, acaso no es posible que una
persona, entregada completamente al examen valorativo y transformador de un
objeto, de repente o gradualmente pierda la fuerza motivacional que posea para
actuar en ese contexto y ocupe su tiempo laboral en algo bien distinto? Desde la
Fsica, Arqumides peda razonablemente un punto de apoyo para mover al
mundo; nosotros,desde la Lgica y la Psicologa, pedimos un criterio relacional
para estructurar consecuentemente el conocimiento psicolgico. Entonces, cul es
el criterio clasificatorio para diferenciar los intereses en instrumentales, afectivos,
cognoscitivos, profesionales, morales y de otro tipo? Si la respuesta
conscientemente la hallamos en la naturaleza del objeto hacia el cual se dirige la
persona, entonces el problema reside en el estudio de estos diferentes tipos de
intereses a generalizar.

2.3.3 La Intencin como formacin psquica en el desarrollo de la


Intensidad Motivacional
Asimismo, mientras la concientizacin de los motivos de la actuacin la asumimos
como criterio de relacin de identidad entre los intereses y las intenciones,
entendidas tambin estas ltimas como motivos conscientes generalizados, el
criterio de diferenciacin del inters con respecto a la intencin est dado
justamente en la magnitud de la fuerza movilizativa o en la dinamizacin que
cada cual imprime a la actuacin personal. Esto los hace psicolgicamente
distintos.
Tomando como punto de referencia el nivel superior de desarrollo de la
Intensidad Motivacional o de la estructuracin jerrquica de los motivos, las
intenciones configuran la formacin motivacional de esta unidad funcional, a la
cual le es inherente la mayor fuerza impulsora de la actuacin personal.
La intencin es el impulso motivacional, generado en la persona, de gran
intensidad y que hace significativo su valor motiva- cional por su alto grado de
concientizacin y perdurabilidad.
La intencin, como fuerza movilizativa, le imprime un gran impulso a la
actuacin, de modo tal que la persona se movilice, con un alto grado de
concientizacin, hacia la satisfaccin de sus necesidades, generalmente, de nivel

72

superior, es decir, de aquellas que, por su complejidad, necesariamente implican


un gran esfuerzo para su consecucin. Consideradas estas como las necesidades
especficamente humanas, estn dirigidas a importantes contextos de actuacin
personal, exigen de un alto grado de conciencia y reflexin, as como la
superacin de mltiples obstculos, que generalmente se presentan, para su
satisfaccin. La llamada por otros autores elaboracin personal de la intencin
describe su carcter consciente.
Estamos aludiendo a las denominadas necesidades sociales personalmente
significativas y a las necesidades individuales de carcter social, dentro de las
cuales se hallan las sociognicas (D.J.Glez. Serra, 1995). Conforme con los criterios
de clasificacin esgrimidos por el autor para construir una taxonoma de las
necesidades, el sentido del deber (poltico-moral, familiar, colectivo, camaraderil,
humanitario, laboral), as como las necesidades de autorrealizacin y otras,
pueden servirnos de ejemplo para ilustrar las necesidades que precisan de una
fuerza motivacional para su alcance, participan en la autorregulacin determinada
o autodeterminacin del comportamiento de la persona.
Generalmente escuchamos la expresin: "lo logr porque tuvo una gran fuerza de
voluntad para hacerlo", con lo cual una persona est sealando el enorme esfuerzo
que ha desplegado en la consecucin de sus objetivos o ideales como expectativas
a alcanzar. Incluso la literatura psicolgica hace mencin al trmino "esfuerzo
volitivo", justamente para destacar el allanamiento de obstculos de carcter
objetivo o subjetivo para la realizacin definitoria de la toma de decisiones, sobre
la base de la energa necesaria que aporta el sujeto (A.V.Petrovsky, 1980). De un
modo u otro, siempre se est subrayando la magnitud de la fuerza de la energa
psquica concomitante al xito alcanzado por la persona en la realizacin de sus
ejecuciones.
Todo ello confirma la idea de que muchas personas no logran configurar su
Intensidad Motivacional a nivel de Intenciones, o lo que es lo mismo, a nivel de
formacin como alto grado de efectividad de la movilizacin de la actuacin
personal, pues como veremos ms adelante en el anlisis de cada una de las
funciones psquicas, no toda persona logra expresar su actuacin a nivel de
formaciones (motivacional, direccional, sostenedora, cognitiva, etc.), como niveles
superiores de la autorregulacin consciente.
Una de las causas que, a nuestro juicio, pudiera sustentar la idea anterior, reside
en la propia combinacin especial que subyace entre lo natural y lo social en la
persona. Lo personal emerge de la interaccin entre el ser natural de la persona y
las influencias sociales susceptibles de ser "registradas" por ella. Lo natural y lo
social, como premisas de la construccin psquica, personal, definen las
potencialidades o posibilidades del desarrollo psquico. Lo que hasta ahora queda
oculto a la ciencia es la dominancia de uno u otro sobre lo construido y, por
supuesto, queda oculto tambin el propio contenido de dichas premisas. En este
sentido, por ahora quedarn por responder preguntas tales como: cules son los
aspectos de naturaleza biolgica que intervienen en el desarrollo de un
determinado objeto psquico?, en qu medida ese elemento natural incide en la
configuracin de lo personal en el sujeto?, cul es la valencia y la magnitud de las

73

influencias sociales que son efectivas en el desarrollo psquico de la persona?, por


qu unas personas configuran ideales en torno a su profesin sin poseer la mnima
herencia social en tal sentido, mientras que unas segundas, "tenindolo todo", no
sobrepasan sus expectativas en forma de tareas?
Sin embargo, los propios criterios esgrimidos en la estructuracin de los procesos
psquicos estudiados por estadios puede detenernos en la plena concientizacin de
los mviles que pudiesen condicionar la configuracin de la Intensidad
Motivacional a nivel de intenciones. Las intenciones como formacin psquica de
naturaleza motivacional tienen como condicin primera de su surgimiento la
conciencia de la fuerza necesaria que la persona ha de desplegar en pos de
promover su movilizacin hacia el objeto que virtualmente puede satisfacer su
necesidad.
Algo que llama nuestra atencin es el problema concerniente a la limitacin de las
intenciones a la esfera profesional. A nuestro modo de ver, esto ha ocurrido por la
relevancia que esta esfera adquiere para la vida de cualquier persona. Como bien
puede notarse, las intenciones, como los intereses, no deben ser constreidas al
contexto profesional, incluso ni referidas a l, pues el criterio de clasificacin que
esgrimimos no es pertinente a un determinado contexto, sino a la vida psquica,
personal del sujeto. De esta forma, si aceptamos la idea de que existe el inters
moral, entonces psicolgicamente es lcito que admitamos la intencin moral como
magnitud superior cualitativa del primero.
A propsito del concepto "tendencias orientadoras de la personalidad".
Comoquiera que este objeto de estudio psquico fue abordado a tenor del
problema de la jerarqua de los motivos en el epgrafe 2.3.1., nos parece oportuno
detenernos en su examen desde el punto de vista lgico, en funcin de la unidad
estructural que se analiza.
Lgicamente, es decir, desde el punto de vista terico, la tendencia en s misma
significa orientacin, cuyo rasgo distintivo es su estabilidad con relacin a los
cambios que tienen lugar en un sistema dado. Esta es una razn de peso para
considerar que cuando la tendencia est referida a la orientacin de la
personalidad en su actuacin, entonces prefiramos conceptuarla como estilo, sin
contar que no podemos contradecirnos con nuestra propia idea de que la
tendencia constituye uno de los indicadores o parmetros que sealizan la esencia
de un objeto. En este sentido, entendemos por "estilo de actuacin" la tendencia
psquica, personalmente construida, resolutoria de las contradicciones que
emergen en la actuacin concreta de la persona. Dicho de otro modo, considerar
en ltima instancia la relativa estabilidad de los cambios que ocurren en toda
actuacin personal y que necesariamente tiene carcter de ley, implica la
posibilidad de pronosticar las etapas o momentos sucesivos que aparecern en el
devenir contextual de la personalidad. An cuando un acto comportamental de la
persona no sea razonable en conformidad con su actuacin cotidiana, l debe ser
valorado justamente como un momento propio de su estilo, como un momento de
su tendencia psquica en la resolucin de los conflictos y/o contradicciones que se
suscitan en la interaccin entre los distintas funciones de su personalidad.

74

De aqu que la intencin, conceptualizando la mayor magnitud de la fuerza de la


motivacin personal, justifique, no la orientacin real de la persona hacia sus
objetivos fundamentales en la vida, sino la fuerza mxima, la dinmica mayor que
compulsa la relacin que ella establece con su realidad, con el objeto de
satisfaccin de sus necesidades superiores.
En sntesis, la Intensidad Motivacional sintetiza la incitacin inmediata o mediata
de la persona a la actuacin; su funcin claramente traslucida es la de movilizarla,
impulsarla a actuar; en otras palabras, la Intensidad es la encargada de promover,
producir, incentivar, provocar el impulso en la persona para que sta logre no slo
ser congruente con las exigencias que impone el contexto con el que ella se haya
implicada, sino para estar en conformidad con su integridad personal.

2.4 La Expectativa de la personalidad como unidad psquica


estructural de naturaleza inductora
La actuacin personal no slo se sustenta en su fuerza motivacional, sino tambin
en sus expectativas, en aquello que se desea alcanzar, en lo an est por lograr.
Permtasenos en este momento la siguiente disgresin.
Puede ocurrir que algn lector, especialista o supuestamente nefito en la
temtica, considere que la persona es un nudo gordeano como entidad psquica y,
por ende, no susceptible de ser estudiada en partes. En este sentido, estamos de
acuerdo con l, pues es imposible que una de las partes funcione sin considerar el
funcionamiento de las restantes. La persona es una y su existencia cobra vida justo
en el funcionamiento simultneo de todas las partes que la integran, an cuando
no queramos, intencionalmente o no, tomar en cuenta la presencia de uno de sus
componentes. No estamos hablando de la normalidad o de la diferencia
estadstica. De todas formas la persona como ente psquico funciona como un
todo, aunque lo haga con diferentes grados de efectividad.
Digamos, la existencia vital de una persona supone irremediablemente el
funcionamiento simultneo, ntegro, de sus sistemas cardiovascular,
cerebrovascular y respiratorio, independientemente de que uno de ellos est
limitado por un defecto orgnico. En efecto, aun cuando la calidad de vida de la
persona en s est limitada, ella contina viviendo. Esto es lo general.
Pero los daos acaecidos en uno de estos sistemas implica irrefutablemente bajos
niveles de eficiencia de los restantes. Por lo tanto, la va ms acertada en la
investigacin mdico-cientfica es la de determinar las causas que originan la
alteracin funcional de los sistemas. Y eso lo define el clnico. Sin embargo, una
vez que se descubri que el mal funcionamiento tiene su raz en un sistema dado,
por ejemplo, en el sistema cardiovascular, el clnico remite al paciente al
especialista encargado de examinar especficamente ese sistema, o sea, al
cardilogo.
Esto pone en evidencia que si el estudio integral u holstico de la persona como
entidad mdica es necesario, tambin es sustancialmente importante su estudio a

75

travs de las singularidades de los sistemas que la componen. En ello se basa el


examen analtico de la persona como un todo.
Lo mismo debe suceder desde el punto de vista psicolgico.
Aunque la persona es el todo psquico, la determinacin de las causas originarias
de su comportamiento y las contradicciones a ella inherentes como fuerza motriz,
slo pueden ser indicadas a merced del anlisis.
Por eso la Intensidad Motivacional, al igual que las restantes unidades
estructurales del sistema personalidad, no configuran por s solas la actuacin
personal, pero el anlisis riguroso de cada una de ellas facilita la comprensin
general de la actuacin de la persona. Parafraseando las ideas de F.Engels,
expuestas en el Anti-dring, es lcito no detenerse de tal manera en el examen de
los rboles que no permitan ver el bosque, pero no podemos negar que el
acercamiento a cada uno de ellos nos permite cuidar mejor de aquel.
Con estas premisas de base para el anlisis del funcionamiento inductor o ejecutor
de la personalidad, no cabe lugar a duda de que el examen detallado de cada
unidad estructural nos arrojar luz en la concepcin general de la persona.
Al sealar que no slo la Intensidad Motivacional condiciona la actuacin personal
estamos dejando una brecha en el anlisis de lo particular para insertar la idea de
que otras unidades tambin participan en ella, tales como la Expectativa de la
personalidad.
En otras ocasiones, hemos denominado esta unidad estructural como Expectativa
Motivacional permeados por la idea de que su naturaleza corresponda al carcter
motivacional de algunos objetos de estudio psquicos. As, hicimos explcita la
congruencia de dicha unidad con la Intensidad Motivacional. Por otro lado, al
mismo tiempo la diferencibamos de la Intensidad Motivacional por su funcin
inherente, dada en la idea concluyente de que mientras la fuerza psquica
distingua a la primera como funcin, la direccin u orientacin lo haca por la
segunda.
En la rigurosidad del anlisis, hemos tomado los derroteros siguientes.
Si a la Expectativa como unidad estructural se le adjudica el apellido Motivacional
es porque necesariamente ella responde a esa naturaleza y, por lo tanto, est
configurada en motivos. Si el motivo lo definamos como la fuerza psquica que
impele al sujeto a actuar, entonces suceda que las tareas, los objetivos y los ideales
tambin constituan fuerzas psquicas de diferente grado de intensidad o
magnitud. Pero es que esas propiedades ya la hemos descrito en el propio motivo,
inters e intencin como objetos de estudio psquicos de naturaleza motivacional.
Por lo tanto, si el criterio que argmos en la explicacin de cada una de las
unidades es su funcin primordialmente, entonces slo nos resta desligarla de lo
motivacional para desmembrarla de una naturaleza a la que no pertenece.
Podra el lector preguntarse: por qu las unidades restantes tienen un calificativo
que las distingue? Sucede que todas las unidades restantes son susceptibles de ser
yuxtapuestas a otras. Digamos, la Intensidad Motivacional no puede escapar de la
posesin de ese segundo trmino, pues la fuerza psquica puede ser diluida en la
fuerza del sistema nervioso. Lo mismo acontece con los Estados. No slo
definimos lo concerniente al conocimiento como Estado, sino tambin lo relativo a

76

lo afectivo. En consecuencia, debe diferenciar con el uso del calificativo un estado


de otro. De aqu que definamos el Estado Afectivo, Cognitivo y Metacognitivo de
la personalidad.
Al hablar de expectativas personales estamos correlacionando la perspectiva, la
prospeccin personal, con la orientacin que sta le posibilita.
Las expectativas de la persona pueden ser traducidas en planes, proyectos y
programas de vida, es decir, en planificaciones de ejecucin a corto o largo
alcance. Sin embargo, la rigurosidad terica necesariamente nos exonera de la
preconcepcin acerca de las expectativas y nos hace encarar el problema de su
estructura y de la relacin de cada uno de los estadios que la componen.
Tomar en cuenta la Expectativa como unidad funcional en la regulacin psquica
es estudiar el problema concerniente a la orientacin de la persona en el presente o
hacia el futuro, lo cual significa, en principio, aproximarnos al problema de la
anticipacin como objeto de estudio psquico.
La orientacin como anticipacin, o imagen configurada previamente al resultado
de lo que el sujeto o la persona desea alcanzar, puede ser, a nuestro modo de ver,
estructurada en forma de tareas, objetivos e ideales, de acuerdo con el grado de
desarrollo del proceso orientador.
Qu entender por orientacin? Cul es su estructura? Por qu necesitamos
orientarnos al actuar en uno o varios contextos? Qu consecuencias predecir
sobre la efectividad de la actuacin como variable dependiente de la calidad de la
orientacin personal? Cul es el significado de la calidad de la orientacin en la
actuacin, digamos, del futuro profesional? Qu argumentos esgrimir para
refutar la idea, segn la cual la configuracin de las expectativas de las primeras
edades puede ser expresada en forma de ideales? Cmo demostrar que
psicolgicamente es lcito pensar en ideales profesionales y no slo de ndole
moral?
Tales cuestionamientos han sido de alguna u otra forma contestados por los
investigadores, por lo que slo nos detendremos en aquellas ideas que nos
parezcan relevantes por su estrecha relacin con las nuestras.
Al problema de la orientacin y, por ende, a la anticipacin, se le han dedicado
varios tratados en la ciencia psicolgica. Sin embargo, nos parecen
extraordinariamente relevantes las posiciones tericas asumidas por el conocido
terico ruso P.Ya.Galperin con respecto a la orientacin, connotndola, incluso
como el objeto de estudio de la Psicologa como ciencia. Permeado por la
concepcin histrico-cultural, cuyo mayor exponente est representado en la
figura de L.S.Vigotsky, Galperin no slo asume la categora actividad como
categora fundamental dentro de la Psicologa de sesgo marxista que subordina la
orientacin, sino que lega al universo intelectual la teora de la planificacin por
etapas de las acciones mentales y de los conceptos en la que la orientacin
funciona como la variable independiente principal que determina la calidad de la
ejecucin y el control que realiza la persona sobre el otro y sobre s mismo.
Subrayamos que nos parecen consistentes, desde el punto de vista psicolgico,
estas ideas que aporta al conocimiento de la psiquis humana.

77

Mas, recordemos que en la fuerza de una teora o hecho est su propia debilidad.
Lo que no podemos compartir de su concepcin es precisamente la idea de que la
orientacin, o la actividad orientadora, constituya el objeto de estudio de la
Psicologa cientfica, pues si bien la orientacin es una parte importante a tener en
cuenta en el estudio de la personalidad y su actuacin, tambin es cierto que
conforma slo una parte, no ya de lapropia personalidad como un todo, sino de la
esfera inductora de regulacin psquica.
La Expectativa de la personalidad concepta estructuralmente el carcter
funcional-direccional de la actuacin personal.

2.4.1 La Tarea como condicin psquica en el desarrollo


de la Expectativa de la personalidad
La tarea constituye la condicin psquica de la Expectativa de la personalidad que
como unidad psquica estructural de naturaleza inductora permite orientar, de
manera inconsciente, al sujeto hacia el futuro inmediato, siendo ste capaz de
realizar ejecuciones simples, siempre que no medie un tiempo ms o menos
prolongado ni interfiera otro estmulo entre la orden recibida y la respuesta
emitida. Uno de los rasgos distintivos de la ejecucin que se produce en funcin
de la tarea est presente en su condicionamiento temporal, en el espectro temporal
que media entre la planificacin, como anticipacin y la propia ejecucin. El
retardo de la ejecucin puede provocar la denominada por P.I.Pavlov inhibicin
interna, respondiente a la ley de la interferencia a la que estn sujetas las
conexiones temporales.
Segn la hiptesis formulada por P.K.Anojin, tanto las causas del surgimiento de
la inhibicin interna como su irradiacin reside en la interaccin de dos reflejos
biolgicamente negativos. De acuerdo con esta concepcin, el estmulo
condicionado que no se refuerza conduce a la aparicin de una nueva "reaccin
biolgicamente negativa", la cual se corresponde con un nuevo estado dominante
en el sistema nervioso central. De aqu que el estmulo condicionado sea
"absorvido" por el mismo estado dominante negativo que se produjo antes por su
extincin. Es importante sealar que la inhibicin interna, segn los datos
obtenidos recientemente, surge y se desarrolla en las vas nerviosas que se
extienden entre la terminacin cortical del analizador del estmulo condicionado y
el centro de formacin del reflejo incondicionado.
De ah que la no sucesin inmediata de la respuesta a la orden o el no
reforzamiento de la orden como estmulo condicionado hace que la excitacin
producida se convierta en inhibicin interna.
La ejecucin siempre tendr lugar a partir de una orden (de carcter simple), que
generalmente implica movimiento, producto del carcter inconsciente de la
anticipacin que tiene lugar en el sujeto, pues ste no puede, por s mismo, ser
capaz de proponerse o planificar la ejecucin, dada las pocas posibilidades que
tiene de autorregularse. En este caso, no aparece delimitada para el sujeto la

78

significacin que tendr la propuesta de ejecucin, aunque si logre anticipar el


resultado a alcanzar.
El perro que se dirige a alcanzar un objeto una vez que se le ordena, puede servir
de ilustracin del objeto psquico que se examina. El mono es capaz de realizar
tareas con un mayor nivel de complejidad; es decir, aunque inmediata, la
anticipacin est permeada por la complejidad de la selectividad.
En el caso del hombre, resulta muy difcil lograr las ejecuciones por tareas,
justamente por el carcter consciente con que se haya permeada su actuacin. De
manera que la persona, ante la orden de ejecutar una determinada
instrumentacin o, en general, ante la ejecucin de su actuacin, siempre formula
la pregunta: "para qu?". En nuestras investigaciones hemos concluido que los
escolares generalmente al terminar el primer ciclo y comenzar el segundo
preguntan para qu se les ha ordenado que ejecuten una determinada
encomienda. Ello denota ya la necesidad de la formulacin del objetivo como
representacin anticipada de lo que desean alcanzar como resultado. Es decir, an
cuando desde afuera se les "imponga", por el maestro o el padre, la ejecucin
inmediata del ejercicio, ellos necesitan tomar conciencia de lo que desean
conseguir con tales ejecuciones para ajustarlas al cumplimiento de lo que se debe
lograr de manera mediata, es decir, de aquello que ahora se configura como
objetivo.
Es importante prestar atencin a la diferencia sustancial existente entre la tarea y
el objetivo. La semejanza conceptual reside en la representacin anticipada del
resultado a alcanzar. Dicho de otro modo, debemos comprender que por el hecho
mismo de ser expectativas, tanto la tarea como el objetivo, al igual que el ideal, son
representaciones anticipadas que orientan al sujeto o a persona en la consecucin
de un suceso. Por eso, independientemente de que la mencionada definicin haya
sido primeramente adscrita al objetivo, ella es reflejo de cualquiera de las formas
en que la expectativa se presente. De ah que los criterios de los que debemos
asirnos para discriminar un objeto psquico de naturaleza direccional de otro de la
misma naturaleza, estn justificados por su carcter mediato y su grado de
concientizacin por la persona, as como por la integridad con la que ellas han sido
construidas.
Ilustremos lo dicho con el ejemplo siguiente.
En una clase dada el maestro puede proponer a los estudiantes resolver un
problema cualquiera, digamos, determinar la velocidad de cada de un cuerpo,
para lo cual l ofrece determinados datos como condiciones que deben tenerse en
cuenta al despejar la incgnita. En este caso, las ejecuciones que el alumno realiza
estn siendo orientadas por la tarea, pues en ltima instancia ellos no saben para
qu estn hallando la velocidad de caida de ese cuerpo; en otras palabras, no
saben para qu les sirve el dato sobre el espacio recorrido por ese cuerpo en un
determinado perodo de tiempo. Siempre que esto suceda, la persona que est
aprendiendo estar siendo dirigida por tareas. Es comn hallar que el alumno,
incluso el de la Educacin Superior, no est preparado psquicamente para
configurar sus expectativas en forma de objetivos.

79

A nuestro parecer, este es uno de los problemas que debe ser enfrentado
predominantemente a partir del segundo ciclo de la Enseanza Primaria y sobre
todo en la Enseanza Media, con el propsito de condicionar, por parte del
maestro, la construccin de expectativas en forma de objetivos en sus alumnos.
Esto aparentemente puede ser aceptado como razn del olvido inmediato de los
"conocimientos" aprendidos una vez culminada la asignatura, aunque sabemos
que la causa es otra. La inmediatez de la tarea en la orientacin de las ejecuciones
personales no deja margen a la concientizacin de lo que se quiere lograr en el
futuro con lo que se est haciendo en el presente. Por eso es necesaria una
descripcin detallada de los pasos que se han de ejecutar, lo que mucho nos
recuerda la metodologa aplicada por los defensores de la Enseanza Programada;
esto se debe a que el alumno no sabe orientarse, es decir, no sabe hacia dnde debe
dirigirse y, por ende, debe ser "llevardo de la mano" o dejar que lo logre por
ensayo y error.
En este sentido, recordamos cmo una estudiante en su prctica docente, como
alumna del magisterio, despus de impartir con un elevado nivel de dominio de
las instrumentaciones metodolgicas pertinentes una clase sobre el clculo del
rea de una superficie para alumnos de 9no. grado, se le pregunt en el ejercicio
de defensa de esa misma clase: "para qu crees que le sirva el conocimiento sobre
el clculo del rea a los adolescentes en su vida?". Su respuesta tambin fue
atinada: "Hallando por clculo matemtico el rea de la superficie de una caja de
cartn que contendr, por ejemplo, el regalo del Da de las Madres, el adolescente
podr ahorrar el papel de regalo con el que lo envolver, pues a la hora de cortarlo
ser ms preciso en las medidas halladas por l". Sin embargo, el adolescente sali
de la clase sin tener conciencia de la utilidad de lo aprendido y, por lo tanto,
perdiendo la posibilidad de emplear condiciones que hubiesen favorecido el
proceso de construccin personal de objetivos y el conocimiento de s mismo.
Todo lo que hasta aqu se ha expuesto da lugar al anlisis de una idea ms. No
debemos tomar por objetivo lo que es ejecucin. Que el estudiante sea consciente
de las ejecuciones que l debe realizar al hallar, digamos, una ecuacin fsica o
matemtica, no quiere decir que tenga conciencia de lo que pretende conseguir
ms adelante con esa ejecucin. La conciencia de las ejecuciones define a las
instrumentaciones como acciones, como objeto psquico de naturaleza ejecutora,
mas la conciencia de lo que se quiere conseguir identifica las expectativas de la
persona como objeto psquico de naturaleza inductora.
Una vez ms se confirma que la unidad - de lo inductor y lo ejecutor - no significa
identidad. Que el estudiante tenga conciencia de lo que hace, no significa
necesariamente que tenga conciencia de para qu lo hace. Si nos acercamos a
cualquier profesional de la educacin es muy probable que de sus experiencias
como maestro pueda referirnos cmo hay estudiantes del ltimo ao de la carrera
que ante el planteamiento de problemas propios del campo del saber dado no
saben por dnde comenzar, escuchndose lamentablemente la frase siguiente: "ah,
pero era eso lo que haba que hacer?". Estas palabras pueden esgrimirse como
indicador de que no hubo pertinencia relacional entre las tareas ejecutadas en

80

algn momento durante los aos de estudio y los objetivos que como expectativas
profesionales debieron ser configurados para el ejercicio pleno de la profesin.
Slo en los nios de edad temprana y con retraso mental puede lograrse la
realizacin de ejercicios montonos, es decir, por tareas, pues los restantes
abandonan las ejecuciones.
En efecto, en las experiencias realizadas por L.I.Bozhovich para demostrar las
ideas que anteceden, se les pidi a los alumnos de 1ro, 2do y 3er grados quedarse
para una clase complementaria si lo deseaban. Todos los alumnos de 1ro y 2do
grados se quedaron, mientras que del 3er grado slo algunos asistieron a la
complementaria, a los que se les orden la ejecucin de un trabajo aburrido e
innecesario (escribir los rasgos de las letras latinas). Result que a los nios de 1ro
y 2do no les molest de ningn modo la improductividad de su ejecuciones,
escribiendo las letras afanosamente y cumplimentando todo lo que el maestro
pidi, a pesar de que el experimentador les haba advertido que las letras que
estudiaran podran no serles necesarias en el futuro.
De manera que la consecucin de objetivos propuestos o el planteamiento de
determinadas expectativas para el sujeto como entidad ontolgica es vital para
que este pueda actuar, lo cual no sucede en el nio pequeo o en el animal.
EL significado de la representacin del objetivo a alcanzar o la proposicin de
metas para la ajecucin de la actuacin tambin se hace explcito en la experiencia
de A.Karsten, quien estudi el proceso de saturacin psquica. Adaptada por
L.S.Slavina, sta propuso a los nios de primero a cuarto grados la ejecucin de
una actividad sumamente montona y poco atractiva, la cual consista en poner
puntos y dibujar crculos, distribuidos en una gran hoja de papel y unidos en
cuadrados de cien crculos cada uno. La entrega de los nios al trabajo result por
la importancia que este tena para el adulto y no para ellos mismos. Despus de
cierto perodo de tiempo se produjo la "saturacin psquica" en los nios con la
consiguiente variacin del orden de los puntos, haciendo pausas, distrayndose,
etc. Esto signific que en los nios desapareci por completo la tendencia a
cumplir con las ejecuciones propuestas, pero continuaba la tendencia de cumplir
con el encargo del investigador. Cuando los nios se negaron por completo a
cumplir la encomienda, el experimentador les formul un objetivo concreto:
dibujar una determinada cantidad de cuadrados. Con ello, los nios reanudaron
sus ejecuciones y actuaron rpida y organizadamente, sin variaciones. La mayora
de ellos hicieron cuatro o cinco veces ms cantidad de cuadrados que en el
primer caso, lo cual implicaba que la perdurabilidad de las ejecuciones ahora fuese
mayor. Todo esto se obtena por el papel funcional del objetivo, como denomina
L.I.Bozhovich a este objeto psquico, el cual reside, ante todo, en la posibilidad que
este (el objetivo) le ofrece a los nios de representarse con claridad el resultado
que por ellos debe ser alcanzado.
Esta misma experiencia se llev a cabo en nios de mayoredad en los que ya fue
posible observar el planteamiento personal del objetivo, atestigundose en ellos la
adopcin inmediata de la decisin a emprender la tarea hasta el fin sealado, sin
saturacin ni desintegracin.

81

"La prctica de las influencias sobre el nio - afirma L.I.Bozhovich - demuestra


que, entre la creacin del propsito y su cumplimiento, debe transcurrir poco
tiempo, pues de lo contrario el propsito "se enfra" y su fuerza impulsora se hace
nula. Mientras ms pequeo es el nio (lo mismo sucede en el animal), mayor
importancia tiene el observar esta condicin".37
Por ltimo, no queremos pasar por el alto que el concepto de tarea ha sido
interpretado tambin por otros autores. Considerndose como tarea el objetivo,
dado ante determinadas condiciones (A.N.Leontiev, 1981; V.Davidov, 1988), ms
que a la funcionalidad del trmino dentro de una teora que explique la actuacin
humana, a nuestro modo de ver, estos autores lo emplean para defender a
ultranzas el enfoque psicolgico de la estructura de la actividad. En definitiva, al
expresar que "...la accin (...) responde a una tarea"38, o que la tarea (refirindose a
la de estudio) "...estimula el pensamiento de los escolares en el sentido de explicar
lo an no conocido, de asimilar nuevos conceptos y procedimientos de accin, (...)
que el sentido y el papel generales de la tarea de estudio en el proceso de
asimilacin sern, en principio, los mismos que tiene el problema de estudio..." y,
adems, que "La actividad de estudio apunta tambin a que los escolares asimilen
los conocimientos en el proceso de solucin autnoma de las tareas"39, los autores
no estn ms que describiendo el
preconcepto de tarea, adjudicado a un
contexto muy singular, el de estudio. Por otro lado, se ha diluido lo aparentemente
psicolgico con la interpretacin pedaggica del concepto de problema, en la que
son valorados como sinnimos o en la que la tarea es concebida como un
problema formulado verbalmente (S.L.Rubinshtein, 1966).
No cabe dudas de que la definicin de la naturaleza de cada objeto de estudio
psquico debe ser el principio o la condicin primera de la investigacin en este
plano, en el plano de la persona.
En resumen, mientras en la tarea se conforma la anticipacin de los resultados a
alcanzar de manera inmediata y, por ende, inconsciente, el objetivo puede ser
conseguido a mediano o largo plazo, es decir, de manera mucho ms mediata en el
tiempo. Sobre l trataremos ms abajo.

2.4.2 El Objetivo como transicin psquica en el desarrollo


de la Expectativa de la personalidad
Queremos enfatizar que nuestro propsito no consiste en hacer un tratado de
cada uno de los estadios que estructuralmente configuran las unidades psquicas
funcionales por nosotros planteadas, pues de una forma u otra han sido objeto de
investigacin por mltiples autores. Digamos, al propio problema del estudio de
la anticipacin en la Psicologa se han aproximado reconocidos autores cubanos y
37

L.I.Bozhovich: "La personalidad y su formacin en la edad infantil". Pg.187. (Lo que est dentro el
parntesis es nuestro).

38

A.N.Leontiev: "Actividad, Conciencia, Personalidad . Pg. 87. (El subrayado es nuestro).

39

V.Davidov: "La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Pg.180-181. (El subrayado es nuestro

82

forneos que han aportado un conocimiento fructfero y de inapreciable valor que


sirven no slo para enriquecer la ciencia en general, sino tambin para establecer
nuevos puntos de partida en la ascensin a las esencias en la Psicologa cientfica.
Especficamente, el objetivo que perseguimos es valorar el conocimiento obtenido
en este campo del saber tomando como punto de referencia y respetando su
aplicacin rigurosa, lo que, en consecuencia, debe conducirnos a la determinacin
de nuevos problemas de la realidad psquica y a nuevas propuestas de solucin.
Bajo esta ptica, focalizamos al objetivo como objeto de estudio psquico
concerniente a uno de los estadios de desarrollo de la expectativa de la persona.
A diferencia de la tarea, como objeto psquico de igual naturaleza, el objetivo
ocupa un lugar de extraordinario significado en la vida de cualquier persona. Por
su carcter consciente y mediato, la orienta y la dirige en su actuacin concreta a
travs de la anticipacin del hecho que ha de tener lugar a mediano plazo.
En las investigaciones realizadas sobre la estructura de la actividad, A.N.Leontiev
elabora, a nuestro modo de ver, una definicin precisa sobre el origen y
funcionamiento del objetivo, defendindolo de alguna manera como categora
pertinente a la ciencia psicolgica.
Realmente el problema del objetivo adquiere tal connotacin para la actuacin
personal y, especialmente, para el desempeo profesional como una de sus
expresiones, que otras ciencias, como la Didctica, lo aplica en calidad de categora
rectora para explicar la relacin del proceso docente-educativo, asumido como
objeto de estudio, y los denominados componentes no personales y personales de
dicho proceso.
El problema no reside en ubicar al objetivo a nivel categorial dentro de un sistema
de relaciones de generalidad, sino de valorarlo en virtud de las funciones que
cumple en la actuacin personal. Sustentado sobre la base del estudio psicolgico
de la categora actividad, P.Ya. Galperin define su funcionamiento mediante los
conceptos de orientacin, ejecucin y control. Los aportes en este sentido se
aprecian de manera inmediata en la posibilidad de operacionalizar la actuacin
humana en determinados contextos con la subsiguiente economa de tiempo y
esfuerzo. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a los contextos de enseanza, de
aprendizaje e investigacin, en los que la sistematizacin (construccin de un
sistema) de la orientacin, tanto del maestro como la del alumno, resulta
relevante para establecer no slo los procedimientos metodolgicos de la
actuacin humana a travs de sus ejecuciones y su control, sino el propio sistema
de orientacin de dichas ejecuciones, manifiestas en forma de objetivos.
Si algo es sumamente importante para la persona est all donde se fraguan sus
expectativas, sus proyecciones mediatas, a largo plazo. Sin el carcter direccional
que las expectativas ofrecen a la persona en su actuacin, esta ltima no sera
posible; sin ella, reinara el caos de la vida humana como sucede en la mayora de
las especies de animales, originado por la imposibilidad de sustraerse de la
conducta instintiva a ellos inherente.
Soslayando la rigurosidad terica, hablar del "sentido de la vida" es tener presente
la naturaleza direccional, orientadora, de la regulacin psquica. Una persona que
por diversas razones confiese que ha "perdido el deseo de vivir", puede

83

confirmarse con certeza que no tiene claridad de sus proyectos de vida, de su


programa de vida. El caos, el desaliento, la indiferencia, la inmovilidad dejan de
tener lugar principalmente con la formulacin de las expectativas, con la
formulacin de los objetivos a seguir.
Desde el punto de vista psicolgico, la actuacin humana no puede existir sin un
sistema de acciones que la sustente. Si cada accin de la persona necesariamente
responde a un objetivo, entonces la vida activa del ser humano es una
consecuencia directa del cumplimiento y abandono de los objetivos propuestos.
Tan as es, que la vida psquica emocional, afectiva,de la persona depende
predominantemente de la consecucin o no de los objetivos planteados, e
igualmente de la flexibilidad, como cualidad de naturaleza cognitiva, para
reorganizar oportunamente su sistema de objetivos en funcin de los resultados
alcanzados con su actuacin.
Algo que no podemos obviar en nuestro anlisis por su significado capital, es el
carcter consciente del objetivo y, por lo tanto, mediato, anticipado. Conforme con
las propiedades determinantes que segn A.N.Leontiev definen al objetivo, su
rasgo fundamental estriba en que esta forma de manifestacin de las expectativas
personales sintetiza la anticipacin de lo que se pretende lograr.
Aunque este problema fue abordado por nosotros en oportunidades anteriores
(1996; pg.16), no queremos pasar por alto el hecho de que cualquiera que sea la
forma que la expectativa adquiera siempre estar sujeta a ser una manifestacin de
la anticipacin de la realidad o de la situacin, en el caso del animal o del nio de
edad temprana. Nuestro nfasis en este sentido se justifica porque la tarea como
condicin psquica de la Expectativa de la personalidad tambin debe ser
considerada, como demostramos, como una forma de actuacin intencional,
aunque de manera inmediata e inconsciente. No nos dejemos llevar por el
entusiasmo de encontrarnos en niveles muy superiores con relacin al animal en
lo que a anticipacin se refiere, pues el desarrollo del sistema nervioso de los
animales y, especficamente, de su sistema nervioso central, les permite, an
siendo algunas de sus conductas instintivas, anticipar de alguna forma la realidad.
"...No tenemos la intencin - expresa F.Engels - de negar a los animales la facultad
de actuar en forma planificada, de un modo premeditado." 40Tal conducta puede
ser observada durante la caza inglesa de la zorra en la que sta infaliblemente
emplea su perfecto conocimiento del lugar para ocultarse a sus perseguidores.
Con este ejemplo, F.Engels ilustra la actuacin del animal en situaciones
especficas que tienen para ellos un significado vital.
De esta manera, tanto la tarea como el objetivo y el ideal son formas en las que las
expectativas cobran expresin, diferencindose las ltimas de la primera por su
carcter consciente y la mediacin de un perodo de tiempo significativo entre la
configuacin de la imagen de lo que se desea alcanzar y el resultado obtenido.
F.Engels es convincente al respecto, al confirmar que "...cuanto ms los hombres se
40

C.Marx y F.Engels: "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre". Ob.Esc. Pg.82. (El
subrayado es nuestro).

84

alejan de los animales, ms adquiere su influencia sobre la naturaleza el carcter


de una accin intencional y planeada, cuyo fin es lograr objetivos proyectados de
antemano."41
Mas, siendo agudos en la precisin de los trminos que aplicamos, no puede pasar
inadvertido que asumamos como objetivo lo que es el fin o la meta, trminos que,
en los lmites de nuestro marco referencial, designan al propio objeto que
virtualmente puede satisfacer la necesidad surgida. El objetivo no es el resultado
en s mismo, sino la imagen que de l nos configuramos. No le ha sucedido que
su entusiasmo, provocado por el deseo de comprarse un objeto til o simplemente
bello para Ud., ha desaparecido inmediata o gradualmente una vez que lo ha
comprado, es decir, una vez que ha quedado satisfecha la necesidad que tuvo,
valorando entonces que no era tan bello como Ud. pensaba?, cunto esfuerzo no
realiz para obtenerlo?, a cuntas limitaciones probablemente no se vio sujeto
para evitar el fracaso de no adquirirlo? Y, sin embargo, con su obtencin ha sido
modificado su reflejo.
La razn psicolgica que subyace a tal comportamiento no es ms que la
satisfaccin plena de la necesidad, satisfaccin que pudo tener lugar a merced de
la actuacin personal dirigida por el objetivo hacia el objeto. Una cosa es el objeto
y otra la imagen, la representacin que de l se tiene, ante todo porque la imagen
es una elaboracin subjetiva que la persona realiza acerca del objeto.
Probablemente, el reflejo parcializado que Ud. tiene de un compaero de trabajo o
de estudios no sea fielmente compatible con el conocimiento que de l Ud. tuviera
si la interaccin fuese ms estrecha y prolongada.
Esto nos hace pensar que la funcin del objetivo es justamente la de dirigir,
orientar a la persona en su actuacin y no el hecho de confirmar o impugnar la
correspondencia de la imagen con el objeto.
La funcin direccional del objetivo extiende su espectro al plano de la
investigacin. Considrese la disgresin siguiente. Tomamos intencionalmente
este derrotero porque ha surgido la idea, a nuestro modo de ver, infundada de que
la investigacin puede realizarse sin la formulacin de la(s) hiptesis
correspondiente(s). La primera funcin inherente a toda hiptesis es la de orientar
al investigador en su aproximacin a la determinacin de la validez o no de la
relacin causal que ella expresa. La relacin lgica contenida en la hiptesis
identifica justamente la expectativa terica de la que no puede abstraerse el
hombre de ciencia, pues la instrumentacin de su actuacin investigativa no
puede ser sustraida de ella como objetivo (cognitivo). Sin expectativas (objetivos)
no hay actuacin; sin hiptesis no hay investigacin.

2.4.3 El Ideal como formacin psquica en el desarrollo


de la Expectativa de la personalidad
41

Ibdem. Ob.Cit. Pg.82. (El subrayado es nuestro).

85

El examen riguroso del Ideal como objeto de estudio de la Psicologa en su


aproximacin a la teora, nos hace prestar atencin a dos aristas importantes en
este sentido, a saber, el problema de su efectividad en la regulacin del
comportamiento personal y la naturaleza de stos.
Con respecto a la naturaleza de los ideales, la tendencia de los diferentes
investigadores dedicados a la temtica ha sido no slo el de adjudicar este
concepto a cualquier forma de expresin de las expectativas de la personalidad,
sino tambin a cualidades de la personalidad socialmente aceptadas o valoradas
positivamente, como el internacionalismo, la valenta, el carcter revolucionario, la
sinceridad, el colectivismo, la autocrtica, etc.
En la investigacin psicolgica, el Ideal se ha abordado como una expresin
motivacional, como un motivo estable y efectivo, predominantemente de
naturaleza moral (L.I.Bozhovich, 1976; Fdo.Glez.Rey, 1983, 1985, 1989).
Independientemente de la clasificacin realizada o citada en las obra de estos y
otros autores, a nuestro modo de ver, el criterio basal que debe sustentar la
valoracin o el anlisis de cualquier objeto psquico es, ante todo, su naturaleza y
no su contenido, efectividad o estructura. Digamos, a merced de tales parmetros,
los ideales se han discriminados en concretos, sintticos, generalizados o
concretizados por su estructura; en formales (no efectivos) y reguladores de la
conducta por su efectividad y por su contenido los ideales se han desglosado de
acuerdo con rasgos de la personalidad que socialmente son valorados.
Como exponamos en otra oportunidad, al no definirse con la mayor claridad
posible la naturaleza de cada uno de los objetos psquicos que participan en la
regulacin de la conducta humana, se vern afectados no slo los mecanismos de
regulacin, sino las tcnicas e instrumentos que se emplen en su explicacin. En
efecto, las concepciones de base determinan el potencial metodolgicoinstrumental del investigador.
De acuerdo con esto, si la premisa conceptual para el estudio del Ideal como objeto
psquico es su naturaleza motivacional, entonces toda la estructura cognitiva que
gira alrededor de l estar presentada a travs del motivo como unidad molar.
An cuando el motivo como fuerza psquica est en unidad con la tarea, el
objetivo o el ideal como representaciones anticipadas de los resultados a alcanzar,
una cosa es la energa que impele a la persona a actuar y otra bien distinta es la
imagen de lo que se desea lograr en virtud de la actuacin. Por eso la
diferenciacin de las funciones de las denominadas unidades psquicas,
reconocidas como funcionales, garantiza la existencia conspicua de cada una de
ellas.
El motivo es a la motivacin como la imagen anticipada de un resultado que an
no ha devenido hecho es a la expectativa.
Mas la expectativa que se conforma como Ideal se caracteriza fundamentalmente
por su gran potencial regulador, dado en el carcter mediato y concientizacin de
cada uno de los objetos que lo integran, as como en su carcter generalizador de
la actuacin, pues gneralmente las peronas no configuran ms de un ideal. Lo que
s puede suceder es que luego de haber alcanzado el ideal propuesto, configure
otras. El hecho mismo de estar este relacionado con una esfera importanmte de la

86

vida de la persona, como en el caso del ideal profesional, hace que las esferas
restantes se sinteticen en esa expectativa. El ideal dado focaliza, generaliza todas
las expectativas de la personalidad. A propsito, lo mismo sucede con la intencin.
Es decir, para que realmente la actuacin sea efectiva, es necesario que la persona
se concentre en una sola direccin. El cantautor cubano Silvio Rdguez. lo expresa
metafricamente de esta manera: "Ojo puesto en todo, ya ni sabe lo que ve".
Importa adems sealar que, a diferencia de los ideales de naturaleza moral,
tambin existen ideales de naturaleza profesional, personal, etc. Por qu
permanecer anquilosados o inmutables ante una realidad psquica que dicta su
regulacin a travs de intenciones no slo de naturaleza profesional, sino tambin
moral, familiar?
Ello no significa en modo alguno que los aportes realizados por los investigadores
tanto en el campo de la motivacin como en el de la orientacin no sean vlidos en
el sistema terico referencial que construimos. Todo lo contrario. Slo sobre la
base del establecimiento de nuevas relaciones entre los conocimientos que ya la
ciencia en este sentido ha obtenido, nos ha permitido inferir nuestras propias
conclusiones. En ltima instancia, no podemos hacer relaciones mas que a partir
del conocimiento que nos antecede.
De ah que como Ideal entendamos la formacin psquica de la Expectativa de la
personalidad que permite la orientacin consciente y a largo plazo hacia la
satisfaccin de una determinada necesidad, imprimiendo direccionalidad a la
actuacin personal de modo estable y generalizado.
En conformidad con nuestrasideas, podemos subrayar las conclusiones siguientes.
a) Funcionalmente el ideal no es un objeto psquico de naturaleza
inductora-motivacional, sino inductora-direccional.
b) No es lcito abordar el problema de la efectividad de los ideales en su
arista no formal, pues una vez configurados por la persona, de hecho ya
regulan su comportamiento.
c) Los ideales no deben ser relacionados nicamente con el plano
moral,
sino tambin con cualquier otro objeto psquico.

2.5 El Estado Afectivo como unidad psquica estructural de


naturaleza inductora
En oportunidades anteriores hemos definido el Estado Afectivo de la persona
como Estado de Satisfaccin (1996, pg.6). En funcin de los resultados obtenidos
en las investigaciones realizadas por nosotros sobre la personalidad, consideramos
necesario reconceptualizar esta unidad psquica estructural por las razones que
exponemos a continuacin.
La reconceptualizacin del Estado de Satisfaccin como unidad psquica
estructural se debe a que tanto las emociones, como los sentimientos y las pasiones
no constituyen estados de satisfaccin en s mismos, sino estados de carcter
afectivo que surgen en la persona como resultado del grado de satisfaccin de sus

87

necesidades. O sea, al referirnos a las emociones, a los sentimientos y/o a las


pasiones estamos respondiendo a expresiones diversas del estado afectivo, pero
no del estado de satisfaccin. Sentirse plenamente satisfecho, ms satisfecho que
insatisfecho, medianamente satisfecho, poco satisfecho, totalmente insatisfecho,
etc., no es la forma en que los estados afectivos se manifiestan, sino la condicin
basal que promueve la aparicin y estabilidad de estos ltimos en la persona.
De este modo, pudisemos sealar que el grado de satisfaccin que la persona
vivencia por la calidad de su actuacin en uno o varios contextos, deviene
variable independiente con relacin a los estados afectivos que puedan
presentarse. En ltima instancia, los estados afectivos de la persona se hallan en
relacin de dependencia con el grado de satisfaccin de sus necesidades y no en
relacin de identidad.
Qu se entiende por afecto o afectividad? Por qu valorar las vivencias como un
objeto psquico slo de naturaleza afectiva? Es que son sinnimos los trminos
"vivencia" y "afecto"? Acaso la parcializacin del sujeto o de la persona slo
trasluce el sello de lo afectivo?
Si bien el dinamismo, a nuestro modo de ver, constituye el indicador
comportamental para lograr identificar la funcin movilizativa de la actuacin de
la persona y la selectividad el parmetro alrededor del cual gira la diferenciacin
de la funcin direccional de la personalidad, la mayor o menor estabilidad de la
actuacin hacia un contexto es muestra de los estados afectivos que tienen lugar
en la persona, lo que constituye el criterio relacional del Estado Afectivo como
unidad psquica estructural.

2.5.1 Funcin y estructura en relacin con el objeto de


estudio psquico
Permtasenos, antes de continuar el dircurso circunscrito al Estado Afectivo,
detenernos oportunamente en la relacin entre funcin y estructura, dado el
carcter cardinal que esta adquiere, desde el punto de vista filosfico y lgico, en
la sistematizacin de algunas concepciones que sobre la personalidad se han
emitido y que nos parecen relevantes en un intento riguroso de aproximarnos a la
realidad psquica.
En escritos anteriores sobre el estudio de la categora personalidad, habamos
tomado como punto de partida el anlisis del funcionamiento y la estructura de
este objeto de estudio psquico. En aquella oportunidad, como tambin tiene lugar
en la presente obra, defendamos la tesis de que la investigacin de cualquier
objeto debe responder a un principio metodolgico: el funcionamiento del objeto
debe servir de base no slo para aproximarnos cognitivamente a l, sino tambin
para inferir de l una determinada estructura, con el propsito de representar
grficamente dicho funcionamiento como un todo dividido en sus partes
constitutivas.
Si, por su lado, toda unidad siempre representa una estructura y esta ltima se
deduce de una funcin, entonces es poco probable que exista un argumento

88

suficiente para demostrar el carcter funcional de una unidad, pues la unidad


funcional no puede ser otra cosa que la unidad estructural.
Nunca una representacin puede ser funcional, pues la funcin no es susceptible
de ser representada. Hay que comprender que la estructura de un objeto
representa en s un tipo especfico de relacin que se establece entre los elementos
de un sistema, construido sobre la base de la jerarqua y la totalidad de aquellos.
El concepto de estructura denota tanto su identidad con el concepto de relacin,
como con el concepto de resultado fijado, de manera que puede concebirse como
una relacin preestablecida, abstraida del cambio y separada del tiempo. Huelga
decir que el examen de cualquier objeto presupone su anlisis como proceso, pero
de lo que se trata con el diseo de su estructura es de obtener una "fotografa"
sobre un momento dado de su eterno movimiento, de tomar un determinado
estado de dicho proceso en el que lo esttico conforma justamente la estructura
necesaria para el anlisis relacional ineludible de sus partes constitutivas. De esto
se infiere el conocido enfoque sistmico estructural, a travs del cual el
investigador presenta su propuesta de relacin de los componentes del objeto
como un todo.
Ahora bien, no diluyamos el problema de la estructura o de la unidad estructural
con el problema de la unidad molar, entendindose por esta ltima el "lugar
donde se compactan" todas las relaciones que se advierten en el objeto de estudio
dado. Estamos de acuerdo conque en una unidad molar han de reflejarse a menor
escala todas las relaciones que tienen lugar en el objeto en s y que las relaciones
que se reflejan son necesariamente funcionales; lo que no compartimos es que
estas relaciones, al representarse en esa determinada unidad, se denominen
igualmente como funcionales. El mero hecho de ser representadas la denotan
como relaciones estructurales, como relaciones que configuran una unidad
estructural. Es ms, nos parece legtimo aceptar, desde el punto de vista lgico,
que huelga hablar de estructura cuando de unidad se trata, pues no son necesarios
dos trminos para expresar lo mismo.
Trate de representarse cualquier objeto conocido y confirmar que slo puede
evocarlo estructuralmente, impugnando con ello cualquier funcin a l pertinente.
Esto sucede porque en el plano de la representacin slo puede configurarse la
estructura, no la funcin. Ud. se ha preguntado cmo es posible explicar el
funcionamiento de los cidos nucleicos que conforman los aminocidos, si no es
mediante la representacin de sus bases nitrogenadas constitutivas,
correlacionadas en la estructura de modo estricto e inalterable? Saba Ud.,
digamos, que la estructura del ADN se caracteriza por unir la adenina con la
timina y la citosina con la guanina y que no es vulnerable a ser organizada de otra
forma, dada la funcin que a cada base nitrogenada le compete? Ha pensado Ud.
lo que significa que dicha estructura responda al modelo de Watson y Crick? El
hombre crea la estructura del objeto de estudio tras el descubrimiento de su
funcionamiento.
A propsito, lo expresado no debe confundirse con la modelacin, pues tanto la
estructura como la funcin s pueden modelarse, entendiendo la modelacin como

89

la reproduccin a menor o mayor escala de la estructura y/o funcionamiento de


un objeto.
Las ideas que como premisas han sido presentadas pueden condicionar la
vulnerabilidad de la definicin celular, segn la cual la clula, adems de unidad
estructural, es tambin la unidad funcional de todo organismo vivo. La clula
representada s refleja la composicin estructural bsica de cualquier organismo
vivo, en la que existe un ncleo, la vacuola pinoctica, el aparato de Golgi, los
lisosomas, las mitocondrias, etc. Ahora bien, las relaciones estructurales, derivadas
de la funcin de la clula, constituyen slo un recurso en el que se apoya el
hombre de ciencia para explicar el funcionamiento de ella.
Trate de representar simultneamente la clula como unidad funcional y como
unidad estructural y ver que el producto que obtiene es ineludiblemente el
mismo - una estructura. Justamente la razn de ser de una determinada estructura
es la de poder representar condicionalmente el funcionamiento del objeto en
estudio.
La estructura es siempre el producto de una abstraccin, de la separacin (anlisis)
y unin (sntesis) convencional de las partes del todo. Ntese que decimos
convencional, de lo que se infiere que est sujeta a la creacin humana. Pueden
existir dos o ms estructuras sobre un el funcionamiento de un mismo objeto? S y
no. Sera ingenuo pensar que el modelo de Watson y Crick fue el nico modelo
diseado para representar el funcionamiento de los cidos nucleicos; la
aproximacin al conocimiento de los aminocidos pudo condicionar mltiples
estructuras. Sin embargo, si la esencia es una, entonces la estrutura, al representar
las propiedades determinantes del objeto de estudio, tiene que ser una, es decir,
aquella que refleje lo ms fielmente posible el funcionamiento del objeto. Y esa
estructura, los hombres entregados al saber biolgico o bioqumico, la encontraron
en el modelo propuesto y universalmente aceptado, hasta ahora, de Watson y
Crick.
Toda unidad es el reflejo de relaciones funcionales, pero la representacin en s
misma como unidad es la relacin estructural totalitaria u holstica de todos los
elementos de un sistema dado.
Lo mismo sucede en las ciencias psicolgicas.
Una propuesta estructural no deviene del libre albedro, sino que es una necesidad
de todo investigador como recurso formal (lgico) en el que se apoya para explicar
las relaciones funcionales que tienen lugar en el objeto de estudio.
Es preciso destacar que no aludimos en nuestro anlisis al funcionalismo ni al
estructuralismo que como corrientes psicolgicas florecieron en la historia de esta
ciencia, pues tanto una como la otra no surgieron como respuesta al problema de
la primaca relacional entre funcin y estructura tal cual es por nosotros valorado,
sino como consecuencia de la determinacin del objeto de estudio de este campo
del saber.
As, mientras el estructuralismo se caracterizaba por la idea del examen
estructural de la psiquis, en el que los trminos "elemento" y "estructura"
conformaban la "materia" de la conciencia, el funcionalismo, en oposicin,
estimaba el estudio del funcionamiento de sta y su desempeo en la actividad

90

vital del organismo, situando en primer plano la investigacin de la percepcin, la


memoria, los hbitos, la voluntad, la atencin y el pensamiento como funciones de
lo psquico (W.James, J.Dewey, J.Angell, J.Nettel, R.Woodworth, escuela de
Wzburgo).
An cuando en la historia de la Psicologa, despus del surgimiento del
estructuralismo de Edward B.Titchener, el cual consideraba que el objeto de
estudio de aquella deba ser la "materia" de la conciencia y su mtodo la
autoobservacin "pulida", de modo tal que a travs de dicho mtodo se
examinaran los elementos primarios que la constituan y las estructuras que los
configuraban, tambin la Psicologa de la Gestalt, surgida en Alemania en 1912
bajo la autora de M.Wertheimer, K.Koffka y W.Klher, se identificaba bajo la
misma corriente, la yuxtaposicin de ambas concepciones no sera legtima, pues
estos ltimos, a diferencia de Titchener, adjudicaban al concepto de imagen
psquica la connotacin de categora, de modo tal que la "gestalt" - estructura,
integridad, totalidad, organizacin, configuracin - de dicha imagen se eriga en
objeto de investigacin de la Psicologa, denotando en ella un todo organizado
cuyas propiedades no pueden obtenerse de las suma de sus partes.
Sobre la base de la relacin entre estructura y funcin, en la Psicologa
contempornea pudisemos advertir al menos dos tendencias que esta
problemtica ha tomado.
La primera podra configurarse a partir de la hiperbolizacin del aspecto
estructural o funcional del objeto de estudio psquico en detrimento del otro, en
tanto la segunda quedara conformada por la concepcin de aquellos que
establecen entre estos trminos una relacin de dependencia.
La primera tendencia podra identificarse, por un lado, con el surgimiento de
concepciones que apuntan a la elaboracin aprorstica de propuestas estructurales
y, por otro lado, con la enftica polaridad del funcionamiento de la persona.
Uno de los derroteros que sigue la tendencia hiperblica es la de encasillar o
reducir el funcionamiento psquico a categoras ya prefijadas a partir de
generalizaciones psicolgicamente vulnerables. La sistematizacin, a nuestro
juicio, prematura, de los componentes psquicos, sin tomar en cuenta su
dependencia del funcionamiento de la persona hace lgicamente impropio el
estudio riguroso de ella. En esta direccin pueden hacerse notar, entre otros, el
Psicoanlisis y el Factorialismo. Tanto en un caso como en el otro, la persona
aparece recortada por categoras ya prefijadas de antemano. El estudio de la
persona por el analista aparece, en el Psicoanlisis, forzado a la utilizacin de
categoras que absorven todo su funcionamiento, cerrando con ello no slo el
sistema estructural predeterminado, sino tambin la posibilidad de acuar nuevos
trminos en la explicacin de comportamientos psquicos distintos. Por ejemplo,
se trata de los trminos de sublimacin, represin, instinto, transferencia,
resistencia, etc. "...la teora psicoanaltica - expresa S.Freud - es una tentativa de
hacer comprensibles dos hechos - la transferencia y la resistencia - que surgen de
un modo singular e inesperado al intentar referir los sntomas patolgicos de un
neurtico a sus fuentes en la vida del mismo. Toda investigacin que reconozca

91

estos dos hechos y los tome como punto de partida de su labor podr ser
denominada psicoanlisis, an cuando llegue a resultados distintos de los mos.42
Los factorialistas, asimismo, como lo es el caso de R.B.Cattell, tratan de clasificar al
sujeto dentro de un conjunto de rasgos, de factores expresados en tipos de
conductas o manifiestas en una tendencia previamente determinada por el anlisis
factorial como procedimiento estadstico.
El segundo de los derroteros que, a nuestro modo de ver, observamos en el
enfoque hiperblico, se infiere de la tesis que niega la necesidad de crear una
teora de la personalidad; el hecho de centrarse en la persona como un ente
individual que "crece personalmente" bajo condiciones concretas (singulares e
irrepetibles), enarbola y exhalta el enfoque idiogrfico en detrimento de un
enfoque terico que haga presente lo esencial en lo general. Esta concepcin
prevalece en los denominados psiclogos de la Tercera Fuerza (Allport, Maslow,
Angyal, Mowrer y Kluckhohn, May, Rogers y otros) para quienes, como en el caso
de los tericos del s mismo, representados en la figura de C.Rogers, en los que la
orientacin centrada en el cliente y en las condiciones de su crecimiento personal o
existencial sugiere su tesis basal, la situacin de dicho crecimiento es adjudicada
directamente a la persona como singularidad.
Por su parte, la segunda tendencia subyace en la concepcin que presupone la
estructura del objeto psquico deducida de su funcin, an cuando algunas de
ellas no reflejen una clara correspondencia entre los trminos examinados.
Tales posiciones se destacan en George Kelly, L.I.Bozhovich, y F.Glez.Rey, entre
otros.
La determinacin de la funcin a partir de la estructura se hace ostensible en la
posiciones de G.Kelly, al orientarse predominantemente al examen de la
estructura psicolgica individual desde los "constructos" que la persona elabora de
la realidad. G.Kelly, para quien la personalidad se estructura en subsistemas
integradores - lo cognitivo,lo afectivo y lo moral -, presupone tales componentes a
partir del anlisis de su funcionamiento.
Por su lado, L.I.Bozhovich, al estructurar la personalidad en tendencias
orientadoras supone el esbozo de sus sistemas reguladores (funcionales).
"La personalidad como expresin integral de lo psquico en el hombre - seala
F.Glez. Rey - tiene una determinada estructura, constituida con carcter sistmico,
por diferentes elementos y formaciones psicolgicas, como las capacidades, el
carcter, la jerarqua de motivos y otros; sin embargo, junto a su estructura, es
esencial tener en cuenta su funcin principal, que es la de regular el
comportamiento".43
Aunque es notable un cierto paralelismo en la frase que con anterioridad
subrayamos, las posiciones de este ltimo autor son plausibles por el hecho mismo
de abrir una brecha de luz en el estudio de esta relacin.
42

S.Freud: "Esquema del Psicoanlisis".Pg.65

43

F.Glez. Rey: "Psicologa de la personalidad". Pg.14. (El subrayado es nuestro).

92

Independientemente de que la estructura y la funcin deban presuponerse desde


el punto de vista lgico, su exclusin como contrarios tambin se hace visible all,
donde el carcter prerrogativo de la funcin resulta ontolgicamente admisible
con respecto al de la estructura. Como bien habamos apuntado, la direccin de la
relacin funcin-estructura ha de ser unvoca en el contexto de la investigacin,
an cuando en los de enseanza y de aprendizaje sea conveniente iniciar la
explicacin a la inversa.
Tal y como venamos sealando sobre las condiciones de desarrollo del Estado
Afectivo, tambin ste depende del grado de concientizacin que va adquiriendo
el sujeto sobre el estado de satisfaccin en que se hallan sus ms dismiles
necesidades.
Generalmente, las necesidades de orden superior - tmese como ejemplo las
necesidades mencionadas en el epgrafe 2.3.3., en el que se sealaban, verbigracia,
las necesidades bajo un enfoque gentico (filogentico, ontogentico e histricosocial), fijando el predominio de necesidades biolgicas en los primeros momentos
del desarrollo psquico infantil, luego la prevalencia de las necesidades
psicolgicas de orden inferior (reflejo de orientacin, tendencias a la actividad
sensorio-motriz, de locomocin), comunes estas dos ltimas al animal y al
hombre, y posteriormente, con el surgimiento de la conciencia, aparecen las
necesidades psicolgicas de orden superior o necesidades sociales
(responsabilidad social, ideolgicas, de autorrealizacin) -, las requieren de un
mayor esfuerzo por parte de la persona para su satisfaccin.
Ello nos hace pensar en la fuerza que debe desplegar la persona en su actuacin
para lograrla, o lo que es lo mismo, cun alta debe ser la magnitud de la
Intensidad Motivacional para realizarse en este sentido. Del mismo modo, estas
necesidades estn sometidas a un largo perodo de tiempo para su consecucin,
temporalidad, a largo plazo, que las imbrica con las ms altas expectativas de la
personalidad. As, una vez alcanzado el objeto, es incuestionable el placer que
experimenta la persona por la satisfaccin de la necesidad dada, que aparece como
resultado de la dedicacin tenaz y sostenida para su consecucin. Esta
confrontacin contnua y perdurable de la necesidad con su objeto de satisfaccin
hace que la persona inexorablemente sea plenamente consciente no slo de los
recursos a emplear para conseguirlo, sino tambin de los estados afectivos que en
ella se van generando de forma inmediata y mediata.
Cun dismiles no son los estados afectivos que se vivencian al alcanzar un grado
cientfico, al construir una casa, al hallar la pareja deseada? Esa plena conciencia
que la persona posee del estado afectivo que lo invade durante tanto tiempo
propicia el sostenimiento en su actuacin concreta.
Lo que queremos sealar con el ejemplo anterior es que, independientemente del
esfuerzo que la persona ha realizado por lograr la satisfaccin de sus necesidades,
si el plazo que ha mediado para su consecucin es significativamente distante y
extraordinario el resultado alcanzado por su sentido personal, relevante ser el
afecto que en ella surge, pudiendo ser denotado como una verdadera pasin. Esta
ltima tambin puede producirse por la satisfaccin reiterada de la necesidad
relevante para la persona.

93

Por ello, consideramos que el Estado Afectivo, manifiesto a travs de las


emociones, los sentimientos y las pasiones, define otra de las unidades
estructurales de carcter inductor de la personalidad.
Por otra parte, si la funcin primordial que sobre la persona en su actuacin
ejerce la Intensidad Motivacional y la Expectativa de la personalidad es la de
dinamizarla y orientarla, respectivamente, la funcin ditintiva del Estado Afectivo
es la de sostenerla en sus ejecuciones concretas, en uno o varios contextos.

2.5.2 La Emocin como condicin psquica en el desarrollo


del Estado Afectivo
El estudio relativo a los estados afectivos de la personalidad, a nuestro modo de
ver, ha estado permeado por el predominio multifactico y variable de la conducta
humana. En el caso de la emocin, esta ha sido explicada por su carcter
susceptible a la percepcin de los cambios fisiolgicos que la acompaan. De este
modo, alteraciones fisiolgicas como las digestivas, respiratorias, cardiovasculares,
circulatorias, los espasmos musculares, el llanto, el sudor corporal repentino o de
las manos, fueron, y son, consideradas como expresiones directas de la aparicin
de los estados afectivos.
En los albores de su estudio y con el desarrollo de la fisiologa y la Psicologa
experimental, los investigadores trataron de identificar los estados afectivos con su
explicacin natural. Uno de los primeros intentos en este sentido puede hallarse en
la concepcin neurofisiolgica de I.M.Sechenov, al considerar que las emociones
constituan reflejos, cuyo segmento final estaba reforzado en su tercera parte. A
finales del siglo XIX, los psiclogos W.James y C.Lange tambin trataron de
examinar el problema de las emociones como funciones directamente
condicionadas por procesos fisiolgicos, pero que no tenan lugar en el cerebro
mismo, sino en el sistema nervioso perifrico. Tales puntos de vista encontraron
espacio en el conocido aforisma del propio J.James, al decir que "no lloramos
porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos". De ah que sus
ideas puedan ser resumidas en que el estado emocional (afectivo) es consecuencia
del acto reflejo, producto de la incidencia sobre el organismo del estmulo externo.
Esta hiptesis no resiti el embate de los experimentos, al ser refutada por el
fisilogo ingls W.Sherrington cuando demostr que los perros lograban
conservar la agresividad y el reflejo sexual preexistentes tras habrsele cercenado
la mdula espinal.
Asimismo, se le han adjudicado caractersticas muy especficas a algunos de estos
estados como la desorganizacin de la conducta, por lo cual se entiende la
manifestacin sbita de reacciones fisiolgicas ante la presencia de algn estmulo.
Esto ha dado lugar a que los autores de tales estudios establezcan la diferenciacin
de los estados afectivos principalmente a partir de indicadores que no responden
ntidamente a la naturaleza del objeto psquico. Tal es el caso de los denominados
afectos (estallidos de clera, arrebatos de alegra, agitacin del nimo,
desesperacin, etc.).

94

A nuestro parecer, la pregunta de rigor debera estar dirigida a la especificidad


siguiente: acaso los estados de nimo y los estados de tensin no se identifican
con la misma ansiedad, angustia o desesperacin que surgen con los mencionados
afectos?, cul es el criterio referencial nico que esgrimen los autores para
establecer las lneas nodales de relacin de medida de calidad entre unos y otros
estados afectivos?
La descripcin de un objeto necesariamente nos conduce a centrarnos en el estudio
de sus expresiones fenomnicas. Y ello es lo que ha prevalecido en la investigacin
de los objetos psquicos de naturaleza afectiva.
Sustentados en la tesis del carcter inconsciente, inmediato y diferenciado de las
condiciones psquicas, las emociones, sea cual fuere sus formas de manifestacin
(llmese afecto, estado de nimo, estado de tensin, etc.), constituyen, como
demostraremos ms adelante, la condicin psquica en el desarrollo del Estado
Afectivo.
Los argumentos que nos sirven de base para la explicacin parten, en primer
lugar, de la naturaleza primitiva de las emociones, indicador que las hace comunes
al animal y al hombre, justo por el carcter inconsciente e inmediato de sus
expresiones. "Dado que el intervalo que se produce entre lo que activa una
emocin y su erupcin puede ser prcticamente instantneo, - expresa Daniel
Goleman - el mecanismo que evala la percepcin debe ser capaz de una gran
velocidad, incluso en tiempo cerebral, que se calcula en milsimas de segundo.
Esta evaluacin de la necesidad de actuar debe ser automtica, tan rpida que no
entre en la conciencia. Esta variedad rpida de respuesta emocional nos invade
prcticamente antes de que nos demos cuenta de lo que est ocurriendo.44
En las ideas expuestas queda explcita la inmediatez y la estrecha relacin de la
emocin con lo inconsciente, con lo automatizado. La alegra, la trizteza, el temor,
la ira son expresiones emocionales de aparicin repentina y de corta duracin.
Compartimos entonces la idea generalizada de la duracin efmera de las
emociones, as como el carcter inconsciente de sus expresiones, lo cual puede
servir como punto de referencia en el anlisis criterial para diferenciarlas
sustancialmente de los sentimientos y las pasiones.
De acuerdo con su concepcin del origen y la naturaleza de las emociones,
compartida por nosotros, L.S.Vigotsky llega a la conclusin de que "las emociones
son el resultado de la apreciacin que hace el propio organismo de su relacin con
el medio. Surgen en los "minutos crticos y catastrficos de la conducta", en el
momento en que el equilibrio entre el organismo y el medio se rompe de una u
otra forma. Las emociones - contina expresando el autor - no son estados pasivos
del organismo, sino que por el contrario, lo incitan a la actividad, estimulan y
regulan su accin recproca con el medio, realizan "una dictadura de la conducta"
(L.S.Vigotsky, citado por L.I.Bozhovich, 1976, pg.103).

44

Daniel Goleman: "La inteligencia emocional: por qu es ms importante que el cociente intelectual".
Pg.335. (El subrayado es nuestro).

95

La emocin, como expresin psicolgica de la condicin psquica de naturaleza


afectiva, est prxima al condicionamiento biolgico, natural del organismo. Por
eso el temperamento tambin tiene una influencia ostensible en las expresiones
emocionales. Sin embargo, si aceptamos la tesis de que el temperamento est
sujeto al carcter histrico de la interaccin social y que, por lo tanto, es posible
fugarse de sus ataduras, entonces las emociones tambin sern susceptibles de
modificarse bajo el influjo de la educacin. Este podra ser un punto de
desacuerdo con las posiciones de Vigotsky al respecto. Las investigaciones
realizadas hoy en este campo han demostrado que las lecciones en este sentido
son significativas y surten efecto por su accin regular y sostenida durante aos,
pues al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo
adquirido, reconocindolo como un camino conocido y fortalecido, con hbitos
neurolgicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustracin o dolor. An
cuando la alfabetizacin emocional pueda parecer muy prosaica, el resultado es
ms importante que nunca para nuestro futuro. (D.Goleman, 1996).
De esto ltimo ha de inferirse que las emociones no son innatas, sino que aparecen
como resultado de la actuacin del sujeto animal y humano. Las primeras
emociones en el nio pequeo surgen en el proceso de satisfaccin de
determinadas necesidades en su relacin con el adulto; por ejemplo, al referirse a
la vida emocional del lactante, L.I.Bozhovich describe cmo a fines del primer mes
o a comienzos del segundo, el estado emocional indiferenciado del recin nacido
se transforma por un estado que expresa emociones positivas, presentadas a travs
del llamado "complejo de animacin". "En respuesta a la estimulacin externa, subraya la autora - el nio comienza a sonreirse, a mover rpidamente los brazos
y las piernas, a respirar aceleradamente, a veces a balbucear. Al mismo tiempo, sus
ojos comienzan a brillar animadamente y trata de alcanzar la fuente de
estimulacin con todo su cuerpo".45 Es interesante observar cmo sucede lo mismo
al encontrarse con su dueo un animal domesticado.
En las observaciones que hemos realizado sobre la conducta emocional de algunos
perros ante la llegada del amo a casa, conducta que no pasa inadvertida para
muchos que no tienen una relacin directa con los aportes de la Psicologa
Comparada, se hace evidente cmo el reconocimiento perceptual de su dueo
desenvoca sbita y bruscamente en el animal saltos incontenibles, posiciones
erectas del perro, ladridos intensos, movimientos agitados del rabo, etc. Una
observacin ms rigurosa nos hace confirmar agudas diferencias de un animal a
otro de la misma especie ante estimulaciones de igual naturaleza, lo que indica el
condicionamiento temperamental de la manifestacin emocional.
En sus trabajos E.Volosova presta especial atencin a la gnesis del desarrollo
emocional del nio por etapas y destaca que la primera puede ser identificada con
las reacciones emocionales negativas y pasivo-depresivas como consecuencia de la
insatisfaccin de las necesidades surgidas en l. Como etapa segunda puede
diferenciarse aquella en la que las emociones positivas surgen y las negativas se
45

L.I.Bozhovich: "La personalidad y su formacin en la edad infantil".


nuestro).

Pg. 129. (El subrayado es

96

hacen menos intensas, mientras que en una tercera las reacciones negativas se
anulan y las positivas se hacen menos intensas, produciendo con ello cierto estado
emocional caracterstico en el menor (E.Volosova, 1986).
Llegados a este punto, podemos concluir que mientras menos consciente es la
actuacin, ms conectada estar la condicin afectiva (emocin) con los procesos
de naturaleza fisiolgica. Todo ello se relaciona con la satisfaccin de las
necesidades ms elementales y, por ende, menos ser el control de los mecanismos
de expresin de las emociones, las cuales tambin son ms pasajeras. Es esa una de
las razones por las que puede inferirse el predominio de las reacciones
emocionales negativas en esa primera etapa en la que la desorganizacin de la
conducta se evidencia a travs del llanto, de reacciones psicosomticas visibles:
sudoracin, temblor, no control de esfnteres, etc. Estas manifestaciones son raras
en etapas posteriores, incluso ante una frustracin evidente.
En las personas, como hemos explicado, an cuando no desaparece el nivel
inconsciente, al lograr adquirir conciencia de su actuacin, las emociones se
expresan a un nivel superior, de manera ms "socializada", es decir, las
expresiones de stas resultarn menos ostentosas, menos exageradas en lo que a
manifestaciones psicosomticas se refiere, sin perder su carcter transitorio,
inmediato. Entre el estmulo y la reaccin emocional provocada no media un
tiempo significativo.
Otro hecho trascendental radica en la seleccin del objeto que provoca los
sentimientos y las pasiones. A diferencia de estos ltimos, las emociones son
producidas instantneamente ante la presencia del estmulo signalizador de la
reaccin emocional, es decir, son provocadas por la percepcin de los estmulos.
Tan as es que muchas veces no podemos determinar la causa de nuestras
emociones, precisamente por su naturaleza inconsciente. La integracin de
estmulos sin la conciencia plena de ellos, o sea, a nivel inconsciente, puede
suscitar reacciones emocionales de determinada intensidad sin que la persona se
percate del contenido de los estmulos actuantes. Esto puede sustentar la idea
sobre la configuracin del denominado conocimiento intuitivo y la
desorganizacin que produce en la conducta, que no es ms que el conocimiento
perceptual, producido por estmulos luminosos, sonoros, olfativos, etc. que se
perciben por los analizadores sin la participacin de la conciencia. A estas
manifestaciones fenomnicas del objeto psquico tambin pertenecen los llamados
estados de aprehensin o sobresalto que hasta ahora no han sido explicados.

2.5.3 El Sentimiento como transicin psquica en el desarrollo del


Estado Afectivo
Si bien aparece definida con claridad, en apariencia para la ciencia psicolgica, la
diferencia entre las emociones y los sentimientos como estados afectivos, algunos
autores las abordan como si se tratara de un mismo objeto psquico (L.A.Venguer,
1981; A.A.Liublinskaya, 1981). En este sentido, L.A.Venguer refiere que "los

97

sentimientos del preescolar menor y medio, con relacin a los coetneos no


miembros de su familia, no son, por lo general, muy duraderos."46, aspecto este
que lo superpone a la emocin como proceso psquico de igual naturaleza.
Esto nos ha conducido a la asuncin de la estabilidad como indicador
comportamental de los estados afectivos, de modo tal que se diferencien entre s
principalmente por ella, la cual estar siempre basada en la perdurabilidad mayor
o menor de sus vivencias por la persona. Al entender el sentimiento como un
estado afectivo relativamente estable que, a diferencia de las emociones, no nos
sorprenden porque tenemos conciencia de que se han iniciado y de su
perdurabilidad en el tiempo, al margen de nuestra realidad cambiante, nos hace
pensar, ante todo, en el dominio que se apodera de nosotros por su carcter
modelador sobre la actuacin. El flujo de lo consciente sobre el estado sentimental
nos libera de la esclavitud de la que somos vctimas en los estados emocionales.
Tambin esto puede sustentar la razn de que al estar los sentimientos permeados
por la concientizacin de su existencia y transcurso, tardan consecuentemente en
desarrollarse durante la ontognesis.
De ah que todos los tratadistas de la temtica siten la mayor definicin de este
tipo de afecto a principios de la edad preescolar. As, a partir del 3er ao de vida
aparece el primer sentimiento en la vida del ser humano: el sentimiento de orgullo
como medio para controlar la conducta. "Un poco ms tarde que el sentimiento de
orgullo, el nio empieza a sentir el de vergenza en los casos en que sus actos no
corresponden con lo que se espera de l (an no es capaz de trazarse su propia
expectativa) y cuando los mayores lo regaan.47
Posteriormente, se comienza a manifestar el sentimiento de amor, primero hacia
las personas allegadas y luego a los dems nios; incluso este sentimiento puede
ser generado por personajes de obras literarias. Muy relacionado con esto, surge
el sentimiento de solidaridad y tambin el de los celos. Es importante hacer
explcito que estos sentimientos pueden estar referidos no slo a personajes reales
o ficticios, sino a objetos, juguetes y a expresiones fenmenicas de la naturaleza.
Asimismo, A.A.Liublinskaya nos refiere la aparicin de sentimientos superiores en
el preescolar, al mencionar el surgimiento de sentimientos de ndole moral como
el patriotismo el sentido del deber, la responsabilidad, de pertenencia,
sentimientos estticos, al grupo o colectivismo. Es este el perodo evolutivo
sensible a la aparicin de sentimientos de amor hacia los dems, hacia s mismo,
hacia los objetos artsticos, hacia la Patria, o sentimientos de odio, que tienen en su
base la aceptacin o acercamiento al objeto o el rechazo y la evitacin hacia l.
En un inicio, mientras ms concretos sean los objetos de su satisfaccin, y en
dependencia del tipo de necesidades que involucre - especficamente las
necesidades "superiores"-, los sentimientos se caracterizarn por su estabilidad y
su concientizacin.
46

Ibdem. Ob.cit., Pg.188. (El subrayado es nuestro).

47

L.A.Venguer: "Temas de Psicologa preescolar. Pg.183. (El subrayado y lo que est dentro del
parntesis es nuestro).

98

El sentimiento de amor hacia otra persona (hacia el propio pueblo, hacia la


humanidad, etc.) que se presenta con relativa estabilidad y que podra prolongarse
durante aos, constituye una integridad de procesos emocionales que surgen con
el rigor de ley bajo circunstancias especficas. Por otro lado, el sentimiento de amor
por otra persona es el resultado del sentimiento de amor hacia s mismo, lo que
establece una relacin inexorable con la autoestima personal. Nadie puede amar a
los dems si antes no se ama a s mismo.
Un ejemplo ilustrativo sobre la configuracin de los sentimientos como estado
afectivo de la persona est presente en las expresiones de S.L.Rubinshtein. "...El
sentimiento de amor hacia otra persona - seala el autor - constituye un
sentimiento de alegra por la comunicacin con la persona amada; es un
sentimiento de admiracin hacia la imagen humana que el trato con dicha persona
nos revela; es un sentimiento mezclado al de ternura, al de preocupacin, no bien
algo amenaza a esa persona, al de amargura cuando el objeto de nuestro amor
fracasa en algo o sufre, al de indignacin cuando es objeto de injusticia, al de
orgullo cuando en una situacin difcil la persona amada se muestra a la altura de
las circunstancias;...".48
Sin excluir la posibilidad de que los objetos psquicos se desliguen del objeto de
conocimiento, veamos cmo los sentimientos, al igual que otros objetos psquicos,
han sido valorados y clasificados en funcin de aquel.
As, se ha tomado como punto de partida para perfilar el contenido de los
sentimientos como estados afectivos el objeto que conforma la unidad interactiva
con la persona, es decir, su contexto de actuacin. Esa es una de las razones por la
que los sentimientos se han discriminado en estticos, morales, intelectuales, de
amistad, de compaerismo, colectivistas, de deber, de responsabilidad, de honor
personal y social, etc. No se pierda de vista el hecho, como expresbamos con
anterioridad, que cualquier otro objeto psquico tambin estuvo sujeto al objeto
con el que interacta la persona. Recordemos los denominados ideales morales,
estticos, profesionales, etc., como tambin los intereses de ndole moral,
cognoscitivo, profesional, etc.
La experiencia lgica ha demostrado que los razonamientos que parten de
premisas inadecuadas, consecuentemente promueven conclusiones no
compatibles con la naturaleza, en este caso, de la realidad psquica. Con esto
queremos hacer explcito que al tomar como eje referencial al objeto sobre el que
actuamos, todos los objetos o mecanismos de ejecucin psquicos tendern a ser
clasificados bajo los mismos parmetros criteriales. Por solo insistir en un ejemplo,
vase el caso del objeto moral, en el que todo lo personal que gire a su alrededor
ser de ndole moral, a saber, intereses morales, ideales morales, sentimientos
morales, etc.
Cmo superar desde el punto de vista psicolgico estas posiciones?
La nica manera de aproximarnos al conocimiento de los objetos psquicos es
ajustndonos a la persona y no al objeto con el cual ella interacta. Partamos de la
48

S.L.Rubinshtein: "El ser y la conciencia". Pg.353.

99

conviccin de que nuestro objeto de estudio es psquico y no gnoseolgico. La


relevancia que para la persona tiene un determinado objeto u otra persona o sujeto
no est en ellos mismos, sino en el sentido que la persona misma le adjudica a
estos. El universo personal es construido y, por lo tanto, irrepetible e imposible de
ser compartido. Lo bello no est - parafraseando a nuestro apstol Jos Mart - en
el objeto, sino en los ojos de quien lo observa.

2.5.4 La Pasin como formacin psquica en el desarrollo del Estado


Afectivo
Una de las pocas veces en que pudiera admitirse cierta coincidencia entre el
preconcepto (palabra cotidianamente usada) y el concepto (cientfico) es en el caso
del trmino pasin. Es probable que su comprensin nos permita expresar la idea
de la extraordinaria repercusin que para la persona tiene la concientizacin de la
vivencia provocada por la satisfaccin de sus necesidades y los rasgos
caractersticos del afecto que despierta en ella.
Entendida como "...un sentimiento profundo, constante y fuerte, que abarca
totalmente al individuo y somete la direccin fundamental de sus pensamientos y
de sus actos.49, Smirnov
nos advierte sobre una de las caractersticas
fundamentales de la pasin como formacin psquica de naturaleza afectiva: su
constancia, su perdurabilidad en el tiempo. Aunque en la definicin de este autor
estn entretejidos mltiples aspectos pertinentes a otros objetos psquicos, como la
relacin de la pasin con la direccionalidad de la actuacin personal y su estado
cognitivo, de lo que se trata es de enfatizar de manera explcita su funcin
sostenedora sobre dicha actuacin, justamente por sustentarla de forma en
extremo prolongada. El conocimiento o la conciencia plena de los estados afectivos
que se integran en la pasin, provocados por los actos comportamentales hacia un
objeto o persona constituye tambin un rasgo peculiar de la formacin psquica
afectiva como estadio superior del desarrollo de los procesos afectivos.
En el discurso pronunciado por nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro en
Ciudad Escolar Libertad, a raz de la graduacin del Destacamento Pedaggico en
Julio del 1981, ste afirmaba: "...ms que sentir pasin por educar, hay que sentir
obsesin por educar...". A nuestro juicio, an cuando la obstinacin refiere el
estado enfermizo de ansiedad o angustia que se apodera y domina por completo a
la persona ante su entrega empecinada hacia algo, Fidel estaba dejando claro que
sentir pasin por educar ya constitua en s la forma expresa y relevante del afecto
que toda persona debe sentir al implicarse en ese contexto, con lo cual subrayaba
el alto grado de conciencia del maestro ante el ejercicio de su profesin y el
carcter a veces vitalicio de la existencia de ese tipo de estado afectivo que debe
prevalecer hacia la noble, pero abnegada profesin del magisterio.

49

Smirnov, Leontiev y otros: "Psicologa". Pg.367.

100

2.6 El Estado Cognitivo de la personalidad como unidad psquica


estructural de naturaleza ejecutora
Como bien hemos apuntado a lo largo del presente libro, una de las ideas que ms
nos preocupa en el ejercicio de la investigacin es la de concientizar la extrema
importancia metodolgica de la determinacin estricta de la naturaleza del objeto
o de aquella parte de l que ser indagada. A nuestro modo de ver, esta es una
condicin basal que debemos inexorablemente tomar en cuenta para la seleccin
y/o creacin de las tcnicas y/o instrumentos a emplear en el conocimiento y
transformacin de este objeto o de una parte de l.
Aunque la idea parezca la verdad de perogrullo, no es tan pueril como pudiera
pensarse. La preconcepcin poco precisa, indefinida o ambiga de la naturaleza
del objeto de investigacin condiciona, en principio, la inadecuacin de las
tcnicas y/o instrumentos que se han de aplicar en su anlisis y, en consecuencia,
alterados sern los resultados que se obtendrn sobre su funcionamiento y
estructura. Por eso es que no compartimos la idea, segn la cual se estudian
objetos psquicos de naturaleza motivacional, digamos, a travs de la tcnica del
cuestionario, pues la persona puede ser susceptible de edulcorar sus motivaciones
para ser aceptada socialmente, an cuando ni ella misma no pueda reconocer las
verdaderas causas que gestan sus propios motivos o tareas como condiciones
psquicas respondientes al desarrollo psquico de tal naturaleza. Si la guerra es de
pensamiento, hagmosle la guerra de pensamiento, declaraba enfticamente
nuestro apstol Jos Mart.
De aqu que al referirnos al estudio de la personalidad, sea necesario, ante todo,
tener presente la pertinencia del objeto psquico a estudiar con relacin a su
naturaleza. Dicho de otro modo, el punto de partida del investigador en el campo
de la Psicologa debe constituirlo el conocimiento de la naturaleza motivacional,
direccional, afectiva, cognitiva, metacognitiva o instrumental del objeto que
indaga.
Todo las expresiones anteriores deben concluir en la necesidad de dedicar un
epgrafe aparte al estudio del conocimiento en s y del conocimiento para s.
A nuestro juicio, si tomamos como pivote la investigacin del conocimiento en s,
nos detendramos en la Gnoseologa o en la Lgica y ello ser abordado en el
captulo 5 en funcin de los requisitos metodolgicos que hay que observar en los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ahora slo nos preocupa cmo el
conocimiento se estructura en la persona, configurando su estado cognitivo a
partir de la concepcin que sobre ella hemos elaborado, lo cual nos permite
diferenciarlo sustancialmente de cualquier otro objeto de estudio psquico.
La lectura de cualquier manual de Filosofa o de Psicologa nos presenta las
sensaciones como fuente primera del conocimiento y su escaln o nivel
primigenio, sobre cuya base se forma el conocimiento representativo - transicional
por definicin, aunque no se haya declarado de manera explcita - y, por ltimo, el
conocimiento racional.

101

Sin embargo, queremos enfatizar que nuestra posicin terica acerca del estado
cognitivo la asumimos, en primera instancia, desde el punto de vista psicolgico,
independientemente de que la concepcin filosfica de base sustente dicha
posicin. Esto lo decimos por el hecho de que, an cuando se piense en un
momento sensorial como primer estadio en la formacin del conocimiento, no se
est ms que aludiendo al problema de la cognoscibilidad del mundo bajo la
concepcin del materialismo dialctico.
Desde el punto de vista psicolgico, hablamos del conocimiento perceptual y del
conocimiento racional, pues como tesis de base consideramos que la sensacin no
es una forma de reflejo psquico, sino biolgico, instintivo.

2.6.1 La Sensacin no es objeto de estudio de la Psicologa


como ciencia
La sensibilidad es un reflejo biolgico y no psquico. El reflejo biolgico, desde el
punto de vista cognitivo no aporta conocimiento alguno al individuo, pues las
sensaciones no permiten obtener una imagen integral de los objetos susceptibles a
reflejar; la sensibilidad slo condiciona el reflejo de propiedades aisladas del
objeto. El reflejo de una propiedad aislada se caracteriza principalmente por su
inadecuacin, relativa al objeto mismo que se refleja. Ello impide el
acomodamiento, ajuste o adaptacin del individuo al objeto, pues el hecho de ser
el reflejo incongruente con la realidad circundante entorpece su direccin hacia
ella para satisfacer sus necesidades y, por lo tanto, subsistir en el medio.
Este tipo de reflejo biolgico o sensibilidad es propio de la conducta instintiva que
se manifiesta a travs de cadenas de reflejos incondicionados impresos en el
cdigo gentico de cada especie con relacin a estmulos aislados. Estos reflejos se
tipifican por su constancia, inalterabilidad, invariabilidad;son reacciones que, en
ltima instancia, posibilitan la defensa y conservacin de la vida del organismo.
Estamos haciendo alusin a la reaccin pupilar ante la luz intensa, al reflejo de
succin en los mamferos, al reflejo de orientacin, etc. Sobre el particular puede
consultarse el epgrafe segundo del primer captulo. Estos ejemplos nos confirman
fehacientemente que las conductas instintivas son biolgicas y que, por lo tanto,
las sensaciones son formas de conducta instintiva.
En sus investigaciones, L.I.Bozhovich afirma al respecto que "la imposibilidad de
percibir los objetos del mundo externo priva a los recin nacidos de una actividad
dirigida. Incluso en los casos en que sintindose hambrientos, comienzan a abrir
la boca y a mover la cabecita en bsqueda del seno materno, estos movimientos
son solamente el despliegue de un sistema de movimientos, relacionados con el
mecanismo instintivo correspondiente".50
Aunque no existe concenso entre los investigadores sobre la temtica, en general
se considera que las propias conexiones cerebrales que se forman en el proceso de
50

L.I.Bozhovich: "La personalidad y su formacin en la edad infantil". Pg.127. (El subrayado es


nuestro).

102

adaptacin del individuo al medio pueden fijarse a travs de la herencia si son


suficientemente constantes, convirtindose en incondicionadas y hereditarias.
Sobre el particular trataremos ms adelante.
La sensacin visual, por ejemplo, como reaccin instintiva no asegura por s
misma el reflejo necesario para la subsistencia de la rana como individuo animal
(A.V.Petrovsky, 1980).
En sus resultados investigativos, este autor refiere que la retina de la rana es
descrita como "detector de insectos". La rana genera movimientos reflejos con la
lengua, al proyectarse sobre su retina la pequea sombra de una mosca. El ojo de
la retina sealiza algunas de las propiedades del objeto: su movimiento y
determinados ngulos del mismo; todo lo restante es ignorado. Al no formarse en
el animal la imagen visual ntegra necesaria que le permita alcanzar el alimento,
este muere de hambre an estando rodeado de muchas moscas muertas. Lo
mismo sucede en la salamandra. La salamandra como organismo vivo slo
reacciona al movimiento como propiedad del estmulo que sobre ella influye. De
aqu que slo logre atrapar al insecto como alimento si este produce algn
movimiento. Sin embargo, al cesar el movimiento del insecto parece como si nunca
antes l hubiese existido frente a la salamanca. Por eso es que el movimiento de
una hoja de papel intencionalmente provocado por el investigador puede actuar
como estmulo desencadenante de la misma respuesta que la rana o la salamanca
producen ante la presencia del insecto en movimiento.
Como bien puede apreciarse, la idea de que el reflejo de las cualidades aisladas de
los objetos no condiciona en s mismo la supervivencia del individuo es una
premisa biolgica y lgica relevante para concluir que las sensaciones como
reflejos de esas cualidades aisladas que actan directamente sobre los rganos de
los sentidos no deben ser admitidas para justificar la naturaleza de ese reflejo
como psquica. Lo psquico como reflejo es ante todo relacin. Y esta se produce
nicamente al menos entre dos estmulos y no por la accin de una propiedad
aislada de uno de ellos. Slo la conexin entre estmulos, es decir, la relacin entre
ellos, puede provocar el reflejo integral del objeto y, en consecuencia, el
conocimiento de l. De ah que afirmemos, una vez ms, que la ejecucin analticosinttica del sujeto comienza all donde pueda producirse la relacin entre
estmulos o, al menos, la relacin entre dos o ms cualidades de un mismo
estmulo. An la existencia de sensaciones especializadas como formas ms
complejas de comportamiento, presentes en los peces y en los anfibios, no puede
parecernos representativa de la aparicin de lo psquico como reflejo.
No por manido deja de ser demostrativo aquel experimento que nos hicieron al
estudiar las denominadas primeras formas de reflejo psquico: las sensaciones y
las percepciones. Con el propsito de demostrar que las sensaciones como reflejo
de las cualidades aisladas del objeto no permiten el conocimiento de este,
precisamente al no poder percibirlo como totalidad, se nos colocaba
cuidadosamente en la palma de la mano un objeto cualquiera, digamos un peine, y
se nos peda que lo identificramos sin auxiliarnos de la visin o de la
manipulacin de l. Bajo tales condiciones, bien sabemos que nunca result
posible reconocer aquel objeto. Slo despus de manipularno, incluso an sin

103

percibirlo visualmente, configuramos su imagen ntegra, en un todo nico. La


relacin o conexin de cualidades de l como la textura, forma, tamao, peso,
temperatura, etc., hicieron posible su conocimiento.
Nos parece relevante en este sentido la idea de V.I.Lenin sobre el camino dialctico
del conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva, segn la cual el
conocimiento parte de la intuicin viva al pensar abstracto...Con lo subrayado
queremos hacer explcito que el conocimiento no surge simplemente de la
contemplacin o de la intuicin, sino de la contemplacin viva, es decir, de la
posibilidad que tiene el individuo de ser activo ante su reflejo de aquella parte del
mundo con la que se relaciona.
Al hablar sobre el significado de la percepcin Ch.E.Osgood expresaba lo
siguiente. "Ha podido alguien experimentar jams una sensacin "pura"? Es
dudoso que ni siquiera los instrospeccionistas ms bien entrenados hayan
alcanzado este grado de abstraccin, aunque muchos de ellos aprendieron a hablar
como si lo hubiesen logrado."51 Ms adelante contina enfatizando que an un
solo estmulo ser siempre percibido en relacin con un marco referencial
significativo. "Quiz para el nio recin nacido - refiere este autor - el mundo es un
confuso conjunto de sensaciones puras sin organizacin, pero cuando el nio es
capaz de comunicarnos sus experiencias, la organizacin perceptual se ha
convertido ya en una integracin...".52
El reflejo como proceso psquico o como objeto de estudio de la Psicologa slo
aparece en la evolucin biolgica con la facultad de algunos individuos de
responder a las influencias externas mediante el reflejo de las conexiones o
relaciones entre los objetos o cualidades de un mismo objeto, cuya funcin
primera es la de ajustar su actuacin en el contexto en que vive para adaptarse.
Lo psquico no ignora lo fisiolgico, pero no debe ser reducido a este ltimo. Sobre
esta problemtica sugerimos que se consulte el epgrafe 2.8.2.
Compartimos plenamente la concepcin de A.N.Leontiev sobre su fundada
preocupacin por la consecuente construccin de la ciencia psicolgica y, por lo
tanto, con la amenaza latente de sustituir y mezclar los resultados de
investigaciones de otros campos del saber con aquellos que deben ser exclusivos o
privativos de la psicologa. "Es caracterstico en nuestros das - seala este autor el desarrollo intensivo de las investigaciones interdisciplinarias que relacionan la
psicologa con la neurofisiologa, con la ciberntica y con las disciplinas lgicomatemticas, con la sociologa y con la historia de la cultura, y que por s mismas
no pueden todava conducir a la solucin de los problemas metodolgicos
fundamentales de la ciencia psicolgica. El dejarlos sin solucionar lo que hace es
acrecentar la tendencia al peligroso fisiologismo, al reduccionismo sociolgico o

51

Osgood, Ch.E.: "La naturaleza de la organizacin perceptual". En: Psicologa General 2, Seleccin de
lecturas sobre percepcin, 1ra parte, s/e, s/f. Pg.61.

52

Ibdem. Ob.cit. Pg.61

104

lgico y ciberntico que amenaza a la psicologa con la prdida de su objeto, de su


especificidad".53
De manera que la diferenciacin de los objetos de estudio de las ciencias es
importante, no slo para delimitar el sistema de conocimientos correspondiente a
cada campo del saber, sino para definir la naturaleza estricta de cada uno de los
subsistemas cognitivos que en relacin con el objeto de conocimiento deben
formarse y, junto a ello, perfeccionar el dispositivo metodolgico-instrumental
pertinente al estudio de cada objeto.
El hombre, como tambin el animal, no reflejan la realidad que los circunda por el
hecho mismo de reflejarla, si no es para adaptarse a ella y no perecer. Y esa
adaptacin es justamente una forma de regulacin de la conducta y del
comportamiento de s mismos. Si el objeto de estudio que se aborda no responde a
esa funcin, a saber, a la funcin reguladora que debe ejercer sobre la actuacin
del organismo animal o humano, entonces no existir argumento que logre
confirmar su naturaleza psquica. En efecto, estamos de acuerdo con
S.L.Rubinshtein al sealar que "la base autntica de la cognicin psicolgica
objetiva radica en el hecho fundamental de que los fenmenos psquicos, al reflejar
la realidad, sirven de reguladores de los actos del hombre, cumplen una funcin
reguladora...".54 Y a esa funcin no tributa la sensacin como forma de reflejo.
El estmulo que provoca la excitacin de la(s) parte(s) del sistema nervioso
sensible(s) a l, indica siempre la influencia sobre el organismo de una cualidad
del objeto, la incidencia sobre l de una de sus propiedades aisladas. Dicha
cualidad, como el movimiento que produce el objeto o la luz que emite, no puede
ser tomada como el objeto mismo. No reduzcamos el todo a sus partes,
independientemente de que las partes, a menor escala, reproduzcan las
propiedades del todo y no identifiquemos lo biolgico o fisiolgico con lo
psquico. Con estas ideas de base, nos es fcil comprender la posicin de
Rubinshtein al rspecto cuando expresa: "La conciencia propiamente dicha, [como
forma manifiesta de lo psquico en el ser humano], (...) se inicia al aparecer la
imagen del objeto segn el significado gnoseolgico especial de dicho trmino". 55
Y contina enfatizando "...para la psicologa, la realidad se presenta como objetos
(y no como estmulos) de conocimiento y de accin, objetos con los cuales el
hombre, en su condicin de sujeto, se halla en interaccin".56
Slo la percepcin, o lo que es lo mismo, la unin total de las cualidades del objeto
configura la integridad de su imagen refleja, por lo que puede ser considerada
como la condicin psquica de la que parte la construccin del conocimiento por el
animal y el hombre.
53

Leontiev, A.N.: "Actividad, Conciencia, Personalidad. Pg.60.

54

L.S.Rubinshtein: "El desarrollo de la psicologa: principios y mtodos". (El subrayado es nuestro).

55

Ibdem. Ob.cit., Pg.36. (El subrayado y lo que est dentro de los corchetes es nuestro).

56

Ibdem. Ob.cit., Pg.35-36. (El subrayado y lo que est dentro del parntesis es nuestro).

105

Cmo demostrar que la sensacin no aporta conocimiento alguno al individuo o


al sujeto?
Claras son las palabras de V.I.Lenin en este sentido, adems de los argumentos
argidos con anterioridad, cuando expresa que la va de obtencin del
conocimiento parte de la contemplacin viva. Estamos valorando que no se trata
de una contemplacin pasiva, tal y como fue concebida por los premarxistas, sino
de aquella que posee un carcter vivo, activo. El conocimiento se forma y se
expresa slo en virtud de la actuacin del sujeto. Nos adscribimos a plenitud a la
idea de Vigotsky y de Rubinshtein, segn la cual piensa el hombre, no el
pensamiento, con lo que, a nuestro modo de ver, se est focalizando en el centro
del anlisis psicolgico no al proceso psquico, sino a la persona.
A manera de conclusiones podemos enfatizar que si la sensacin se define por el
reflejo aislado de una de las cualidades del objeto y una cualidad o propiedad
aislada por s sola no aporta conocimiento alguno del medio o de s al organismo,
a merced de lo cual este logra adaptarse a l, entonces la sensacin, aun cuando
sigue considerndose una forma de reflejo, debe estar contenida en sus formas
inferiores: la biolgica.
Todo ello nos aboca entonces a negar que la sensacin es la forma simple del
reflejo psquico. Consecuentemente, las primeras formas en que aparece el reflejo
psquico debemos hallarla en la percepcin, la cual constituye, a nuestro juicio, la
condicin psquica que promueve el conocimiento perceptual en los animales y en
el hombre y sobre cuya base se configura el estado cognitivo de la persona.

2.6.2 La Percepcin como condicin psquica en el desarrollo


del Estado Cognitivo de la personalidad
A nuestro modo de ver, uno de los contextos o reas del saber de mayor
complejidad para su estudio la constituye la psiquis humana, en primer lugar, por
los elevados niveles de abstraccin que el investigador debe desplegar para
formular hiptesis de trabajo y su inapreciable compromiso con la elaboracin del
dispositivo de pruebas necesario para su confirmacin o refutacin en la prctica
investigativa. En consecuencia, la debilidad o fortaleza del cuerpo metodolgicoinstrumental conque cuenta la ciencia, y en particular la Psicologa, puede devenir,
y de hecho deviene, condicin o premisa de generalizaciones vulnerables o lcitas
bajo la ptica terica.
La percepcin, como todo objeto de naturaleza psquica, la configura la relacin
que el sujeto establece con su realidad, dentro de la cual ha de ser incluido el
propio sujeto como realidad subjetiva. De ah que si tomamos como premisa para
nuestro anlisis la idea de que la percepcin es un objeto de estudio psquico y lo
psquico es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva y/o subjetiva susceptible de
ser reflejada, entonces la percepcin es reflejo psquico. Es oportuno no obviar que
existen otros tipos de reflejo: mecnico, qumico, biolgico, etc., pero de lo que se
trata es de abordar el reflejo de naturaleza psquica como inherente a la materia
altamente organizada, como propiedad ineludible de ella. En funcin de los

106

criterios de clasificacin que en nuestras investigaciones hemos esgrimido (1996,


1998), a saber, la configuracin del reflejo en imgenes o en conceptos, el reflejo
psquico puede discriminarse en perceptual o racional , atendiendo al contenido
en imgenes del reflejo configurado o en virtud de la naturaleza conceptual de
dicho contenido, respectivamente.
En conformidad con el reflejo perceptual, la caracterstica que lo destaca es su
inmediatez. Por ende, no es inadvertido el hecho de que la percepcin se
caracterice por el reflejo inmediato del objeto, cuya presencia es imprescindible en
el momento en que tiene lugar el proceso de percepcin.
Asimismo, a todo objeto de estudio psquico le es inherente la regulacin, hecho
que transcurre en dos niveles simultneamente: a nivel inconsciente y consciente.
As, la posibilidad reguladora de lo psquico, sus mecanismos de accin, se
manifiesta a travs de lo inconsciente y de lo consciente. Al considerar que la
percepcin transcurre de manera inmediata, estamos abocados a reconocer que
ella regula el comportamiento del individuo a nivel inconsciente. A esta idea debe
sumrsele que el reflejo psquico perceptual se configura en virtud del
conocimiento de la realidad objetiva o de s mismo, por lo que tambin aludimos,
al hablar de la percepcin, a la naturaleza cognitiva de la regulacin psquica.
Estas ideas nos conducen a la conclusin de que la percepcin es un proceso
psquico de naturaleza cognitiva, en el que su carcter inconsciente y, en
consecuencia, la inmediatez del establecimiento de relaciones, pueden ser
consideradas propiedades determinantes como objeto de estudio de la Psicologa.
En este sentido, podra objetrsenos la consistencia lgica de nuestro anlisis, al
sealar que la persona tambin puede percibir de manera consciente en tanto "se
da cuenta" de algo, es decir, en tanto puede evocar conscientemente en imgenes a
la persona que pas a su
lado o el objeto que manipulaba cuando
simultneamente haca otra cosa. A nuestro juicio, lo nico que confirmamos con
adjudicar crdito a esta idea es que la persona no puede desprenderse de la otra
forma que tiene de conocer el mundo - la racional. Dicho de otra manera, los
mecanismo de obtencin del conocimiento racional ya instaurado en la persona
como modo de reflejar lo que le rodea no podr nunca ms separarse de aquellos
que apuntan a la obtencin del conocimiento perceptual y viceversa. Por lo tanto,
el hecho mismo de centrar su atencin en un objeto implica para la persona un
proceso de reflexin en torno a l. Y eso es pensamiento, no percepcin. Es decir,
el darnos cuenta de la existencia de un objeto (sujeto) no es el indicador primero
de que se ha percibido, sino de que sobre l se ha pensado. Lo perceptual y lo
racional pudieran ser mutuamente excluyentes. No necesariamente la realidad
conceptual existi antes en imgenes.
La identificacin de lo perceptual con lo racional es, parafraseando a
A.N.Leontiev, slo una ilusin psquica. ...La coincidencia directa entre lo
percibido y lo concientizado (como ilusin) - seala el autor - se debe a que tan
pronto como nos preguntamos si concientizamos un determinado fenmeno, ste

107

se convierte inmediatamente en objeto de nuestra conciencia, se concientiza. 57


Complementa esta idea el hecho de que la percepcin sensible - a decir de
C.G.Jung - nos dice que algo es. Pero no nos dice que sea. ...Este conocimiento
procede de un fenmeno que designamos como pensar. El pensar nos dice lo que
algo es.58
Nuestras ideas tambin pueden confirmarse a raiz de las posiciones filosficas de
V.I.Lenin cuando preguntaba: la representacin (la imagen del objeto) se acerca
ms a la realidad que el pensamiento (el concepto)?.59 Al enfatizar en su
respuesta que la representacin no puede abarcar el movimiento en su totalidad;
..., mientras que el pensamiento lo capta y debe captarlo60, V.I.Lenin admite y
defiende la idea de que a la percepcin y al pensamiento le son propias funciones
bien distintas.
El filsofo idealista Mach, atenido inconsecuentemente al punto de vista
materialista sobre la experiencia, expresaba que "lo que observamos (percibimos)
en la naturaleza se imprime en nuestras representaciones, an cuando no lo
comprendamos ni lo analicemos...".61 Esta idea puede ser interpretada, a la luz de
nuestras posiciones, en dos direcciones fundamentales.
Por un lado, el filsofo austraco sentencia explcitamente con estas palabras la
identidad de lo percibido con lo pensado. No necesariamente ha de concientizarse
(conocerse, pensarse) lo que se percibe. Si esto es as, entonces la realidad puede
ser captada (percibida) sin que la persona tome cuenta en el asunto, sin que se
percate de ello. Y eso slo puede acontecer en virtud de la regulacin inconsciente
de lo psquico. Hechos de esta naturaleza han podido demostrarse mediante la
hipnosis, bajo cuyo estado la persona ha logrado describir los detalles de un lugar
por el que ha transitado en otras ocasiones o de un objeto que frecuentemente se
ha hallado dentro de su campo perceptual, mientras que en estado consciente ha
resultado imposible recordarlo. Eso pone al descubierto, en ltima instancia, que
la persona puede conservar huellas mnmicas de aquello que jams se propuso
conocer.
Un ejemplo ms que puede ser ilustrativo del carcter inconsciente de la
percepcin puede identificarse tras la llamada percepcin subliminal. Bajo este
tipo de percepcin subyace la concepcin de que el estmulo debe ser expuesto en
un tiempo tan breve que, an cuando es percibido por la persona, para sta no
A.N.Leontiev: Actividad, Conciencia, Personalidad. Pg.201. (Lo que est dentro del parntesis es
nuestro).
57

58

59

C.G.Jung: La psique y sus problemas actuales. Pg.126-127.


V.I.Lenin: Cuadernos filosficos. O.C., Tomo 29. Pg.206. (Lo que est dentro del parntesis
es nuestro).

60

Ibdem. Pg.206.

61

Lenin, V.I.: "Materialismo y empiriocriticismo". O.C., Tomo 18. (Lo que est dentro del parntesis y
lo subrayado es nuestro).

108

existe la posibilidad de reflexionar o de razonar sobre l, es decir, de tomar


conciencia de su presencia.
Por otro lado, el admitir convincentemente que la percepcin y el pensamiento no
estn en igualdad de funciones con relacin a la regulacin psquica, es reconocer
la elevada probabilidad de que la percepcin responda a la naturaleza
inconsciente de lo psquico. La percepcin y el pensamiento se excluyen por la
naturaleza de la regulacin a la que tributan, an cuando ambos configuren el
hecho psquico cognitivo en la persona. As, quedamos liberados de la idea, segn
la cual se acepta que la observacin es un tipo especial de percepcin. La
refutacin tcita se hace evidente en considerar que lo consciente no puede
devenir tipo especial de lo inconsciente, pues lo consciente (la observacin) como
reflejo superior no es un tipo especial de lo inconsciente (la percepcin).
En realidad, nos parece oportuno hacer explcita la reserva de algunos enfoques
psicolgicos a reconocer las actuaciones a nivel inconsciente de la persona, al
defender a ultranzas y en detrimento del aquel, el carcter consciente de la
regulacin psquica. La participacin de lo consciente en dicha regulacin
ineludiblemente implica la participacin de lo inconsciente en ella por la dualidad
existencial de los contrarios. El gran problema estriba en explicar coherentemente
cmo funciona la persona a nivel de lo inconsciente, pues esto ltimo, sobre todo
en la Psicologa de sesgo marxista (enfoque histrico-cultural), no ha sido tratado
consistente y suficientemente.
Todo esto trae a colacin el problema de la relacin de la percepcin y la
observacin.
No sera ocioso partir, una vez ms, de la hiptesis, probablemente ya confirmada,
de que la observacin no es una forma de percepcin.
2.6.2.1. La observacin no es un tipo de percepcin
En la literatura especializada la observacin es definida como un tipo de
percepcin, cuya caracterstica distintiva es la intencionalidad conque la persona
refleja lo que lo circunda. Esa es una de las razones por la que por observacin se
entiende la "...percepcin sistemtica, premeditada y planificada, cuyo resultado
es una informacin ms rica y precisa del mundo circundante". 62 De esta manera,
la observacin es considerada como forma especial de percepcin, pues en ella
"...pueden distinguirse las particularidades esenciales de los objetos y fenmenos
de la realidad."63
Si asumimos como legtima la premisa, segn la cual la observacin es
premeditada y planificada o, lo que es lo mismo, intencional, consciente, entonces
ya no se trata de un tipo de percepcin, pues para planificar algo la persona debe
necesariamente reflexionar sobre su organizacin, sobre la forma de ejecucin,
sobre los medios o recursos de que dispondr para llevarla a cabo, etc. En otras
62

V.Glez. y otros.: "Psicologa general para los ISP". Pg.155.

63

Ibdem, Obr.Cit. Pg.156.

109

palabras, antes de la ejecucin de la observacin, tenemos previamente que


seleccionar y estructurar los indicadores susceptibles de ser confirmados en el
comportamiento conductual de la persona observada. Estamos aludiendo, en
primer trmino, a la determinacin del objetivo de la observacin, de los
indicadores funcionales o comportamentales que reflejan las manifestaciones
fenomnicas a observar, as como a la elaboracin del registro de la informacin
conforme a los indicadores comportamentales previstos. Todo ello presupone la
participacin del pensamiento, pues anticiparse al hecho que tendr lugar no es
ms que establecer relaciones entre momentos que an no han ocurrido, que an
no han estado presentes en nuestro campo perceptual.
Por su parte, la ejecucin de la observacin - presentada en la Tabla 2 - tampoco es
percepcin, pues la percepcin es slo su medio de realizacin; la ejecucin de la
observacin es el establecimiento de relaciones entre el indicador previamente
elegido en la planificacin y lo comportamentalmente expresado en el objeto.
Muchas veces se ha reconocido que observar no es mirar. De hecho, al admitir que
mirar es pasar la vista por un objeto sin hacer valoracin alguna o meditar acerca
de sus propiedades o relaciones con otros objetos, corrobora la diferencia existente
entre percibir (mirar) y observar (pensar simultneamente a la presencia del
objeto).
El anlisis del objeto que se percibe y la identificacin de los indicadores
seleccionados en las manifestaciones fenomnicas de l, constituyen
instrumentaciones de naturaleza intelectual que necesariamente han de
correlacionarse con el conocimiento previo a la ejecucin de la observacin y el
que se obtiene producto de ella.
En segundo lugar, considerar como criterio de valoracin la posibilidad de
distinguir las particularidades esenciales de los objetos, segn el cual la
observacin es caracterizada como forma especial de percepcin, sera admitir que
aquella nos permite definir la esencia que est presente en la realidad. Y eso sera
filosfica y psicolgicamente inconcebible. Slo las formas de reflejo mediato
pueden penetrar en las causas originarias del objeto, en las contradicciones que
generan su desarrollo y, por lo tanto, en su esencia. Y eso slo compete al
pensamiento. Sobre la esencia como temtica investigativa, el lector puede
detenerse en el captulo 4.
Ms abajo describimos las etapas de planificacin y de ejecucin de la observacin,
las que, a nuestro juicio, deben ser desglosadas en sus invariantes estructurales
de modo que el docente logre dirigir conscientemente su entrenamiento
(ejercitacin) como accin que debe ser dominada por el futuro profesional.

110

Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Elaborar gua de observacin
Etapa de planificacin de la observacin
Invariantes
estructurales

Muy bajo

No precisa
Determinar
objetivo de la objetivo
observacin

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

El objetivo definido
est en funcin de
una manifestacin
del objeto no
susceptible de ser
observada

La manifestacin
seleccionada es
susceptible de ser
observada, pero el
objetivo presenta
ms de una
intencin

La intencin del
objetivo no refleja
totalmente la
manifestacin
seleccionada

El objetivo es preciso
en funcin de una
manifestacin
susceptible de ser
observada

No define
dimensiones de las
manifestaciones
fenomnicas del
objeto

Define dimensiones
pero no las desglosa
en indicadores

Algunos de los
indicadores
definidos no se
corresponden con
las dimensiones
seleccionadas

Al menos un
indicador no se
corresponde con una
de las dimensiones
seleccionadas

Define indicadores
suficientes para
identificar cada una
de las
manifestaciones del
objeto a observar

No elabora registro
Elaborar
registro para la
recogida
de
informacin

El registro no se
elabora sobre la base
de los indicadores,
sino de dimensiones

Ms de un
indidcador de la
dimensin no se
refleja en el registro

No se ordenan, en
forma de escala, las
dimensiones con sus
indicadores

En el registro
aparecen todas las
dimensiones con sus
correspondientes
indicadores en forma
de escala

Determinar
indicadores
funcionales de
las
manifestacione
s del objeto

Tabla No.1

111

Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Observar (II)
Etapa de ejecucin u observacin
Invariantes
estructurales
Analizar
objeto
observar

Muy bajo

Bajo

Medio

el Percepcin global y No distingue ms de Distingue ms de


dos manifestaciones tres manifestaciones
a difusa del objeto

Identificar los
indicadores
seleccionados
en
las
manifestacione
s del objeto

Alto

Muy alto

Al menos una
manifestacin del
objeto no es
distinguida

distingue cada una de


las manifestaciones
del objeto percibido

(no anlisis)

del objeto percibido

del objeto percibido

No identifica los
indicadores en las
manifestaciones
fenomnicas del
objeto

Atribuye
indicadores que no
se corresponden con
las manifestaciones
fenomnicas
percibidas

Todos los
indicadores
identificados se
corresponden con las
manifestaciones
fenomnicas, pero se
omite ms de un
indicador presente
en dichas
manifestaciones

Omite un indicador
presente en las
manifestaciones del
objeto

Identifica la presencia
o ausencia de todos
los indicadores
seleccionados en las
manifestaciones del
objeto

El registro no tiene
en cuenta los
indicadores
identificados

Queda ms de un
indicador
identificado sin
registrar

No se registra un
indicador
identificado

Todos los indicadores


identificados son
registrados

Registrar
la No registra la
informacin
informacin
obtenida

Tabla No.2
Siguiendo con el examen del contenido del Estado Cognitivo como unidad
psquica estructural de naturaleza ejecutora, es oportuno destacar que si bien el
conocimiento intuitivo fue por nosotros considerado como el "...estadio intermedio
entre el conocimiento perceptual y el racional" (1996, pg. 43), actualmente
desestimamos esta concepcin por concebirlo bsicamente de naturaleza
perceptual. No obstante, resulta verdaderamente importante la necesidad de
confirmar esta ltima idea planteada como hiptesis, pues no est probada la
posibilidad de captar determinadas seales por umbrales bajos de percepcin, an
cuando s se ha corroborado electroencefalogrficamente. De acuerdo con nuestras
ideas, estas seales son captadas a nivel inconsciente, por lo tanto,
perceptualmente, incorporndose a un sistema o cdigos de smbolos de carcter
subjetivo. La toma de conciencia de este proceso por parte de la persona es ya un
proceso de naturaleza metacognitiva.

112

2.6.3 Relacin de la Percepcin con el Pensamiento como objetos


psquicos de naturaleza cognitiva
Por su parte, en la obra citada definamos al pensamiento como aquella formacin
psquica cognitiva, cuya funcin consista en reflejar la realidad de manera
mediata y para la que la solucin de problemas, a partir del establecimiento de
relaciones, resultaba su rasgo fundamental. Tras una nueva interpretacin del
pensamiento como parte de la realidad psquica, llegamos a la conclusin de que
la solucin de problemas no es una propiedad exclusiva del pensamiento, sino
tambin de todo el Estado Cognitivo. De ello debe inferirse que la solucin de
problemas es adems una propiedad inherente a la percepcin como objeto
psquico de naturaleza cognitiva.
Este hecho no puede ser atenuado por mucho que se abjure de las nuevas
posiciones tericas. En tal sentido, nuestra idea es plenamente compatible con
nuestra propia concepcin acerca de lo inconsciente. Al referirnos a este nivel de
regulacin psquica, hacamos alusin a la capacidad del nio de edad temprana
para resolver problemas, siempre que las condiciones facilitadoras de la solucin
pudiesen ser directamente reflejadas por l. Dicho de otro modo, siempre que las
condiciones estn contenidas dentro del campo perceptual del menor, ste lograr
hallar la solucin del problema planteado, por medio de la percepcin. Por esta
razn, los tratadistas en materia de pensamiento lo defienden y lo conceptualizan
como pensamiento visual por acciones. Reconocido como aquel tipo de
pensamiento comn a los animales y al hombre, Bhler denomina "edad del
chimpanc" al perodo evolutivo del nio pequeo congruente con la conducta
seguida por l para resolver los mismos problemas planteados al simio. (Vase
fig.1)
Fig. 1.- El mono, al igual que el nio, tambin soluciona problemas a nivel
perceptual.
Si somos rigurosamente consecuentes al abordar la relacin que se establece entre
lo inconsciente y lo consciente y admitimos que el nio de edad temprana no es
consciente de su actuacin, entonces en esta primera etapa del desarrollo psquico
en la ontognesis no hay pensamiento, sino percepcin. Un indicio de que el nio
ha adquirido conciencia de su estado cognitivo es la posibilidad que en l aparece
de razonar, entendiendo por ello la facultad de construir juicios a manera de
conclusiones que infiere de uno o varios juicios actuantes como premisas.
Cabe hacer notar que en esta etapa el nio, al igual que el animal (chimpanc), es
capaz de resolver problemas sencillos, tomando como criterio de no complejidad
la resolucin de estos problemas a nivel perceptual. El ejemplo puede ser
observado al alcanzar el nio una esfera que flota en un recipiente con agua sin
ayuda de las manos. Siempre que el nio logre percibir el instrumento (cucharn)
con el que llegar hasta la esfera para alcanzarla, el cual necesariamente debe estar

113

dentro de su campo perceptual, resolver el problema. De la misma manera, el


chimpanc tambin puede resolver un tipo de problema semejante al alcanzar
pltanos que cuelgan de su jaula con el auxilio de dos barras conectadas.
A este tipo de percepcin le hemos denominado percepcin resolutiva.
Si el lector centra su atencin en la historia de la Psicologa comparada podr
advertir que en los estudios realizados sobre la inteligencia animal los autores han
considerado lcita la existencia en stos de un pensamiento manual concreto, cuya
concrecin en el nio de edad temprana es conceptualizada como pensamiento
visual por acciones. Cul es la razn que ha pulsado a los investigadores a
denominar pensamiento a la conducta antes descrita en los animales y en el nio
pequeo? Sera lcito considerar la necesidad de relacionar el problema y su
solucin con la participacin ineludible del pensamiento?
A nuestro modo de ver, la respuesta podemos hallarla en el establecimiento de
relaciones que debe realizar el animal y el nio menor para encontrar la solucin
al problema. De modo que el establecimiento de relaciones se ha identificado
como funcin privativa del pensamiento. Por un lado, es natural que el nio y el
animal establezcan relaciones para hallar una determinada solucin, pero ello no
significa en modo alguno que lo hagan a nivel racional. Tambin a nivel
perceptual se establecen relaciones; slo que esas relaciones aparecen entre
objetos, cuyo rasgo distintivo es su concrecin.
Todo esto nos conduce a realizar las inferencias siguientes.
Si el establecimiento de relaciones siempre tiene lugar entre objetos y ello no slo
es funcin del pensamiento, sino tambin de la percepcin, la pregunta de rigor
sera: cul es la naturaleza de los objetos que participan en la relacin que la
persona establece por medio del pensamiento o cul es la funcin conspicua del
pensamiento? An cuando la percepcin y el pensamiento se asemejen
funcionalmente por el establecimiento de relaciones, los objetos susceptibles de
relacin son bien diferentes. La funcin primera del pensamiento es la formacin
de conceptos, por lo que la relacin que se sucede a nivel racional es entre
conceptos, no entre objetos empricamente contrastables, como sucede a nivel
perceptual.
Esto trae a colacin otro problema ms, concerniente a la formacin del concepto
en el nio de edad temprana (aproximadamente antes de los 3 aos).
Tomemos como pivote de nuestro anlisis la tesis, segn la cual todo concepto es
una generalizacin, pero no toda generalizacin es de naturaleza conceptual. El
establecimiento de relaciones conduce por antonomasia a la generalizacin. Pero
la generalizacin que se obtiene a nivel perceptual difiere sustancialmente de la
que se produce a nivel racional. El nio de edad temprana generaliza acciones a
nivel perceptual por medio de la manipulacin de los objetos concretos. En este
perodo evolutivo, el nio no puede trascender el plano de su experiencia, a pesar
de que logra pronunciar algunas palabras.
De aqu ha de deducirse la conclusin siguiente: las primeras palabras que el nio
aproximadamente de 0 a 3 aos articula no constituyen conceptos. Nuestra
inferencia puede confirmarse en las ideas de S.L.Novoselova, al expresar que "al
principio, para el nio la palabra pareca estar soldada al objeto al cual

114

corresponda. La palabra an no es el nombre del objeto, sino algo as como una


de sus cualidades".64
Un ejemplo ms que confirma nuestra conclusin puede observarse al olvidar el
nio de esta edad el nombre de un objeto. Si el objeto dado aparece entre otros
objetos desconocidos o poco conocidos para l, entonces necesariamente vara la
gestalt o la estructura de la situacin en que ese objeto fue cotidianamente
percibido. Por eso, el nombre del objeto, - ntese que enfatizamos nombre, no
concepto - al ser asociado a una accin concreta o a una combinacin habitual
entre los objetos que l percibe, lo olvida producto de las modificaciones
acaecidas.
La sustitucin de un objeto regularmente percibido por otro anlogo hace que el
nio no pueda reconocer al segundo, independientemente de que pertenezca a la
misma clase, pues de hecho el objeto ya no es especficamente, concretamente el
mismo. Todo ello nos aboca a una conclusin en principio relevante, a saber: la
percepcin es a la concrecin como el pensamiento a la abstraccin.
L.S.Vigotsky, al hacer alusin a las races preintelectuales del habla en el
desarrollo infantil, expresa que "...el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras
palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el
desarrollo del pensamiento."65 Como bien puede ser apreciado, este autor esboza
en su expresin que los estadios comprendidos en el grito, el gorjeo y las primeras
palabras del nio, an siendo etapas completamente evidentes del desarrollo del
lenguaje, no tienen relacin alguna con el desarrollo del pensamiento.
Slo el dominio del lenguaje, logrado por el nio al finalizar la edad temprana e
iniciar la edad pre-escolar, trae consigo la aparicin del pensamiento, el cual ha
sido denominado por mltiples autores como pensamiento verbal, por la
posibilidad del nio de reflejar el objeto en conceptos.
A propsito, queremos sealar que en la literatura especializada puede hallarse el
concepto de pensamiento pre-verbal, por el cual se define aquel objeto psquico
capaz de reflejar la realidad en imgenes, pero an no en conceptos, es decir, aquel
objeto psquico que an no se ha fusionado al lenguaje. Los argumentos que
alegan los investigadores de la temtica (L.S.Vigotsky, P.Ya.Galperin,
S.L.Rubinshtein,
A.A.Liublinskaya,
N.A.Menchinskaya,
L.A.Venguer,
S.L.Novoselova y otros) al concebir este tipo de pensamiento, fundamentalmente
son:
a) la comunidad de la generalizacin en el chimpanc y en el nio de edad
temprana, la cual est referida a las acciones o a sus modos de actuacin. De ah
que tambin se le haya llamado pensamiento prctico, por su estrecha relacin
con la
denominada actividad con objetos, o sea, lo "prctico" de este
pensamiento est en las acciones motrices concretas que realiza el nio o el simio

64

65

S.L.Novoselova: "El desarrollo del pensamiento en la edad temprana". Pg.71. (El subrayado es
nuestro).
L.S.Vigotsky: "Pensamiento y lenguaje. Pg.57.

115

sobre los objetos. Asimismo, se aborda el problema de la generalizacin de la


experiencia como reflejo condicionado.
b) Esto los conduce, consecuentemente, al planteamiento de que estas acciones
(de naturaleza intelectual) transcurren en el plano externo.
Esto nos hace pensar en cierta estereotipia del pensamiento investigativo en estos
autores, al no lograr despojarse de una vez y por todas de las concepciones que
han prevalecido en la historia de la Psicologa del pensamiento y que se han
convertido lamentablemente, a decir de A.V.Petrovsky, en axiomas nocivos para el
desarrollo de esta ciencia. De esta manera, tras los datos obtenidos por ellos se
advierte cierta reserva en lo concerniente al reconocimiento de estas acciones como
puramente intelectuales. En efecto, recurren al pensamiento para elaborar un
trmino que sirva de mediador entre la percepcin y el pensamiento: el
pensamiento prctico o pre-verbal.
Qu razones justifican la condicin psquica perceptual?
1) A.V.Zaparoshets y L.A.Venguer abordan la generalizacin en forma de patrones
sensoriales, lo cual resulta contradictorio con la naturaleza del pensamiento. No
obstante, reconocen que las representaciones surgen slo cuando el pensamiento
deviene verbal. Lo que sucede es que an no han delimitado cules son las
propiedades determinantes que deben incluirse dentro de este concepto como lo
es la mediatez del reflejo.
"Para que en el hombre primitivo surgiera el pensamiento verbal, a ste le deba
preceder el pensamiento prctico relacionado con el desarrollo de la actividad con
objetos, en cuyas entraas, como es de suponer, seala S.L.Novoselova - tena
lugar la evolucin del signo".66 Bien puede apreciarse que la autora hace referencia
a la condicin para su surgimiento, lo que implica necesariamente que an no se
est hablando del pensamiento como objeto psquico, pues las premisas que dan
lugar al origen de un objeto no deben ser identificadas con l.
2) Se habla de la solucin de una tarea prctica dada, donde el nio domina el
modo de accin tras repetidas presentaciones, provocando una nueva reaccin
visual de orientacin.
Esto hace pensar que el dominio de tales operaciones se produce en el plano
instrumental motor, como resultado de la repeticin de las ejecuciones a travs de
las cuales el nio soluciona la tarea. No debe obviarse que todo esto ocurre a nivel
inconsciente.
Pudiera existir un pensamiento reflexivo sin mediar el proceso de toma de
conciencia?
Al examinar el problema de la percepcin, nos extendamos en la problemtica del
carcter inconsciente que distingua esta condicin psquica. Cul es el temor de
reconocer que el nio pequeo, al realizar diferentes ejercicios, est percibiendo,
no pensando?
Si aceptamos como premisa que percibir, desde el punto de vista psicolgico, es
establecer relaciones entre los objetos concretos, digamos, entre el vara y la fruta,
66

S.L.Novoselova: "El desarrollo del pensamiento en la edad temprana". Pg.73. (El


subrayado es nuestro).

116

entre el cucharn y la pelota y que el nio pequeo, lo mismo que el animal, es


capaz de generalizar este modo de actuacin con los objetos sobre todo en el plano
motor, entonces estaremos hablando del carcter resolutivo de la percepcin, o
sea, hablamos de la percepcin resolutiva. No obviemos que ellos pueden solucionar
tareas similares si se le presentan las mismas condiciones. Ello se debe
fundamentalmente a los reflejos condicionados anteriormente formados. De
manera que al abordar el estudio del plano instrumental motor, no estamos
refirindonos al pensamiento, sino a la percepcin.
La posicin que en este sentido nos define con claridad es la de concebir al
pensamiento en s mismo slo en el plano conceptual. Dicho de otro modo, el
pensamiento como estadio de transicin y formacin psquica del Estado
Cognitivo slo aparece con la facultad de la persona de reflejar la realidad en
conceptos. Si lo reflejado se configura en acciones o imgenes y no en conceptos,
entonces hablamos de percepcin resolutiva. La idea que queremos acentuar una
vez ms es que al no ser la generalizacin slo propiedad del pensamiento, razn
por la que muchos autores han insistido en las operaciones lgicas como
operaciones que ejecuta el pensamiento, a travs de la percepcin tambin pueden
configurarse generalizaciones en forma de patrones perceptuales. De ah que
J.Piaget haga alusin a la "generalizacin de percepciones", sealadas por
L.S.Vigotsky en su obra como factor principal del desarrollo intelectual.
Experiencias realizadas con el chimpanc han demostrado que tambin ste forma
imgenes visuales, por lo tanto perceptuales, generalizadas.
Fig. 2 .- Experimento con un chimpanc: Elegir conforme a un modelo.
Sin embargo, no compartimos la tesis planteada por L.S.Vigotsky sobre las races
genticas diferentes del pensamiento y el lenguaje. Al intentar el anlisis sobre
varios estudios del lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la
relacin entre estas funciones en el desarrollo filogentico, el conocido autor
declara concluyente que "en la filogenia del pensamiento y el lenguaje son
claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una
fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento."67 A nuestro juicio, el
pensamiento necesariamente est configurado a travs de conceptos, por ende, a
travs del lenguaje verbal. La persona piensa en conceptos, no en imgenes. Esta
ltima idea defiende nuestra tesis de que sin el concepto no se puede hablar de
pensamiento y viceversa, por lo que el lenguaje y el pensamiento nunca siguen,
incluso desde su formacin, caminos psquicos distintos. De esta forma, sera
psicolgicamente inconsistente considerar una etapa pre-lingstica en el
desarrollo del pensamiento o una etapa pre-intelectual en el desarrollo del
lenguaje. Para comprender que uno debe su existencia inexorablemente al otro,
considermoslos como contrarios, cuya unidad es eterna.

67

S.L.Vigotsky: "Pensamiento y lenguaje. Pg.56.

117

Pudiera parecer que nos contraponemos al hecho de que la unidad de los


contrarios es relativa y la lucha entre ellos es eterna. No. De lo que se trata es de
ser enfticos en que la dialctica de la naturaleza y, por lo tanto, del pensamiento
como forma superior de su existencia, no slo surge, sino que se desarrolla sobre
la base de la unidad de los contrarios. Retomemos nuestra idea expresada en el
primer captulo de que lo uno no existe sin lo otro; lo uno y lo otro coexisten. De
ah que no nos refiramos al carcter relativo de la armona de los polos, sino a su
reciprocidad mutua. Esta idea aparece explcita en los Cuadernos Filosficos de
V.I.Lenin. Al estudiar el problema de la transformaciones mutuas en "Lecciones de
Historia de la Filosofa", l seala: "...en el del concepto existen el uno a travs del
otro, es necesidad interior." De la misma forma que no se puede sacar del cuerpo
vivo el corazn sin que perezcan los pulmones, etc. "Asimismo, la naturaleza
existe slo en la unidad, del mismo modo que el cerebro slo existe en unidad con
los dems rganos"...".68
Por su parte, G.M.Liamina seala que "el procedimiento de la formacin del
vocabulario sobre distintos temas concretos para desarrollar el lenguaje de los
nios del 3er ao de vida, no es racional69, palabras con las que se subraya
nuestra tesis sobre la imposibilidad de que en esta etapa del desarrollo psquico
exista pensamiento.
Por todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que no existe pensamiento
pre-verbal. La presencia del pensamiento presupone la existencia del concepto. Lo
que advertimos es un cierto menosprecio a las propiedades resolutivas de la
percepcin y, consecuentemente, a la posibilidad de solucionar tareas de
determinado grado de complejidad a travs de ella. Ntese que subrayamos la
palabra tareas para denotarla en su sentido psicolgico tal y como la empleamos
en la presente obra.
Lo que resulta significativo en estas ideas es que la formacin y desarrollo del
pensamiento tiene como condicin sine qua non el surgimiento del lenguaje, el
origen de la palabra como concepto, es decir, como generalizacin de la realidad.
Hasta aqu hemos argumentado la existencia de los polos constituyentes del
Estado Cognitivo, expresado en el conocimiento perceptual, el primero, y
contrapuesto al conocimiento racional como segundo nivel. La diferencia ms
relevante entre ellos consiste en que el conocimiento perceptual es el reflejo
inmediato e inconsciente de la realidad, dada al sujeto o al animal en imgenes o
representaciones, en tanto el conocimiento racional est constituido por el
concepto como reflejo mediato y, por ende, consciente de la realidad sobre la que
la persona acta.
En esto consiste el nuevo planteamiento del problema, concerniente a la
construccin del conocimiento. La superacin de las dificultades que valoramos en
esta direccin no slo estriba en la discriminacin del conocimiento perceptual y
68

V.I.Lenin: "Cuadernos filosficos". T.29, O.C. Pg.239-240.

69

G.M.Liamina: "La educacin en los nios de edad temprana". Pg.147. (El subrayado es nuestro).

118

racional, sino tambin en la diferenciacin del conocimiento racional en emprico y


terico. (Esquema 1)
Si la propiedad determinante del pensamiento reside en la formacin del
concepto y los conceptos generalizan la realidad a distintos niveles, entonces la
especificidad de cada nivel de generalidad puede esgrimirse como criterio que
diferencia al concepto emprico del terico.

Esquema 1

CONOCIMIENTO

PERCEPTUAL
(Configurado
en imgenes)

RACIONAL
(Configurado
en conceptos)

Emprico

Terico

2.6.4 El Pensamiento slo existe en conceptos


As, el concepto emprico podra ser considerado como un concepto menos general
que el terico, al reflejar un nmero menor de objetos. La caracterstica de este
reflejo es una funcin de la experiencia concreta de la persona, pues la persona
est en mayor medida sujeta a las cualidades directamente contrastables de los
objetos y, por ende, no trasciende sus limitaciones descriptivas.
Por su parte, el pensamiento terico penetra en la realidad, abstrayndose de las
propiedades concretas del objeto, o sea, separa cualidades empricamente
observables como el color, la forma, el tamao, la textura, etc., para fijar entonces
las propiedades ms generales y estables de los objetos o de sus relaciones con
otros en el concepto.
La agudeza en el anlisis de la formacin del concepto nos detiene en su propia
caracterizacin, tomando como criterio la especificidad del reflejo del objeto en la
generalizacin pertinente. A la formacin del concepto cientfico, como reflejo

119

correcto de la realidad, le es inherente el concepto emprico, cuya formacin


transcurre, a nuestro modo de ver, por dos estadios. El primer estadio en la
formacin del concepto emprico presupone la enumeracin de aquellas
cualidades, propiedades, caractersticas o rasgos comunes de los objetos concretos
con los que el nio se relaciona y que, por lo tanto, son privativas de su
experiencia personal. Por su parte, el concepto emprico en un segundo estadio
formativo tambin enumera los rasgos o propiedades que son comunes a los
objetos que se reflejan, pero cuyo distingo fundamental lo constituye el carcter
necesario de dichos rasgos o propiedades en el concepto. En uno u otro caso, el
conocimiento que como concepto se obtiene resulta de la caracterizacin que del
objeto de estudio se realice.
El tercer estadio en la formacin del concepto correcto en s implica el reflejo de la
causa que lo origina, es decir, en l debe estar presente la contradiccin
fundamental connotada como ley. Este tercer estadio identifica el concepto terico
que resulta de la explicacin o de la estructuracin de relaciones funcionales
esenciales,susceptibles de establecerse entre las partes del objeto de estudio.
De esta manera, la formacin del conocimiento racional y, especficamente, del
conocimiento cientfico, est sujeta al trnsito por las tres etapas descritas con
anterioridad. Esto significa, entre otras conclusiones, que los estadios precedentes
a la formacin del concepto terico constituyen su premisa cognitiva. El valor
metodolgico de esta idea reside en que el maestro como director del proceso de
aprendizaje o el alumno como persona sensible a la autodireccin pueden hacer
efectiva su gestin en funcin de la formacin del conocimiento cientfico. La
conciencia de los estadios formativos y de las particularidades de lo reflejado por
el concepto en cada uno de ellos, puede servir de criterio y orientacin
metodolgica para su formacin.
En igual sentido, no queremos obviar la idea, segn la cual el pensamiento
emprico, en principio, tambin puede estar permeado por el reflejo de
determinadas propiedades del objeto, indicadoras de la esencia. El pensamiento
emprico como transicin psquica de naturaleza cognitiva tiene diferentes niveles
de generalidad. En los primeros perodos del desarrollo psquico en la
ontognesis, las propiedades determinantes se mezclan o yuxtaponen a las
superfluas. Esto tiene lugar por la inadecuacin de las generalizaciones que se
realizan, las cuales responden preferentemente a la experiencia concreta de la
persona en esa etapa. Posteriormente, las propiedades no determinantes del objeto
pueden ser desestimadas con la consiguiente fijacin de las determinantes en la
conformacin del concepto, que si bien forman parte de la esencia, no la agotan.
De tal suerte que el pensamiento terico puede iniciar su formacin en los nios
de 5to y 6to grados, siempre sustentado en el pensamiento emprico que le
antecede. Por eso estamos completamente de acuerdo con la idea leninista que
expresa: "para entender es necesario empezar por entender empricamente, por
estudiar, por elevarse de lo emprico a lo universal."70

70

V.I.Lenin: "Cuadernos filosficos". T.29, O.C Pg.184. (El subrayado es nuestro).

120

La formacin del pensamiento terico debe su gnesis a la aparicin de los


denominados perodos sensitivos del desarrollo psquico. Esta idea es importante
desde el punto de vista metodolgico, pues tanto el maestro como la familia
debern tenerla en cuenta en la direccin del aprendizaje del alumno, no slo en
funcin de la solidez de su instruccin, sino en la potenciacin de sus
posibilidades para conocerse.
Esto ltimo tambin adquiere significado a tenor de la calidad de lo aprendido,
justo por las posibilidades que ofrece la metacognicin en el aprendizaje de la
persona. Esto nos hace pensar que la escuela, aun cuando su papel primordial
resida en la direccin de la apropiacin de la cultura social, no necesariamente
condiciona a travs de la instruccin la formacin del concepto cientfico, como lo
propugnaba L.S.Vigostky. Las divergencias de nuestras posiciones con respecto a
las de l afloran en la idea, segn la cual la formacin del concepto terico no es
directamente proporcional a la direccin del aprendizaje por parte del maestro,
aunque si es congruente con dicha direccin. Dnde est la supuesta
contradiccin?
Lo que sucede es que dirigir el aprendizaje no significa, consecuentemente, dirigir
la formacin del concepto cientfico, aunque,como expresramos con anterioridad,
la formacin de de este tipo de concepto si exige de la organizacin consciente de
las condiciones que lo originan, es decir, de una direccin. Esta idea advierte que
si a la formacin del conocimiento cientfico le es imprescindible la direccin y esta
no es ejercida por el maestro, entonces debe ser asumida por el propio aprendiz.
Dicho de otro modo, el aprendizaje cognitivo-terico puede ser producido bajo la
direccin de la propia persona que lo construye; el constructo terico puede ser
autodirigido. Pero la autodireccin debe concebirse como variable dependiente de
los niveles de desarrollo del Estado Metacognitivo de la personalidad. La
objetividad expresa en el conocimiento de s mismo puede propiciar la
autodireccin del pensamiento correcto, o sea, la formacin del conocimiento
cientfico.
Mientras el pensamiento emprico refleja la realidad a un nivel dado, el
pensamiento terico es el reflejo de esta realidad a diferentes niveles, como
rdenes de esencia. La dialctica de las cosas produce la dialctica de las ideas.
Pero no siempre las ideas reflejan con elevada fidelidad u objetividad la dialctica
de las cosas, cuya razn est dada bsicamente en los recursos cognitivos e
instrumentales que posea la persona para deducirla.
Ello significa que, an cuando la persona logre penetrar en el objeto y descubrir en
l aspectos de su esencia de acuerdo con los indicadores que la sealan, no podr
dar por agotado el conocimiento sobre aquel. De este modo, el presuponer que el
conocimiento es la aproximacin infinita y eterna del pensamiento al objeto, hace
explcita la conexin inevitable de los diferentes momentos del conocimiento en su
ascensin a la esencia de primer orden, de segundo orden y as sucesivamente. "El
conocimiento de la naturaleza tiene su finalidad ilimitada, y sin "lmites"

121

misteriosos avanzamos ms y ms hacia lo ignoto, sin llegar a la plena claridad; y


eso significa que la ciencia no tiene lmites...".71
En resumen, el conocimiento como generalizacin se configura a travs de la
percepcin y/o del pensamiento. Mientras el conocimiento perceptual refleja la
realidad en imgenes o representaciones, los conceptos constituyen el
conocimiento racional. El conocimiento racional terico, como reflejo de la causa
basal originaria de la existencia del objeto, se forma sobre la base del conocimiento
emprico, el cual se configura, en un primer momento, en virtud de las
propiedades del objeto percibidas directamente y slo de sus propiedades
necesarias, aunque siguen siendo empricamente contrastables, en un segundo
momento o estadio durante su formacin.

2.7 El Estado Metacognitivo de la personalidad como unidad


psquica estructural de naturaleza ejecutora
Las dos funciones del psiquismo que se manifiestan ms tardamente son la
orientadora y la metacognitiva. Como es de suponer, nuestra atencin estar
centrada en esta ltima. La funcin metacognitiva surge luego de que la funcin
cognitiva se manifieste y adquiera su carcter inmediato o mediato en
dependencia de las caractersticas del Estado Cognitivo del sujeto.
Debido al carcter consciente que se le ha otorgado al proceso metacognitivo,
muchos especialistas se extraaran de que dicha funcin tambin sea comn al
animal. Si tomamos en cuenta, tal y como hemos expresado en otras
oportunidades, que el animal adquiere conocimiento del mundo a travs de la
percepcin como reflejo inmediato, no es difcil suponer que tambin ste posea
autopercepcin, como la primera manifestacin de la aparicin de la funcin
metacognitiva. En efecto, no debe obviarse el hecho de que lo metacognitivo es un
producto tardo en la vida psquica del sujeto. De ah que su expresin no est
imbricada directamente con el nacimiento del animal ni del nio.
A manera de ilustracin, tomemos como ejemplo que el animal comienza a
reconocer las diferentes partes de su cuerpo al cabo de los dos meses de nacido, lo
cual puede observarse al correr un perro detrs de su propio rabo, tratando de
alcanzarlo, pues an no lo reconoce. En efecto, dentro de las partes de su cuerpo,
el rabo es lo ms alejado de su campo perceptual.
Si bien el animal no adiestrado, al igual que el lactante, puede reconocer las
diferentes partes de su cuerpo porque las percibe directamente, las palpa, las lame,
no posee una imagen totalizada de aquel. De aqu que la percepcin primera de su
imagen frente al espejo le sorprenda y hasta le asuste. En dependencia de las
caractersticas tpicas de su reaccin puede agredir al espejo o atemorisarse y huir;
otros ms osados tratan de buscar detrs de ste. Esto tiene lugar hasta que,
gracias a la frecuencia de las exposiciones frente al espejo, el animal logra
identificar su imagen.

71

V.I.Lenin: "Cuadernos Filosficos". T.29, O.CPg.426.

122

Otro tanto ocurre con el lactante. En el segundo ao de vida, el nio no cuenta an


con la posibilidad de reconocerse frente al espejo, ni tampoco en fotografas o
videos, en los que su imagen se encuentra. Sin embargo, bajo tales circunstancias,
s reconoce la imagen del adulto que lo tiene cargado o de otros conocidos por l.
Incluso, es interasante advertir que el reconocimiento de s resulta ms difcil en
fotografas o pelculas cinematogrficas que su imagen en el espejo. La razn que
subyace a este comportamiento, a nuestro modo de ver, se debe, por un lado, a la
imagen "en vivo" que en el espejo se refleja, la cual responde a los movimientos
que l provoca y, por otro, al tamao natural de dicha imagen. Esto tambin estar
en dependencia del la familiarizacin con la imagen dada, producto del mayor
acceso que el nio tiene al espejo con relacin a la fotografa o al video.
Al inicio de su reconocimiento en el espejo, el nio seala con el dedo su propia
imagen ante la pregunta del adulto: dnde est el nio? Slo meses despus, ante
la misma pregunta, se seala a s mismo. Esto confirma la idea de que el
desdoblamiento que lo caracterizaba en un primer momento por su fusin con la
realidad, ahora tiende a desaparecer para hallarse a s mismo. La imposibilidad de
desprenderse de la realidad o de separarse de ella es producto del escaso
desarrollo de su abstraccin. El poco desarrollo del pensamiento impide el
dominio de los conceptos, lo que genera en el nio la asunsin de su nombre como
una propiedad ms de l y no concibe que aquel pueda pertenecer a otra persona.
La comparacin de s con los dems slo es a nivel perceptual, o sea, l no puede
representarse esas caractersticas si no las percibe directamente a travs de su
imagen en el espejo.
Estamos de acuerdo con L.A.Venguer, al confirmar que el nio "...slo comienza a
reconocerse a s mismo a mediados del tercer ao de vida".72
A partir de esta etapa, a esas primeras formas de metacognicin las acompaan
nuevas expresiones de esta funcin, denominadas por nosotros autoestima. Estas
expresiones aparecen en virtud del desarrollo del pensamiento y de las
posibilidades de representacin que lo sustenta.
Esta toma de conciencia como etapa del surgimiento del yo, permite a la persona
la descripcin de algunas cualidades que la caracterizan. Al hablar de cualidades,
nos estamos refiriendo a las representaciones que se configuran sobre las
propiedades fsicas de los objetos, empricamente contrastables; ya l no necesita
de percibir la imagen especular para saber que las posee. El podr reconocer, por
ejemplo, que es delgado o que tiene poca estatura, pero no lograr valorar si es
honesto o responsable, pues estas ltimas cualidades requieren un grado mayor
de abstraccin para poder representrselas. Es bueno destacar que este yo est
desprovisto de valoraciones, aproximadamente hasta la edad adolescente, lo que
indica que la autoestima no es sinnimo de autovaloracin.
Dicho de otro modo, el nio copia la valoracin de los dems, pues su
pensamiento emprico no le permite valorar lo que le rodea ni su propia realidad
72

L.A.Venguer: "Temas de psicologa preescolar". Pg.130.

123

psquica. La valoracin precisa de la seleccin de un criterio ms subjetivo que la


comparacin y la clasificacin. El nio podr estimar el alcance de sus fuerzas,
ubicarse en una fila por orden de tamao, estimar su peso para sentarse en una
silla, sin embargo no podr valorar si es bueno o malo. Cuando Ud. le pregunta a
un nio si es bueno, l justifica que lo es sobre la base de que se porta bien, porque
le hace caso a su mam, porque hace todas las tareas, etc., palabras en las que se
descubre la valoracin realizada por el adulto (maestro o padre).
Si analizamos el desarrollo de la funcin metacognitiva en la etapa del escolar
primario, podemos afirmar que muchas de las cualidades personales que logra
atribuirse son producto de las valoraciones que de l realiza el adulto. Esto hace
que la adecuacin de las primeras manifestaciones, digamos, de la autoestima en
el escolar estarn en dependencia de la objetividad de las valoraciones que
realizan los adultos que le rodean. No en valde es tan importante que el maestro
se incline hacia juicios correctos acerca de la ejecucin del nio y no manifieste
preferencias ni rechazos injustos, que solamente sirven para lastrar su naciente
autoestima.
Algunos de los psiclogos que investigan la autovaloracin han extendido sus
estudios hasta las edades tempranas (Lpez y Siverio, 1996). A nuestro modo de
ver, los resultados obtenidos con la Prueba dirigida a explorar la autovaloracin
en los nios, son cuestionables si como criterio se utiliza la propia concepcin que
sustenta su dispositivo metodolgico. En efecto, independientemente del lugar en
que se ubique a s mismo el nio en una escala ante la pregunta: "en qu escaln
t estaras?", tomando como criterio valorativo su comportamiento, no podra
decirse que su respuesta corresponda a sus propias valoraciones, pues
probablemente aquella constituya la reproduccin ms exacta de la valoracin que
usualmente realizan de l los adultos. Razn tena A.R. Luria, cuando al referirse a
la importancia de un diagnstico acertado, expres: "lo que nosotros pensamos
que es espontneo en la mente de un nio es el resultado de una interaccin
del nio con los adultos."73 Igualmente, L.S.Vigotsky hace referencia a que
algunas de estas funciones mentales, segn su expresin, an no son propias en el
nio.
Una vez ms puede ser confirmada la idea de que es la adolescencia el perodo
evolutivo sensible para el desarrollo de la valoracin como instrumentacin, pues
ella requiere de una mayor conciencia en la seleccin y/o creacin del criterio de
relacin valorativa, a lo que subyace el perfeccionamiento evolutivo de la
abstraccin, dando lugar a una nueva etapa en el desarrollo de la metacognicin el autoconcepto.
Con el advenimiento de la adolescencia, la persona se hace psquicamente sensible
al desarrollo del pensdamiento terico y, con ello, aparece la posibilidad de reflejar
la realidad de manera mediata (abstracta).

73

Luria, A.R. "Importancia de un diagnstico acertado". En: Superacin para profesores de Psicologa.
Pg. 183.

124

Justo en esta etapa, la metacognicin puede alcanzar su estadio de formacin,


permitindole a la persona valorar las propiedades que la caracterizan como
resultado de una reflexin consciente dirigida al conocimiento de s. Por esta
razn, slo a travs del autoconcepto, como estadio superior de desarrollo de la
metacognicin, puede la persona no slo adjudicarse propiedades abstractas tales
como la responsabilidad, la organizacin, la honestidad, etc., sino tambin
fundamentarlas.
A propsito, hemos atribuido condicionalmente la denominacin de autoconcepto
a este estadio superior por alejarse del matiz concreto-perceptual que est presente
en la autoestima, o sea, aludimos a la autoestima como el preconcepto de s
mismo, el cual no podr valorarse como errneo, sino inacabado, justo por reflejar
las propiedades fsicamente contrastable de la propia persona, las cuales no
significan que sean inadecuadas, sino que no son las nicas ni las ms importantes
para la caracterizacin de uno mismo. No es casual que en la adolescencia la
seleccin de la pareja se sustente en las caractersticas fsicas empricamente
contrastables. Por eso, el adolescenmte se preocupa sobremanera por su imagen
fsica, no por la psquica.
En resumen, la no formacin de un pensamiento terico condiciona que no se
logre desarrollar dicha funcin a nivel de formacin psquica. En otras palabras,
la metacognicin necesariamente tiene lugar luego de haberse alcanzado un
determinado desarrollo de la cognicin. As, las peculiaridades implcitas en el
desarrollo del estado metacognitivo dependen de las propiedades inherentes a los
diferentes estadios cognitivos: percepcin, pensamiento emprico y pensamiento
terico.

2.8 La Instrumentacin Ejecutora


como unidad psquica estructural de la personalidad
Cmo la persona hace viable el carcter regulador ejecutor de su personalidad? El
conocimiento que sobre la realidad, o de s mismo como parte de ella, la persona
posee, slo puede funcionar en virtud de la instrumentacin de su regulacin
ejecutora. Es esa la razn por la que denominamos Instrumentacin Ejecutora a la
unidad psquica estructural conformada por las operaciones, acciones y
habilidades que representan la condicin, transicin y formacin psquicas,
respectivamente, del desarrollo instrumental de la personalidad.
La funcin instrumental de la regulacin psquica define el con qu el sujeto y/o la
persona acta. A lo instrumental subyace la palabra instrumento, considerado
como aquello con lo que se alcanza un determinado resultado. Si nuestro marco de
referencia es la psiquis, entonces hablamos de instrumentos psquicos, a travs de
los cuales nos es dada la posibilidad de constatar directamente el proceso psquico
y su resultado final, sea este de tipo motor o intelectual. Es conveniente enfatizar
que, an cuando el resultado que se desea lograr sea de ndole instrumental,
verbigracia, que una persona aprenda a valorar o a caracterizar, siempre ese

125

resultado final tendr necesariamente que apoyarse en otras instrumentaciones;


solo que estas ltimas, parafraseando a J.Piaget, tendrn un carcter primitivo con
relacin a las que se esperan aprender. En otras palabras, el aprendizaje de
determinadas instrumentaciones exige el dominio previo de otras que le
anteceden.
Esto no demerita la idea de que sea cual fuere el resultado a conseguir aprendizaje de conocimientos o de instrumentaciones - el funcionamiento
simultneo de lo cognitivo con lo instrumental es ineludible. El nuevo
conocimiento slo es posible aprenderlo en virtud de la ejecucin instrumental con
otros conocimientos que sirven de base; el aprendizaje de la nueva
instrumentacin se logra con la ejecucin de las instrumentaciones que se le
subordinan variable o invariablemente a travs de un determinado conocimiento.
De estas premisas podemos inferir que distintas instrumentaciones pueden operar
con un mismo conocimiento o que una misma instrumentacin se ejecute sobre la
base de conocimientos diferentes. Por ejemplo, el estudiante puede valorar la
posicin conductista sobre el aprendizaje o puede compararla con las posiciones
de la escuela ginebrina; en tal caso hablamos de instrumentaciones diferentes
(valorar y comparar) que se ejecutan a tenor de un mismo conocimiento (la
concepcin del aprendizaje en s misma que se somete a valoracin o a
comparacin). Por el contrario, puede valorar lo mismo la efectividad de la
aplicacin del conexionismo skinneriano que valorar la efectividad de una frmula
matemtica para la solucin de un problema cualquiera. En el segundo caso, la
persona ejecuta una misma instrumentacin - la valoracin - en virtud de
conocimientos distintos.
En ambos casos, sea cual fuere el conocimiento a valorar, la persona tendr, en
primer lugar, que determinar el criterio de valoracin; en segundo lugar, deber
comparar el criterio esgrimido con la concepcin sometida a la valoracin por su
efectividad y, por ltimo, emitir el juicio valorativo como conclusin o resultado
de la instrumentacin ejecutada. Ello denota las invariantes estructurales que
organizan la ejecucin de la instrumentacin de valorar. Lo ms importante es
tener presente que lo mismo sucede con cualquier otra instrumentacin que tenga
que ser aprendida.
Lo expuesto nos aboca a una conclusin importante: para que se produzca el
aprendizaje de instrumentaciones intelectuales dirigidas a la obtencin del
conocimiento como la comparacin, la valoracin y la clasificacin, as como de las
instrumentaciones que apuntan a su aplicacin -la demostracin, la
argumentacin, la fundamentacin, la explicacin, etc., ste debe hallarse bajo la
direccin formativa del maestro.
Como veremos ms adelante, no todas las instrumentaciones se ejecutan en el
plano consciente. Lo que queremos es destacar lo que al maestro y al lumno le
competen en materia de direccin o aprendizaje de las instrumentaciones.
Regularmente, el alumno "no hace", porque no sabe cmo "se hace". El maestro
puede, por ejemplo, proponer como objetivo instrumental al alumno que valore
una determinada teora, para lo cual le orienta la bibliografa a consultar, las
pginas de los textos a leer, etc., sin embargo, el estudiante, an cuando su fuerza

126

movilizativa sea suficiente como para incitarlo a la ejecucin, no logra hacerlo o no


lo hace con la efectividad requerida. Cul es la razn? Simplemente, no sabe
valorar.
En este sentido, el cuestionario y la entrevista realizadas a los estudiantes de 8vo.
grado, luego de haber tratado de resolver el problema planteado por nosotros en
la investigacin, revelaron los escasos recursos cognitivo-instrumentales con los
que contaban para enumerar los pasos que siguieron al valorar el texto
presentado. Uno de los problemas de mayor riesgo que se constat fue el hecho de
que los docentes, por lo general, tampoco lograban diferenciar cada uno de los
pasos que se deban haber ejecutado para construir la valoracin del texto.
De ah que el condicionamiento de la formacin de las habilidades metodolgicas
sea denotado como un momento trascendental en el aprendizaje de las
instrumentaciones que las traducen. En otras palabras, si el problema concierne a
la formacin de la habilidad de valorar, es ineludible que el entrenamiento y la
ejercitacin de la valoracin, como instrumentacin, comience por la ejecucin
peridica y frecuente de las invariantes que subordina.
Quisiramos que se preste la debida atencin a la idea siguiente.
Una cosa es el paso a ejecutar por su naturaleza instrumental y otra, bien distinta,
es lo relativo a lo que se obtiene con su aplicacin, por su naturaleza cognitiva.
Seamos explcitos. El estudiante puede aprender que para valorar l est obligado
a ejecutar invariablemente cada uno de los pasos (acciones) que exponemos en la
Tabla 3. Es decir, demos por sentado que el aprendiz "sabe" que sin la definicin
del criterio valorativo como primer paso de esa instrumentacin, l no puede
ejecutarla. Mas, qu difcil le resulta la definicin en s misma del criterio como
conocimiento a construir! De manera que puede concebirse como realidad
indiscutible el hecho de que el alumno posea la cadena de pasos a seguir, pero
como el caso corresponde a la valoracin como instrumentacin intelectual por su
nexo con el conocimiento, el problema no se constrie al aprendizaje instrumental,
sino que trasciende al cognitivo, al necesitar producir un criterio valorativo
(conocimiento) para luego comparar el objeto de estudio con l. En sentido
general, la definicin de un criterio - valorativo, clasificatorio, comparativo - es
compleja, debido al establecimiento de relaciones que requiere. Seguidamente, el
conocimiento obtenido por comparacin debe abocarlo a la formulacin del juicio
valorativo (elaboracin de conclusiones) que es tambin un conocimiento. Lo que
debe quedar claramente expresado es que cada uno de los pasos a ejecutar sin
duda alguna est imbricado con la produccin cognitiva.
Ntese que nuestro idioma pudiera ser un factor agravante para lograr explicar la
relacin instrumentaciones-conocimientos, pues al hablar de una instrumentacin,
por ejemplo, la comparacin, el lector puede entenderla como un conocimiento.
De ah el cuidado que debemos tener en la lectura de estas ideas.
En efecto, uno de los problemas metodolgicos ms algidos sobre la temtica est
referido a la determinacin de las invariantes estructurales de cada
instrumentacin.
Creemos poder afirmar que lo dicho con anterioridad genera dos problemticas
ms que pueden ser formuladas de la manera siguiente.

127

Cada instrumentacin ineludiblemente tiene que supeditar invariantes? La


ejecucin-instrumental de la persona est sujeta a la realizacin secuencial de las
invariantes estructurales de la instrumentacin como camisa de fuerza?
Cmo definir, con la mayor precisin posible, las invariantes estructurales de las
instrumentaciones a ensear y, por ende, a aprender?
A nuestro modo de ver, de la misma forma que una persona para baarse necesita
mojarse, enjabonarse y enjuagarse como pasos inalterables que debe ejecutar para
observar su higiene personal, para lograr valorar tiene que ajustarse ordinalmente
a la ejecucin de las invariantes estructurales que ella exige. Por lo tanto, aunque
no nos agrade la sujecin a una norma de estricto cumplimiento, estamos
respondiendo afirmativamente a las dos primeras preguntas.
Por supuesto, no todas las personas en la ejecucin de una determinada
instrumentacin siguen invariablemente los mismos pasos. Eso nos hace pensar
que el carcter invariable de la ejecucin de las instrumentaciones puede estar
permeado por la variabilidad. Dicho de otro modo, la persona puede realizar otras
ejecuciones que, sin alterar el resultado esperado, forman parte de su patrimonio
ejecutor-instrumental. Cul es el riesgo de la ejecucin de las variantes? La
prdida de tiempo injustificada y la necesidad de un mayor esfuerzo en la
obtencin del resultado.
Nadie escapa de la invariabilidad, si de ejecuciones se trata. Ud. no podr
enjabonarse, si antes no se ha mojado, pues el jabn sobre la piel causa efecto, slo
si esta est hmeda. El ejemplo, aunque pueril, nos parece ilustrativo de la idea
que queremos trasmitir. Al enjabonarse, Ud. pudiera hacerlo aplicando el jabn
directamente sobre la piel, auxilindose de una esponja o de una toalla pequea o
simplemente pasando las manos enjabonadas sobre la dermis, lo que denota los
mltiples derroteros que como variantes pueden seguirse para ejecutar la
invariante, pues el hecho es que baarse implica eliminar el lquido graso del
cuerpo y eso slo se logra con el uso del jabn.
Como respuesta a la segunda pregunta, abrigamos la esperanza de que el ejercicio
que a continuacin proponemos para la determinacin de las invariantes
estructurales de una instrumentacin pueda ser validado por el profesional en su
contexto. Este puede realizarse con la participacin de un Consejo de Expertos o
con profesionales de la Educacin, cuya experiencia est fundada sobre los
resultados obtenidos en la direccin del aprendizaje de la instrumentacin a
investigar.
A prpsito del llamado criterio de expertos.
El riesgo metodolgico-investigativo al usar el denominado mtodo de experto
para la determinacin de las invariantes estructurales, nosotros lo apreciamos en
el atrincheramiento razonable que cada cual adopta dentro de sus posiciones. El
especialista considerado como experto, generalmente, no es sensible a las
opiniones valorativas de sus colegas. Si bien experto se le denomina a la persona
que asume y defiende, con conocimiento de causa,posiciones tericas y
metodolgicas fundadas y obtenidas bajo el ejercicio riguroso de su profesin,
justamente eso puede hacerlo poco susceptible a nuevas ideas que surjan sobre la
temtica en la que l investig. Esta peculiaridad exige de una persona que tenga

128

determinadas habilidades comunicativas como para conciliar los puntos de vista


divergentes que aparecern en las exposiciones de los participantes.
Como conclusin de nuestros experimentos, nos atae la conviccin de que la
determinacin de las invariantes puede lograrse a travs de la ejecucin de las
tareas instrumentales y los procedimientos y medios metodolgicos siguientes.
Tareas instrumentales del experto:
Seleccionar la instrumentacin sujeta a la definicin de sus invariantes.
Enumerar, por orden, los pasos que debe realizar para ejecutar dicha
instrumentacin.
Argumentar (justificar):
la seleccin de cada una de las instrumentaciones (pasos) enumeradas, y
el orden adjudicado a cada instrumentacin (paso).
Comparar sus resultados con los obtenidos por sus colegas.
Elaborar conclusiones en funcin del carcter de invariabilidad o variabilidad
de la instrumentacin seleccionada en cada caso y de su ubicacin en el sistema
instrumental de referencia.
Procedimientos:

Analtico,
Comparativo,
Descriptivo,
Clasificatorio,
Inductivo,
Generalizador

Medios:
Uso de la pizarra, pancartas, papelgrafos, etc.
Uso del trabajo por equipo
Uso de la actuacin conjunta
A manera de ejemplificacin, tmese el anlisis de la comparacin.
Luego de haber ejecutado cada cual las tareas instrumentales de la experiencia,
correspondientes a los pasos a, b, c, y d, pproponemos que el moderador divida la
pizarra en cinco o seis columnas que titular con la numeracin de los pasos que
pudieron haber seguido los presentes en la ejecucin de la instrumentacin de
comparar. Esquemticamente pudiera representarse as.
Instrumentacin:

comparar

129

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso n + ...

...+n Paso

A continuacin, cada experto expondr todos los pasos que l consider ejecutar
para comparar, lo cual ser registrado por el moderador en la pizarra, ubicando
secuencialmente cada paso referido en la casilla correspondiente al orden en que el
experto lo emiti. En general, la informacin que aparecer registrada en la Tabla
no ser homognea, a causa de las razones (indicadores) siguientes.
Nmero de pasos que el experto consider necesarios y
suficientes para
realizar la comparacin. Mientras para algunos la comparacin exige slo 3
pasos (invariantes), otros consideran una mayor o menor cantidad de aquellos.
Orden de ejecucin que a cada paso se le atribuy. Mientras algunos ubican,
digamos, el establecimiento de las diferencias como primer paso, otros lo
remiten al segundo o al tercer lugar.
As, tras el anlisis de los datos registrados en la Tabla, pueden los participantes
llegar a las conclusiones generales siguientes.
Primero. Que la mayora de los expertos coinciden, no solo en el nmero de las
invariantes de la instrumentacin, sino tambin en su tipo. O sea, para comparar
un objeto con otro es imprescindible definir el criterio comparativo, o hallar las
diferencias o hallar las semejanzas.
Segundo. Que no existe diferencia sustancial en el orden de las invariantes
establecido por ellos para comparar.
Tercero. Que adems de las invariantes, pueden constatarse las variantes que
algunos ejecutan para realizar la misma instrumentacin.
Por otra parte, nuestras experiencias confirman que cuando se aplica este ejercicio
a los propios estudiantes, generalmente aquellos que se distinguen por sus
recursos cognitivos e instrumentales, y sobre todo metacognitivos, son los que con
mayor efectividad resuelven este problema.

130

Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Valorar
Invariantes
estructurales

Muy bajo

Bajo

Definir criterio
valorativo

No
establece
indicadores para
definir el criterio
valorativo

Define slo un
indicador y este
apunta a lo
superfluo

Comparar el
objeto con el
criterio
definido

No compara, an
cuando el criterio
se le proporciona

Compara en funcin
de un solo indicador

Elaborar
conclusiones
(juicio
valorativo)

No emite el juicio

El juicio no es una
idea generalizadora

Medio

Alto

Define proporcionalmente
indicadores de
esencia y de
superficialidad

Muy alto

El criterio est
definido por
indicadores de
esencia pero aparece
uno de
superficialidad
Existe proporcin
No se toma en
entre los indicadores cuenta uno de los
que se esgrimen y
indicadores del
los que se omiten
criterio definido

Todos los indicadores


seleccionados
apuntan a la esencia

Se logra una idea


generalizadora, pero
omite ms de un
elemento
comparativo

La idea
generalizadora
integra todos los
elementos tomados
en cuenta en la
comparacin

La idea
generalizadora no
incluye uno de los
elementos
comparativos

Toma en cuenta todos


los indicadores
definidos en el
criterio

Tabla No.3

131

Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Clasificar
Invariantes
estructurales
Analizar
objetos
conjunto
clasificar

Muy bajo

Bajo

Medio

los Percepcin global y No distingue ms de Define


una propiedad del
proporcionalmente
del difusa de los
a objetos (no anlisis) conjunto de objetos indicadores de

comn o diferente
entre los objetos.
Ms de dos objetos
quedan sin
comparar

Definir criterio Enumera


de clasificacin propiedades sin

generalizar en un
criterio

(**)

Compara slo
teniendo en cuenta
las propiedades
comunes y no
diferentes o
viceversa o
Ms de dos
propiedades
determinantes no
son tomadas en
cuenta o
Un objeto no es
comparado
Generalizacin
inadecuada que
incluye slo
propiedades
superfluas

Muy alto

El criterio est
definido por
indicadores de
esencia pero aparece
uno de
superficialidad

Todos los indicadores


seleccionados
apuntan a la esencia

Al menos una
propiedad
determinante no es
tomada en cuenta
para la comparacin
de todos los objetos

Compara todos los


objetos teniendo en
cuenta las
propiedades
determinantes

Compara a todos los


objetos en funcin de
los parmetros de
esencia

Define un criterio
generalizador sin
tener en cuenta
todas las
propiedades
determinantes

Define el criterio en
funcin de las
propiedades
determinantes

El criterio definido se
apoya en todos los
parmetros de
esencia

esencia y de
superficialidad

Comparar los (*)


objetos
del No distingue
alguna propiedad
conjunto

Alto

Tabla No.4

(*)

Alguna de estas invariantes


El completamiento del criterio de clasificacin no slo depende del grado de dominio alcanzado por la
persona de esta ltima invariante, sino tambin del desarrollo alcanzado por la Ciencia en torno a la
definicin y clasificacin de sus objetos

(**)

132

Escala analtico-sinttica
Diagnstico de los niveles de dominio
Instrumentacin: Comparar
Invariantes
estructurales
Analizar
objetos
comparar

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

los Percepcin global y No distingue ms de Al menos una


una propiedad del
propiedad de
a difusa de los
objetos (no anlisis) conjunto de objetos

Determinar los No distingue algn


elementos que elemento diferente
diferencian a entre los objetos
los
objetos
entre s

Slo un elemento es
separado por su
diferencia de todos
los posibles

Determinar los No distingue algn Slo distingue un


elementos que elemento semejante elemento semejante
de todos los posibles
asemejan a los entre los objetos
objetos entre s

Muy alto

Slo distingue las


propiedades
alguno de los objetos determinantes del
no es distinguida
conjunto de objetos

Distingue cada uno


de los parmetros que
conforman la esencia
de los objetos

Uno de los
elementos que
diferencian a los
objetos no es
distinguido

Toma en cuenta las


propiedades
determinantes que
diferencian a los
objetos

Distingue todos los


parmetros de
esencia que
diferencian a los
objetos

Uno de los
elementos que
asemejan a los
objetos no es
distinguido

Tiene en cuenta las


propiedades
determinantes
semejantes entre los
objetos

Distingue todos los


parmetros de
esencia semejantes
entre los objetos

Tabla No.5

2.8.1 La operacin como condicin psquica en el desarrollo de la


Instrumentacin Ejecutora
La condicin psquica del funcionamiento instrumental del sujeto o de la persona
es la operacin, caracterizada especficamente por ser una instrumentacin simple
y que predominantemente transcurre a nivel inconsciente. Al igual que otras
condiciones psquicas, de naturaleza inductora o ejecutora, la operacin se realiza
de manera inmediata, garantizando con ello el funcionamiento motor del sujeto.
Las operaciones, como instrumentaciones de naturaleza inconsciente y de
ejecucin inmediata, no slo estn presentes en los movimientos corporales del
sujeto, sino que incluyen, adems, los movimientos articulatorios.

133

Las operaciones se manifiestan ya desde las edades ms tempranas de la vida del


nio y se perfeccionan con el desarrollo progresivo de su esfera sensorio-motrz.
Un punto de vista comn y a la vez divergente a las posiciones por nosotros
asumidas en la investigacin, con relacin a la naturaleza y origen de las
operaciones, la hallamos en la teora del desarrollo intelectual por estadios de
J.Piaget y la escuela ginebrina.
Un caso especialmente significativo en este sentido es la solucin que aporta
Piaget al desarrollo del intelecto infantil, imbricado necesariamente a su aspecto
operacional. Tomando como criterio el carcter operacional del pensamiento,
J.Piaget y colaboradores - nos estamos refiriendo a H.Aebli y R.Lucio como
seguidores ms cercanos, as como a la Pedagoga operatoria, elaborada como
mtodo de enseanza sobre la base de la Psicologa de este autor- le confieren un
papel meritorio a las operaciones, al hacer depender de estas la transformacin
paulatina de las estructuras intelectuales del nio.
En los estadios que advierte en dicho desarrollo, J.Piaget caracteriza de alguna
manera el "estado operacional" del pensamiento, an cuando considera que la
etapa comprendida entre el nacimiento y los siete aos de vida aproximadamente
es incompatible con la presencia de lo que l denomina operaciones, las cuales
surgen a partir de esta ltima edad y dan lugar al pensamiento operatorio
concreto.
Como bien puede notarse, se trata de una polmica tras la cual subyace la
contradiccin existente entre lo que consideramos como pensamiento y operacin.
Si bien las primeras edades del desarrollo ontognico humano estn directamente
relacionadas con la inmediatez de la actuacin, a lo que l le llama inteligencia
sensorio-motriz, y los estadios superiores en su periodizacin de este desarrollo se
correlacionan con operaciones intelectuales concretas, no existe, a nuestro modo
ver, argumentos que justifiquen el concepto de pensamiento operatorio, pues
tanto el pensamiento como la operacin responden a naturalezas psquicas
diferentes. En esto radica el polo de mayor distancia entre sus posiciones y las
nuestras.
Fusionar lo cognitivo (el conocimiento) y lo instrumental (la operacin) en un solo
concepto hace significativamente vulnerable su concepcin psicolgica aplicada a
una concepcin didctica, como lo ha intentado Hans Aebli. Compartimos
plenamente con J.Piaget que el conocimiento es una construccin activa que el
sujeto realiza de su realidad, que las operaciones est fundidas en una estructura
especfica, donde se asocian de manera subordinada y coordinada, en la que unas
son primarias a otras. Obviando lo relativo a la interiorizacin de las estructuras
operacionales, las diferencias entre sus posiciones y las nuestras se avisora en su
tesis, segn la cual el conocimiento es una construccin de estructuras
operacionales. Esta ltima idea suya nos aboca a inferencias no compatibles con la
realidad psicolgica del sujeto y/o de la persona.
En primer lugar, si el conocimiento es una estructura operacional y las operaciones
no surgen ms que un perodo relativamente tardo en el desarrollo ontogentico
con la presencia de la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras, entonces
los primeros estadios de dicho desarrollo no aportan conocimiento alguno al

134

individuo, idea altamente contradictoria, por una parte, con su concepto de


"inteligencia" sensorio-motriz y por otra, con la relacin que l mismo establece
entre esta inteligencia y la percepcin, a la cual est unido necesariamente el
conocimiento perceptual. En segundo lugar, los esquemas sensoriomotores, como
estructuras que preceden a las operaciones concretas,estn compuestos, segn
Piaget, por "...acciones que en un principio se realizan con objetos reales que se
perciben de manera directa", (...) y que, an constituyendo acciones mentales, "no
son todava operaciones".74 Ms adelante se destaca que para que esas acciones se
conviertan en operaciones deben ser reversibles y coordinarse en sistemas, a travs
de los cuales se crea la interconexin de las operaciones en estructuras ntegras y
estables. A nuestro juicio, la interconexin de las instrumentaciones en estructuras
sistmicas puede caracterizar lo mismo al estado operacional como condicin
psquica de la Instrumentacin Ejecutora como al estado de las acciones que
constituyen la transicin psquica de esta misma unidad estructural, pues la
comparacin, considerada por nosotros como una operacin intelectual, de la cual
hablaremos ms adelante, subordina ineludible e invariblemente otras operaciones
como el anlisis - en la diferenciacin y la semejanza - y la sntesis distinguidas,
preponderantemente, por su carcter inconsciente y su inmediatez ejecutoria. Es
decir que para nosotros representan operaciones lo que para Piaget son acciones y
son acciones lo que para l constituyen operaciones. Mientras que el criterio de
diferenciacin entre las acciones y las operaciones que asume este autor reside
en el carcter reversible y la coordinacin sistmica de las ltimas, la posibilidad
de concientizar una determinada instrumentacin y su estructuracin sistmica es
lo que nos conduce a conceptualizarla como accin.
Por ltimo, consideramos que existe, tal y como lo concibe el connotado pensador
suizo, una relacin explcita entre la percepcin y la operacin (denominada por l
como accin) como forma manifiesta de las instrumentaciones, an cuando
respondan a naturalezas psquicas bien distintas. Con ello reconocemos legtimas
las posiciones de Piaget en lo que concierne a la relacin pensamiento-operacin,
concebida por nosotros como conocimiento-instrumentacin. Ello se debe a que
defendemos la tesis de que las instrumentaciones motoras - u operaciones siempre se acompaan del conocimiento perceptual que se obtiene en virtud de la
comparacin, nica instrumentacin intelectual que puede realizar el nio, antes
de los 3 aos, a nivel inconsciente mediante la percepcin de las diferencias y las
semejanzas existentes entre los objetos.
Un acercamiento ms riguroso al problema nos detiene en la cronologa de las
propiedades de los objetos que por su modalidad son susceptibles de ser
percibidas. Estamos apuntando a aquellas propiedades, como el color, la forma, el
tamao, etc.,que no logran ser percibidas por el nio a un mismo tiempo durante
su desarrollo ontognico. De este modo, primero se logra diferenciar los objetos
por el color - comenzando por los colores brillantes -, despus por su tamao y,
74

M.G.Yaroschevsky: "La Psicologa del siglo XX. Pg.231. (Lo que est insertado en la cita es
nuestro).

135

por ltimo, por su forma, propiedades objetales que tanto para el animal como
para el nio menor es necesario percibirlas al ejecutar actuaciones perceptomotrices. Es curioso que esta selectividad, en lo que a las mencionadas
propiedades concierne, conserva su orden en etapas posteriores. Digamos, al
comparar objetos concretos el adulto prioriza la percepcin del color, el tamao y
su forma, independientemente de que la fusin perceptual de dichas propiedades
ocurran rpidamente. No es casual entonces que N.F.Talzina las denomine
propiedades generales evidentes del objeto. Para defender su conclusin, la
conocida autora se apoya en los resultados del experimento de L.S.VigotskyL.S.Sajarov sobre la formacin del concepto. Dicha investigacin mostr, ya bajo la
concepcin de N.F.Talzina, que las "propiedades relevantes" (color, tamao,
forma) desempean un papel rector en la percepcin del objeto cuando la persona
trata de realizar generalizaciones espontneas, no dirigidas por el investigador.
Prestemos atencin a que hablamos de actuaciones percepto-motrices, no sensoriomotrices, pues el conocimiento comienza a configurarse slo a partir de la
percepcin del objeto y no del reflejo aislado de sus partes; slo podemos
referirnos al objeto cuando se percibe como integridad. Eso denota que la
propiedad que est siendo percibida, el nio la est "sustrayendo" del conjunto de
propiedades restantes inherentes al objeto.
Para ilustrar con ejemplos estas ideas, nos apoyaremos en las llamadas por
L.A.Venguer acciones sensorio-motrices. En las descripciones reflejadas en sus
investigaciones, el autor seala cmo el conocimiento perceptual comienza por las
operaciones de manipulacin (percepcin tctil) - denominadas por Venguer
acciones manipulativas externas - para luego devenir, tras su perfeccionamiento,
movimientos oculares (percepcin visual).
Como bien puede apreciarse, no slo la percepcin tctil deviene visual producto
del perfeccionamiento de la primera, sino que cada cual en s misma est sujeta a
perfeccionarse en el transcurso de la actuacin del nio. El examen del objeto por
nios de cuatro aos, indica Venguer, se caracteriza por ser desordenado y
realizable frecuentemente a travs de la manipulacin, sujetando la figura con una
mano, pero sin palparla, mientras que los de cinco ordenan y planifican la
descripcin del objeto, hacindolo girar entre sus dos manos y prestndole
atencin a las particularidades ms sobresalientes: sus partes cncavas y convexas.
A los seis, el nio palpa completamente el contorno de la figura con las puntas de
los dedos. Los de siete aos les basta con utilizar slo la percepcin visual.
La percepcin visual de la forma del objeto implica, en un primer momento, en
nios de tres aos, escasos movimientos oculares que se circunscriben al interior
de la figura presentada, sin que dichos movimientos se dirijan al conocimiento del
entorno de esta. Los de cuatro realizan muchos movimientos libres y oscilantes
como "midiendo" la figura con ellos. A diferencia de los anteriores, los nios de
cinco aos casi no presentan errores de reconocimiento de la figura por la cantidad
creciente de movimientos visuales que realizan minuciosamente sobre el contorno
de aquella.
En sntesis, las operaciones culo-manuales devienen, con el desarrollo psquico
en la ontognesis, operaciones (movimientos) visuales.

136

Vinculado con estas operaciones comparativas aparecen las operaciones


identificatorias (N.F.Talzina, 1988). Eso significa que el nio, luego de haber
conocido al objeto, lograr identificarlo posteriormente, siempre que ste se halle
en su campo perceptual.
La identificacin como operacin no se puede seguir en todo su proceso, sin
embargo, se realiza a nivel perceptual, correspondiendo al tipo de
instrumentaciones que apuntan a la aplicacin del conocimiento ya adquirido. Un
ejemplo podemos encontrarlo en la operacin que los animales realizan al
identificar olores, sonidos, figuras, etc.
Slo estas instrumentaciones son comunes a animales y al hombre. Las
instrumentaciones motoras aparecen en las primeras etapas del desarrollo
psquico como operaciones percepto-motrices, a saber, dominio de movimientos,
coordinacin culo-manual,
posibilidades de articulacin, oido fonticofonemtico, comparacin e identificacin perceptual.
Las operaciones, aunque constituyen objetos de naturaleza psquica y siempre
llevan el sello de lo construido, tienen un fuerte condicionamiento natural fisiolgico, gentico -, es decir, estn en dependencia de algunas caractersticas
antomo-fisiolgicas propias del sujeto: su fuerza muscular, la dimensin de sus
extremidades, sus "caractersticas" auditivas, el control de la motricidad fina, su
agudeza visual e, incluso, el tipo de sistema nervioso que lo distingue.
A las aptitudes, como condiciones naturales, varios autores han dedicado su
estudio (Rubinshtein, 1976; Teplov, 1961; Petrovsky, 1980). Algunos tratadistas
han intentado relacionar la instrumentaciones intelectuales con las aptitudes y las
instrumentaciones motoras con ellas asociadas. Razonablemente, ese intento no ha
tenido mucho fruto, pues no se ha tenido en cuenta la naturaleza diferente de
ambos tipos de instrumentaciones. Las instrumentaciones intelectuales tienen
poca relacin con las condiciones naturales enumeradas con anterioridad.
Digamos, se ha preguntado Ud. cul es la persona que se distingue por ser el
mejor chofer, el deportista de alto rendimiento, el mejor artista? A nuestro modo
de ver, no es precisamente aquel que se destaca por el dominio de las
instrumentaciones intelectuales como la valoracin, la explicacin, la
demostracin, la fundamentacin, etc. Sobre ello apuntaba I.P.Pavlov al
diferenciar a los hombres en artistas y pensadores.
Las operaciones pueden desglosarse en un gran nmero de pasos por su carcter
directamente contrastable; de ellos se infiere que se puedan delimitar cada uno de
los eslabones de la cadena instrumental. Desde el punto de vista metodolgico, y
por responder al condicionamiento clsico de I.P.Pavlov y al condicionamiento
operante de B.F.Skinner, se ha planteado la enseanza algoritmizada de estas
instrumentaciones basadas en el principio de los pequeos pasos o de Progresin
libre. Si bien este proceso de algoritmizacin es posible, no es conveniente el
hacerlo consciente para el aprendizaje, pues su concientizacin entorpecera
significativamente su proceso de ejecucin; no hay dudas de que operar a un nivel
de regulacin no congruente con la naturaleza de la operacin que se ejecuta, es
oponerse al logro de la efectividad operacional que pudiera ser lograda. Por

137

ejemplo, la escritura es una operacin es una instrumentacin que debe ser


regulada a nivel inconsciente por el sujeto que aprende.
En principio, esto implica la asunsin de la postura adecuada, la sugesin del
lpiz, la presin sobre el lpiz, el movimiento de la mueca, el apoyo del codo, etc.
Este control muscular escapa de los dominios de la conciencia, o, ms bien, no
necesita de ella, por su carcter simple. Podemos aducir al acordonamiento de los
zapatos, abotonarse la ropa, manejar los cubiertos, rasgar, cortar con tijeras, pegar,
manejar el lpiz, dibujar, as como tambin han de tomars en cuenta algunas de las
instrumentaciones atlticas, artsticas, etc. Como se puede apreciar todas estas
instrumentaciones transcurren en el plano inconsciente, por lo que son
susceptibles de ser automatizadas, hasta dominarse y devenir hbitos.
Por su parte, las instrumentaciones intelectuales, de acuerdo con su grado de
complejidad, tienen la caracterstica de no poder realizarse en otro plano que no
sea en el consciente. A este tipo de instrumentaciones A.N.Leontiev les llam
acciones, al tomar como criterio de diferenciacin su invariable subordinacin al
objetivo. Como habamos apuntado, la Instrumentacin Ejecutora y la Expectativa
de la personalidad, como unidades psquicas estructurales, son de naturalezas
diferentes y, por lo tanto, no constituyen contrarios dialcticos. Con esto ltimo
acentuamos que no necesariamente se presuponen de manera recproca.
Como tratamos de demostrar en epgrafes anteriores, por muy compleja que sea
una accin, esta puede ejecutarse a nivel de Tarea hasta tanto no se concientice,
de modo tal, que aparezca claramente expresada para la persona la orientacin
final del para qu tiene que ejecutarla. Es decir, que la calidad de la orientacin no
est en dependencia de la ejecucin en s misma, sino del alcance de la propia
expectativa. Puede ser ilustrativo tambin el hecho de que, an siendo las
expectativas conscientemente ntidas para la persona, no necesariamente tiene que
poseer el dominio instrumental rrequerido para alcanzarlas.
Este tipo de instrumentaciones, a diferencia de las operaciones, slo puede ser
realizada por el hombre, precisamente por su carcter consciente (ver epgrafe
2.8.3).
A propsito, esta es la razn por la que todas las formas de ejecucin posibles las
hemos denominado instrumentaciones y no habilidades, pues, en ltima instancia,
toda habilidad en s misma es siempre una instrumentacin, pero no toda
instrumentacin necesariamente deviene habilidad. Esta ltima se alcanza cuando
la accin o instrumentacin intelectual es dominada. Eso no quiere decir que por
haber sido dominada , la instrumentacin haya dejado de estar controlada por la
conciencia. Dado su nivel de complejidad, toda instrumentacin de naturaleza
intelectual exige del control de la conciencia para su ejecucin.
En el epgrafe 2.6 aludimos al conocimiento perceptual y al racional. Mientras el
conocimiento perceptual es privativo de las ejecuciones inconsconcientes u
operaciones, el conocimiento racional (emprico o terico) acompaa a las
instrumentaciones conscientes o acciones. Sin embargo, a nuestro juicio, las
instrumentaciones de comparacin e identificacin tambin pueden realizarse en
conjuncin con el conocimiento perceptual. De aqu que la comparacin y la
identificacin tambin puedan ser consideradas operaciones, siempre que el

138

conocimiento perceptual est presente como condicin sine qua non de su


ejecucin.
De acuerdo con el tipo de relacin que guardan con el conocimiento, las
instrumentaciones intelectuales pueden clasificarse en las que posibilitan la
obtencin de nuevos conocimientos y las que permiten aplicar los ya adquiridos.
Quisiramos detenernos en este aspecto. Existe la tendencia explcita y defendida
por varios autores, entre los cuales se hallan J.Bruner (1972) y N.F.Talzina (1984),
a identificar la habilidad con la aplicacin del conocimiento. Este hecho, sin duda
alguna, los ha conducido al errneo planteamiento de que es ms importante
"saber hacer" que "saber". En ello no se trasluce ms que la hiperbolizacin de la
aplicacin en detrimento del conocimiento, o sea, la suposicin errnea de que
ms vale hacer que conocer. Cules son nuestros puntos de desencuentro con
los mencionados autores?
Primero. No todas las instrumentaciones permiten aplicar conocimientos ya
adquiridos - en el caso de que se entienda por conocimiento el establecimiento de
relaciones entre los objetos o las partes constitutivas de alguno de ellos, en lugar
de las cadenas verbales (ver epgrafe 3.3).
Segundo. La aplicacin (uso, empleo) del conocimiento no puede tener lugar si
antes este no se ha construido; por lo tanto, pensar que se puede obtener
conocimiento sin instrumentacin es como querer leer sin contar con el texto
objeto de lectura. Trtase slo de una entelequia que aflora en la relacin entre los
niveles aplicativo y productivo establecidos por la Didctica tradicional en funcin
de la asimilacin del conocimiento. Contradictoriamente, lo aplicativo, como nivel
de asimilacin, ha sido prefijado justo antes del nivel productivo.
Lamentablemente para las ideas ya reconocidas en este campo del saber, no existe
otra alternativa que la de negarla, admitiendo que slo se consume lo que se
produce; en consecuencia, es indudable que la produccin acompae a la
aplicacin o la anteceda.
Salta a la vista que el error ha consistido, en principio, en aceptar como
conocimiento lo que no trasciende la cadena verbal, la cual s necesita de una
frecuencia y una determinada periodicidad en su ejecucin para que se forme. Una
vez fijada la cadena, es posible evocarla o actualizarla como huella mnmica tantas
veces como se exija, con la condicin desafortunada, por lo menos en relacin con
la construccin del conocimiento, de que siempre ser expresada tal cual se fij en
la memoria. Sobre el particular, trataremos en el captulo 4. De lo que se trata es de
focalizar insistentemente a aquel grupo de instrumentaciones que permiten la
construccin de nuevos conocimientos, a saber, la comparacin, la clasificacin y
la valoracin. Dichas instrumentaciones tienen en comn la necesidad de partir de
un criterio para el establecimiento de relaciones. En otras palabras, para comparar
es necesario un criterio de comparacin, mientras que los criterios de clasificacin
y de valoracin corresponden a las instrumentaciones de igual naturaleza.
Creemos poder afirmar, por conviccin, que los criterios relacionales que se
construyen
para comparar, clasificar o valorar necesariamente devienen
argumentos durante la aplicacin del conocimiento. Dicho de otro modo, el mismo

139

criterio esgrimido para comparar, clasificar o valorar algo, se convierte en los


propios argumentos para demostrar, explicar o identificar ese algo.
Otro aspecto importante en el anlisis de la formacin y el desarrollo de las
instrumentaciones que apuntan a la obtencin del conocimiento, es que ellas estn
sujetas a las leyes del desarrollo psquico humano. En virtud de la aplicacin del
procedimiento deductivo, inferimos que la comparacin se manifiesta ya desde el
surgimiento mismo del psiquismo, tanto en los animales como en el hombre. Ello
implica que primeramente se ejecute a nivel perceptual y luego, con el desarrollo
ontogentico, se relacione con el conocimiento racional como forma de adquirir los
primeros conceptos.
Un poco ms tarde, en la etapa escolar, aparece la posibilidad de desarrollar una
nueva instrumentacin: la clasificacin. Esta idea constituye una razn suficiente
para considerar convincente y fundada la denominada por J.Piaget etapa
clasificatoria en el desarrollo intelectual del nio.
Qu argumentos justifican tales posiciones?
Si para ejecutar las instrumentaciones mencionadas hay que adoptar un criterio de
relacin y la adopcin o seleccin del criterio depende del grado de desarrollo de
la abstraccin, entonces necesitamos establecer las relaciones que existen entre
esta ltima variable y el tipo de instrumentacin que aparece en un momento
dado de ese desarrollo.
Para ascender al meollo de esta cuestin, es innegable la necesidad de detenernos
en la actividad nerviosa superior y, especialmente, en los lbulos frontales, los
que, segn los aportes ofrecidos por las investigaciones en el campo de la
fisiologa de la ANS, constituyen la causa originaria del principio funcional que
dicta, segn expresin de I.P.Pavolv, la posibilidad de orientarse con elevada
precisin en el medio y, por ende, de adaptarse a l mucho mejor.
Lo que para el padre de la fisiologa rusa constituy una hiptesis rigurosa en la
que adverta la introduccin de un nuevo principio en la ANS: el de la abstraccin,
a partir del sistema de seales de seales, hoy se confirma a travs del estudio de
la generalizacin de las innumerables seales que se acompaan de nuevos
anlisis y sntesis de aquellas. Ya en los datos registrados por I.P.Pavlov, se pone
al descubierto que "el segundo sistema de seales y su rgano son la ltima
adquisicin en el proceso evolutivo...". 75 Esto pone de manifiesto que los lbulos
frontales y su funcin fundamental - la abstraccin -, constituyendo un producto
tardo del desarrollo filo y ontogentico, en los que aquellos alcanzan menor
desarrollo en el animal que en el hombre, crean, a decir de I.P.Pavlov, una
orientacin sin lmites en el mundo circundante y la adaptacin superior del
hombre, tanto en forma de empirismo como en su forma ms especializada: la
ciencia.
Considerada como la parte ms difcil de la fisiologa de la ANS, la estructura
neuronal de las reas de la regin prefrontal es altamente compleja, lo que se
confirma por el hecho de que ellas tienen un tardo desarrollo en la ontognesis
75

I.P.Pavlov: "Los reflejos condicionados: aplicados a la Psicopatologa y Psiquiatra". Pg.271. (El


subrayado es nuestro).

140

(A.R.Luria, 1982). Esto nos hace pensar que no todas las instrumentaciones se
forman en el mismo perodo ontognico ni bajo las mismas condiciones de
desarrollo.
As, puede decirse que, en general, la funcin instrumental en el nio de edad
temprana transcurre en el plano motor, apoyado en la percepcin que tiene de los
objetos, por lo que constituye la etapa propicia para el dominio de las operaciones
objetales.
Fig. 3.- Mapa mielogentico de los Vogt. El sombreado ms intenso identifica las
zonas de ms temprana maduracin en la corteza; las menos sombreadas
indican zonas de posterior maduracin. a) Superficie externa; b) superficie
interna.

Asimismo, la comparacin y la identificacin son instrumentaciones que pueden


llegar a dominarse por el preescolar, aunque si bien estas pueden ser consideradas
intelectuales, fundamentalmente el conocimiento que a travs de ellas se logra
obtener y aplicar, respectivamente, es de naturaleza perceptual. Todos los autores
coinciden en plantear que las adquisiciones ms importantes de esta primera
etapa escolar se encuentran en los procesos de lectura y escritura, as como en el
dominio de las operaciones elementales del clculo aritmtico. Ahora bien, qu
particularidades, desde el punto de vista psicolgico,
facilitan estas
adquisiciones?
Estas adquisiciones estn en el orden de las operaciones que, por su carcter
simple, son realizadas en el plano motor, en forma de cadenas de movimientos
o verbales, basadas en la diferenciacin perceptual, tanto extero como
propioceptiva. Un ejemplo de ello lo constituye la diferenciacin de los sonidos,
las formas, el peso, etc. Dichas instrumentaciones resultan fciles de caracterizar,
pues se diferencian de las intelectuales en que pueden seguirse cada uno de los
pasos que se ejecutan para realizarse; en otras palabras, cada uno de los elementos
de la cadena son directamente perceptibles. Por eso, el maestro puede identificar
con elevada precisin a aquellos alumnos que presentan problemas en la
pronunciacin de un determinado sonido, al lector silbico o al que tiene
dificultades en la escritura de un determinado trazo debido a un control
muscular deficiente. A propsito de estas dificultades, sugerimos la aplicacin,
por parte del maestro, de algunas pruebas sencillas para el diagnstico del nivel
de dominio de estas operaciones y la exploracin del lenguaje, la motricidad fina y
la percepcin visual, propuestas en el volumen: "El diagnstico: un instrumento
de trabajo pedaggico", de las Dras. Josefina Lpez y Ana Ma. Siverio (pg.2-10).
Enfatizamos que todo est imbricado con las posibilidades limitadas de la
abstraccin en el nio, con la inmadurez de su sistema nervioso, especialmente
de los lbulos frontales; de ah que deba apoyarse en la representacin concreta
de la realidad para el establecimiento de relaciones. Estas relaciones se producen
gracias al anlisis y la sntesis, sobre la base de las cuales tiene lugar la
comparacin. Cuando la comparacin se produce a nivel perceptual, no es

141

necesaria la abstraccin, como en el caso de los nios lactantes y de edad


temprana; sin embargo, la comparacin que se produce a nivel racional puede
realizarse entre objetos que, incluso, no estn presentes, lo que puede condicionar
la formacin de los conceptos, una vez generalizadas las propiedades ya
comparadas, a partir de la etapa preescolar.
Para el diagnstico de los niveles de dominio de la comparacin como
instrumentacin, les sugerimos emplear la escala analtico-sinttica que aparece
en la Tabla 5, la cual tambin puede constituir una gua para la observacin de
este proceso en el nio.
Por otro lado, la operacin, como condicin psquica del proceso instrumental,
est presente lo mismo en el animal como en el hombre. An cuando V.V.Davidov
errneamente atribuya a F.Engels que "...al hombre le es comn con los animales
todos los tipos de actividad razonadora (la induccin, la deduccin, la abstraccin,
el anlisis, la sntesis, ..."76, no todas estas instrumentaciones son operaciones y, en
segundo lugar, al animal no le es inherente el razonamiento.
Retomamos las palabras de F.Engels para enfatizar nuestra idea sobre la
comunidad de las operaciones en los animales y en el hombre. Sin embargo,
queremos que no se obvie el detalle que a continuacin exponemos, pues es en
extremo importante que lo tengamos presente para entender las ideas formuladas
en el captulo 4 sobre el condicionamiento de la formacin del pensamiento
cientfico.
Sucede que en la cita sealada con anterioridad, V.V.Davidov no precisa la fuente
de donde extrajo la parfrasis de F.Engels, dejando una brecha innecesaria en la
valoracin de las palabras del clsico de la Filosofa.
Estamos completamente de acuerdo con el cientfico alemn de que hay
operaciones comunes al animal y al hombre. As, el anlisis, la sntesis, la
comparacin y la identificacin pueden ser contentivas de la regulacin psquica
instrumental del animal y del hombre. Mas, si por abstraccin se ha entendido la
separacin mental de "...los aspectos, nexos y relaciones ms importantes,
esenciales..."77, entonces llegaramos a la conclusin de que las llamadas
operaciones lgicas no pueden ser consideradas en s mismas como operaciones,
sino como acciones (abstraccin y generalizacin) por su carcter consciente y
mediato - a travs del lenguaje.
An ms significativo resulta el problema de la induccin y la deduccin, pues
cuando de tales acciones se trata, estamos abocados a la formacin de los
conceptos y a la relacin que entre ellos se establece. Qu conceptos forma el
animal?

76

77

V.V.Davidov: "Problemas fundamentales del desarrollo del pensamiento en el proceso de enseanza". En:
Antologa de la Psicologa de las Edades y Pedaggica. Pg.234.
V.Kaprivin: "Qu es el materialismo dialctico?". Editorial Progreso, Mosc, 1987. Pg.260. (El
subrayado es nuestro).

142

Inmediantamente despus de esta idea, Davidov, haciendo referencia a las


propiedades del pensamiento dialctico, vuelve a citar a Engels, ahora
textualmente, aunque no seala el documento de base. El dato que el autor omite
cobra para nosotros relevancia, pues la deduccin como instrumentacin slo
puede ser privativa del ser humano en estadios superiores, especfica y
preponderantemente del pensamiento terico; las hiptesis solamente pueden
estar configuradas mediante el procedimiento deductivo, el cual no por casualidad
es denominado por mltiples autores como hipottico. De ah la existencia del
pensamiento hipottico-deductivo tan necesario para el investigador.
Por el hecho de haber aludido a las operaciones como condiciones del desarrollo
de la naturaleza instrumental de lo psquico en los animales y en el hombre, nos
parece oportuno tratar este mismo problema bajo un enfoque gentico, que nos
permita determinar las causas originarias de las operaciones, en particular, del
anlisis y de la sntesis. Dicho de otro modo, es importante para nosotros
describir las condiciones en las que surgen estas operaciones, pues ello puede no
slo facilitar la propia definicin de las causas de su surgimiento, sino tambin la
diferenciacin de estas operaciones como objeto de estudio de la Psicologa.

2.8.2 Filognesis de la ejecucin analtico-sinttica del sujeto


Con este epgrafe queremos demostrar que el anlisis y la sntesis, como objetos de
estudio de naturaleza psquica, constituyen la condicin instrumental de este tipo
de regulacin sobre el comportamiento del sujeto.
Ahora bien, si en principio presuponemos que son objetos de estudio de
naturaleza psquica, por qu especialmente los fisilogos se han detenido en ellos
como objetos de estudio de naturaleza fisiolgica? Qu relacin necesaria est
implcita entre lo psquico y lo fisiolgico que ha conducido a los investigadores a
considerar estas ejecuciones como pertinentes al campo de la Fisiologa? Cules
son nuestros puntos de contacto, o de divergencia, con I.P.Pavlov en lo
concerniente a la denominada actividad analtico-sinttica del cerebro?
En efecto, no es posible admitir que el anlisis, al igual que la sntesis, sean
simultneamente objetos de estudio de la Fisiologa y de la Psicologa. Huelga
decir que sera lgicamente inconsistente la admisin de un mismo objeto de
estudio para dos ciencias. Si aceptamos esta idea como lcita, entonces podramos
inferir que el concepto de actividad analtico-sinttica del cerebro condiciona la
reduccin de lo psquico a lo fisiolgico, siempre que tomemos como pivote la
idea, segn la cual el anlisis y la sntesis son operaciones inherentes a la ejecucin
instrumental del sujeto y, en consecuencia, objetos de estudio de naturaleza
psquica.
En realidad, lo psquico no puede ser reducido a lo fisiolgico, ni lo ltimo a lo
primero. Lo uno no sustituye a lo otro. Pero ello no demerita la condicin de que
lo fisiolgico sea premisa de lo psquico. El objeto de estudio psquico tiene
necesariamente su base en el objeto de estudio fisiolgico. Evolutivamente, la
naturaleza as se ha comportado. La trada evolutiva biologa-psiquis-conciencia

143

refleja el desarrollo ascendente de las especies en el devenir de la historia. Y eso no


puede quedar al margen si de individuos, sujetos y personas se trata.
En este sentido, compartimos plenamente las ideas de S.L.Rubinshtein, cuando al
respecto afirm: "...los fenmenos psquicos aparecen como efecto de la accin de
las leyes fisiolgicas, del mismo modo que los propios fenmenos fisiolgicos y,
en general, biolgicos, al subordinarse, por ejemplo, a las leyes de la qumica,
aparecen como efecto de la accin de las leyes qumicas".78
Aunque en estas palabras subyace la confirmacin dialctica de la concatenacin
universal de los objetos como realidad, tambin debe quedar claro que el autor
hace explcito que lo psquico aparece como efecto de lo fisiolgico, como
resultado de la accin de esto ltimo. De manera que la relacin causa-efecto se
expresa, en el caso que nos ocupa, a travs de la relacin fisiologa-psiquismo,
enfatizndose que lo fisiolgico es causa de lo psquico. Y la causa no puede
diluirse en su efecto, o el efecto devenir causa, al menos dentro del mismo sistema
de relaciones.
Tal es la correlacin que hay que advertir en los mltiples y conexos planos de la
investigacin cientfica.
Caracterizar la Instrumentacin Ejecutora de la personalidad exige del estudio del
anlisis y de la sntesis como instrumentaciones de carcter operacional, pues no
slo aparecen - parafraseando a S.L.Rubinshtein - como denominadores comunes
de la diversa actividad mental, sino que por esa misma razn constituyen la
condicin psquica que promueve el desarrollo de dicha unidad funcional, cuyo
primer estadio se advierte en la operacin, sin la cual no podra tener lugar la
regulacin cognitivo-instrumental de la actuacin, presente en la mayora de las
especies, incluyendo la humana.
Por ello uno de los problemas ms relevantes para la propia fisiologa de la
actividad nerviosa superior y, por lo tanto, a nuestro modo de ver, para la
explicacin del funcionamiento de los objetos de estudio de naturaleza psquica,
est representado en el examen de la filogenia de la ejecucin analtico-sinttica
del sujeto como punto de partida de los mecanismos de elaboracin de la
informacin, combinacin y multiplicidad combinatoria de las conexiones
temporales que se han formado en cada momento de la evolucin de la especie.
Nuestra hiptesis sobre esta problemtica consiste en que si bien muchas especies,
incluyendo la humana, tienen la facultad de analizar y sintetizar la informacin
que recepcionan desde afuera o desde dentro, ello no es una propiedad del
sistema nervioso de estas especies, sino una condicin generada por el
surgimiento del psiquismo en ellas. Consecuentemente, podemos deductivamente
abocar a la siguiente conclusin: las operaciones de anlisis y sntesis slo
aparecen en aquellas especies en las que el desarrollo de su sistema nervioso
permite el advenimiento del psiquismo y, con ello, la posibilidad de diferenciacin
y seleccin de los estmulos que confluyen sobre el organismo animal y/o
humano.
78

S.L.Rubinstein: "El desarrollo de la psicologa: principios y mtodos". Pg.40. (El subrayado es


nuestro)

144

Esto nos hace pensar que en los estadios prepsquicos de la evolucin animal no
existe la posibilidad del anlisis e integracin de los estmulos. A nuestro modo de
ver, a ello subyace la dimensin cualitativa del desarrollo de determinadas
propiedades del sistema nervioso como la inhibicin y la excitacin.
Antes de describir las etapas por las que transita el anlisis y la sntesis en la
filogenia, nos detendremos en los mecanismos fisiolgicos de algunas funciones
del cerebro por la relacin especial que estas tienen con la formacin de los
reflejos condicionados y, por lo tanto, con el anlisis y la sntesis como operaciones
directamente vinculadas con el aprendizaje.
El anlisis de las seales se realiza sobre la base de un primer mecanismo
fisiolgico conocido en la literatura especializada como inhibicin interna, as
como tambin por la denominada irradiacin de la excitacin. La fuente del
primero se halla en la diferenciacin de dos o ms seales, cuya contraposicin se
logra al no reforzar una (o varias) de ellas con el estmulo incondicionado. Al
repetir la seal no reforzada a la corteza cerebral, se produce la inhibicin interna
o de diferenciacin.
En otras palabras, Pavlov crea que la extincin era una nueva forma de
aprendizaje que produce inhibicin del reflejo condicionado o interferencia en el
mismo. Las razones para considerarlo as estn en que si en el primer perodo de
adiestramiento aparece un estmulo distrayente, digamos, un ruido sbito, al ser
presentado el estmulo condicionado, se registrar una gran reduccin en el reflejo
condicionado. A eso le llam inhibicin interna.
La inhibicin interna posee un elevado valor biolgico, no slo al preservar las
clulas nerviosas de su destruccin y permitir el restablecimiento de energa para
la actuacin futura del sujeto, no slo al corregir las funciones reflejas
condicionadas en congruencia con las condiciones concretas del medio, no slo al
condicionar el anlisis de las seales externas y sincronizar el proceso de
excitacin condicionada al surgir la reaccin incondicionada, sino al formar parte
de los procesos de regulacin y autorregulacin del estado general funcional de la
corteza cerebral.
Segn la concepcin Pavloviana, el proceso de inhibicin aparece en las mismas
estructuras que antes estuvieron en estado de excitacin, de donde se irradia toda
la corteza, es decir, el proceso de excitacin deviene inhibicin. Generalmente, el
cambio que se produce ha sido generado por la lucha de los contrarios y por eso la
inhibicin interna en algunos animales representa una tarea en extremo compleja
que puede llevarlo, en algunos casos, a la destruccin de su actividad nerviosa
superior.
Por su parte, el anlisis de los estmulos de excitacin por el segundo mecanismo,
o sea, por la concentracin de la excitacin, se realiza al reforzar con el estmulo
incondicionado todas las seales sujetas a anlisis. En este caso, los estmulos
incondicionados pueden ser diferentes (por ejemplo, los alimenticios y de defensa)
o de igual naturaleza (digamos, estmulos alimenticios diferentes). Los resultados
obtenidos por la neurofisiologa en los ltimos tiempos demuestran que el anlisis
de las seales tiene lugar mediante el proceso de inhibicin: la concentracin de
las excitaciones que surgen como respuesta a la accin del estmulo positivo se

145

acompaa de una induccin espacial negativa, condicionando el lmite de las


partes excitadas y, en consecuencia, un proceso de diferenciacin.
Las etapas iniciales en la formacin de los reflejos condicionados se caracterizan
porque la reaccin de respuesta no slo se produce ante un estmulo reforzado,
sino tambin ante otros estmulos de modalidades semejantes e incluso diferentes.
A este fenmeno se le denomin generalizacin de los reflejos condicionados. Por
ejemplo, en los estadios iniciales de la formacin del reflejo condicionado de
defensa, el animal no slo contrae la pata donde se produjo la estimulacin, sino
tambin otras extremidades. De esta forma, la generalizacin se explic por la
irradiacin del proceso de excitacin. Simultneamente, se descubre la
especializacin del reflejo condicionado que sigue a la generalizacin. Este reflejo
condicionado es sincrnico a una seal estrictamente determinada (especializacin
aferente) y tiene un carcter localizado en su parte efectora (especializacin
eferente). Este hecho se valor como resultado de la concentracin del proceso de
excitacin que tena lugar en el punto inicial donde apareca.
Por otro lado, la formacin de un reflejo condicionado se debe a la actividad
sinttica del cerebro, a sus estructuras superiores. Esta formacin es siempre el
resultado de la interseccin de la conexin temporal entre diferentes partes del
cerebro, lo cual puede verse claramente expresado en el estereotipo dinmico.
A diferencia del camino "trillado", calificativo que se le adjudic primeramente a la
conexin temporal entre los centros corticales de los estmulos condicionado e
incondicionado y del cual dependa el surgimiento del arco reflejo, ahora la
formacin de la conexin refleja se entiende como la interaccin funcional
existente entre mltiples estructuras del cerebro, incluyendo las subcorticales, que
condicionan la correspondencia e incorporacin de todos los mecanismos
interactuantes en la elaboracin del reflejo condicionado dado y que conforman un
sistema funcional especfico que acta bajo el principio no slo de conexin
directa, sino tambin de retroalimentacin y que se organiza, por ende, segn el
principio del anillo reflejo y no del arco reflejo.
En resumen, mientras la inhibicin interna y la irradiacin de la excitacin son los
mecanismos fisiolgicos que participan en el anlisis de los estmulos, la sntesis
de estos quedan predominantemente a merced del estereotipo dinmico.
Sin embargo, en la escala filogentica puede observarse que los primeros estadios
del desarrollo del sistema nervioso no se caracterizaron por la posibilidad de
diferenciacin y, por lo tanto, de integracin.
Se ha demostrado experimentalmente por la filognesis de los animales actuales
que existen tres etapas en el desarrollo de los mecanismos fisiolgicos que
condicionan el anlisis y la sntesis de la informacin percibida, los cuales no solo
son privativos del sistema nervioso de los animales superiores, sino tambin para
toda la escala del desarrollo filogentico del mundo animal contemporneo.
En una primera etapa, por los estmulos y la respuesta del organismo sobre ellos
se responsabiliza a la simple actividad nerviosa de los animales, concerniente
tambin a los animales prehistricos, a cuyo parentezco se suman los animales
celentreos, gusanos y moluscos inferiores contemporneos. El carcter simple de
la actividad nerviosa de estos animales se distingue por la posesin de un angosto

146

espectro de intensidad ante las acciones de muchos factores qumicos, luminosos,


trmicos y sus reacciones de defensa y ante el alimento. Ella no constituye una
actividad seal (mediada), pues el organismo slo reacciona a la accin directa e
inmediata de los factores mencionados. Esto es muy importante tomarlo en cuenta
en nuestro examen, pues el organismo slo reacciona a un tipo estricto de
modalidad e intensidad del estmulo.
Una segunda etapa del desarrollo filogentico coincide con una actividad nerviosa
superior algo ms compleja, presente en los peces, anfibios, reptiles e
invertebrados superiores (insectos y moluscos cefalpodos). En forma muy simple,
estos animales pueden unir los focos de excitacin provocados por estmulos
aislados en "centros funcionales de combinacin" como propiedad del sistema
nervioso. Por ejemplo, en los peces acantopterigios, anfibios y reptiles es posible la
formacin de inhibiciones condicionadas y de simples reacciones de movimientos
en respuesta a la cadena bimembre de las estimulaciones esteroceptivas y
cinestsicas. En esta etapa de la filogenia, el sistema de reacciones en cadena no es
an compleja, aunque ya constituyen una parte relevante de la experiencia
individual del animal.
En una tercera etapa, los estmulos y la actividad respondiente del organismo a
ellos se halla sobre la base de las funciones del cerebro de las aves y los mamferos.
Dentro de estos ltimos, un lugar especfico lo ocupan los monos, en particular,
los antropoides. La actividad nerviosa superior de los monos ms desarrollados
por las propiedades de sus procesos nerviosos, se caracteriza por la retencin
duradera en el sistema nervioso de las huellas de las estimulaciones, as como por
la posibilidad de formar conexiones temporales complejas mediante la
combinacin de estmulos presentes y retardados, las cuales tambin pueden
formarse mediante la imitacin. Su conducta est permeada por un alto grado de
diferenciacin, especializacin e integracin de los sistemas analizadores. Esta es
una de las razones por la que el mono supera a los restantes animales en su modo
de vida, es decir, por la posibilidad de vivir en manadas bien organizadas y, junto
a ello, por sus estilos de comunicacin a travs del sonido, la mmica y la
gesticulacin de carcter condicionado e incondicionado.
En esta etapa del desarrollo son posibles las relaciones complejas entre
analizadores que conducen a la formacin de complejos sistemas diferenciados de
reflejos condicionados, estereotipos dinmicos y largas cadenas de movimientos.
Adems, crece el rol de los diferentes tipos de inhibiciones en complejos sistemas
de seales en coordinacin con la actividad de respuesta del organismo.
Cmo explicar el hecho de que un animal como el mono perciba la relacin entre
los estmulos que sobre l confluyen?, idea con la que se contrapona el conocido
psiclogo alemn V.Klher a la teora del reflejo de I.P.Pavlov. Por su parte, y
movilizado por la misma situacin problmica, D.O.Jebb, sobre la base de los
datos obtenidos por Fild, Leshly y Kellerman en sus investigaciones sobre el
aprendizaje de ratas y monos para hallar el alimento colocado en un tringulo
blanco sobre fondo negro, experiencias con las que demostraba que el proceso de
aprendizaje de las ratas y de los monos se sustentaba en procesos cerebrales

147

distintos, tambin asuma posiciones en la franja detractora de la teora de los


reflejos condicionados.
La respuesta concluyente a este problema condicion la tesis de que en principio el
proceso de aprendizaje de ambas especies es el mismo, aunque se diferencian por
el grado de complejidad del anlisis y de la sntesis de los estmulos. Mientras que
el mono lograba percibir varias cualidades del tringulo y unirlas de modo tal que
cualquier variacin de la figura (color, posicin e incluso su tamao) no
destruyera la imagen primera creada, la rata no poda reaccionar con el reflejo
alimenticio cuando se le inverta el vrtice del tringulo o se variaba su color
(negro). (Fig. 4)
Esta tercera etapa alcanza su mximo desarrollo en el hombre. En l se forma un
segundo sistema de seales que permite sustituir la sealizacin directa del medio
por seales lingsticas y, con ello, formar un sistema de conexiones temporales de
igual naturaleza, incluso en ausencia de estmulos internos o externos.
A medida que se desarrolla el sistema nervioso, se complejizan los mecanismos
analtico-sintticos de los que tambin depende la complejidad del carcter
regulador de la psiquis en aquellas especies que, como la humana, la poseen.

Fig. 4.- Nivel de anlisis y sntesis de los estmulos provocados por la forma del tringulo.
La rata, luego de elaborrsele el reflejo condicionado para responder a la figura A,
no responde a la B, C, D. El mono chimpanc reacciona positivamente a las figuras
B, C y casualmente a la D.

La posibilidad de considerar que hayan neuronas especializadas en la recepcin


de informacin aislada de diferentes tipos y la trasmitan para que sean integradas
y conservadas por neuronas tambin altamente especializadas es una razn ms
para admitir la complejidad de la ejecucin analtico-sinttica de los sujetos.
As, en cada analizador como sistema puede discriminarse tres niveles de anlisis
y sntesis de las estimulaciones. En primer lugar, en los receptores tiene lugar la

148

forma ms simple de separacin, de diferenciacin (anlisis), de las seales


provenientes del interior y del exterior del organismo, as como la codificacin de
estas en impulsos nerviosos y su trasmisin a las partes altas del cerebro; en las
estructuras subcorticales se produce una forma ms compleja de diferenciacin e
integracin de las estimulaciones por diferentes tipos de reflejos incondicionados y
de seales de reflejos condicionados que se realizan por la interaccin de las partes
inferiores y superiores del sistema nervioso central y, por ltimo, en la neocorteza
aparece la forma superior de integracin (sntesis) de las seales que llegan desde
todos los analizadores. Como resultado de ello se conforma un sistema de
conexiones temporales que constituye la base de la actividad nerviosa superior.
El neurofisilogo ruso I.Guselnikov demostr que el nivel de complejidad de los
mecanismos de la actividad nerviosa superior est condicionada por la
organizacin de los sistemas de analizadores y sus interacciones. Las
investigaciones con peces, ranas, lagartos, palomas y conejos permiten concluir
que existen en general dos tipos bsicos de organizacin cerebral de las
"terminaciones" de los analizadores y uno intermedio en los vertebrados.
As, en los peces ciprinidos las proyecciones fundamentales de los receptores se
encuentran en diferentes partes del cerebro: el olfatorio se halla en el cerebro
anterior, el visual - en la cubierta visual y el analizador de la lnea lateral - en el
cerebelo. Sin embargo, se tienen datos de que en el cerebro anterior de los peces
acantopterigios convergen impulsos procedentes de distintos analizadores: del
visual, del olfativo y del analizador de los movimientos.
En consecuencia, en los peces existe la diferenciacin de las proyecciones
cerebrales de los receptores. En otras clases de vertebrados, comenzando por los
anfibios, se desarrolla en principio, otro tipo de organizacin de las
"terminaciones" cerebrales de los analizadores, caracterizado por la convergencia
de distintos tipos de impulsos aferentes proyectados a cualquier parte del cerebro.
El primordium hippocampi del telencephalon en los anfibios y la corteza del
hipocampo, genticamente unida a l en los reptiles, conforman la estructura
privativa de tales funciones. Por consiguiente, ya en estos animales convergen, en
la corteza cerebral, los impulsos desde tres, o ms, sistemas aferentes. Este tipo de
convergencia de los impulsos aferentes, por lo general, se conservan en los
mamferos. Las aves, al ramificarse de la direccin fundamental del proceso
evolutivo, se hallan en un estadio intermedio entre los reptiles y los mamferos. En
las aves, algunos analizadores se proyectan por separado, ms exactamente, estn
predominantemente representados en partes diferentes del cerebro, mientras otros
se proyectan hacia un mismo centro cerebral.
Sobre la base de las investigaciones realizadas mediante potenciales elctricos, la
diferenciacin de las terminaciones de los analizadores en el cerebro de los peces
es significativamente menor que en los memferos, al igual que el desarrollo en los
primeros del anlisis y la sntesis de los estmulos, as como de las respuestas a
ellos. Es probable que la ausencia de una convergencia significativa de las seales
que parten desde los receptores a las mismas estructuras cerebrales sea la causa de
que a los peces les sea muy difcil o completamente imposible la sntesis de varias
seales condicionadas en un solo estmulo y la fusin de varios actos de

149

movimientos condicionados en una sola cadena de movimientos. Esto puede ser


explicado por el dbil desarrollo del proceso de inhibicin, cuya funcin es la
coordinacin de estmulos.
Es evidente que el nivel superior de la ejecucin analtico-sinttica de los animales
se basa en el desarrollo de la corteza cerebral y, por lo tanto, en la especializacin
morfo-fisiolgica aguda, a consecuencia de lo cual neuronas aisladas adquieren la
sensibilidad para reaccionar a seales determinadas de extrema especificidad.
Ellas separan (analizan) estas seales del flujo de impulsos que se trasmite por el
mismo canal aferente, pero diferenciables por la calidad de la informacin que
llevan. Segn los datos de D.Jiubel, algunas neuronas slo reaccionan, por
ejemplo, a los objetos inmviles y otras, slo lo hacen ante los mviles; las terceras
slo reaccionan a los objetos que se mueven a la derecha. Ya en la primitiva
corteza de los lagartos se encuentran neuronas en las que coinciden o convergen
los impulsos provenientes de tres analizadores (K.G.Guselnikov y V.I.Guselnikov,
1979). Estas mismas neuronas se observan en la zona asociativa de la corteza
cerebral de los mamferos. Es posible que estas neuronas se incluyan dentro de los
procesos nerviosos integrativos.
Todo ello conduce a pensar que durante la filognesis, la ejecucin analticosinttica de los animales se perfeccionaba en la misma medida en que se produca
la organizacin de los analizadores en funcin de la convergencia de los impulsos
que parten desde sistemas aferentes distintos.
A ttulo de conclusiones, hacemos notar que aunque los trminos anlisis y sntesis
han sido empleados para explicar los mecanismos de la actividad nerviosa que se
produce a nivel biolgico, digamos en peces, artrpodos, insectos, etc., en realidad
an no puede hablarse a este nivel reflejo de diferenciacin e integracin de
estmulos. A la irritabilidad y la sensibilidad, como formas de reflejo biolgico, no
le son inherentes el discernimiento y la integracin de estmulos, pues no existen
clulas especializadas que cumplan esas funciones. A nivel perceptual, o sea, a
nivel del reflejo psquico, la especializacin aguda de las clulas situadas a nivel
de sistema nervioso perifrico y central, permite el procesamiento analtico y
sinttico de las estimulaciones que se producen en el organismo.
Por eso, el anlisis y la sntesis constituyen en s mismas operaciones a travs de
las cuales se produce el reflejo psquico. Ellas constituyen, junto a otras
operaciones, la condicin necesaria, no slo para que se produzca el reflejo
psquico en el animal y el hombre, sino tambin para que aparezcan en el
desarrollo psquico de la ontognensis humana las acciones y las habilidades como
estadios superiores en los que se manifiesta la instrumentacin de la actuacin
personal.
Por ltimo, podemos subrayar que a la actividad cerebral no le es inherente el
anlisis y la sntesis, sino la actividad nerviosa superior que tiene lugar a travs de
la inhibicin y excitacin de los centros nerviosos. La descomposicin o
diferenciacin de los estmulos que se produce en virtud de la inhibicin interna y
de la irradiacin de la excitacin es a lo que debe denominrsele anlisis, en tanto
la conexin temporal entre determinados centros nerviosos que conduce a la
integracin de los estmulos ha de ser concebido como sntesis. Esta es una de las

150

razones por la que determinadas instrumentaciones como la comparacin se


sustenten en la ejecucin analtico-sinttica, pues para comparar el sujeto debe
necesariamente hallar diferencias e integrar los estmulos anlogos que se perciben
del objeto que se presenta.
Sobre ello volveremos ms adelante.

2.8.3 Una habilidad no puede devenir hbito


Si partimos de los referenciales de A.N.Leontiev al analizar las relaciones
sistmicas desde el punto de vista estructural de la actividad, ste enfatiza que
"...La actividad puede perder su motivo originario y entonces transformarse en
una accin, ...; por el contrario, una accin puede adquirir una fuerza excitadora
propia y convertirse en actividad especfica; finalmente, la accin puede
transformarse en un procedimiento para alcanzar el objetivo, en una operacin,
que coadyuva a la realizacin de distintas acciones".79
Como bien puede ser advertido en las palabras del autor, no slo una operacin
puede convertirse en accin, sino que la accin misma puede devenir operacin
bajo determinadas condiciones.
Analicemos la veracidad de este planteamiento, teniendo en cuenta la relatividad
propuesta por A.N.Leontiev con respecto a estos conceptos. Cul es el criterio de
clasificacin que propugna el autor? Pudisemos presuponer que asume como
criterio el grado de concientizacin?
Bajo nuestra ptica, una accin no puede convertirse en operacin de otra ms
general, de la misma forma que un inters como configuracin psquica no puede
condicionar de nuevo la aparicin de un motivo como manifestacin inconsciente
de la Intensidad Motivacional del sujeto; el pensamiento cientfico o conocimiento
terico no puede reducirse al pensamiento o conocimiento emprico, etc., porque
la correlacin de los distintos estadios dan la medida del desarrollo evolutivo que
sufre el objeto de estudio psquico. Los estadios superiores de este desarrollo no
pueden involucionar a los inferiores, a no ser por algn dao que ocurra en la
corteza cerebral desde el punto de vista fisiolgico.

2.8.3.1 La accin no puede estructurarse en operaciones


La accin y la operacin responden a naturalezas diferentes. Debemos tomar en
cuenta que el anlisis de la estructura de la actividad, realizado por A.N.Leontiev,
es psicolgicamente inconsistente. La razn de tal afirmacin est en advertir el
intento de organizar sistmicamente la actividad en acciones y operaciones a partir
de objetos de estudio psquicos de naturaleza distinta. As, mientras la accin
constituye un objeto de estudio psquico de naturaleza ejecutora, especficamente
de carcter instrumental, este autor valora su existencia porque responde a un
79

A.N.Leontiev: "Actividad, Conciencia, Personalidad. Pg.89.

151

objetivo consciente, objeto de estudio psquico cuya naturaleza es inductora,


especficamente de carcter direccional. Lo mismo sucede con la operacin.
Mientras la operacin es concebida como un objeto de estudio psquico de
naturaleza ejecutora, como criterio de diferenciacin esgrime otro objeto de
naturaleza distinta, a saber, la Tarea; como habamos explicado la Tarea responde
a lo inductor-direccional. Esto nos conlleva a considerar las premisas siguientes
para formular la conclusin.
Primero. Segn A.N.Leontiev, la accin responde a un objetivo de carcter
consciente y ella tambin est permeada por dicho carcter.
Segundo. La operacin, por responder a una tarea, es de naturaleza inconsciente.
Si presuponemos legtimos estos silogismos, entonces la accin no puede
estructurarse en operaciones, pues lo consciente no puede estar formado por
objetos psquicos, cuya naturaleza sea diferente.
Otra cosa es tomar en cuenta la unidad de lo consciente y lo inconsciente en la
configuracin psquica humana, en la que lo uno es el complemento del otro; la
negacin de la coexistencia de los polos es poco probable. Con esto queremos
destacar que lo psquico s puede estar formado por objetos de estudio tanto
inconscientes como conscientes, pero si aludimos especficamente a lo consciente o
a lo inconsciente como formas distintas de regulacin, entonces todo lo que uno u
otro integre tiene que responder estrictamente a su naturaleza.
As, sera lgico y psicolgicamente legtimo afirmar que una accin pueda estar
formada por otras acciones, pues de todas formas la conciencia slo podr tener
bajo su control una y solo una accin cada vez. Por eso, para ejecutar una
instrumentacin cualquiera, digamos, la valoracin, la comparacin o la
clasificacin, hace falta que se halle bajo el control de lo consciente. Es posible
admitir que las invariantes estructurales de las instrumentaciones descritas en las
Tablas 3, 4 y 5, presentadas con anterioridad, puedan ser ejecutadas de manera
automtica, sin la participacin imprescindible de la conciencia?
Tratemos de entender que, por muy dominadas que estn las invariantes
estructurales de estas instrumentaciones, resulta poco probable que puedan ser
ejecutadas automticamente. No negamos que junto a estas invariantes, la persona
ejecute otras instrumentaciones de carcter inconsciente y, por ende, de manera
inmediata y automatizada, pero siempre estas ltimas sern concomitantes a la
ejecucin de las primeras y no subordinadas a ellas. Lo consciente y lo
inconsciente son "dos caras de la misma moneda" - lo psquico.
Lejos de pensar que la adquisicin de un mayor nivel de dominio en la ejecucin
de una instrumentacin constituye el indicador fundamental que seala su paso al
plano de lo inconsciente, consideramos todo lo contrario. El pleno dominio de una
instrumentacin no significa que esta pase a ser "propiedad" de lo inconsciente,
sino que ahora su manifiestacin responde a indicadores diferentes en los que
subyace una nueva direccin del movimiento de la conciencia, a saber, la rapidez
de la ejecucin, la eliminacin de errores, as como la mediacin del carcter
metacognitivo del proceso mismo, pero no su automatizacin. Con ello hacemos
explcita la presencia de la reflexin en la ejecucin de dicha instrumentacin.

152

Lo anterior tiene lugar cuando nos referimos a una instrumentacin compleja, la


cual necesita ser concientizada, o sea, que exige ser necesariamente controlada por
la conciencia para que se produzca su ejecucin por la persona. Ahora bien,
dnde se conserva dicha instrumentacin que por su naturaleza pertenece al
plano de lo consciente? En otras palabras, si esta instrumentacin por su
complejidad nunca puede pasar al plano de lo inconsciente y, por su parte, al no
estar siendo controlada directamente por la conciencia, no est siendo
concientizada, cul es entonces el lugar que ahora ocupa en la conciencia hasta
ser nuevamente evocada?
Es importante reconocer que lo que por alguna razn fue concientizado, ser
siempre susceptible una vez ms de serlo. Si estamos de acuerdo con la idea de
que "...el consciente slo puede trabajar con una posibilidad por vez, dado que su
funcin consiste en ordenar, estructurar y poner de manifiesto un fragmento
determinado en las limitadas expresiones de la vida."80, dnde queda mientras
tanto la instrumentacin que fue concientizada pero que ahora, por estar bajo el
control de la conciencia algo completamente diferente, ya no es objeto de la
actuacin concreta de la persona?
En efecto, pensamos que lo que antes estuvo concientizado - controlado
directamente por la conciencia - y ahora no lo est, no desaparece, sino que se
conserva en estado latente dentro de la conciencia, en espera de ser una vez ms
actualizado, evocado, formando parte de lo consciente. A ello le hemos
denominado lo no concientizado. De ah que la conciencia o lo consciente no se
agote con lo conscientizado, sino que abarque necesariamente lo que no est
siendo objeto de la actuacin personal en ese instante - lo no concientizado.
Sin embargo, la respuesta unvoca sobre la relacin inconsciente-consciente
debemos hallarla en la tesis que admite el carcter irreversible del contenido de la
conciencia a lo inconsciente. Dicho de otro modo, es difcilmente objetable que el
contenido consciente de lo psquico pase a formar parte de su contenido
inconsciente, aunque s puede suceder lo contrario.
Es as que lo que estuvo una vez en lo inconsciente y, bajo determinadas
condiciones, pas a formar parte de lo consciente, ya no podr volver a ser
constitutivo del "Id". Tratemos de demostrar este hecho psquico, relevante en la
vida de la persona.
No sera cuestionable pensar que pudiera volver a lo inconsciente aquello que
por alguna razn la propia persona necesit, digamos mediante la hipnosis y con
ayuda de un especialista, que le fuera revelado a travs de lo consciente?, sera
posible concebir que aquello que ha emergido desde lo inconsciente, precisamente
para tener conocimiento de causa y, por lo tanto, para lograr regularlo por su
connotacin quizs negativa sobre el comportamiento personal, pueda lograr
sumergirse de nuevo y provocar las mismas perturbaciones que antes?
Revelarle al paciente el "Id", hacrselo consciente, significa que pueda ser
directamente por l controlado para ajustarse al contexto, modificando su
actuacin. Justamente este es el objetivo que persigue el psicoterapeuta en las
80

L.Greene: "Relaciones humanas. Un enfoque psicolgico de la Astrologa". Pg.73

153

consultas psicoanalticas. A propsito, no nos entusiasmemos con la posibilidad


de conocer todo nuestro mundo situado ms all del "horizonte", pues nuestros
recursos, ni los de los dems, pueden ayudarnos. La destacada poetisa cubana
Dulce Ma. Loynaz pone al descubierto metafricamente el universo, generalmente
impenetrable, de lo inconsciente, al expresar: "No es mi culpa/ de que al igual que
a la vieja Luna/ se me quede siempre/ una mitad en la sombra/ que nadie podr
ver desde la Tierra", considerando as aquella parte de nuestra psiquis que puede
no ser revelada, descubierta, transparente, ni a nosotros mismos.
Esto significa que una vez que la persona ha concientizado el objeto de
conocimiento es poco probable que vuelva a reflejarlo a nivel inconsciente. Una
vez que el hombre logre fijar una determinada informacin a nivel consciente,
difcilmente podr despojarse una vez ms de su halo.
Si la conciencia es un estadio superior del movimiento psquico, entonces lo
consciente no puede pasar jams ya a lo inconsciente, pues por ley evolutiva las
formas superiores de movimiento no se reducen a las inferiores,
independientemente de que las primeras contengan a las segundas. Desde nuestra
ptica, lo inconsciente responde, an cuando est orgnicamente ligado a lo
consciente por su condicionamiento dialctico, a lmites muy severos. Esta
afirmacin sostiene nuestra idea de que lo inconsciente no podr seguir
desarrollndose, una vez alcanzado sus lneas nodales limtrofes de movimiento
ascendente. Por muy desarrollado que est el plano consciente en una persona, no
existe razn suficiente para denotar estadios superiores en su inconsciente como
nivel de regulacin psquica.
Para ilustrar con un ejemplo, permtasenos aludir a la imposibilidad de que
aparezcan especies de animales ms desarrollados a partir de animales de
ontogenias distintas. Recordemos que esto se confirm con el descubrimiento del
fraude de Piltdown. Alentados por la ingente bsqueda del eslabn perdido entre
el simio y el ser humano, en 1912 el aficionado ingls a la geologa y a los fsiles,
Charles Dawson, descubra el ansiado eslabn. Treinta y siete aos ms tarde, el
antroplogo ingls Kenneth Oakley descubri que el crneo de Piltdown no tena
ms de 50 000 aos y, pasados tres aos, el antroplogo J.S.Weimer declar que el
crneo y la quijada pertenecan a un hombre y a un orangutn, respectivamente,
mientras los dientes haban sido limados y envejecidos artificialmente. As, la
historia retroceda a las hiptesis del naturalista ingls Charles Darwin,
propuestas en 1859 en su "Origen de las especies".
El animal seguir perteneciendo a su especie por muy rigurosas y
tecnolgicamente significativas que sean sus condiciones de entrenamiento.
As, lo consciente no puede devenir inconsciente, pues lo contentivo en estos
niveles de regulacin psquica responde a una naturaleza especficamente estricta.
Esta idea cobra relevancia en la preparacin metodolgica del maestro.
El profesional de la educacin en el nivel primario tiene que tener presente la
naturaleza inconsciente de las instrumentaciones que los escolares aprenden. El
clculo aritmtico, la ejecucin de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y
divisin, as como la lectura, la escritura y la ortografa son reguladas a nivel
inconsciente y, por ende, exigen de un tratamiento metodolgico consecuente. Lo

154

mismo sucede con la adquisicin de las primeras palabras. Hay que aprovechar
los perodos sensibles al aprendizaje instrumental motor, al aprendizaje cognitivoperceptual, presentes en las primeras edades del desarrollo evolutivo.
Cun difcil debi ser para los jvenes alfabetizadores, en los albores de la
Revolucin Cubana, ensear a las personas adultas o de edad avanzada a leer o a
escribir, justo porque el aprendizaje de la lectura y de la escritura ya no era
pertinente a las edades cronolgicas de ellas. Generalmente, la persona adulta no
logra diferenciar los colores cercanos de un determinado espectro cromtico, si no
posee con precisin el conocimiento perceptual del color; de ah que nos
encontremos adultos que seleccionan errneamente un objeto de color azul por
uno de color gris o verde claro. Situaciones semejantes pueden apreciarse cuando
personas adultas no aprendieron en su niez a solfear o a cantar. Dcese de ellas
que tienen el "odo cuadrado". No nos parece que sea exactamente as. Lo que en
su perodo de mayor sensibilidad no se aprende, resulta de extraordinario
esfuerzo aprenderlo en edades posteriores. Por eso es sumamente importante que
en los currculum escolares de nivel primario se contemple la Educacin Plstica y
Musical.
Huelga decir que todas estas instrumentaciones son predominantemente de
naturaleza innata, que tienen un fuerte predominio de lo natural. Por eso es que se
habla en trminos de aptitudes cuando de estos aprendizajes se trata. De ah la
razn, psicolgicamente lcita, acerca de la trasmisin por herencia de las
aptitudes para la msica, la pintura; de la existencia de familias enteras de
msicos como la de J.Sebastin Bach.
Como sealbamos con anterioridad, una cosa es lo que se conserva en el nivel de
lo consciente y otra lo que se evoca en el plano de lo conscientizado. Dicho de otro
modo, lo consciente puede ser concientizado y viceversa, mas lo consciente no
puede devenir inconsciente.
Ntese que cuando la persona intenta caminar elegantemente es cuando menos
logra hacerlo, pues tiene que mantener en el plano de lo concientizado aquella
operacin que por su naturaleza no tiene que ser, ni ha sido, controlada por la
conciencia. Al tomar la conciencia el control directo de la ejecucin de la
operacin, cada uno de los eslabones que componen la operacin de caminar se
concientizan y, por ende, no van a responder a una tarea, sino que cada uno de
esos pasos se subordinar a un objetivo por su propia fragmentacin, deviniendo
as accin lo que debera ser operacin. Por eso, defendemos la tesis, segn la cual
no es posible formar, a travs de la conciencia, los aprendizajes inconscientes, pues
sta, lejos de favorecerlos, entorpece su ejecucin. Mientras ms dicotomizada est
una operacin mejor se realiza, pues la operacin es, por antonomasia, de
naturaleza inconsciente.
En la vida psquica del nio, aproximadamente hasta el segundo grado e incluso
hasta cuarto o quinto, hay un predominio de la regulacin inconsciente sobre la
consciente. Lo inconsciente prevalece durante las primeras etapas del desarrollo
psquico infantil. Un argumento que puede esgrimirse a favor de esta ltima
conclusin aparece en la posibilidad de lograr evocar con mayor nitidez y riqueza
en nuestra memoria lo que tuvo lugar en la edad adolescente con relacin a la

155

edad escolar primaria, no por cercana en el tiempo vivido, sino por la relacin
directa que existe con las posibilidades de autorregulacin de la actuacin.
An cuando el desarrollo psquico en la ontognesis presupone el paso de lo
inferior a lo superior, entendiendo esto ltimo como el paso de lo inconsciente a lo
consciente, ello no implica el predominio de lo consciente sobre lo inconsciente en
estas primeras etapas.
El conocimiento de s mismo o la posesin de la conciencia de s a los tres aos
aproximadamente, seala el advenimiento o la aparicin de la conciencia - o de lo
consciente - en el nio de edad temprana. El conocimiento de s como parte
diferenciada de la realidad, la simultnea separacin de lo que le rodea,
identificada tras la frase "Yo soy..." y, consecuentemente, la posibilidad creciente
de autorregulacin, pone al descubierto la existencia de una nueva cualidad
psquica en la ontogensis: la conciencia; pero con ella no culmina en lo absoluto la
dinasta de lo inconsciente.
Lo consciente como es superior a su contrario - lo inconsciente - trata siempre de
sustraer su contenido, en beneficio de la persona, para su mejor adaptacin al
contexto; el primero tiene todo el dominio de la vida psquica del hombre y tiende
poco a poco a limitar el espacio correspondiente a lo inconsciente; lo "usurpado"
por lo consciente no volver nunca al domino de lo inconsciente, pues por ley
natural y bajo principio filosfico, nunca un estadio inferior podr dominar a uno
superior. Una vez que un determinado contenido de lo inconsciente modifica su
cualidad y se convierte en contenido consciente para la persona, o sea, se
estructura, se organiza en el plano de lo consciente, no volver a contenerse en el
plano de lo inconsciente, pues la propia sistematizacin de ese contenido exige de
la actuacin reflexiva, antittica, dubitativa de la persona y, esta, a su vez, necesita
de la concientizacin, incluso, de sus propios mecanismos de ejecucin.
Compartimos la solucin que sobre el problema de la estructura de la conciencia
aporta A.N.Leontiev, lo cual es traido por nosotros a colacin debido al nexo
estrecho que se establece con la composicin tridica que adjudicamos a lo
psquico. Lo psquico en el ser humano, una vez que devino conciencia, debe
considerarse como formacin tridimensional en la que lo inconsciente, lo no
conscientizado y lo conscientizado constituyen sus partes constitutivas.
Al abordar lo concerniente a la concientizacin y su relacin con las operaciones y
las tareas, Leontiev distingue lo consciente de lo conscientemente controlado, o
sea, de "...aquello que est constituyendo el objeto de un dinamismo del sujeto
orientado hacia un objetivo, es decir, que ocupe un lugar estructural de objetivo
directo de la accin...de una actividad determinada. Este postulado no se hace
extensivo a aquel contenido que simplemente "resulte concientizado", es decir, que
sea controlado por la conciencia".81
De lo expresado por el autor inferimos que es necesario diferenciar lo que se halla
simplemente en la conciencia de lo que est siendo realmente concientizado, es
decir, controlado en ese momento por ella. Lo realmente concientizado es aquel
objeto hacia el cual la persona ahora se dirige a travs de la accin que ejecuta; en
81

Ibdem. Ob.cit., Pg.217. (El subrayado es nuestro).

156

otras palabras, lo concientizado se define por aquello que est siendo controlado
por la conciencia en el mismo instante en que se est realizando.
Qu significado psicolgico adquieren estas palabras a tenor de nuestras
concepciones? En primer lugar, que al considerar que algo no est siendo evocado
en ese justo momento no indica que no est en la conciencia. Pero al mismo tiempo
seala que no necesariamente es inconsciente. Por lo tanto, la aproximacin a la
solucin que subyace podramos esquemticamente representarla como sigue.
Esquema 2

LO PSIQUICO
Lo inconsciente
(Presente en
animales y en
el hombre)

Lo consciente
(Slo presente
en el hombre a
partir del surgimiento de la
conciencia de s)

Lo no concientizado
(lo susceptible de
ser evocado en
cualquier momento)

Lo concientizado
(lo controlado
ahora por la
conciencia)

Dicho de otro modo, lo psquico en el ser humano, se expresa a travs de lo


inconsciente y lo consciente, mientras que la conciencia como cualidad de lo
psquico en el hombre aparece en lo no conscientizado y lo conscientizado; estas
expresiones pueden sucederse una tras otra en efmeros segundos cerebrales. En
principio, esa es la razn por la que compartimos la idea de L.S.Vigotsky acerca de
que el inconsciente no indica un grado de conciencia, sino una direccin distinta
de la actividad de sta.
Sin embargo, seamos an ms rigurosos en el razonamiento acerca de esta
problemtica y lograremos advertir que la dialctica entre lo consciente y lo
inconsciente es slo aparente desde el punto de vista ontolgico, pero real desde el
punto de vista lgico. Decimos esto porque ontolgicamente, digamos, la persona
adulta no puede volver a ser nio, mas el adulto y el nio, desde el punto de vista
lgico, se presuponen simultneamente como contrarios dialcticos. Cuando se es
nio an no se ha llegado a la adultez; cuando se es adulto se ha dejado de ser

157

nio; pero en ambos casos, aunque el otro no exista como concrecin, se


presuponen dialcticamente y, por supuesto, lgicamente, aunque desde el punto
de vista ontolgico la presuposicin entre ellos no sea posible. El desarrollo del
objeto en su ontognesis hace que los niveles superiores aparezcan como
resultado del movimiento de los inferiores, pero las transiciones de los primeros
no se dirigen hacia los inferiores. Como la expresin dialctica de un objeto es una
pura abstraccin,mediante la cual penetramos en su esencia, entonces los
contrarios tienen existencia, an cuando en el plano de la concrecin ello sea
totalmente imposible. Todo emana de la contraposicin de dos opuestos que se
polarizan, llmense estos activo y pasivo, hombre y mujer, etc.
Volviendo a la relacin de lo inconsciente y lo consciente. Se ha preguntado a
partir de qu momento Ud. comenz a tener conocimiento de aquello que le
estaba ocurriendo en un determinado lugar o con una persona dada? Puede Ud.
mencionar los primeros hechos que acaecieron en su vida durante su niez ms
temprana? Podra evocar a qu edad tuvo lugar aquello que Ud. recuerda como
su hecho primario, como su primera experiencia, an de manera poco ntida?
Probablemente, pueda Ud. siempre actualizar en su memoria aquella huella que
asombrosamente qued grabada en su mundo psquico, en el umbral de su
conciencia. Seguramente, ahora se pregunta cmo es posible que tenga Ud.
conocimiento, es decir, conciencia de algo tan lejano en su tiempo personal y que
para Ud. ya estaba supuestamente olvidado. Sin embargo, cabra tambin la
pregunta del porqu no recuerda entonces los primeros aos que tuvieron lugar
en su vida antes de su primer recuerdo.
Todo esto nos aboca a la explicacin de la relacin que aparece entre lo
inconsciente, lo consciente y la memoria.
Lo inconsciente no puede reproducirse intencionalmente, a voluntad de la
persona, aunque s de forma espontnea, digamos mediante el sueo. La persona
slo puede evocar de manera intencional, o espontnea, lo consciente. Como bien
puede apreciarse, necesariamente estamos concluyendo que lo espontneo
tambin tiene relacin directa con lo consciente, pues generalmente al referirnos a
actuaciones espontneas estamos presuponiendo que en ellas no participa la
conciencia. Contrariamente a esto, consideramos que lo espontneo, como lo
intencional, es plenamente consciente.
Esta inferencia es legtima, si aceptamos la idea de que slo podemos actualizar
intencionadamente en nuestra memoria aquello que forma parte de la regulacin
consciente, pues el contenido de lo inconsciente slo puede ser evocado con ayuda
de otra persona o de modo espontneo en nuestros sueos. Nuestra posicin en
este sentido trata de enfatizar que lo inconsciente tiene en comn con lo
consciente lo espontneo en el proceso de fijacin, conservacin y reproduccin
de su contenido por la memoria. Lo consciente puede reproducirse por la persona
de modo intencional o espontneo, pero lo inconsciente no.
De una forma u otra, los investigadores han querido superar las supuestas
limitaciones que se advierten en los estudios que sobre lo inconsciente se han
realizado y lo nico que han logrado, a nuestro modo de ver, es confirmar
tcitamente la validez de los aportes del Psicoanlisis.

158

Esto ocurre, por slo aludir a un caso, en la concepcin skinneriana sobre el


aprendizaje.
Por irona del destino o de la ciencia, B.F.Skinner no se ocup ms que de los
aprendizajes que ocurren en el plano de lo inconsciente.
El connotado
investigador norteamericano, contraponindose al inconsciente, al Psicoanlisis, al
subjetivismo, justamente estudiaba sus mecanismos y los objetos correspondientes
a su naturaleza. A diferencia del carcter impenetrable, cavernoso y profundo que
se le adjudica a lo inconsciente, Skinner con sus estudios, a nuestro modo de ver,
haca vulnerable tales posiciones. l defendi precisamente lo que rechaz, pues al
ocuparse del comportamiento inferior y, por ende, del comportamiento
perceptual-motriz, de la conducta directamente contrastable, no haca ms que
penetrar y explicar el mundo de lo inconsciente, demostrando con ello que no era
tan tenebroso, oscuro, fantasmagrico y lleno de smbolos indescifrables como
hasta ahora era considerado por el psicoanalista.
Con la invulnerabilidad de los principios que lega al mundo sobre la enseanza
programada, a saber, el principio de la Progresin lenta, la Progresin libre, la
Comprobacin inmediata, la Respuesta activa y el Registro de la actuacin del
aprendiz, Skinner, tratando de construir una Psicologa objetiva, estudiaba lo
inconsciente como objeto de estudio psquico. Tanto los ortodoxos del
conductismo, como los neoconductistas, estudiaron aquella parte del psiquismo
que es configurada precisamente por el inconsciente.
En nuestro anlisis, partamos de la idea de que el material, el contenido de lo
inconsciente es perceptivo-motriz.
An cuando el Psicoanlisis ha considerado los smbolos como contenido de lo
inconsciente, aquellos necesariamente estn expresados a travs de reflexiones e
interpretaciones que hace el psicoanalista del reporte realizado por el paciente. A
nuestro modo de ver, en uno u otro caso, se est hablando de conceptos y no de
imgenes perceptuales que es lo que realmente constituye el contenido de lo
inconsciente. Las relaciones que se establecen a nivel inconsciente son
perceptuales, no conceptuales, por lo que el contenido de lo inconsciente no es
racional.
La informacin contenida en el inconsciente es significativamente mayor en
relacin con la del pensamiento. Eso ha dado lugar a que la relacin inconscienteconsciente sea representada en forma de iceberg, en el que lo inconsciente,
hallndose supeditado a la magnitud reducida de lo consciente, se hace
impenetrable por su carcter profundo y oscuro.
Por un lado, es legtimo reconocer que el volumen informacional contenido en lo
inconsciente es tal que no podemos penetrar en toda su dimensin, an cuando
est ah. No obstante, lo inconsciente es susceptible a la investigacin clnica y, por
lo tanto, penetrable. De modo tal que parte de lo oculto para nosotros puede
resultar en algn momento visible. Eso nos hace pensar en que la relacin de lo
inconsciente y lo consciente, lejos de ser percibida como un iceberg, debe ser
representada como una isla, en la que lo consciente es slo un islote, una parte,
una porcin en el mar de lo inconsciente. Esta idea se justifica tanto por las

159

dimensiones de lo inconsciente como por su susceptibilidad de devenir contenido


de la conciencia.
Lo inconsciente, paradjicamente, es lo ms tangible; de ah nuestras posiciones
con respecto al conductismo.
Por otra parte, lo espontneo no es sinnimo de inconsciente.
Cuando el nio forma por vez primera un concepto, lo hace espontneamente y no
por ello deja de ser consciente. l puede decirnos por qu es un ave y por qu no
lo es y eso es inherente a la regulacin consciente; aunque la formacin en s
misma del concepto ha sido espontnea; los "canales" que se han usado para la
estructuracin de aquel son de naturaleza consciente. Esto nos conlleva
ineludiblemente a la conclusin de que la voluntariedad tampoco debe ser
identificada con lo consciente.
Lo inconsciente no es sinnimo de oculto, sino de poco regulado. El predominio
del carcter inconsciente de la regulacin psquica en el nio pequeo y el animal
condiciona la necesidad de que tengan que ser regulados por otro. El nio, como
el animal, no puede por s mismo controlar su ejecucin. La naturaleza catica,
desordenada, e impulsiva de las ejecuciones del animal y del nio en la edad
temprana implica inexorablemente la ayuda del adulto en su desempeo
regulador; ello se debe justamente a la naturaleza inconsciente de estas
ejecuciones. Hagamos explcita la idea de que la presencia del psiquismo implica
la posibilidad de regular la actuacin del sujeto, sea por otro en el caso de la
actuacin inconsciente o por s mismo en el caso de la actuacin consciente o
autorregulacin. Con ello deseamos destacar que a nivel inconsciente no nos
regulamos, si no es a merced de la ayuda del otro.
En el adulto sucede lo contrario; ante el deseo incontenible de la risa, si las
condiciones no son propicias, l no se re; eso es ser consciente, eso es
autorregularse.
No podemos ms que acentuar de manera muy marcada que el psicoanlisis slo
ha abordado pseudoconceptualmente la problemtica de lo inconsciente.
Todo ello nos conduce a una severa conclusin: la relacin entre lo inconsciente y
lo consciente es dialctica slo desde el punto de vista lgico, pues lo ltimo no
puede nuevamente devenir lo primero, independientemente de que lo primero s
se haga consciente, aunque slo sea de manera provocada. Decimos de manera
intencionada porque slo puede pasar al plano de lo consciente aquel contenido
inconsciente que sea susceptible de ser revelado con ayuda de otra persona, pues
los estudios an no han sido lo suficientemente cientficos para comprobar lo
contrario; por ejemplo, hacemos alusin a las investigaciones que se han realizado
en el arte de la meditacin, en la autohipnosis, etc.
Si asumimos que la habilidad es, en ltima instancia, una accin, que el hbito es
una operacin y que, adems,la accin es siempre un proceso consciente, mientras
la operacin es inconsciente por su naturaleza, entonces lo expuesto hasta aqu
sobre la relacin consciente-inconsciente tambin tributa a la relacin habilidadhbito, respectivamente.
Lo expuesto hasta aqu permite aproximarnos a otros cuestionamientos no menos
sealables con relacin al desempeo profesional pedaggico.

160

Es necesario utilizar la operacin y el hbito como dos trminos distintos para


expresar un mismo hecho psquico, es decir, para expresar la naturaleza
inconsciente y, por ende, inmediata de la ejecucin instrumental de la persona que
ensea o aprende? Acaso es posible hablar de niveles de dominio de la ejecucin
inconsciente?, la instrumentacin inconsciente es susceptible de ser
perfeccionada?
Las respuestas a las preguntas formuladas, desde nuestra posicin terica, deben
ser afirmativas.

2.8.4 Caracterizacin y Diagnstico: instrumentaciones


subordinadas, no idnticas
No quisiramos cerrar el presente captulo, sin antes esbozar, al menos, la relacin
que advertimos entre la caracterizacin y el diagnstico como instrumentaciones
que deben ser frecuentemente ejecutadas por los profesionales de la Educacin. A
nuestro modo de ver, la relevancia de hacer explcita la diferencia entre una y otra
se debe a la evidente tergiversacin de la que es presa predominantemente la
ltima.
Cul es la relacin existente entre la caracterizacin y el diagnstico? En lo que a
ellas concierne, hablamos de una relacin de subordinacin, de coordinacin o de
identidad?
En realidad, el objeto que ha de ser sometido a indagacin precisa de su
caracterizacin por parte del investigador, con el propsito primero de
aproximarse a la definicin de las propiedades que lo determinan. Esto implica,
consecuentemente, que la caracterizacin apunta a la determinacin de los rasgos
ms estables que hacen que un objeto sea l y no otro. Es decir, en principio, la
caracterizacin define el carcter, la cualidad, la propiedad, la calidad del objeto.
De ah que anteceda necesariamente al pronstico que sobre el comportamiento
futuro del objeto se elabore y, por ende, a la labor interventiva del investigador
para modificarlo. Es decir, la caracterizacin describe el estado actual que el objeto
presenta al ser examinado.
Para nadie es una novedad que la primera indicacin de un mdico a un enfermo
que asiste a su consulta es la realizacin de anlisis clnicos. La informacin que se
obtendr con dicha indagacin reportar el estado patolgico inmediato en el que
se halla el paciente. El "registro fotogrfico" de las variaciones acaecidas en el
organismo de esa persona, cuantifican y cualifican el comportamiento de l como
si se hubiese detenido en el tiempo. En ello se traduce la caracterizacin, a travs
de la cual el facultativo debe determinar los rasgos ms estables de dicho estado
para sustraerlos de la sintomatologa general, de lo fenomnicamente expresado.
Es bien conocido el hecho de que la transaminasa no slo se eleva producto de la
hepatitis, sino tambin conforme a la presencia de parsitos en el hgado. De esa
manera, el dolor heptico puede ser un indicativo de una giardiasis.

161

As, la caracterizacin debe soslayar todo lo superfluo y apariencial en el objeto


para detenerse en los indicadores relevantes que confirmen o impugnen la
Impresin Diagnstica.
Ahora bien, cmo caracterizar? Sin falta, esto est imbricado con sus invariantes
estructurales como instrumentacin.
Nuestras investigaciones confirman que dicha instrumentacin se ejecuta, en
primer trmino, mediante la definicin conceptual y operacional de las variables a
explicar en el examen del objeto de estudio, e igualmente subsume la
identificacin como segunda instrumentacin contentiva, las cuales constituyen
las acciones necesarias y suficientes en la que aquella se expresa.
En sntesis, la caracterizacin subordina ineludiblemente las instrumentaciones de
explicar (definir) e identificar. Por su parte, la identificacin de las propiedades
determinantes del objeto (cualidades, rasgos, caracteres) se realiza a travs de la
seleccin y/o elaboracin de las dimensiones e indicadores pertinentes a las
variables previamente definidas en conformidad con su naturaleza, lo cual se
traducir en un determinado instrumento de investigacin. Secuencialmente, le
sigue la aplicacin de dicho instrumento bajo condiciones especficas y
estrictamente controladas, luego de lo cual la informacin que se obtiene se
procesa a tenor de los criterios relacionales adoptados y, por ltimo, la
interpretacin de los resultados concluye la caracterizacin dada.
De esta manera, la caracterizacin implica la explicacin (definicin) de los
aspectos a estudiar en el objeto y la identificacin o pertinencia de lo hallado con
los indicadores preestablecidos.
La caracterizacin del objeto no tiene en s misma razn de ser, si no es para
intervenir posteriormente sobre l y modificar, en funcin de nuestras
expectativas, la(s) variable(s) dependiente(s) de nuestra influencia. Por ello,
tambin la caracterizacin predice los acontecimientos en forma de pronstico. La
coincidencia del pronstico (lo esperado) con lo realmente obtenido al trmino de
la intervencin, califica la legitimidad del conocimiento terico y la efectividad del
procedimiento deductivo.
Es importante tomar en cuenta que con la ejecucin de la identificacin ya el
objeto ha quedado caracterizado. De modo que el sistema instrumental
conformado por la caracterizacin, la definicin y la identificacin, en la que las
dos ltimas estn subsumidas a la primera y la ltima slo puede tener lugar a
raz de la ejecucin de la segunda, tiene que observar la jerarqua de sus elementos
tanto en los niveles de coordinacin como en los de subordinacin.
Cul es la diferencia sustancial de la instrumentacin analizada con relacin al
diagnstico?
Primero. El diagnstico no se reduce a la caracterizacin. Dichas
instrumentaciones son diferentes. Ancuando se presupongan mutuamente, ellas
se hallan en relacin de subordinacin, no de coordinacin o identidad.
Segundo. El diagnstico necesariamente subsume a la caracterizacin y no al
revs. De modo que para diagnosticar antes hubo que caracterizar al objeto.
Tercero. A diferencia de la caracterizacin, el diagnstico exige inexorablemente
de categoras especficas que fueron fijadas con anterioridad para discriminar, con

162

la mayor certidumbre posible, la ubicacin que dicho objeto asumira a tenor de


las caractersticas descritas. Podra decirse entonces que el diagnstico es la
inclusin de la caracterizacin dentro de una categora, determinada por los
investigadores en el campo terico de referencia.
A manera de ilustracin sirva de ejemplo que la caracterizacin psicolgica
realizada a un nio de edad escolar, digamos, con dificultades en el aprendizaje,
se lleva a cabo con el propsito de identificar aquellas y, sobre su base, establecer
el diagnstico correspondiente, es decir, incluirlas
dentro
de una
categoraprefijada en un glosario de clasificacin.
De acuerdo con la caracterizacin desplegada, el menor puede ser categorizado
como un nio con Retardo en el Desarrollo Psquico o con Retraso Mental Leve,
Moderado, Grave o Profundo. En conclusin, al diagnstico le es inherente un
sistema categorial susceptible de reflejar las mltiples caracterizaciones que del
objeto puedan hacerse.
De estas palabras podemos inferir que no hay diagnstico psicolgico, o clnico o
de cualquier otra ndole, si no hay categoras que como entidades psicolgicas o
clnicas lo representen.
En conclusin, la caracterizacin es a la propiedad determinante como el
diagnstico es a la categora inclusiva. Si no existen categoras estrictas prefijadas
en un determinado campo del saber, no puede hablarse del diagnstico del objeto,
sino de su caracterizacin.
Lo expuesto puede simplificarse a travs del siguiente esquema.

Esquema 3

DIAGNOSTICAR

CARACTERIZAR

EXPLICAR
(Definir conceptual y
operacionalmente las
variables a
controlar)

CLASIFICAR
(categorizar)

IDENTIFICAR
Seleccin o
elaboracin
de
los
instrumentos

Aplicacin Procesamiento
de los ins- de la informa trumentos cin recogida
elaborados

Interpretacin
(valoracin) de
los datos obtenidos

163

En sntesis, todas las instrumentaciones contentivas en este sistema referencial son


de naturaleza consciente, por lo tanto son acciones, cuya ejecucin requiere del
control concientizado de la persona.
A ttulo de conclusiones, debemos insistir en que la organizacin estructural
creada para el anlisis del funcionamiento de la personalidad, bajo el enfoque
terico por nosotros configurado, justamente lo hacemos con el propsito de
facilitar el establecimiento de relaciones pertinentes entre las partes que
conforman este objeto de estudio.
La existencia de cualquier objeto supone la estructuracin de una ineludible
complejidad organizacional; pero lo que deseamos destacar no es la complejidad
de la organizacin de esas partes que constituyen el todo, sino de simplificar el
todo a travs de la representacin organizacional de sus partes, de modo tal que
podamos presentar simultneamente toda la constelacin de los elementos que
forman el sistema que se examina.
Por otra parte, la estructura que se observa tras el estudio de los objetos de
investigacin, especficamente en las Ciencias Sociales y, en particular, en las
Ciencias Psicolgicas, tiene su origen en la interpretacin del funcionamiento de
stos. De aqu la multiplicidad de propuestas estructurales acerca de un mismo
objeto de estudio, digamos de la personalidad. De ello derivamos la explicacin
acuciante del funcionamiento de la personalidad a travs de los objetos de estudio
de naturaleza motivacional, direccional y afectiva, as como los de naturaleza
cognitiva e instrumental que conforman las unidades estructurales por nosotros
definidas en la investigacin.
Para facilitar la comprensin del texto, podemos ilustrar lo concerniente a la
estructura propuesta sobre la personalidad mediante el esquema siguiente:
Esquema 4

PERSONALIDAD
Tipo de
regulacin

INDUCTORA

EJECUTORA

Funciones Movilizativa Orientadora Sostenedora


Instrumental
Unidades
Estructurales
Instrumentacin

Intensidad
Motivacional

Expectativa
Afectivo

Cognitiva

Estado

Estado

Cognitivo

MetaCogn.

(Hacia la

(Hacia s
mismo)

Estado

Ejecutora
realidad)

164

Estadios de
desarrollo
del objeto
psquico
(ordenados
segn el
indicador
comportamental
adoptado)

Indicador comportamental

Intencin

Inters

Motivo

Dinamismo

Ideal

Pasin

Pensamiento Autoconcepto
Terico

Habilidad

Objetivo

Sentimiento

Pensamiento
Emprico

Autoestima

Accin

Tarea

Emocin

Percepcin

Autopercepc.

Operacin

Selectividad

Estabilidad

Rendimiento
Cognitivo

Rendimiento
Metacognitivo

Rendimiento
Instrumental

Desde el punto de vista ontolgico, estas ideas pueden ser expresadas


esquemticamente de la manera siguiente:

Esquema 5

REFLEJO PSQUICO
REGULADO
Caractersticas
fundamentales

Inconsciente
Perceptual
Inmediato

AUTORREGULADO

Consciente
Racional
Mediato

165

40
das

Condici 3
Transicin
12 Formacin
n aos
aos

166

CAPITULO 3

EL CONOCIMIENTO PRECONCEPTUAL:
FUENTE DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Los estudios sobre la formacin y la modificacin del preconcepto se han realizado
primordialmente en la enseanza de las ciencias exactas y naturales. En las
ciencias psicolgicas, sin embargo, no tenemos informacin de que se hayan
presentado investigaciones cuyo objeto de estudio est focalizado en el examen del
preconcepto. No obstante, consideramos que tras la diversidad de "teoras" o
enfoques que dentro de esta ciencia afloran no se solapa ms que la naturaleza
preconceptual de los trminos acuados para definir el comportamiento de la
persona en cualquier contexto.
Nos parece oportuno hacer explcita esta idea porque la ciencia, al reflejar la
esencia del objeto que estudia, est conformada por una teora nica e irrepetible
sobre aquel. Cuando sobre un mismo objeto o sobre el mismo aspecto del objeto
aparece ms de una teora, ello puede significar que se ha tomado como esencia
sus expresiones fenomnicas o que diversos han sido los criterios de relacin
esgrimidos en la formulacin de las hiptesis concernientes a l, las que estarn
necesariamente sujetas a demostracin. La demostracin de las hiptesis debe
confirmar la veracidad de una de ellas e impugnar a las restantes, si de un mismo
criterio relacional se trata.
Nuestro punto de vista se centra en considerar a la ciencia como la sistematizacin
de los rdenes de esencia establecidos para un objeto, los cuales slo pueden ser
superados por un nuevo orden de ella. De ah su nivel de exactitud, en la medida
que sea capaz de determinar las causas del surgimiento y las tendencias del
desarrollo del objeto de estudio. Ello deviene razn suficiente para compartir las
ideas del filsofo cubano Flix Varela al expresar: "Todas las ciencias son exactas y
es un absurdo decir que alguna de ellas no lo sea."82
De las ideas expuestas puede inferirse, entre otras conclusiones, que las
dificultades que se presentan en el aprendizaje de los conceptos cientficos,
predominantemente en la Educacin Superior, pueden tener su origen en las
concepciones psicolgicas que subyacen a la formacin del concepto y,
consecuentemente, en las propuestas metodolgicas que se elaboran para su
enseanza.
De ah que la enseanza, o lo que es lo mismo, la direccin del apredizaje de los
conceptos cientficos exige la indagacin previa de los conceptos empricos o
preconceptos que sirven de base para que aquellos se formen. No tomar en cuenta
esta premisa puede conducirnos, como docentes, a la organizacin de condiciones
favorables a la formacin de cadenas verbales, pues el que aprende no sabe, en
ltima instancia, porqu o de dnde se origin el concepto que ahora se ensea.
82

F.Varela: "Miscelnea filosfica". Pg.117. (El subrayado es nuestro).

167

En ello se vislumbran las causas del surgimiento del concepto cientfico, en el cual
est registrada la historia y la lgica del desarrollo del concepto en su totalidad:
desde su construccin como concepto emprico hasta su advenimiento en concepto
terico.
La investigacin de las preconcepciones en cualquier campo del saber terico
exige, en primer lugar, la caracterizacin de los trminos que la persona emplea en
su discurso ordinario con el propsito de constatar las estructuras cognitivas
previas que sta posee y cmo opera con ellas a travs de su actuacin personal en
los diversos contextos.
Si dentro de la muestra de este tipo de investigacin incluimos especficamente a
estudiantes que reciben asignaturas psicolgicas, el problema del estudio del
preconcepto se hace an ms complejo a tenor de la dualidad funcional del
conocimiento psicolgico, el cual puede constituirse en ciencia o en un modo de
vida. A diferencia de otros campos del saber, la Psicologa es, por antonomasia,
una ciencia que puede perder fcilmente sus lmites definitorios y diluirse, apenas
sin ser advertido, en los entornos de la vida cotidiana.
De esta manera, el estudiante, como cualquier persona, necesita comunicarse con
el otro y justo en ese acto lingstico emplea trminos que pueden no
corresponderse, en el campo de la Psicologa, con las definiciones tericas del
concepto abordado en clase, lo cual puede generar en l mltiples contradicciones
por el significado diferente que la palabra como "envoltura material" del concepto
ahora adquiere. Generalmente esto no sucede en otras ciencias, como en la
Qumica o en la Fsica, porque los trminos que conforman su cuerpo conceptual
no se utilizan en el lenguaje cotidiano. Tal es el caso, digamos, de los trminos
"anftero" y "peso especfico", respectivamente.
Si bien la Psicologa de la enseanza y del aprendizaje se ha detenido en el
estudio de la formacin del concepto cientfico, pensamos que los investigadores
en esta rea han dejado una brecha importante, al no prestar la debida atencin a
la formacin y desarrollo del concepto que necesariamente lo precede y que, por lo
tanto, lo sustenta - el preconcepto.
Fig. 5. La formacin del concepto necesariamente implica la activacin de los
lbulos frontales de los grandes hemisferios cerebrales.
El preconcepto puede tener en comn con el concepto cientfico la alusin a las
propiedades determinantes, con lo que queremos poner de manifiesto la
posibilidad de que ambos tipos de propiedades coexistan en la definicin del
primero. Las caractersticas que a continuacin describimos deben constituir, a
nuestro juicio, el punto de partida para una investigacin rigurosa sobre la
formacin del concepto cientfico.
3.1 PROPIEDADES DETERMINANTES QUE DESCRIBEN AL
PRECONCEPTO
Es una generalizacin de naturaleza emprica

168

El preconcepto es una generalizacin que se puede formar de manera espontnea


o dirigida, a merced del procedimiento inductivo. De ello se infiere que pueda
reflejar la realidad de modo correcto o no, condicionando as la obtencin del
conocimiento emprico, es decir, de aquel conocimiento que parte de la relacin
inmediata que la persona establece con su realidad como objeto de conocimiento.
El preconcepto como generalizacin es an inacabada, aunque no necesariamente
errnea. Por eso este tipo de generalizacin pudiera permitir el acceso a aquella
parte de la esencia del objeto que se expresa a travs de sus propiedades
determinantes como uno de sus indicadores basales, ms concretos.
Considerando como propiedad aquel aspecto del objeto que determina su
diferencia o semejanza de otros objetos y que se manifiesta en su interaccin con
ellos, constituye el primer peldao en el conocimiento de aquel. La propiedad en
el objeto es su parte ms descriptiva, ms concreta, ms inmediata; ella refleja la
determinacin o el condicionamiento de la existencia y funcionamiento del objeto,
lo cual ha de tomarse como criterio para diferenciar las propiedades en
determinantes y no determinantes, respectivamente. A ellas se llega a travs de la
induccin que tiene lugar en la comparacion de los objetos entre s, en virtud de su
propia interaccin.
Suele ser tericamente inconsistente
Si consideramos lo terico como reflejo de la esencia y esta no se reduce
nicamente a las propiedades determinantes del objeto, entonces el preconcepto,
an cuando contenga elementos de aquella y representando el conocimiento
resultante de la experiencia personal o condicionado por la enseanza escolar, no
apunta al constructo de las expresiones esenciales del objeto.
En otras palabras, como el preconcepto no apunta a la causa, no puede ser
tericamente consistente. El conocimiento terico implica necesariamente la
explicacin y la prediccin del comportamiento del objeto en su desarrollo; al
preconcepto no le pueden ser adjudicadas tales funciones, justamente por estar
limitado a la representacin ms o menos inmediata de la realidad que refleja. Las
relaciones que en l estn fijadas no responden ms que a lo que pueda ser
directamente reflejado por nosotros a travs de nuestras percepciones.
Puede ser un constructo espontneo o dirigido
Nuestras posiciones al respecto sostienen, a diferencia de las tesis autorales que
defienden unnimente el carcter espontneo de la formacin del preconcepto,
que este ltimo puede ser igualmente construido de manera espontnea o bajo la
direccin del maestro (o del adulto).
Aludir a la formacin del preconcepto no significa reducirla al desarrollo
espontneo del Estado Cognitivo, como tampoco debemos animarnos con la idea
de que la formacin del concepto cientfico pueda ocurrir en la edad escolar
primaria, por encontrarse bajo la direccin del maestro.

169

Al abordar el problema concerniente a la formacin del concepto cientfico,


L.S.Vigotsky consideraba que este se hallaba en relacin directa con la instruccin
escolar, pues la enseanza institucionalizada, al ser dirigida, propiciaba justo este
tipo de conocimiento. En este sentido, diferimos del connotado autor en que el
carcter dirigido de la instruccin escolar no necesariamente condiciona la
formacin del concepto cientfico. Sin nimo de disminuir el valor de sus
concepciones psicolgicas acerca de la temtica, no debemos pasar por alto el
hecho de que bajo la direccin del maestro tambin se forma el concepto emprico.
Bsicamente el primer ciclo de la enseanza escolar es un ejemplo inobjetable que
ilustra la formacin, digamos, del preconcepto de nmero. Asimismo, no siempre
los niveles de enseanza superiores se justifican por el aprendizaje de conceptos
cientficos; en ellos generalmente tambin se dirige el aprendizaje del
conocimiento emprico, en dependencia del desarrollo de la ciencia y de la
metodologa de la enseanza utilizada. La formacin del concepto cientfico est
necesariamente sujeta a su propia metodologa.
Esto trae a colacin, una vez ms, la relacin por l abordada del aprendizaje
escolar y la formacin del conocimiento cientfico. Sus escritos en este campo
muestran que el aprendizaje del concepto cientfico es compatible con la edad
escolar. Nuestras experiencias nos han dejado la certeza de que este punto de vista
no puede enfrentar un enjuiciamiento en el terreno terico ni metodolgico, pues
el dominio del concepto terico, como l mismo expresa, slo puede producirse en
la edad adolescente. "...la aplicacin de un concepto, - seala L.S.Vigotsky finalmente aprendido y formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones
concretas que puedan ser consideradas en estos trminos abstractos, ..., se domina
slo hacia el final del perodo adolescente.83
En resumen, el preconcepto puede construirse tanto de manera espontnea, como
dirigida, independientemente del nivel de enseanza que para su examen
focalicemos.
Es un constructo personal
Como todo concepto, el preconcepto es el establecimiento de relaciones que una
persona realiza al actuar sobre su realidad y no aquel "conocimiento" que otro
pueda trasmitirle y que l logre "absorver" o fotocopiar. "Nadie aprende por
cabeza ajena", reza el dicho popular, lo cual puede ser valorado como una idea
fidedigna en la que se expresa precisamente lo que queremos enfatizar. La idea o
concepcin ajena, transpuesta en nuestra cabeza, es solo una cadena verbal.
Al pedirle a un estudiante que "explique" con sus palabras el conocimiento que el
maestro ha impartido, generalmente puede observarse cmo "su explicacin" est
permeada por las mismas frases del maestro, slo que en ellas las palabras claves
se unen mediante nuevas preposiciones que, dicho sea de paso, pueden
distorsionar totalmente el significado de la idea de base. Con frecuencia, cuando
de constructo no puede hablarse, Ud. puede notar cmo el alumno tartamudea en
83

L.S.Vigotsky: "Pensamiento y lenguaje". Pg.96. (El subrayado es nuestro).

170

sus respuestas o emplea muletillas, justo para tomarse un tiempo en la seleccin


de las preposiciones que l considera correctamente oportunas.
La praxis profesional demuestra que la enseanza tradicional, entendida como
trasmisin, de los conceptos es lamentablemente estril. El maestro que lo intente
slo lograr, parafraseando a L.S.Vigotsky, un verbalismo hueco y el solapamiento
de un vaco conceptual que simula el conocimiento del concepto correspondiente.
"...Suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, retoma L.S.Vigotsky de los escritos de L.Tolstoi- es tan imposible y ftil como
querer ensear a caminar a un nio por las leyes del equilibrio".84
Es notable cmo algunas especialidades de la carrera en Educacin son ms
efectivas en la preparacin del futuro profesional que otras. En efecto, el
aprendizaje de una Lengua Extranjera, la Educacin Plstica y Musical se hacen
contrastables al compararlas con el aprendizaje de la Historia o de la Pedagoga.
En primer lugar, existe una marcada diferencia entre ellas por el tipo de
aprendizaje al que responden. Mientras el dominio de la lengua o el dominio en la
ejecucin de un instrumento musical son instrumentaciones que pueden
verificarse a travs de un resultado concreto, pues son pertinentes al aprendizaje
instrumental motor por encadenamiento verbal y de movimientos,
respectivamente, las segundas son muy susceptibles a la formacin de cadenas
verbales, justo cuando el aprendizaje al que deben estar sujetas es el cognitivo
racional terico; ello est dado en la probabilidad que tiene el maestro de dirigir el
aprendizaje de manera frontal, sin condicionar el dominio, y a veces la formacin
misma, de las habilidades intelectuales necesarias para el desempeo profesional
futuro, como la valoracin y la caracterizacin, pues generalmente se limita a
presentar al estudiante la verdad cientfica acabada, sin la historia conceptual que
la sustenta y en espera de la repeticin mecnica del concepto.
Es persistente; no se modifica fcilmente.
Las preconcepciones se caracterizan predominantemente porque no logran ser
modificadas fcilmente. A tal efecto subyace, ante todo, que los preconceptos han
aparecido generalmente de manera construida, es decir, la persona ha tenido que
elaborarlos para lograr comunicarse con el otro, para lograr resolver determinados
problemas que en el orden personal se le han presentado.
Es justo observar que, independientemente de que estos puedan ser
cualitativamente distintos, poseen un alto valor heurstico para quien los
construy. La formacin del preconcepto no es el fruto de la imposicin
reglamentaria de un Programa escolar, sino un producto generalmente muy
personal que se haya determinado por una necesidad insoslayable, la cual tiene
que ser satisfecha en el orden de la cotidianeidad. De manera que la modificacin
del preconcepto tiene como condicin sine qua non la demostracin de la utilidad
del nuevo concepto que lo sustituir.
Su funcin es bsicamente explicativa
84

Ibdem. Ob..cit., pg.100.

171

La validez de esta afirmacin consiste en que la persona en su actuacin


generalmente tiende a explicar la realidad, independientemente de que con ella
obtenga un conocimiento errado o, en el mejor de los casos, inacabado sobre
aquella. Cualquiera que sea el hecho de la realidad con el que interacte, la
persona tratar de establecer determinadas relaciones para explicar a s mismo de
dnde se origin, cundo apareci, el porqu de su surgimiento.
El ser humano nunca dejar de dar una explicacin a su realidad y eso,
desafortunadamente, puede conducirlo a conclusiones que no tienen razn de ser
por la consistencia de los silogismos o de las premisas que esgrime en su anlisis.
De ah, por solo poner un ejemplo, las preconcepciones filosficas idealistas
objetivas o religiosas, que tratando de explicar el origen de la vida en la tierra,
consideran la Fuerza Sobrenatural, el Demiurgo, el Ente Divino o a Dios como el
motor impulsor del primer movimiento y de la creacin de la vida en general.
Cmo pasar inadvertido el hecho de que incluso el nio, a partir del surgimiento
de la conciencia de s gracias a la aparicin del pensamiento, como estadio del
desarrollo del Estado Cognitivo, comienza a enarbolar su infatigable pregunta:
por qu? No es este el modo primero de querer penetrar en las profundidades
desconocidas hasta entonces de la naturaleza que lo rodea? No sucede lo mismo
en un adulto que por primera vez se acerca a un objeto desconocido? No es esta
la razn que condujo a Renato Descartes a su conclusin cimera sobre la
naturaleza humana: "Pienso, luego existo"?
Puede poseer coherencia funcional y estructural
La historia del pensamiento cientfico no es slo la historia del concepto terico,
sino tambin la historia del preconcepto. Con esto queremos subrayar que dentro
de un sistema de relaciones de generalidad este ltimo puede ubicarse a merced
de un determinado criterio relacional. El nivel de subordinacin o
supraordenacin que lo contenga estar nicamente regido, a nuestro modo de
ver, por el criterio clasificatorio. Ello se debe a que tanto las propiedades
determinantes como no determinantes pueden ser ordenadas en funcin de
indicadores perceptuales inmediatos y los sistemas organizados responden
primeramente a razonamientos que se apoyan en el atriburo externo del objeto.
De ah que nosparezca muy oportuna la valoracin que hace J.I.Pozo (1987) sobre
la coherencia global del sistema de conocimientos que la metafsica aristotlica
construye para la Mecnica.
Puede ser compartido por estudiantes de edades psicolgicas distintas
Como habamos apuntado en la descripcin de la tercera propiedad, el
preconcepto no es privativo de la edad preescolar o escolar, sino que puede
trascender, y de hecho trasciende, dichos perodos evolutivos.
No nos asombremos al escuchar de un padre que su hijo sabe lo mismo, o ms,
que l sobre un hecho determinado. Preconceptualmente, eso indica que ambos

172

estn operando con el mismo conocimiento, que ambos han establecido las
mismas relaciones y que, por lo tanto, ambos han llegado a las mismas
conclusiones. Si el nio de edad escolar logra regular su actuacin en el plano
ejecutor con los mismos recursos cognitivos e instrumentales que la persona
adulta, por qu no considerar que puede llegar a las mismas conclusiones que
aquella, por muy complejas que parezcan? No le parece consistente, para probar
la hiptesis, el hecho de que personas con edades psicolgicas distintas puedan
jugar al Ajedrez bajo el cumplimiento estricto de los cnones que este impone?
Por qu asombrarnos al conocer que el trebejista cubano Jos Ral Capablanca
ganaba a su padre a la edad de cuatro aos?
La construccin del preconcepto deviene del establecimiento de relaciones a nivel
racional-emprico, ejecucin generalizada a cualquier edad psicolgica,
aproximadamente a partir de la preescolar.
No es susceptible de ser organizado dentro de una estructura sistmica
Al parecer, esta conclusin se contradice con las posiciones que sintetizamos en la
propiedad concerniente a la coherencia estructural y funcional que puede
caracterizar al preconcepto. Y en efecto, todo depende del criterio que se tome
para la ejecucin del anlisis.
Si consideramos que el preconcepto puede ser un concepto inacabado, es porque
en l existen elementos que deben ser invariables y que se retoman al formarse el
concepto cientfico que sobre su base aparece. Los elementos de los que hablamos
pueden ser algunas de las propiedades determinantes del objeto de conocimiento
que, unidas a sus propiedades no determinantes, configuran el preconcepto como
generalizacin.
Ahora bien, las propiedades determinantes al diluirse con las no determinantes,
hacen imposible establecer un criterio relacional comn para las propiedades que
en conjunto se examinan y que sustente la coherencia de la estructura conceptual
a formar.
Nuestras investigaciones experimentales contradicen aquellas posiciones que
tratan de conciliar el conocimiento conceptual sobre una temtica en una
estructura, donde los criterios de relacin adoptados de ninguna manera son
compatibles con los conceptos que sobre ellos se estructuran. Ello se debe, ante
todo, a que las relaciones que se establecen no slo no respetan el carcter
clasificatorio que debe invariablemente caracterizar el criterio relacional que se
adopta, sino que admiten la posibilidad de sustituir este criterio por verbos,
preposiciones u otra palabra que consideren oportuna para establecer una relacin
cualquiera. Tal es el caso de los tratadistas que consideran posible la elaboracin
de un diagrama (mapa) conceptual a partir de criterios relacionales que nada
tienen que ver con las relaciones de generalidad entre los conceptos, nicas de ser
expresadas en una estructura de este tipo. De ah que se empleen al libre arbitrio
expresiones mediadoras como: "provocan cambios en", "a partir del cual",
"expresado por", "que es una", "obedece a", "cuyo estudio implica un", etc., las

173

cuales desafortunadamente no responden al carcter clasificatorio de la relacin


sistmica estructural.
Detengmonos brevemente en el ejemplo siguiente (tomado de M.A.Moreira,
1990).

Cosas vivas
/
\
pueden ser
pueden ser
/
\
plantas
animales
\
/
contienen
contienen
\
/
molculas
agua
|
hecha de \
en
cambia de
|
\
movimiento
estados
|
determina
|
aumentado por
pueden ser
|
/ | \
calor
slido gas lquido

Como puede ser valorado a travs del ejemplo, la mayora de las relaciones que se
establecen son completamente arbitrarias, a raz de los supuestos criterios
relacionales que se esgrimen. Digamos, al fijar la palabra "contienen" como
catalizadora de la relacin entre los conceptos de "animales" y "agua", as como
entre los conceptos de "plantas" y "agua", lo mismo puede sugerir que los animales
y las plantas contienen agua como que contienen cualquier otra sustancia. Sera
desatinado inferir que los animales contienen dixido de carbono en lugar de
agua?, acaso las plantas no lo contienen tambin?, no le es comn tanto a los
unos como a las otras la presencia de minerales? Por su parte, el movimiento no
solo "determina" los estados, sino tambin los "modifica", "acelera el cambio de",
"retarda la variacin de", "constituye" el estado en s mismo, pues desde el punto
de vista filosfico, el estado es slo la estabilidad relativa del propio movimiento;
al considerar que la expresin que media entre el concepto de movimiento y el de
calor es "aumentado por" puede inexorablemente dejarse una brecha de
ambigedad y confusin, a saber, quin aumenta a quien, el calor a las molculas
en movimiento, el movimiento al calor o el calor al propio movimiento?; las
relaciones entre los conceptos de agua y de estados no solo se limitan al "cambio"
estadual que tiene lugar en la primera, sino que el agua tambin "supone" estados.
Incluso, en aquellos casos en que admitimos la posibilidad de correlacin, all
donde aparece la expresin "pueden ser", an no se hacen explcitos los criterios

174

que han promovido la relacin. Es legtmo considerar que las cosas vivas pueden
ser plantas y animales, as como los estados (de qu?) pueden ser slido, gasesoso
(no gas) y lquido, pero cul es el criterio que determina estos tipos de estados?,
pues los estados pueden ser otros,si otro es el criterio que se adopta. Por ejemplo,
lo slido, lo lquido y lo gaseoso, como estados de agregacin del agua como
sustancia, aparecen en correspondencia con el grado de entropa que sufren sus
molculas, pues sera irrefutable considerar que mientras mayor es el desorden de
las molculas de agua, menos cercanas estn, menos compactadas se hallan y, por
lo tanto, ms prxima est el agua a su estado gaseoso. Puede decirse entonces que
el estado de agregacin del agua responde al carcter del movimiento de sus
molculas; mientras ms catico y desordenado sea aquel, ms se aproximar a su
estado gaseoso o viceversa. Esto ltimo tambin constituye una razn suficiente
para confirmar la idea de que cuando los conceptos se hallan a un mismo nivel de
generalidad, es decir, estn coordinados, la secuencia conque se ordenan tampoco
puede ser arbitraria. As, en el caso examinado, el orden secuencial fijado para el
estado gaseoso no es correcto, pues el agua para convertirse en gas tiene
necesariamente que pasar por su estado lquido. La representacin de los estados
que en el diagrama se expone no permite fijar el carcter intermedio del estado
lquido con respecto al slido y al gaseoso, dando margen a la arbitrariedad
ordinal de los conceptos que se relacionan.
Las relaciones de subordinacin y concomitancia entre los conceptos es estricta e
irrepetible en funcin del criterio que se adopte.
No nos entusiasmemos con la idea, explcita en el autor mencionado con
anterioridad, de que cualquier correlacin preconceptual puede reflejarse en una
estructura sistmica.
Las relaciones que se establecen por la persona, cuyo Estado Cognitivo se halla a
nivel de conocimiento emprico, generalmente son inadecuadas y eso las conduce
a valorar errneamente determinadas condiciones que inciden sobre el objeto,
pudiendo considerarlas como causas de su surgimiento cuando en realidad no lo
son.
Cul es la razn que pulsa la aparicin en las personas de juicios a priori, de
supersticiones y prejuicios, sino las generalizaciones inadecuadas que sustraen de
sus vivencias cotidianas? El conocimiento emprico se configura a partir del
establecimiento de relaciones con hechos cotidianos y cercanos temporoespacialmente
a las experiencias de la persona. Eso significa que las
generalizaciones que lo conforman estn atadas a una realidad que virtualmente
puede ser compartida por todos, slo que a travs del preconcepto.
La realidad cognoscible ser mayor en tanto mayor sea su grado de
susceptibilidad para ser reflejada en conceptos (cientficos), lo que implica no slo
la posibilidad de estructurar aquellos sistmicamente, sino tambin inferir
comportamientos futuros del sistema en virtud de su estructura.
Puede poseer un carcter histrico

175

Esta propiedad es inherente a la justificacin gnoseolgica de toda concepcin


terica y, por lo tanto, de la evolucin del pensamiento cientfico. La historia de
cualquier campo del saber verdadero se traduce necesariamente en las etapas por
las que han transitado sus preconceptos, desde su advenimiento hasta que se
convierten en conceptos cientficos, pues de lo que se trata es de que la enseanza
dirija el aprendizaje de los conceptos en progresin geomtrica, por decirlo de
alguna forma, solo con la agravante de no poder contar con el mismo perodo de
tiempo que sus precursores emplearon en elaborarlo. Hoy da, las enseanzas
media-superior y universitaria deben recorrer, en apenas ocho aos, varios siglos
de experiencias, en las que el volumen mayor est representado por los
preconceptos, las ideas alternativas o el conocimiento especulativo sobre una
temtica dada.
Para ilustrar esta propiedad determinante del preconcepto, permtasenos recorrer
brevemente los veinte siglos de historia de la Mecnica Clsica, necesarios para
que Newton postulara sus tres principios fundamentales sobre la base del estudio
de los conceptos de movimiento y fuerza (principio de inercia, la ecuacin
fundamental de la mecnica y el principio de accin y reaccin).
Para facilitar la comprensin, hemos dividido convencionalmente en etapas los
momentos por los que ha transitado este campo del saber fsico en su
cristalizacin, segn la descripcin que nos ofrece J.I.Pozo (1987) sobre el
particular.
1ra. Etapa. La primera doctrina sobre el movimiento se le atribuye a la metafsica
aristotlica (siglo IV a.C.), segn la cual dos cuerpos de diferente peso caen a
distinta velocidad. Su concepcin sobrevivi toda la edad media. Adems de su
sentido comn y lo conveniente que le resultaba a la Iglesia, la coherencia global
de su sistema cognitivo (preconceptual) era para la poca sencillamente
irrefutable.
Prestemos atencin al significado que esta ltima idea cobra a tenor de la
coherencia de la estructura que entre los preconceptos pueda elaborarse a partir de
las funciones a ellos adjudicadas. En otras palabras, como puede valorarse, no
necesariamente la estructura conceptual diseada tiene que responder a la
concepcin cientfica.
2da. Etapa. Aparece en la denominada "teora del mpetus" de Buridn,
desarrollada de los esbozos que William Occam realizara en el siglo XIII. Tesis
alternativa expuesta: el motor inicial dota al objeto de un "mpetus" o fuerza
interna, que se va consumiendo hasta que el objeto se detiene.
3ra. Etapa. Tres siglos despus Galileo rebate la doctrina aristotlica, expuesta en
la primera etapa.
4ta. Etapa. Renato Descartes en el siglo XVIII deduce dos leyes fundamentales de
la mecnica: la ley de la conservacin del movimiento y la ley de la inercia.
5ta. Etapa. Isaac Newton sintetiza veinte siglos de estudios empricos y tericos en
las tres leyes contemporneas de la Mecnica. "Si he visto ms lejos que otros
hombres - reconoce el destacado fsico, - es porque estaba subido en hombros de
gigantes".

176

Lo mismo pudiera ser apuntado en la Psicologa como ciencia, pero sin perder de
vista su notable juventud.
Si la historia de la Mecnica se ha conformado durante veinte siglos, la de la
Psicologa apenas sobrepasa el primero. Con esta condicin de base para el
anlisis pudiera defenderse la idea de que el estudio de la psiquis humana an
est lejos de poder ser considerado un campo del saber cientfico establecido,
mxime cuando, a diferencia de la propia Fsica y otras ciencias exactas, se hace
difcil perfilar los lmites que deben separar con toda claridad el preconcepto del
concepto terico.
As, al abordar el concepto de personalidad en su historia, su concepcin factorial
puede valorarse como la primera etapa (y acaso la nica?) por la que ha
transitado en el camino de su definicin terica. Dicha concepcin se sustenta en el
procedimiento matemtico del anlisis factorial y las matrices de correlacin para
determinar caractersticas representativas de una poblacin dada.
De este modo, el enfoque propugnado por los factorialistas (W.S.Zimmermam,
1948; L.L.Thurstone, 1949; J.P.Guilford, 1956; R.B.Cattell, 1963; Natthan Brady,
1977 y otros) es el mismo que predomina en el preconcepto de personalidad. Es
curioso cmo Cattell para llegar a una descripcin completa de la personalidad
empez por reunir todos los nombres de rasgos que sobre esta aparecan en los
diccionarios o en la literatura psicolgica y psiquitrica, arribando a 171 nombres
de rasgos. As, aparecieron los rasgos primarios de la personalidad, sintetizndose
en uno de los instrumentos ms acabados sobre el tema: el cuestionario de los 16
factores de personalidad (16 PF de R.B.Cattell) como una forma de inventariar
stos. Tales rasgos pueden ejemplificarse a travs de la "actitud pensativa", la
"estabilidad emocional", la "amabilidad", la "sociabilidad", etc.
Asimismo, los representantes de esta corriente psicolgica, como puede notarse,
toman como explicacin de la conducta el rasgo que se infiere de ella misma,
quedando as en un crculo cerrado la problemtica concerniente a la
determinacin de las causas del surgimiento y funcionamiento de la personalidad,
en relacin con el efecto de ellas mismas.
Esto mismo ocurre con el preconcepto de personalidad que aparece natural o
espontneamente expresado. Lo anterior podemos ilustrarlo con expresiones
tomadas de los estudiantes de la Educacion Superior: "La personalidad est
presente cuando existen patrones, valores, principios"; "...cuando hay sentimientos
estables"; "...cuando la persona es organizada y medita sus actos", etc.
A nuestro modo de ver, tales concepciones sobre la personalidad no han sido
superadas por las investigaciones especializadas, lo cual tiene su causa en la
indefinicin terica que el concepto tambin hoy "padece". Esta es una razn
evidente para subrayar el empleo amplio actual, por ejemplo, del inventario
multifsico de personalidad de Minnesota (MMPI), el 16 PF y del catlogo de
preferencias personales de Edwards, por los psiclogos clnicos en la
caracterizacin del paciente que asiste a su consulta.
A esto podemos agregar la inmensa variedad de cuestionarios que se han
popularizado como "test de personalidad" en los artculos de prensa. Al responder

177

a las preguntas que en el "test" se formulan, la persona puede ubicarse, a partir de


su inventario de rasgos, en una determinada categora o clasificacin.
Fig. 6.- Test de Personalidad para autovalorar el grado de madurez. (Tomado de
la Revista Ma, No.518, 12-18 de Agosto, 1996, Madrid. Pg.33).
No desmayemos en la investigacin al reconocer que estas concepciones no han
sido superadas por las posiciones supuestamente tericas que actualmente
existen.
Muchas de las definiciones "tericas" que se realizan adolecen de un carcter
explicativo y ms bien constitutyen un conjunto de afirmaciones "huecas" al
propugnar el ansiado matiz de abstraccin que no rebasa la cadena verbal, las
cuales, generalmente, son tomadas de la Dialctica. No es frecuente la utilizacin
de palabras y frases tan socorridas en la temtica: "es un proceso", "es objetivo", "es
un sistema", "es una configuracin", "es activo", "es complejo", etc.
Desde el punto de vista filosfico, la historia del preconcepto vulnera su carcter
inamovible, haciendo relativa la verdad que dogmticamente permaneci
absoluta. De ah nuestra conviccin de que "las palabras (los conceptos) - como
seala acertadamente L.S.Vigotsky - tienen un papel destacado tanto en el
desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico de la conciencia en su
totalidad".85
3.2

EL PRECONCEPTO: UNICA VIA DE ACCESO AL CONCEPTO

Permtasenos precisar que la terminologa que empleamos con relacin al


preconcepto y al concepto est sustentada en el orden en que estos aparecen
durante la formacin del pensamiento en la ontognesis. De aqu que al
considerar como preconcepto aquella generalizacin que se forma de manera
espontnea o dirigida, a tenor de la aplicacin (uso) del procedimiento inductivo y
de la que pudiera ser inferido el reflejo correcto o no de la realidad, ha de
suponerse que este aparece en perodos evolutivos que se anticipan a la formacin
del concepto cientfico.
Cabe destacar que en el trmino preconcepto sintetizamos todos aquellos que se
han elaborado para definir la generalizacin emprica, es decir, el concepto
emprico. Por eso, es legtimo que el trmino preconcepto se identifique con el
concepto emprico (pseudoconcepto, conocimiento vivo, necesario, cotidiano o
idea alternativa), en tanto el conocimiento cientfico o concepto terico es
relacionado directamente con el trmino de concepto. En nuestra investigacin, el
preconcepto indicar aquel concepto cuya formacin es previa o antecede a la del
concepto cientfico y que, por lo tanto, es emprico, lo que nos conlleva a formular
la tesis de que el concepto debe necesariamente su formacin al preconcepto.
85

Ibdem. Ob.cit. Pg.165. (Lo que est dentro del parntesis es nuestro).

178

El preconcepto, como concepto an inacabado, no puede ser valorado como un


concepto errneo y, por ende, inoperante e intil. Su importancia no slo se
justifica por constituir el reflejo del conocimiento que trasciende el plano
perceptual, al que se accede por va de las experiencias o vivencias por las que la
persona transita, sino porque puede contener en su seno la primera manifestacin
que de la esencia puede percartarse el investigador: las propiedades
determinantes de un objeto.
La historia de toda ciencia siempre est permeada, en sus albores, por conceptos
de esta naturaleza. La tendencia a establecer relaciones semejantes emana de los
escasos conocimientos que se poseen sobre determinados objetos; esto da lugar a
descripciones fenomnicas sobre ellos y, por ende, a concebir por esencia lo que es
fenmeno o a reducir esta ltima a sus propiedades determinantes, las cuales
constituyen el nico indicador de la esencia que de manera directa e inmediata
puede ser identificado.
Es caracterstico de las ciencias exactas fijar con precisin extrema las causas
originarias del objeto que estudian.
A nuestro modo de ver, esto no sucede con la probabilidad requerida en las
Ciencias Sociales o Humansticas. El conocimiento obtenido por ellas se configura
predominantemente por la descripcin de las etapas que se suceden en el
desarrollo del objeto, a raz de su surgimiento. Esto implica lamentablemente que
el conocimiento sobre el cual se erigen describa las transiciones que en el objeto
como proceso tienen lugar, sin considerar la fundamentacin, explicacin o
demostracin del porqu es justamente en una etapa dada y no en las restantes
que aquel se comporta justamente as y no de otra manera.
Si abordamos el saber psicolgico para ejemplificar lo que con anterioridad hemos
dicho, podra admitirse la pregunta del porqu en la ontognesis la primera
infancia es precisamente el perodo sensible para la formacin del lenguaje, de la
misma manera que la edad preescolar lo es para el aprendizaje perceptual del
color, el tamao, la forma; la edad escolar - sensible a la formacin del concepto
emprico y la clasificacin, mientras la adolescencia apunta a la formacin del
pensamiento cientfico y a la deduccin? Por qu la primera "crisis" del desarrollo
psquico est imbricada aproximadamente con los tres aos de edad y no con
etapas anteriores o posteriores?
O sea, el desarrollo ontogentico de la psiquis humana admite, como preconcepto,
que el perodo sensible para el desarrollo de la percepcin como condicin del
Estado cognitivo corresponda con la edad preescolar, que invariablemente la
primera "crisis" en el desarrollo psquico ocurra prximo a los 3 aos, pero cules
son las causas que subyacen a estos hechos psquicos?, qu argumentos esgrimir
para fundamentarlos? Responder a estos cuestionamientos implica explicar los
hechos y eso significa penetrar en su esencia.
Cabe sealar cmo la propia Psicologa psicoteraputica o de Orientacin ha
estado plagada de descripciones en las que el investigador, a travs de la
observacin como mtodo fundamental, slo enumera las propiedades
determinantes de la entidad clnica sin explicarlas.

179

Tomemos como ilustracin de lo anterior el Trastorno Hipercintico (THc), como


uno de los trastornos ms referidos del comportamiento en la edad infantil.
Este tipo de trastorno, segn los datos referidos por el glosario internacional, se
caracteriza por un comienzo precoz (durante los cinco primeros aos de la vida),
por sntomas de desatencin y/o hiperactividad/impulsividad, as como por la
falta de persistencia en actividades que requieren la participacin de procesos
cognoscitivos y una tendencia a cambiar de una actividad a otra sin terminar
ninguna, junto con una actividad excesiva, desorganizada y mal regulada.
El trastorno puede acompaarse de otras anomalas. As, los nios con THc suelen
ser descuidados e impulsivos, propensos a accidentarse y a presentar problemas
de disciplina por no prestar atencin a las normas establecidas, ms que por
desafos deliberados a las mismas. Suelen ser, en su comportamiento, desafiantes,
negativistas y hostiles. Sus relaciones sociales con los adultos suelen ser
desinhibidas e imprudentes. No gozan de popularidad entre otros nios y pueden
devenir nios aislados. Es frecuente el dficit cognoscitivo y los retrasos
especficos en el desarrollo motor y del lenguaje.
Asimismo, el THc implica una inquietud excesiva, especialmente en situaciones
que requieren de una relativa calma. Dependiendo de las circunstancias, pueden
los nios saltar y correr sin rumbo fijo, permanecer sentado cuando no es
necesario estarlo o caracterizarse por un alboroto o una inquietud general que se
acompaa de gesticulaciones y contorsiones exacerbadas.
Sin embargo, si bien la caracterizacin que acerca del trastorno se ha realizado es
necesaria para establecer el diagnstico acertado de la entidad, por constituir la
primera va de acceso a ella, el examen riguroso de sta no debe constreirse al
inventario de los rasgos comportamentales del menor, pues la definicin de las
condiciones en las que surge (causas), y no slo de sus propiedades determinantes,
ha de propiciar, en consecuencia, el descubrimiento de las tendencias del
desarrollo del trastorno y, sucesivamente, la elaboracin de una estrategia
interventiva de modificacin de acuerdo con el pronstico fijado. De ah que
tengamos que responder insoslayablemente a los cuestionamientos siguientes:
cul es la causa que determina la aparicin del THc?, por qu el THc
generalmente ocurre en los nios de edad infantil en los primeros cinco aos de
vida? Por qu esta entidad tiende a desaparecer cuando el nio deviene
adolescente?
Por otra parte, los sntomas descritos como manifestaciones del THc no pudieran
adjudicrseles tambin a otro tipo de trastorno en los mismos u otros perodos
evolutivos en los que aquel aparece? Es muy probable que la respuesta sea
afirmativa. Si lo es, entonces debemos inferir que lo fenomnico, o sea, la
expresin manifiesta del trastorno que analizamos pudiera ser compartida con
otros trastornos u otras entidades clnicas, lo que significa la posibilidad de dejar
una brecha en el razonamiento facultativo para diagnosticar como THc una
entidad semejante, - slo a causa de esqrimir las expresiones manifiestas como
propiedades determinantes de el. De ah la necesidad de realizar un diagnstico
diferencial.

180

Indudablemente, esto dara lugar a que la estrategia interventiva elaborada para


prevenir, mitigar o eliminar dicho trastorno sea extraordinariamente vulnerable
por su incompatibilidad con el pronstico y, por ende, inefectiva.
Si bien en la caracterizacin de las entidades clnicas se sealan propiedades
determinantes, los investigadores las acompaan de propiedades no
determinantes o comunes a otras. Cul es la razn? Digamos, el Trastorno de
Vinculacin de la Infancia Desinhibido ha sido definido a partir, entre otras, de
caractersticas tales como: un comienzo precoz, generalmente durante los primeros
cinco aos de vida, un comportamiento social anormal, con tendencia a ser
empobrecido y persistente ante cambios en las circunstancias ambientales, as
como por la frecuente dispersin en la selectividad de los vnculos que establece
con otros, por las dificultades en el desarrollo del lenguaje y el dficit cognoscitivo
persistente.
Como bien puede apreciarse, no slo saltan a la vista las relaciones comparativas
de semejanza entre el Trastorno de Vinculacin de la Infancia Desinhibido y el
THc. a partir de las propiedades inherentes a cada una de ellos, sino que, de igual
modo, otras entidades como el Trastorno Disocial Desafiante y Oposicionista,
posee como rasgo caracterstico la forma de comportamiento persistente,
negativista y hostil que tambin est claramente manifiesto en el Trastorno de
Vinculacin de la infancia Desinhibido.
Todo esto puede generar que los indicadores o parmetros que definen la
caracterizacin previa a un diagnstico carezcan de la precisin necesaria y no
exista el consenso pertinente con respecto al criterio de clasificacin de las
entidades.
Entendamos que un diagnstico acertado adquiere relevancia no porque la
categora diagnstica dada refleje con estricta fidelidad el conjunto de
caractersticas que el trastorno manifiesta, sino porque tras la definicin del
diagnstico ha de hallarse inmediatamente la estrategia interventiva necesaria en
pos de solucionar o aproximarse a la solucin de aquel. A esto podramos aadir
que, sobre la base de la caracterizacin y el diagnstico de determinadas
entidades clnicas,pueden ser elaboradas, asimismo, estrategias de intervencin
propeduticas o profilcticas con el fin de evitar la aparicin de aquellas.
En sntesis, cules son las relaciones que el estudiante ha establecido y que
configuran su desarrollo cognitivo al momento de ingresar a la Educacin
Superior, de manera que sean retomadas por los docentes para lograr modificar
los preconceptos que las conforman, en el caso de no responder a las expresiones
del pensamiento correcto, o de propiciar su enriquecimiento en funcin del
conocimiento de las causas originarias de los objetos de estudio?
Basados en un modelo constructivista consecuente aplicado a la enseanza y al
aprendizaje, cuyo primer paso consiste en la caracterizacin del Estado Cognitivo
actual del estudiante, han de constatarse los "mapas" preconceptuales de
naturaleza psicolgica preexistentes. Indudablemente, conceptos empricos tales
como personalidad, hbito, reflejo, carcter, percepcin, actitud, etc., estn
presentes en el lxico cotidiano del alumno, pues se han ido formando
paulatinamente en la comunicacin interpersonal, a travs de la lectura de

181

literatura especializada o popular o a travs de la informacin suministrada por


los medios de difusin masiva. An cuando el estudiante, al llegar al primer ao,
no sepa explicar o errneamente atribuya causas a efectos no pertinentes, l posee
una idea alternativa que es fruto de su actuacin personal cotidiana y que
debemos respetar, no tanto por la concepcin humanista de las relaciones
personales, en la que el respeto al otro se sita en primer plano, sino porque slo
dicha idea lo har susceptible para la construccin o incorporacin de la nueva;
slo a merced de las relaciones que l mismo pueda establecer entre las ideas
alternativas y la sujeta a formar, podr modificar su preconcepto o enriquecerlo
tericamente.
No queremos pasar inadvertido el hecho de que al escribir en la pizarra, digamos,
una palabra de ortografa compleja, el profesor lo hace con el propsito de que el
estudiante perceptualmente la fije correctamente, es decir, la grave sin alternativa
de ninguna ndole, pues los dictados ortogrficos del idioma as lo exigen. No es
esto un ejemplo fehaciente de aprendizaje instrumental motor por
encadenamiento de grafos?, no ha pensado que lo mismo debe suceder al escribir
en la pizarra un esquema, a travs del cual el docente quiera reflejar las relaciones
que se pueden establecer entre conceptos de estricta o no pertienencia?, pens
Ud. en la estructura, es decir, en los niveles de coordinacin o subordinacin, que
le confiri a los conceptos que sern tratados en clase y que reflej en una lmina
de retrotransparencia?, no cree Ud. que con esto ltimo entorpece el
condicionamiento de la productividad del alumno en su clase? Si Ud. es quien
dicta definitoria y decididamente las pautas, incluso de la esquematizacin de las
relaciones que Ud. establece entre los conocimientos a impartir en clase, entonces,
sobre qu margen de libertad creativa para la construccin cognitiva se puede
hablar?
Con ello queremos advertir que la representacin de las relaciones conceptuales en
los denominados mapas de igual naturaleza es slo un riesgo que el estudiante, al
no realizar esfuerzo intelectual alguno, paga con el discurso verborrico y la
endeble preparacin profesional.
3.3 INFLUENCIA DE ALGUNOS PRECONCEPTOS EN LA ENSEANZA DE
LA PSICOLOGA
Reconociendo que la investigacin psicolgica est urgida del examen de los
preconceptos, de las causas de su surgimiento, de los procedimientos
metodolgicos inherentes a su formacin y enriquecimiento, de las condiciones
que favorecen o entorpecen su construccin, nos propusimos caracterizar el estado
preconceptual del estudiante de nuevo ingreso en la carrera de Educacin,
especialidad de Fsica, a travs de las ideas previas que sobre el saber psicolgico.
Asimismo, en funcin del estudio comparativo sobre el aprendizaje del concepto
psicolgico por otros estudiantes, tomamos como muestra los estudiantes de la
carrera de Educacin en la especialidad de Biologa (3er ao) y los de 5to. ao de
la carrera de Psicologa en la U/H.

182

Para alcanzar el objetivo propuesto, se hizo necesario determinar el nivel de


persistencia o la resistencia de los preconceptos a la modificacin, una vez
cursadas las asignaturas psicolgicas, determinar las causas de invariabilidad de
stos, aplicar la estrategia metodolgica elaborada en funcin de la modificacin
del preconcepto y de la construccin de los conocimientos cientficos psicolgicos
y, por ltimo, valorar los resultados de la experiencia realizada. En ello se
traducen las tareas instrumentales con las que operamos en la investigacin.
Sobre la base de la seleccin y aplicacin de la tcnica del cuestionario, nos
dirigimos a la creacin de un instrumento que nos permitiera, bajo la aplicacin
del principio metodolgico investigativo de la consistencia interna, caracterizar las
ideas alternativas que los estudiantes tenan antes de recibir las asignaturas de
sesgo psicolgico.
El instrumento estuvo conformado por preguntas abiertas para lograr el margen
de expresin espontnea que de la persona necesitbamos.
En el pilotaje realizado pudimos constatar que algunas de las preguntas
formuladas inducan respuestas de sesgo proyectivo. Tal es el caso de las
preguntas siguientes: qu hace que una persona se distinga entre otras y resulte
interesante y atractiva?, con la cual pretendamos evocar el preconcepto de
personalidad; la pregunta: qu explica que un alumno se mantenga en clases a
pesar de sus deseos de compartir con sus amigos una excursin?, en lugar de
condicionar la expresin del preconcepto sobre la jerarqua de la funcin
movilizativa de la personalidad, el estudiante proyectaba su propia jerarqua.
Por su parte, al preguntar: por qu si un padre toda la vida se ha preocupado
porque su hijo estudie, sea aplicado y trabajador, ste llega a convertirse en una
persona delictiva?, el estudiante, en lugar de poner en evidencia el
condicionamiento y no el determinismo del desarrollo psquico, se proyectaba en
trminos de sucesos muy cercanos acaecidos a familiares o a allegados; en tanto la
pregunta: qu explica que una persona contine queriendo a su pareja, an
sintindose maltratada por ella?, dejaba aflorar la expresin personal del estado de
satisfaccin de una necesidad de base.
A propsito, una de las inferencias que pudiera extraerse del referido pilotaje es
que los profesores deben ser cuidadosos a la hora de elaborar un examen, pues las
preguntas contenidas en el pueden dejar una brecha para la expresin parcializada
de los estados afectivos del estudiante y, por ende, de las necesidades que se
hallan en la base de aquellos, lo cual no necesariamente es lo que el maestro exige.
Por eso estuvimos abocado al perfeccionamiento metodolgico del instrumento
elaborado, quedando definitivamente diseado de la manera siguiente.

CUESTIONARIO SOBRE PRECONCEPCIONES EN


PSICOLOGIA
Instrucciones:

183

A continuacin le proponemos una serie de preguntas relacionadas con algunas


cuestiones bsicas de la Psicologa. Conteste cada una de ellas de forma
individual. Seale al margen cualquier comentario que considere oportuno.
1_ Cmo Ud. explica que un nio posea determinadas caractersticas de
personalidad similares a las de un familiar que nunca conoci?
2_ Cundo podemos considerar que un individuo posee personalidad?
3_ Qu es el carcter?
4_ Podra explicar qu le pasara a un perro si dejara de ver a su amo?
5_ Cundo la actuacin de una persona puede ser valorada como normal?
6_ Qu explica el cambio de la niez a la adolescencia?
7_ Qu es para Ud. la psiquis?

A continuacin exponemos el anlisis de los resultados obtenidos sobre la


caracterizacin de los preconceptos estudiados y las peculiaridades de la
modificacin conceptual condicionada.
Con relacin al origen de las caractersticas de la personalidad del nio, abordado
en la primera pregunta, se pudo constatar una equivalencia estadstica entre los
encuestados, cuyas respuestas, al decir de unos, ponen de relieve que aquellas
estn determinadas por la composicin natural del organismo humano, o por las
condiciones sociales de vida y educacin en las que el nio se desarrolla como
personalidad, sealan otros. Slo un caso admite el carcter construido de la
personalidad en la que lo natural (herencia biolgica) y lo aprendido (herencia
social) constituyen premisas a travs de las cuales surge y se desarrolla la
personalidad como formacin psquica.
Por su parte, en las respuestas a la segunda pregunta prevalece la tendencia a la
descripcin de determinados rasgos sin precisar los perodos que marcan el
advenimiento de la personalidad en el nio cuando de la relacin individuosujeto-personalidad se trata. De aqu puede inferirse que los trminos
individualidad, subjetividad y personalidad se yuxtaponen o se diluyen unos en
otros, lo cual puede dar al traste con la comprensin rigurosa del surgimiento y la
periodizacin filogentica y ontognica de lo psquico.
En las respuestas a la tercera pregunta, aparecen con mayor fuerza expresiones
que reflejan la descripcin de caractersticas de la persona y en muy pocos casos se
hace especial nfasis en la naturaleza semntica del trmino carcter.
Permtasenos la disgresin siguiente.
Para identificar la naturaleza de un trmino, el especialista tiene que dominar su
significado desde el punto de vista semntico. Con la mayor rigurosidad posible,

184

siempre debe establecerse la correspondencia entre el trmino que como concepto


en la ciencia ha de ser introducido y el vocablo existente en el lxico cotidiano, de
modo que se haga coincidir el "vocabulario tcnico" con la palabra preexistente.
No menos importancia cobra la idea de que el cientfico que labora en las Ciencias
Sociales tendr que auxiliarse de un diccionario para confirmar o impugnar la
validez del trmino que usar como concepto. A nuesto juicio, resulta innecesario
provocar la dualidad de los trminos, an cuando el propsito del investigador
sea el de hacer comprensible su produccin cientfica.
Las referencias sobre la actuacin animal ponen de manifiesto el predominio de la
interpretacin antropomorfista de aquella, segn la cual a esta le son atribuidas
cualidades humanas, aunque en otros se revela el monosprecio hacia el psiquismo
en animales superiores como en el perro. Es curioso el uso, bastante extendido, del
concepto de reflejo condicionado.
En la quinta pregunta formulada en el cuestionario con relacin al criterio de
normalidad se aprecia la tendencia a describir cualidades cotidianas reconocidas
socialmente, as como la adecuacin de la actuacin a normas y valores de
trascendencia social; por ejemplo, han sido referidas la responsabilidad, la
organizacin y el carcter reflexivo e inteligente de la persona, sin valorar la
nomalidad en funcin del contexto. Un menor nmero de encuestados ha logrado
destacar el criterio estadstico de norma o normalidad.
Por ltimo, la psiquis es considerada, mayormente, como una parte del cuerpo
que se encuentra localizada en el cerebro. Unos la sitan en lo interno, en tanto
otros la ubican en lo externo, como expresin del comportamiento. Los terceros la
identifican con el pensamiento, con la comunicacin o los valores.

185

RESPUESTAS DE MAYOR FRECUENCIA


Estudiantes de la Licenciatura en Educacin
de la Facultad de Ciencias - especialidad Fsica

PRIMERA APLICACION
(Antes de cursar la asignatura)

SEGUNDA APLICACION
(Luego de cursar la asignatura con el
procedimiento metodolgico propuesto)

Condicionamiento
Determinismo biolgico, ej.: Las Condicionamiento natural y social,
ej.:Las caractersticas o rasgos de la
caractersticas son similares por ser
personalidad
tambin
estn
hereditarias, por la variacin
condicionadas
por
la
herencia
hereditaria,
por
informacin
natural, lo biolgico, adems, de lo
gentica.
social, es una premisa de la formacin
y el desarrollo de la personalidad.
Determinismo social, ej.: Aunque
no sean parientes, los modos de
educacin pueden ser semejantes
(costumbres de familia, modos de
crianza).

Personalidad
Conjunto de rasgos o factores, ej.: Cadena Verbal, ej.:Relacin entre la
Es un conjunto de cualidades que
poseemos como la capacidad de
razonar, de tener carcter, es ser
atractivo, pero serio.

naturaleza inductora y ejecutora de la


regulacin psquica como funcin de
la personalidad, sobre la base de lo
natural y lo social, la persona regula
su actuacin a travs de de lo
motivacional-afectivo y lo cognitivoinstrumental.

Posibilidades de autorregulacin,
ej.:Ello sucede cuando el sujeto es
capaz de regularse por s mismo en
cualquier contexto.

186

Carcter
Fuerza,

verbales,
ej.:
Las
ej.:El carcter es la Cadenas
cualidades que matizan la actuacin
posicin que adopta una persona
de la persona, es un motivo
ante una situacin, la forma de
estable,
es
la
formacin
solucionar los problemas, de
motivacional
generalizadora
que
enfrentarse
a
la
vida,
la
integra
procesos
psquicos
de
profundidad conque toma las
naturaleza inductora, cuya funcin es
decisiones, su forma de ser; eso lo
regular la actuacin de la persona.
hace de carcter dbil o fuerte, su
(Este concepto no se trat en clases,
forma de reaccionar ante acciones
aunque el alumno tena a su
negativas o positivas; eso significa
disposicin la literatura que lo
tener mucho o poco carcter.
abordaba, lo que indica sus escasas
posibilidades de valorar).

Psiquis animal
Antropomorfismo, ej.:Entristece Expresin del estado afectivo
inconsciente, ej.:se entristece en
porque ha dejado de ver a la
dependencia
del
estado
de
persona que ms lo quiere, que lo
satisfaccin que sienta hacia su amo,
atiende, que le da la comida y el
el perro, como los hombres, siente
cario, ha entristecido porque el
tristece, al no sentirse satisfecho,
perro es el mejor amigo del
podra extraarlo, lo que es una
hombre.
muestra
de
vivencia
afectiva
negativa.
Detrimento del psiquismo animal,
ej.: no le pasara nada.

187

Normalidad
Valoracin social positiva, ej.:La

Relatividad del concepto (norma


como criterio estadstico), ej.:eso
est en dependencia de cada persona,
pues la conciencia es parcializada,
segn el criterio valorativo que se
tome, para unos, la actuacin de una
persona puede ser normal con
respecto a... y, para otros, esa misma
actuacin puede ser anormal,eso
tiene que ver con el reflejo
parcializado de la conciencia,
Relatividad
del
concepto,
depende de la relatividad del criterio
ej.:depende de lo que considere
estadstico.
normal la persona que lo est
mirando, esto es relativo, pues
cada persona es un mundo.
persona es normal cuando est de
acuerdo con los principios de uno
mismo dentro de los parmetros de
la sociedad en la moral, que se
comporte bien en cualquier lugar en
que se encuentre; que no haga
locuras, cuando lo que uno hace
cree que est correcto; que tenga
confianza y seguridad en s mismo.

Adolescencia
Tendencia a la descripcin de
rasgos, ej.:un nio ha llegado a la Posibilidades

de

regulacin,

ej.:cuando su actuacin se hace ms


adolescencia cuando su grado de
regulada por s mismo, cuando tiende
mentalidad ha cambiado, igual que
a la bsqueda de la independencia.
su forma de sentir, de hablar; ya no
est para jueguitos, por lo
general, los adolescentes suelen ser Determinismo fisiolgico y cadena
verbal, ej.:al llegar los cambios
rebeldes, sus intereses no son los
fisiolgicos bruscos y, con ellos, los
mismos, por los cambios en su
psicolgicos: tanto en su regulacin
personalidad, pues comienzan a
inductora como ejcutora.
creerse una persona adulta, con
fundamento; notas que madurando
fsicamente.

188

Psiquis
Como sinnimo de otros trminos
(ideologa, pensamiento), ej.:la Cadena verbal tomada de la
Fisiologa, ej.:es el reflejo mediato o
psiquis es tu ideologa, tu forma de
pensar, de enfrentar la vida.
Como lo interno, ej.:nuestro yo
interno.
Estructura material, ej.:parte del
cuerpo, una parte espiritualdel
cerebro.
Primitivismo en el reflejo, ej.:es la
relacin de los cinco sentidos
humanos.

inmediato de la realidad objetiva, es


el reflejo parcializado de la realidad
objetiva y subjetiva.

Abordaremos ahora las repuestas que con mayor frecuencia han sido emitidas por
los estudiantes con quienes se realiz el estudio comparativo, y que ya han
cursado asignaturas con contenido psicolgico.

189

RESPUESTAS DE MAYOR FRECUENCIA

Estudiantes de Psicologa
(5to.ao, U/H)

Estudiantes de Biologa
(I.S.P.E.J.Varona)

Condicionamiento
Determinismo biolgico, ej.:por Determinismo social, ej.:puede ser
que en la casa hablen de esa persona,
herencia;
por
particularidades
la actitud ante la vida del
caracterolgicas hereditarias; por
desconocido es trasmitida por sus
rasgos temperamentales trasmitidos
familiares, por comentarios que
por herencia.
sobre esa persona han hecho, la
Determinismo social, ej.:puede ser
forma de educar pasa de generacin
por haber estado sometido a
en generacin,
adquiriendo los
influencias del medio similares, por
mismos valores por influencia y
asimilacin de la cultura, por
educacin del medio donde ha
imitacin, por interiorizacin,
vivido, por la crianza de cada
por un patrn que le ha sido
familia.
inculcado, la personalidad no es
heredada.
No
explicativo,
ej.:por
coincidencia.
Determinismo
biolgico,
ej.:debido al material gentico
hereditario que se trasmite.

190

Personalidad
No explicacin, ej.:no podra Determinismo social, ej.:cuando se
relaciona con el medio que lo rodea,
precisar, siempre, es algo que
de acuerdo con lo que ha recibido
nunca termina de formarse, el nio
del mbito familiar y social, la
no posee personalidad formada, se
personalidad no nace con el
ele est formando.
individuo,
se forma por su
interaccin con el medio.
Relacin
con otro trmino,
ej.:empieza a formarse a los tres
(criterio:
aos, con la adquisicin de la Explicacin
concientizacin), ej.:cuando toma
voluntad.
conciencia de lo que hace, cuando
regula su comportamiento.
Cadena verbal tomada de la
Filosofa, ej., cuando es un
individuo, una vez que el sujeto sea No explicacin y relacin con
otros trminos, ej.:a partir de los
un ser social y desarrolle su
tres aos, al formarse en l un
conciencia social.
sistema
de
valores,
normas,
convicciones, etc..
Indicador
comportamental,
ej.:cuando hay un patrn de
conducta con cierta tendencia o
estabilidad a observarse como
sujeto.

191

Carcter
Lo
interno,
ej::manifestacin Conjunto de rasgos, ej.:lo que
identifica a la persona, adems de su
psicolgica de aspectos internos ,
nombre, forma de mostrar el
lgica de aspectos internos del
individuo los rasgos de su
individuo.
personalidad,
grupo
de
convicciones, rasgos conductuales
Estabilidad del comportamiento,
que distinguen a una persona,
ej.:un
estilo
de
relacin
conjunto de valores, convicciones,
relativamente estable con el medio.
sentimientos.
Relacin con otros trminos,
comportamental,
ej.:una
potencialidad Expresin
ej.:forma
de
actuar,
de ver las
temperamental, la expresin de la
cosas.
personalidad;
una
cualidad
psicolgica, un componente de la
personalidad.
Etimologa
de
la
palabra,
ej.:conjunto
de
caractersticas
personales que tipifican a un
individuo.
Adaptacin, ej.:se adapta, pues
acta por instinto y desarrolla
reflejos.

192

Psiquis animal
Detrimento del psiquismo animal, Antropomorfismo, ej.:morira de
tristeza por tener que adaptarse a
ej.:nada,
cualquier
cosa,
otra persona, se sentira extrao,
simplemente acostumbrarse a la
pues el cario lo hace el roce.
idea, acoger algn objeto con el
olor de su dueo.
Detrimento del psiquismo animal,
ej.:nada, pues al no sentir el olor de
Adaptacin, ej.:se adaptara a su
su amo, por instintos y reflejo, no lo
nueva relacin, luego de un tiempo.
extraara.
Antropomorfismo, ej.:depende de
la relacin que haya tenido con el Reconocimiento del psiquismo
animal, ej.:se entristece porque
amo, depende de la personalidad del
aunque no es racional, conoce, tiene
perro.
olfato y tacto.
Orientacin,
ej.:morira,
se
desorienta, pues ya tena un reflejo
condicionado formado.

Normalidad
social
positiva,
Valoracin social positiva, ej.:al Valoracin
ej.:cuando
acta
de
forma
corresponder a las normas sociales,
organizada
y
medita
todos
sus
actos;
al contexto socio-cultural; al cumplir
medita cada decisin positiva y
con lo normalmente establecido,
razonablemente; cuando sus actos
cuando es consecuente con la
son lgicos, al actuar de acuerdo
tendencia hacia la autonoma,
con las normas morales establecidas
cuando va a la bsqueda de un
por la sociedad, cuando su actuacin
crecimiento individual y social.
se corresponde con su medio, con los
dems.
Relatividad del criterio estadstico,
ej.:eso es muy relativo, no hace falta
explicarlo, fatalmente, cuando se
comporta
segn
criterios
estadsticos.

193

Adolescencia
Determinismo biolgico, ej.:2la
madurez biolgica y psicolgica;
cambios endocrinos.
Rasgos comportamentales, ej.:la
crisis que se produce en el
comportamiento; el cambio de
actitud,
el
asumir
responsabilidades y modelos del
adulto, subjetiva o mentalmente,
slo podemos saberlo a travs de lo
comportamental
como
verdad
objetiva.

Rasgos comportamentales, ej.:por


la forma de actuar, pues lo hace con
ms responsabilidad, as como por el
desarrollo del cuerpo, los cambios
morfofuncionales que se producen
de una etapa
a otra, por la
madurez, por la madurez de
pensamiento, por el desarrollo de
nuevos
valores,
sentimientos,
convicciones.

Cadena verbal, ej.:cambios en la


situacin social del desarrollo, el
paso a un estadio de desarrollo
superior.

194

Psiquis
Estructura
material orgnica, Primitivismo en el reflejo,
ej.:cuando sae captan mensajes a
ej.una
modalidad
del
nivel de subconciencia o de
funcionamiento orgnico, es la
conciencia y las refleja despus.
funcin trascendente del cerebro que
permite una relacin ms o menos
armnica del individuo con el Lugar fsico, ej.:el archivo que
guarda el conjunto de experiencias
medio.
adquiridas en el perodo de vida,
zona responsable ded las respuestas
Cadena verbal, ej.:es una propiedad
que da la persona ante cualquier
humana que diferencia a los hombres
problemtica, lugar donde se
de los animales, la subjetividad
almacena la experiencia.
humana, lo que estudia la
Psicologa.
Caja negra, ej.:es lo oculto,
centro del pensamiento que no se
ve, pero que sabemos que est en
nuestro subconsciente.
Relacin
con otro trmino,
ej.:alrededor de lo cual gira el
pensamiento.
Rasgos
comportamentales,
ej.:conjunto de valores, convicciones
y sentimientos, reflejos de la
interaccin del individuo con el
medio.

A raz del anlisis de los resultados obtenidos, puede apreciarse cmo los
estudiantes de Biologa abogan ms por el determinismo social que el resto de los
grupos. Qu causas generan tales concepciones de lo psquico?, por qu, siendo
estudiantes de esta especialidad, no utilizan los conocimientos de la Biologa para
explicar el comportamiento de objetos de estudios, cuya naturaleza se lo permite?
A nuestro modo de ver, la razn primera que subyace en tal comportamiento
consiste en la trasmisin del conocimiento biolgico como cadena verbal. De ah
que el "conocimiento" supuestamente interiorizado no pueda ser empleado para
establecer relaciones con campos del saber pertinentes. Lo mismo ocurre con los
estudiantes de psicologa, la imposibilidad de explicar el hecho psquico est dado
por la cristalizacin de las cadenas; slo que ahora los conocimientos son de sesgo

195

psicolgicos. Baste sealar que las temticas de aprendizaje de estos ltimos


estudiantes giran en torno al origen de la psiquis, su existencia o no en los
animales, etc. En resumen, mientras unos, siendo alumnos de 3er. ao de Biologa,
hiperbolizan lo social en el desarrollo del psiquismo en detrimento de la
incidencia de lo natural en ello, los de Psicologa, incluso, admiten en sus
respuestas que no pueden precisar sus causas. Una vez ms se confirma que las
cadenas verbales no tienen funcionalidad alguna, si de preparacin profesional y
personal se trata.
A nuestro modo de ver, uno de los factores de extrema incidencia en la formacin
de las cadenas verbales lo constituyen los medios difusin masiva como los
Programas radiales y televisivos; otro de los ejemplos fehacientes puede hallarse
en las revistas no especializadas.
Es importante sealar que el propio concepto de comunicacin empleado al hablar
de medios de comunicacin masiva denota una expresin preconceptual del
trmino usado cotidianamente, pues la comunicacin, desde el punto de vista
psicolgico, es definido tericamente como un proceso de interaccin, lo cual no
puede ser justificado, digamos, si de programas televisivos se trata, debido a que
en tales casos no puede tener lugar la retroalimentacin necesaria para que se
produzcan acciones recprocas entre el emisor y el receptor, y viceversa. Por
supuesto, no dejaremos de sealar que hoy da se ha introducido el concepto de
televisin interactiva, en el que se refleja la participacin del televidente por va
telefnica.
Asimismo, la utilizacin de tcnicas de exploracin psicolgicas por manos de
personal no especializado o poco entrenado en la interpretacin de la informacin
que se obtiene con su aplicacin, (ej.: en nuestro medio es amplio el empleo del
RAVEN, los 10 deseos o los test sociomtricos), pueden generar conclusiones
inapropiadas, adems de contar con la agravante de que la Psicologa hasta ahora
ha sido muy descriptiva y no ha penetrado en las causas que permiten explicar
muchos de los comportamientos de su objeto de estudio. Razonablemente, el
propsito que se persigue con el conocimiento del objeto de estudio es lograr su
modificacin o transformacin en funcin de adecuar dicho objeto a la satisfaccin
de las necesidades de la persona. Es por ello que nuestras posiciones apuntan a la
elaboracin de una estrategia, cuya efectividad condicione la modificacin
esperada.
Es interesante advertir cmo las ideas previas o los preconceptos conque los
estudiantes ingresan en la Educacin Superior persisten, an despus de haber
cursado las asignaturas de sesgo psicolgico. Tal parece, lo que puede ser
constatado con significativa frecuencia, que nunca hubiesen recibido estas
asignaturas durante la carrera, pues las expresiones y ejecuciones manifiestas en
su actuacin pre-profesional poco o nada se diferencian de las utilizadas antes de
cursar el ciclo pedaggico y psicolgico.
Ello subraya, en nuestra opinin, que los conocimientos tratados en estas
asignaturas no les han sido tiles al futuro profesional y, por lo tanto, si alguna
vez y bajo determinadas condiciones emplea un concepto "terico" para la

196

solucin de un problema planteado es porque lo hace mediante el uso del


procedimiento identificatorio.
En otras palabras, la inadecuada seleccin del tipo de aprendizaje y la utilizacin
inoportuna de los procedimientos inductivo e identificatorio pueden devenir
causas fundamentales que incidan en que las preconcepciones no varen.
A continuacin expondremos los resultados que emergen luego de realizada la
experiencia, no sin antes advertir que las particularidades previstas y esperadas
con su aplicacin sern explicadas en el captulo siguiente.
Qu logros y dificultades pudieran presentarse al promover el cambio
conceptual a travs del procedimiento deductivo?
I) Logros de mayor significado que pueden ser alcanzados
a) El alumno puede modificar, aunque con mucho esfuerzo en los primeros
momentos, su estilo de aprendizaje. Al tomar conciencia de sus exiguos e
inoperantes conocimientos en el campo del saber dado, debido a la necesidad de
demostrar o argumentar cada una de las ideas que expone a tenor de los
requerimientos metodolgicos del maestro, el estudiante
no slo aumenta
gradualmente su grado de activacin como aprendiz al tener que hacer preguntas
que lo ayuden a crear la base cognitiva que el nivel de enseanza dado exige para
construir el nuevo conocimiento, sino que progresivamente, y sin imposicin
externa, se sumerge en el contexto de la investigacin.
De hecho esto implica la sustitucin de las preguntas qu, cundo, cmo, para
qu, quin, dnde por la pregunta por qu. Desde el punto de vista lgico, ello
exige la construccin de criterios de clasificacin, comparacin o valoracin para
demostrar la validez o la falsedad de la nueva idea, sea esta suya o del otro.
Subrayemos que la propia construccin del criterio de relacin - comparativo,
clasificatorio o valorativo - constituye en s misma un hecho metodolgico
relevante, pues la vala y consistencia de los argumentos que se esgrimen para la
demostracin recaen necesariamente en los criterios que los sustentan. La mayor
importancia en este sentido se la atribuimos a la valoracin como instrumentacin,
pues el despliegue riguroso de toda investigacin cientfica se halla sobre la base
de sus hiptesis y la formulacin de estas no es otra cosa que el producto de la
valoracin de las condiciones bajo las que el objeto de estudio se hace explcito.
Consecuentemente, esta situacin de aprendizaje puede pulsar el Estado Afectivo
del estudiante, producindole frecuentemente emociones, e incluso sentimientos,
de agrado por la satisfaccin que le proporciona el logro de las tareas u objetivos
que se ha propuesto.
b) Poco a poco, el alumno reconoce que no debe estar atado a la informacin del
libro de texto, pues existen otros puntos de vista o concepciones sobre una misma
temtica que tambin deben ser por l consultadas; por un lado, para el
enriquecimiento de su acervo cultural, para su actualizacin como futuro

197

profesional y, por otro, para poseer la mayor cantidad de informacin previa a la


formulacin de conclusiones sobre un tema determinado.
A esto puede sumarse la posibilidad de que dicha actuacin facilite la formacin
de cualidades de su
personalidad como la seguridad, la autonoma, la
independencia y la responsabilidad, en tanto logre defender sus puntos de vista a
tenor de sus propios constructos - sean estos empricos o tericos -, por el hecho de
ser un producto personal fructfero.
c) Como punto relevante debe abordarse el grado de dominio que podra
caracterizar la instrumentacin de valorar. El desarrollo de esta instrumentacin, a
nuestro modo de ver, tiene que devenir propsito primero de la direccin del
aprendizaje.
Si tomamos como ilustracin el anlisis del desarrollo de la funcin metacognitiva
en el escolar primario, podemos afirmar que muchas de las cualidades personales
que logra atribuirse no deben ser consideradas el producto de sus propias
valoraciones, sino el resultado de las valoraciones que de l realiza el adulto; las
posibilidades de valorarse a s mismo e, incluso, de valorar lo que le rodea, son
escasas. Esto se debe a que la valoracin es una de las instrumentaciones
intelectuales que ms tardamente se adquiere en el desarrollo psquico, por su
estrecha dependencia del desarrollo de las formas ms abstractas de pensamiento.
Esta es una razn por la que la adecuacin de las primeras manifestaciones de la
autoestima en el escolar primario est en dependencia de la objetividad de las
valoraciones que realizan los adultos que le rodean. Por eso es tan importante
que el maestro se incline hacia juicios correctos acerca de la ejecucin del nio y
no manifieste preferencias ni rechazos injustos, lastrando definitivamente con
ello, su autoestima.
Algunos de los psiclogos que investigan la autovaloracin hacen extensivas
sus conclusiones a las edades tempranas. Sin embargo, bien podra admitirse la
inconsistencia de aquellas si tomamos como legtimo el hecho de que la ubicacin
que el propio nio se asigna sobre una escala valorativa determinada a partir de
su comportamiento, est sujeta a la valoracin que usualmente realizan de l los
adultos y no a la valoracin propia que de la situacin l pudiese hacer. En este
caso la valoracin no es un constructo, sino la copia de la que otros hacen de l.
A.R. Luria, refirindose a la importancia de un diagnstico acertado, plantea: "Lo
que nosotros pensamos que es espontneo en la mente de un nio es el
resultado de una interaccin del nio con los adultos."86 Igualmente, Vigotsky
hace referencia a que algunas de estas funciones mentales, segn su expresin,
an no son propias en el nio.
Esto nos conduce a la irrefutable idea de que el dominio de la valoracin como
instrumentacin intelectual es inherente a edades psicolgicas ms tardas. De ah
que los profesionales de los niveles de enseanza superiores no deban hacer caso

86

A.R.Luria: "Importancia de un diagnstico acertado". En: Superacin para profesores de


Psicologa. Pg. 183.

198

omiso a las nuevas posibilidades metodolgico-instrumentales que al adolescente


y al joven se les presentan. Sobre el particular hemos tratado en el captulo 2.
II) Dificultades ms frecuentes
a) Aparicin de cadenas verbales.
Al alumno le resulta muy difcil no slo abandonar las cadenas verbales
precedentes, sino que no es susceptible al uso del procedimiento heursticodeductivo, mediante el cual el maestro le formula contnuamente preguntas,
como reflejo de las contradicciones que paulatinamente emanan del anlisis del
objeto, en funcin de la construccin gradual y pertinente del nuevo conocimiento.
As, el conocimiento sujeto a ser construido, el estudiante lo convierte en frases
que generalmente no tienen para l ningn sentido. Entre otras condiciones, el
estilo de aprendizaje desarrollado preferentemente bajo la direccin institucional
favorece la formacin de cadenas de palabras que se unen por cualquier
preposicin.
No puede negarse el hecho de que le es ms fcil la repeticin impensada de
frases, colocando cualquier preposicin en la sintaxis de la oracin a formar, que
"procesar" la informacin obtenida. De este modo, puede observarse como las
preposiciones: entre, ante, hacia, desde, sobre, tras, a travs de, en medio de, a
partir de, son usadas festinadamente. El aprendizaje instrumental por
encadenamiento de eslabones verbales genera la fijacin en la memoria de las
palabras claves, que luego el estudiante las une a partir de preposiciones que en la
oracin inserta arbitrariamente.
b) Tendencia a describir esquemas o mapas conceptuales del profesor.
Los esquemas que el profesor usa como medio de enseanza y que son por l
escritos en la pizarra, el estudiante, en la generalidad de los casos, los registra
rgidamente en su libreta y, consecuentemente, lo "describe punto por punto" tal
cual el maestro se lo trasmiti, en el mejor de las oportunidades; pues, en otras,
sucede lo mismo que con las cadenas verbales.
Por el contrario, algunos profesionales de la docencia consideran que los
estudiantes "explican con sus propias palabras" el "conocimiento" impartido, pero
ms bien pensamos que se trata de una descripcin verdaderamente fidedigna del
mencionado esquema, slo que con preposiciones inapropiadas.
c) Uso inapropiado de trminos
Otras de las variantes de cadena verbal es el uso de trminos inapropiados de
acuerdo con las exigencias del campo del saber dado. Tal es el caso del trmino
actitud que con alta frecuencia se hace ostensible en las expresiones lingsticas
del estudiante. "Su actitud es muy buena, pues no se cansa de estudiar y no deja

199

de hacerlo, aunque lo invitemos a una buena actividad", se escucha regularmente,


poniendo de relieve el hecho que trasciende as tambin al uso del trmino
actividad.
El uso inapropiado de la terminologa psicolgica, luego de transcurrida la
experiencia,es un factor que confirma la significativa resistencia del cambio
conceptual. En este sentido, el "mpetu de estudio" y el "afn de absorcin", por
ejemplo, son utilizadas como expresiones que traducen el concepto de inters
cognoscitivo; la "actitud defectuosa ante el estudio" se emplea en sustitucin de la
"no movilizacin hacia el estudio", "hay que evitar que el adolescente vire para
atrs" para significar el desarrollo psquico presente en l adolescente y "esa es una
temporada de la vida", expresin que define el perodo evolutivo correspondiente
a la adolescencia
son algunas frases que ilustran la terminologa usada para
referirse al adolescente. Si una idea puede ser explicada con la aplicacin de
trminos ms fciles y, sobre todo comprensibles para l, entonces no hay
necesidad de hacer en extremo compleja las expresiones lingsticas, al tener que
retomar los conceptos impartidos por el profesor, considera el estudiante.
d) Tendencia a la descripcin empleando trminos populares o trminos
cientficos.
e) Bsqueda de las causas en conceptos no adecuados, lo que implica establecer
relaciones inapropiadas o equvocas.
En sntesis, algunas de las condiciones que pueden entorpecer el cambio
conceptual residen en la falta de ejercitacin frecuente de determinadas
instrumentaciones intelectuales y la prevalencia de los estilos de enseanza y de
aprendizaje existentes.
La enseanza tradicional, y por qu no, escolstica en el mejor sentido del trmino,
acomoda intelectualmente al estudiante, no solo porque no hay condiciones para
expresar sus ideas, sino porque no tiene ideas que expresar, pues el maestro,
autoridad acadmica absoluta dentro del aula, ya las ha dicho todas.
Lejos de atentar este tipo de enseanza por su autoritarismo, como consideran
algunos autores, contra la integridad y la identidad del estudiante, a l le resulta
sumamente cmodo seguir siendo dependiente del profesor; a veces, incluso, se
desespera y se siente agobiado al no obtener de manera inmediata, del propio
maestro, la respuesta que ste exige. Por eso, muchas veces oimos que el alumno
exclama: "profesor, acabe de definir el concepto, ya nos ha hecho esperar bastante,
ya me siento perdido", como esperando (no buscando) desesperadamente la
solucin de los problemas planteados a la que l no ha podido aproximarse.
Atenta lamentablemente contra la construccin cognitiva y, por ende, contra la
defensa de las ideas que necesariamente deben promoverse en el ejercicio de
aprendizaje del estudiante la existencia de un currculo tradicional. Esto quiere
decir, ante todo, que no basta conque un solo maestro se esfuerce por condicionar
la construccin del conocimiento, si la generalidad del claustro no procede de
modo semejante. Cuando la integracin interdisciplinaria no se produce en el

200

sentido de que la mayor parte de los profesores dirijan la produccin cognitiva, no


debe ser inesperada la aparicin de las cadenas verbales.

3.4 HACIA UNA METODOLOGIA PARA LA CONSTRUCCION


DEL CONCEPTO TEORICO
Cmo promover el cambio conceptual en los estudiantes de la enseanza mediasuperior y superior?
Es cada vez ms numerosa la cantidad de investigaciones que apuntan al diseo
de modelos de instruccin con el fin de provocar la construccin del concepto
cientfico en el estudiante. Se hacen ostensibles los esfuerzos de aquellos que
proponen algoritmos de ejecucin en el aprendizaje del concepto terico. Ejemplos
notables en este sentido pueden hallarse en los modelos de orientacin
constructivista presentados por Karplus, 1982; Renner, 1982; Nussbaum y Novick,
1982; Posner, 1982; Osborne y Wittrock, 1983, 1985; Cosgrove y Osborne, 1985;
Driver, 1986; Driver y Oldham, 1986; Pozo, 1987; Thewson y Thewson, 1988; en
los que las fases o etapas de transicin del preconcepto al concepto se definen, a
nuestro juicio, sobre la base de modelos didcticos que tributan a la llamada
enseanza tradicional, a travs de la cual, dicho sea de paso, tambin se puede
lograr la formacin del concepto cientfico. A nuestro modo de ver, tanto la
concepcin general de la direccin formativa del concepto como los resultados
estadsticos obtenidos por estos investigadores dejan una
brecha en el
pensamiento metodolgico concerniente a la construccin del conocimiento
cientfico. Aunque en sus investigaciones se haga explcita la idea de entender el
aprendizaje como un cambio conceptual, los procedimientos metodolgicos que
ellos proponen no se alejan en mucho de aquellos que promulga la Didctica
Tradicional. Segn las referencias generales de los mencionados autores, a
propsito de sus modelos de instruccin, todo cambio conceptual exige al menos
de cuatro fases que pueden ser ordenadas con la secuencia siguiente.
a) Fase exploratoria, por la que se reconoce el carcter plausible y fructfero de las
concepciones que el estudiante posee en virtud de su relacin con los contextos en
los que habitualmente se implica.
b) Fase de reestructuracin, cuyo significado se lo adjudica la creacin de
conflictos por parte del profesor, los cuales generan determinados estados de
insatisfaccin con las concepciones preexistentes, preparando a los estudiantes
para la introduccin de los conceptos cientficos.
c) Fase de explicacin, en la que tiene lugar la introduccin de nuevos conceptos, la
presentacin de teoras cientficas, la construccin de nuevas ideas.
d) Fase de aplicacin, por la que se entiende la utilizacin de las ideas nuevas en
contextos muy especficos.
Nos parece relevante destacar la importancia que se le concede a la fase
exploratoria, aunque no sea precisamente un aporte novedoso de la corriente
constructivista, como veremos ms adelante.

201

Analicemos esta etapa como uno de los momentos en que los requerimientos
metodolgicos aceptados y exigidos mundialmente en la direccin del aprendizaje
no se diferencian del contenido supuesto en aquella.
An cuando algunos profesionales de la Educacin no caractericen
psicolgicamente al estudiante y, consecuentemente, no identifiquen su estado
cognitivo e instrumental previo al inicio del proceso de aprendizaje del nuevo
conocimiento, ello no significa que en las exigencias terico-metodolgicas para la
puesta en marcha de los procesos de enseanza y aprendizaje tales
procedimientos no estn contemplados. Lo que sucede es que la mayora de las
veces, a nuestro juicio, se declaran a nivel del discurso los procedimientos
metodolgicos que podran dar al traste con el condicionamiento de la
construccin del concepto, pero que en realidad no se ejecutan. Eso pulsa la
aparicin de una especie de interjuego entre el estudiante y el maestro, en el que,
bajo la supuesta gida del constructivismo, los segundos hacen cuestionamientos a
los primeros sin esperar, en el mejor de los casos, que aquellos respondan.
Tambin puede darse el caso de tratamientos metodolgicos inadecuados a las
preguntas formuladas por el alumno; generalmente el profesor, no slo no dirige
el aprendizaje a travs de otros cuestionamientos primarios o primitivos,
parafraseando a J.Piaget, al ya realizado, sino que quedan sin respuestas los
problemas urgidos de ellas y que necesariamente surgen en la clase para fijarse
funcionalmente como conocimiento previo al que se est analizando.
Todo cambio que se genere en un objeto estar precedido incuestionablemente
por el conocimiento de su estado actual. Es poco probable transformar el objeto si
antes no se caracteriza, o sea, si con antelacin no se conoce.
Este proceder metodolgico, en el contexto de la enseanza y del aprendizaje, fue
formulado, demostrado y validado como ley por el psiclogo behaviorista
norteamericano Edward L.Thorndike, hace justamente un siglo.
No obstante, quisiramos detenernos en el anlisis de las interpretaciones que
otros autores han realizado sobre la mencionada ley.

3.4.1 La interpretacin de la ley de la Disposicin de Edward


L.Thorndike se hace lgicamente inconsistente
Edward L.Thorndike, seguidor de las doctrinas conductistas de J.B.Watson,
dentro de sus denominadas leyes primitivas del aprendizaje, postul tres leyes de
indudable valor heurstico que deben sustentar cualquier concepcin que sobre la
temtica se asuma, a saber, la Ley del Efecto, la Ley del Ejercicio y la Ley de la
Disposicin. A estas Leyes Fundamentales el destacado pensador agreg otras
cinco "Leyes Subordinadas", dentro de las cuales incluy la Ley de la Pertenencia
(Pertinencia) o el conocido Principio de la Asimilacin (respuesta) por Analoga.
En esta oportunidad slo nos vamos a detener, a tenor de nuestro objeto de
estudio, en la Ley de la Disposicin y la Ley de la Pertenencia.
Quizs una de las leyes del aprendizaje, a nuestro modo de ver, ms controvertida
sea la ley de la disposicin. Qu relacin expresa esta ley?, qu interpretaciones

202

se han hecho de su postulado?, qu conclusiones pudisemos inferir al comparar


el contenido de dicha ley con el de otras leyes fundamentales?; por ltimo, cul es
la tesis que aflora al establecer la relacin entre la ley mencionada y la
problemtica del preconcepto?
Es notable como la generalidad de los tratadistas en materia de aprendizaje
convergen en la idea de que cuando la conexin entre un estmulo y su respuesta
(E-R) se halla lista para realizarse, su ejecucin produce satisfaccin y su falta de
realizacin genera molestias o desagrado, o sea, insatisfaccin (Herrera y Montes,
1963; E.R.Hilgard y Bower, 1972; Ardila, 1981; Talzina, 1988 y otros). Es asimismo
curioso que, an cuando algunos de estos autores, como E.Hilgard, se hayan
acercado a Thorndike como a un clsico, segn dicta el cuerpo bibliogrfico de sus
obras, las ideas del referido autor no hayan sido respetadas con el rigor que ello
exige. Qu argumentos esgrimimos para demostrar este hecho?
Somos partidarios de que la ley de la disposicin no ha de referirse al estado de
satisfaccin que en el sujeto genera la realizacin o no de una determinada
conexin. Esta idea la fundamentamos en los hechos siguientes.
Primero. No deben existir dos leyes dentro de un mismo campo del saber
cientfico que expresen una misma relacin. Todo autor que refiera sus ideas sobre
la base del carcter consecuente y coherente de la lgica del pensamiento debe
percatarse de ello.
Decimos esto porque al comparar la nombrada ley con la ley del efecto, segn la
interpretacin de estos autores, puede apreciarse, sin mucho esfuerzo, que ambas
estn dirigidas a una misma realidad psquica: a las contradicciones que
necesariamente han de suscitarse dentro de la correlacin de las variables
"formacin de la conexin-estado de satisfaccin" del sujeto. Entendiendo por
estado de satisfaccin, segn palabras de Thorndike, aquel estado que el
organismo trata de conservar o suscitar, as como por insatisfaccin aquel estado
que este trata de evitar o eliminar, la ley del efecto afirma que cuando el proceso
de formacin de una conexin entre la situacin y la reaccin recproca es
acompaado o sustituido por un estado de satisfaccin, la solidez de la conexin
aumenta, mientras que si esta conexin es acompaada o sustituida por un estado
de insatisfaccin, su solidez disminuye, con lo que se hace ostensible la
inconsistencia lgica de la formulacin de la ley de la disposicin por el nexo de
identidad ineludible que se establece con su ley concomitante - la ley del efecto.
Queremos que no pase inadvertido para el lector el hecho de que la relacin causal
que los autores han establecido al interpretar las leyes del efecto y de la
disposicin, se ha basado, a nuestro modo de ver, en la aprobacin inadmisible de
caractersticas como variables que operan en las leyes mencionadas. En otras
palabras, la realizacin (ejecucin) o no de la conexin, la solidez o el
debilitamiento de sta, y el estado de satisfaccin (placer) o de insatisfaccin
(desagrado) del sujeto han sido consideradas tres variables susceptibles de ser
cruzadas en la definicin del postulado de las leyes. Principalmente esto ha
promovido, en nuestra consideracin, la interpretacin inconsistente, desde el
punto de vista lgico, de la ley de la disposicin de Edward L.Thorndike.

203

Al hablar de la formacin de una conexin es lcito que se aluda a determinados


parmetros que han de caracterizarla, a saber, su solidez, su debilitamiento, su
ejecucin o no, alarapidez o lentitud conque se forma, etc., as como al estado de
satisfaccin o insatisfaccin que dicha conexin genera una vez formada. De ah
que no deban ser valoradas como variables distintas la formacin de la conexin y
su ejecucin, como sucede en los autores mencionados, cuyas posiciones
metodolgicas contemplan el anlisis por separado de aquellas. A nuestro modo
de ver, no slo es inaceptable el hecho de concebir la formacin de una conexin
sin su imprescindible ejecucin, pues slo la aplicacin (ejecucin, uso) de una
instrumentacin psquica puede conducirnos a su formacin; de hecho hemos
aceptado la mxima materialista de que la personalidad, y todo lo que a ella
concierne, se forma, se desarrolla y se expresa en su actuacin, sino que la propia
aceptacin de dicha idea distingue e hiperboliza el denominado nivel aplicativo en
el proceso de aprendizaje, por el que desdichadamente se entiende el empleo de
los conocimientos (o de las instrumentaciones) ya formados a casos especficos que
se presentan en la prxis profesional o vital de una persona.
Por el contrario, al admitir la identidad entre la formacin de una conexin y su
ejecucin somos consecuentes con la concepcin constructivista del aprendizaje,
segn la cual aprender es construir y construir es hacer; por lo tanto, se aprende
haciendo. En sntesis, la conexin se forma, ejecutndola.
En efecto, algo diferente es valorar la relacin que se analiza en el sentido de hacer
depender el estado de satisfaccin del sujeto a partir de la ejecucin de una
conexin formada, pues entonces la primera variable enunciada (estado de
satisfaccin) debe ser considerada como funcin o variable dependiente de la
segunda (ejecucin de la conexin).
Sin embargo, dicha funcin tambin puede ser enfocada de manera inversa. As, si
el estado de satisfaccin (efecto positivo) conduce, con mayor rapidez y solidez, a
la formacin de la conexin y el estado de insatisfaccin (efecto negativo) lo hace
en el sentido de debilitar o eliminar la conexin formada, entonces la formacin de
la conexin deviene variable dependiente del estado de satisfaccin.
Todo esto nos hace pensar en definiciones autorales prematuras que han
conducido bsicamente a la ley de la disposicin como una de las leyes
fundamentales del aprendizaje a un callejn sin salida con respecto a su
operacionalizacin en el contexto de la instruccin.
No nos sentiramos satisfechos al cerrar este punto en el anlisis sin antes hacer
explcitas las preconcepciones que sobre esta ley se tienen. Si le preguntsemos a
cualquier estudiante, o a cualquier persona, qu entiende por ley de la disposicin,
nos asombraramos de la exactitud y fidelidad conque la mayora de ellos
coincidira en su explicacin con la definicin que de la ley se ha ofrecido por los
estudiosos de la temtica. Es poco probable que alguno de los encuestados no
opine algo atinado al respecto y fuera curioso el hecho de que no suceda lo mismo
con la ley del efecto. Ello se debe, desdichadamente para el saber psicolgico
cientfico, a que el concepto de disposicin es muy susceptible de ser
operacionalizado como preconcepto, en tanto el concepto de efecto no tiene
representacin lingstica en el lxico cotidiano, al menos con el significado que se

204

le adjudica por la Psicologa del aprendizaje. Eso hace que el preconcepto de


disposicin est a las puertas de su concepto, convirtiendo en hecho cotidiano lo
que ha sido concebido como ley.
Segundo. Cmo entender, no slo que dos de las leyes fundamentales del
aprendizaje, como la ley del efecto y la ley de la disposicin, expresen lo mismo,
sino tambin que la denominada por Edward L.Thorndike Ley de la Postura o
actitud, como una de las cinco leyes subordinadas a las primeras, apunte al mismo
hecho psquico? El aprendizaje est guiado, segn el postulado que de la ley hace
este autor, por una actitud total o postura del organismo, la cual no solamente
determina lo que la persona har, sino tambin lo que la satisfar o molestar. En
principio, no hace falta una valoracin tan cuidadosa y prvida para reparar en la
similitud, o mejor dicho, en la igualdad conceptual de las leyes comparadas.
Tercero. Para Thorndike, el problema de las conexiones es, ante todo, de
naturaleza fisiolgica.
Este argumento es por nosotros aceptado al tener en cuenta que el trmino
disposicin es utilizado por este autor en calidad de preparacin para la accin. Es
decir, estar dispuesto significa estar preparado para actuar. Segn l, estar
preparado para actuar es tener disponible un determinado nmero de conexiones
que, por su naturaleza, pueden devenir efectivas para el sujeto dentro de un
determinado contexto de actuacin. Nos parecen oportunas las palabras de
E.Hilgard cuando asegura que Edward L.Thorndike "se refiri a las neuronas para
dejar en claro que estaba hablando de impulsos directos a la accin...".87
Y esos impulsos directos a la accin slo pueden ser traducidos en trminos de
conexiones neuronales.
Cuarto.
El propio Edward Thorndike considera que una teora sobre la
inteligencia es un asunto de cantidad de conexiones. "Cuanto ms disponga un
individuo de conexiones que pueda emplear - seala acertadamente E.Hilgard
sobre la concepcin de Edward L.Thorndike - tanto ms inteligente es."88
Quinto. Es relevante el hecho de que Thorndike introduzca nuevos trminos como
extensin informal, segn expresin de Hilgard, de nociones ya latentes en sus
escritos anteriores. Tal es el caso de los conceptos de identificabilidad y
disponibilidad.
Es que acaso puede hablarse de identificacin, all donde previamente no hubo
conexin? No es para nadie un secreto que slo podremos reconocer algo, si antes
lo hemos conocido; Ud. puede identificar algo o a alguien, slo si con ese algo o
alguien estableci, al menos una vez, alguna relacin. El sujeto animal o humano
slo podr identificar aquello que ahora posee como conexin neuronal, como
representacin psquica.
Si asumimos como premisas de nuestro razonamiento las ideas anteriormente
expuestas, podemos inferir como ley de la disposicin la razn conclusiva que
87

E.R.Hilgard: "Teoras del aprendizaje". Pg. 29. (El subrayado es nuestro).

88

Ibdem. Ob.Cit. Pg.36.

205

expresa: mientras mayor es el nmero de conexiones disponibles para operar, ms


preparado est el sujeto para la accin.
La admisin de esta idea como legtima, desde el punto de vista terico, es
reconocer, por un lado, que debe ser derogada la idea
de relacionar
indudablemente la ley de la disposicin con los problemas de la motivacin y, por
otro, que no existe aprendizaje sin conexiones disponibles, pues "las respuestas como seala atinadamente E.Hilgard - siempre pueden ser explicadas mediante
las adquisiciones antiguas, junto con las tendencias innatas a responder. Nada hay
de misterioso acerca de las respuestas frente a la novedad."89
Esto ltimo trae a colacin la pertinencia de las conexiones al estructurarse.

3.4.2 Ley de la pertinencia o aprendizaje significativo?


Por qu la necesidad del maestro en conocer las conexiones antiguas que el
alumno dispone?, por qu el alumno debe conocer las propias conexiones de que
dispone?
Una razn que no admite objecin consiste en que si partimos de que todo en el
universo est concatenado o en relacin de sistema, a decir de F.Engels, entonces
las nuevas conexiones o el nuevo conocimiento habrn de incluirse y ajustarse a
aquellos que por su naturaleza lo permitan.
La ley de la pertenencia indica que a igualdad de otras condiciones, las conexiones
(E-R) que "se pertenecen" en forma natural son mejor aprendidas que las que "no
se pertenecen" por sus elementos.
Detengamonos en la acentuada relevancia que hemos de otorgarle a esta ley por
su actualidad y validez metodolgica.
Si bien la congruencia de los conocimientos que se aprenden con aquellos que
preexisten en la persona condicionan la consistencia interna y la coherencia de la
relacin organizacional que ha de caracterizarlos, la ausencia de una estructura de
esta naturaleza no slo provoca la memorizacin desmedida de las cadenas
verbales por el estudiante en su afn de retener, a cualquier precio, conceptos que
para l an no tienen ningn significado, sino que su actuacin personal en el
contexto del aprendizaje, al menos de lo que en la escuela ha tenido lugar, ha sido
en vano. Es probable que se nos objete que nos hemos pronunciado sobre el
particular con un desmedido carcter absoluto, pero no debemos pensar
precisamente as.
Mientras que el aprendizaje primario, preponderantemente el de los primeros
grados, debe distinguirse por la cristalizacin de cadenas de movimientos
(coordinacin culo-manual -la escritura), verbales (expresiones gramaticales) y
digitales (clculo numrico), etc., la enseanza media y superior tiene que velar
porque el estudiante est todo el tiempo sometido a situaciones de aprendizaje en
las que el conocimiento, no slo de los nuevos conceptos que han de ser
aprendidos a travs de las asignaturas escolares, sino tambin relativos a la cultura
89

Ibdem. Ob.Cit. Pg.33.

206

universal que pueden ser aprendidos fuera del aula (ideolgicos, polticos,
morales, filosficos, estticos, ambientales, etc.), constituyan un producto de la
posicin activa de esa persona ante dicha gestin.
Respondamos a la pregunta siguiente con la mayor sinceridad posible: recuerda
Ud., profesor de la Educacin Superior, los tiempos gramaticales como el presente
de indicativo, el pretrito imperfecto de subjuntivo o el potencial simple del verbo,
ahora que necesita redactar un informe o expresarse correctamente para otros lo
entiendan con el mximo de claridad?, no habr consumido Ud. tiempo y
esfuerzo en llenar de frragos intiles su memoria operativa y a largo plazo?
En lo que a pertenencia de los conocimientos concierne, no debemos dejar brecha,
en los perodos de aprendizaje que comprenden los niveles medio y superior, al
aprendizaje por recepcin, segn concepto de Resnick, pues ello suele ser un
terreno frtil para la "absorcin" de ideas ajenas, la cual, generalmente, no da
oportunidad de establecer relaciones y, consecuentemente, no favorece la
aparicin de estilos de aprendizaje cognitivos.
Usamos en nuestra expresin el trmino constructivismo para referirnos, ante
todo, a la elaboracin personal que sobre los hechos de la realidad hacemos y a
tenor de la cual surgen los constructos conceptuales como interpretacin de
aquellos.
Ms adelante, volveremos al anlisis de este trmino.
El carcter pertinente que debe permear los conceptos y/o las instrumentaciones
que se organizan en un determinado esquema conceptual y/o instrumental,
respectivamente, ha dado lugar, en la actualidad, a que muchos autores hayan
fijado su atencin en el mismo hecho sobre el que lo hizo, hace ya un siglo,
Edward L.Thorndike. Esta es la razn primera que fundamenta la aparicin del
llamado aprendizaje significativo, trmino que se le atribuye a David Ausubel.
Segn este autor, el aprendizaje es significativo cuando a la estructura de
conocimiento que la persona posee, puede incorporarse uno nuevo por la relacin
que este ltimo tiene con el primero. De modo que la inclusin del constructo
ltimo al prefijado no es arbitrario, sino que necesariamente depende de las ideas
inclusoras, segn concepto del autor, que ella posea y que condicionan el
significado de las que han de ser incluidas. En ltima instancia, cul es la
novedad del concepto ausubeliano en materia de aprendizaje? Es que la simple
sustitucin en el tiempo de un concepto por otro de igual definicin o las llegadas
tardas de los autores en la historia de la temtica a conclusiones ya descubiertas y
formuladas por tratadistas que los anteceden deben ser consideradas como aporte
al conocimiento cientfico que ya este campo del saber posee? Vale la pena
enfatizar que todo tiene su historia; tambin la ciencia.
En las expresiones fenomnicas de un objeto est su diversidad y a travs de ella
se manifiesta la esencia de aquel. Con estas palabras queremos destacar que las
condiciones imprescindibles que deben existir para producir tipos especficos de
aprendizaje instrumental (motor y/o intelectual) y cognitivo (perceptual y/o
racional)fueron brillantemente explcitas por Edward L.Thorndike, a nuestro
juicio, precursor o padre de la Psicologa del aprendizaje. De ah, las connotadas
relaciones que como leyes estableci.

207

Todo esto nos conlleva a la firme idea de que muchos autores, especialmente los
de la plyade constructivista, slo han pintado de un nuevo color el edificio que l
construy.
Con anterioridad, habamos apuntado que, sea cual fuere la expresin fenomnica
que como variante tomara la fase preliminar o exploratoria en la estructura
metodolgica de los modelos valorados, lo fundamental en aquella se
circunscriba a la indagacin de las preconcepciones que el estudiante tena antes
de cursar una determinada materia.
Desde el punto de vista metodolgico, la caracterizacin preliminar del estudiante
constituye el primer paso para el condicionamiento del aprendizaje, pues slo el
conocimiento previo de sus estructuras de conocimientos e instrumentaciones
existentes puede conducir al docente a un diagnstico acertado y, en consecuencia,
a las inferencias pronsticas necesarias y a la organizacin ms rigurosa de la fase
interventiva para la promocin del cambio conceptual. En eso estamos plenamente
de acuerdo con las proposiciones examinadas.
Esta fase se analizar con mayor rigurosidad en el captulo 5 del presente libro.
Por ahora, slo quisiramos describir el proceder metodolgico de Scrates para
condicionar la construccin, en su esclavo, de la conclusin que ms abajo se
postula, debido a que aquel poco se aleja de las concepciones constructivistas que
deben sustentar la direccin del aprendizaje en el contexto escolar.
En una ocasin, para demostrar que su esclavo tambin poda llegar a las mismas
conclusiones que hubo de formular un pitagrico en su presencia, Scrates le pidi
al misio que dibujara una lnea derecha del largo de un pie y otra, contiga, del
largo de dos, tras lo cual le pregunt: cuntas veces cabe la lnea pequea en la
mayor? - Dos veces - le respondi.
Indicndole dibujar ahora tres lneas ms, tambin de un pie, encima de la corta
para formar un cuadrado, Scrates le volvi a preguntar: si construyes un segundo
cuadrado sobre la segunda lnea que es el doble de la primera, sera ese cuadrado
el doble del que t hiciste? - No, sera mayor.
- Cuntas veces mayor?
- Cuatro veces.
- Y si los dos cuadrados estuvieran medidos con mis pies que son ms grandes
que los tuyos...?
- Tambin cabran cuatro veces.
- Podemos decir entonces que siempre que una lnea sea el doble de otra, el
cuadrado construido sobre ella ser el cudruplo del otro? - conclua Scrates.
Con la respuesta afirmativa del esclavo, Scrates tena conciencia de haber
iniciado su primer parto de saber natural, al considerar que, sin haber respondido
l mismo ninguna de las preguntas que formul, haba ayudado al esclavo a "sacar
conocimientos que ya estaban en l".
Por otra parte, si bien la estructura metodolgica general de los modelos es por
nosotros aceptada, pensamos que en ninguno de ellos se explican los
procedimientos metodolgicos concretos que pudieran pulsar la formacin y
desarrollo del pensamiento cientfico, o sea, la introduccin del concepto terico,
como se declara en la tercera fase de aquellos.

208

En la tercera etapa - de explicacin -, denominada tambin por otros autores etapa


de interpretacin (Renner, 1982), invencin o introduccin de nuevos conceptos
(Driver, 1986), presentacin de teoras cientficas alternativas (Pozo, 1987), si bien
se declara la necesidad de su ejecucin, nada aporta a la instrumentacin
metodolgica del suministro de las nuevas ideas, es decir, no hace alusin a los
procedimientos metodolgicos concretos que provoquen el cambio del concepto.
De ah que esta etapa poco difiera de los dictados de la Didctica tradicional,
segn los cuales al alumno hay que explicarle los nuevos conceptos; en qu
consiste dicha explicacin?, cmo lograr que el alumno, por s solo, defina el
nuevo concepto?, cul es la razn por la que, autores como Pozo (1987), hablen de
la presentacin de teoras cientficas?, quin las presenta?, el profesor?
Con el propsito de introducir el nuevo concepto, hemos considerado
metodolgicamente lcito el uso del procedimiento deductivo, a cuya explicacin
dedicamos el captulo 4.
La ltima fase de los modelos expuestos por los autores a los que nos hemos
referido, se define como fase de aplicacin (fomento de la acomodacin cognitiva
(Nussbaum y Novick, 1982); utilizacin de las nuevas ideas en contextos
proporcionados (Driver, 1986); aplicacin de conceptos a la solucin de problemas
(Cosgrove y Osborne, 1985); aplicacin de las nuevas teoras a problemas ya
explicados por la teora del alumno y a problemas no explicados (Pozo, 1987).
Tal vez constituya esta la fase que nunca ha dejado de ser inadvertida por la
mayora de los autores. Tal es el caso del nivel aplicativo dentro de los niveles de
asimilacin del conocimiento que propugna la Didctica Tradicional. En este
sentido, la generalidad de los autores convergen en la necesidad de que el
estudiante, por ejemplo, logre aplicar o transferir el conocimiento obtenido a
situaciones poco conocidas o desconocidas. De ah la manida expresin: saber es,
principalmente, saber hacer (J.Brunner, 1972; N.F.Talzina, 1985), con lo que se
desea enfatizar el significado que para el aprendizaje cobra la aplicacin del
conocimiento. Sin embargo, estos autores han reparado en la relacin del
conocimiento con las instrumentaciones despus de obtenido ste, pero no se han
detenido en el hecho de explicar cmo se produce el conocimiento, cules son los
mecanismos o procedimientos metodolgicos que lo propician.
En nuestras posiciones, debe ser diferenciada, con absoluta claridad, una etapa
configurativa del proceso de obtencin del conocimiento, la cual tiene que ser
estudiada necesariamente con aquellas instrumentaciones que permiten
construirlo y no slo aplicarlo.
De ah la idea de que la instrumentacin que permite la aplicacin del
conocimiento cientfico ya construido ha de ser, por excelencia, la demostracin;
ella constituye la condicin instrumental primera mediante la cual podemos
confirmar o impugnar nuestras hiptesis.
A ttulo de conclusiones, queremos subrayar en conjunto las diferencias y
semejanzas ms sobresalientes que advertimos entre la cadena verbal, el
preconcepto y el concepto cientfico.
Mientras las cadenas verbales estn relacionadas con la unin consecutiva, estricta
y, por ende, inalterables, de eslabones de palabras vacas y afuncionales, el

209

preconcepto, como el concepto, constituye una generalizacin producto de la


interaccin de la persona con su realidad. La posicin constructiva de la persona
ante el objeto de estudio condiciona la formacin del preconcepto o del concepto
que la refleja, en tanto la cadena verbal son frases, oraciones o prrafos enteros
que se incorporan del producto ajeno.
El preconcepto tiene en comn con el concepto la expresin construida y
generalizada de la realidad, la cual es denotada como preconcepto cuando en ella
se funden los indicadores de esencia con las propiedades superfluas del objeto, en
tanto la definicin clara de sus parmetros esenciales perfilan al segundo.
Nuestras ideas sobre la relacin del preconcepto y el concepto no deben
considerarse acabadas, sino un paso ms en la investigacin terica de un rea que
aunque promisoria, ha estado relegada a planos secundarios del saber psicolgico
y sobre la que hoy es necesario detenerse no slo con el propsito de acercarnos
an ms al conocimiento metodolgico sobre la formacin y el desarrollo del
pensamiento cientfico,sino en virtud del perfeccionamiento de los procesos de
enseanza y de aprendizaje que ha de tener lugar en la preparacin del futuro
profesional.

210

CAPITULO 4
UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA ESTIMULAR EL
DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO EN LOS ESTUDIANTES
DE LA EDUCACION SUPERIOR

El problema de la construccin del conocimiento, y en particular del conocimiento


cientfico, debe su importancia a la preparacin de los futuros profesionales, no
slo por la independencia que debe caracterizarlos al egresar de la alta casa de
estudios, sino por la posibilidad de que stos logren la solucin de nuevos
problemas que en el ejercicio de su profesin han de presentrseles y que no
fueron registrados en la variedad de los ya planteados por la enseanza
universitaria. Y tanto la efectividad de la solucin como la problematizacin de la
realidad con la que interactan, dependen de la formacin del pensamiento
terico.
La condicin fundamental que subyace en la excelencia profesional del docente y
de la gestin formativa del que aprende la constituye la posibilidad de establecer
relaciones de esencia entre los objetos que se examinan y, con ello, garantizar la
construccin del conocimiento cientfico. La necesidad de ordenar sistmicamente
el enorme material cognoscitivo, acumulado por la investigacin emprica, es un
hecho sencillamente irrefutable; y eso slo puede lograrlo el pensamiento terico,
el pensamiento correcto.
Si bien hoy da se persigue como objetivo de salida en la preparacin del egresado
de la Educacin Superior la formacin de este tipo de pensamiento, susceptible de
aproximarse a la alternativa correcta en la solucin de los problemas que en la
prctica profesional surgen, hemos constatado que se mantienen ciertas
dificultades en los recin graduados de diferentes Centros de Educacin Superior
del pas, y en estudiantes de otras latitudes, debido a la asuncin de posiciones
metodolgicas que son en extremo vulnerables por su concepcin, aplicabilidad y
efectividad.
En nuestra investigacin hemos encontrado que la imparticin de las asignaturas,
seleccionadas para el anlisis y la experimentacin, predominantemente se realiza
a partir de la experiencia profesional del docente.
Por una parte, esto se debe a las propias insuficiencias del desarrollo de las
ciencias; tal es el caso de las llamadas ciencias sociales (Psicologa, Pedagoga,
Sociologa, etc), las cuales adolecen de no tener un cuerpo legal y categorial
suficiente como para sustentar un sistema cognitivo terico, y por otra parte, la
enseanza de las materias, incluso de las ciencias exactas [Fsica, "Qumica" 90], se
90

En nuestro criterio, aunque la Qumica es clasificada por muchos como una ciencia natural, el grado de
precisin de su cuerpo cognitivo es suficientemente elevado como para lograr distinguirla dentro de las
ciencias exactas.

211

realiza de manera emprica producto de los procedimientos metodolgicos que


son utilizados. Sobre el particular, volveremos ms adelante.
Nuestro objetivo en este captulo es demostrar la posibilidad de desarrollar el
pensamiento cientfico en los estudiantes de la Educacin Superior a partir de la
aplicacin del procedimiento deductivo en el aprendizaje de determinadas
asignaturas con el soporte cientfico requerido.
En funcin de alcanzar este propsito partimos de la siguiente hiptesis:
Para lograr desarrollar el pensamiento cientfico en los estudiantes de la
Educacin Superior son necesarias dos condiciones fundamentales: en primer
lugar, que el docente se caracterice por poseer un pensamiento cientfico que le
posibilite valorar y construir, desde el punto de vista terico, los conceptos que su
campo del saber exige y, en segundo lugar, que se utilice, tanto por l como por el
alumno, el procedimiento deductivo como nica va para acceder al concepto
terico.
La experiencia fue realizada en el Instituto Superior Pedaggico "E.J.Varona". Para
ello, seleccionamos asignaturas que se nutren de las ciencias exactas (Fsica,
Qumica) y menos exactas (Biologa y Psicologa).
Para adentrarnos en el estudio del pensamiento terico, del conocimiento
cientfico, es necesario esclarecer primeramente ciertos conceptos que, desde el
punto de vista epistemolgico, requieren de una mayor precisin en el campo de
la Psicologa y la Pedagoga. Tal es el caso del propio trmino "concepto".
Definimos este trmino como una generalizacin producto del establecimiento
de relaciones entre los objetos o entre las partes de uno de ellos. De acuerdo con
el tipo de relaciones que se establezcan, las generalizaciones que se obtienen
pueden ser empricas o tericas. De ah que los conceptos, como generalizaciones,
puedan ser clasificados como empricos y tericos, respectivamente. Esta es la
fuente de la primera dificultad a la que generalmente se enfrentan los docentes
estudiados por nosotros, la cual no slo se expresa al identificar uno u otro, sino
en el desconocimiento de los criterios de comparacin que permiten diferenciarlos.
De ah que hayamos considerado lcitos para la comparacin de los conceptos
emprico y terico, los criterios siguientes. (Consultar la Tabla 6)

Causalidad de las relaciones establecidas.


Grado de penetracin en el conocimiento del objeto.
Grado de concientizacin de la relacin establecida.
Procedimiento metodolgico empleado para su formacin.

212

CONCEPTO EMPIRICO

CONCEPTO TEORICO

Las relaciones que se establecen son En el se definen relaciones causales


casuales o arbitrarias
( causa-efecto).
la
explicacin
del
Permiten la descripcin del objeto Permiten
comportamiento del objeto (refleja las
(pueden reflejar algunos indicadores
contradicciones inherentes, las causas
de la esencia: slo las propiedades
de surgimiento, las leyes de su
determinantes
comportamiento y las tendencias de su
desarrollo). Son expresin de los
vnculos determinantes entre los
objetos.
El proceso de generalizacin transcurre Slo es un proceso conscientizado
inconscientemente, aunque puede
estar orientado conscientemente
Procedimiento inductivo: tiene por Procedimiento deductivo: formular
hiptesis a partir de conceptos
condicin mostrar la manifestacin
previamente aprendidos
fenomnica de los objetos en su
singularidad; no se muestra toda la
riqueza

Tabla 6
Cules son los argumentos que esgrimimos para formular dichas conclusiones?
En las ciencias filosficas, pedaggicas y psicolgicas se ha generalizado la tesis,
segn la cual la generalizacin emprica identifica al concepto de igual naturaleza,
as como la terica traduce el concepto terico. De igual forma, la formacin del
concepto emprico se le ha adjudicado a la denominada va inductiva, por la que
se entiende que la obtencin del conocimiento inicia en lo particular ascendiendo a
lo general, en tanto la va deductiva se ha responsabilizado con la del concepto
terico, cuya formacin tiene lugar por va inversa: de lo general a lo particular,
propugnndose una lamentable unidad entre estas vas que no ha permitido
esclarecer la naturaleza del proceso de construccin cognitiva (P.Ya.Galperin y
N.F.Talzina, 1957; M.A.Danilov y M.N.Skatkin, 1985; V.V.Davidov, 1982, 1988;
P.Ya.Galperin, en I.I.Iliasov y V.Ya.Liaudis, 1986; A.Gutmanova, 1986, 1991;
N.F.Talzina, 1988).
Ahora bien, cules son las concepciones de partida que subyacen en la
instrumentacin metodolgica de los experimentos pedaggicos realizados por
estos autores y que, a nuestro juicio, han dejado una brecha a la falta de
rigurosidad terica? Cules son los puntos vulnerables de aquellas concepciones?
En qu medida nos acercamos a ellas?, por qu nos distanciamos?
Para responder a estos cuestionamientos, antes nos parece oportuno el anlisis de
los indicadores o parmetros que sealan la esencia de un objeto, pues con ello se

213

harn necesariamente explcitas, por decantacin, las propiedades que


caracterizan la naturaleza emprica de aquel.
Al parecer, esta cuestin ha sido lo suficientemente tratada como para asumir
nuevas concepciones tericas y metodolgicas, pues las que ya se han validado de
alguna manera satisfacen las exigencias de la instrumentacin profesional de los
docentes y, por ende, el despliegue de la direccin del aprendizaje del estudiante.
Sin embargo, hemos pensado qu entender por esencia?, cmo penetrar en ella?,
cmo descubrirla, tras las mltiples manifestaciones fenomnicas del objeto,
dentro de las cuales tambin la apariencia la solapa?
El reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva puede configurarse por la persona
en un conocimiento descriptivo acerca de su realidad o en un conocimiento
explicativo de ella. En ambos casos, la persona debe, en funcin de la obtencin de
su conocimiento, estructurar las relaciones pertinentes entre las partes
constitutivas del objeto que aborda o establecer las relaciones entre dicho objeto y
otros que necesariamente se vinculen con l. As, el conocimiento resultante
(concepto, juicio, razonamiento) puede caracterizarse por el reflejo o no de la
esencia del objeto.

4.1 Parmetros de esencialidad del conocimiento


Como habamos apuntado con anterioridad, el conocimiento racional puede ser de
naturaleza emprica o terica. El punto lgido de la problemtica se hace visible en
la concepcin de esencialidad del conocimiento. En contraposicin a la doctrina
positivista de A.Comte, segn la cual la ciencia deba limitarse a describir el
aspecto externo del objeto y, por ende, eliminar de su estudio la esencia de aquel,
la posicin del materialismo dialctico defiende la ascensin de lo concreto a lo
abstracto, haciendo "visible" a travs de ella lo que directamente nos est negado
en la percepcin del objeto.
De ah la importancia de la investigacin cientfica en revelar la esencia y sus
rdenes, de exponer, con la mayor claridad posible, sus formas manifiestas.
Si como definiciones del concepto de esencia se asumen las expresiones: "lo que
no puede faltar", "lo necesario y lo suficiente", "lo fundamental", "lo ms
importante", "lo imprescindible", "lo que determina que un objeto sea l y no otro",
etc., cul pudiera ser el significado metodolgico que para un maestro o un
aprendiz esta tendra?
Es preciso hacer notar como el trmino de esencia se ha convertido en la palabra
socorrida absoluta para permear de "solemnidad y gran importancia" cualquier
expresin lingstica.
Sin embargo, no por manido que resulte, se comprende su verdadero valor
heurstico en los contextos investigativo, de enseanza y de aprendizaje.
La pregunta de rigor que se nos reitera sera: qu entender por esencia?, cmo
distinguirla ante la presencia mltiple de lo fenomnico en el objeto?
Al caracterizar el conocimiento terico, ante todo debemos considerar los
siguientes parmetros que sealizan lo esencial en un objeto de estudio, a saber:

214

a) sus propiedades determinantes,


b) las contradicciones que le son inherentes,
c) las causas de su surgimiento,
d) las leyes de su comportamiento y, por ltimo,
e) las tendencias de su desarrollo.
El orden que a los parmetros hemos conferido al enumerarlos debe ser, a nuestro
modo de ver, estrictamente observado en su anlisis, pues el investigador no
"ingresa" al universo de las abstracciones de forma repentina ni espontnea. La
ascensin a rdenes superiores de abstraccin comienza, decimos, por la
enumeracin de las propiedades determinantes del objeto, las cuales constituyen
el nico indicador de la esencia que puede ser directa e inmediatamente reflejado
y, por lo tanto, descrito. Esta es la razn por la que comnmente muchos
conceptos son admitidos como tericos, pues el investigador equvocamente
considera agotada la esencia
al reflejar en el concepto las propiedades
determinantes del objeto.
Esta idea es importante para demostrar, una vez ms, que el preconcepto o
concepto emprico sobre un determinado aspecto del objeto es una condicin basal
para formar el concepto cientfico. De ah el carcter inacabado del primero.
Decir que la bacteria es un organismo unicelular, procariota y microscpico es
enumerar, mediante la descripcin, las caractersticas o propiedades que
determinan la existencia de ese organismo y no de otro. He ah un ejemplo
fehaciente del concepto emprico, en el cual no se agota, ni mucho menos, toda la
riqueza de esencialidad de aquel, sirviendo de fuente originaria para la formacin
del concepto cientfico. Es poco probable refutar la idea de que esta definicin que
del concepto de bacteria los especialistas han ofrecido es correcta. Sin embargo,
reconocer que es incompleta, es aceptar la brecha lgica que nos ascender a su
concepcin terica.
Nadie niega que la incidencia de las bacterias en la salud del ser humano, por
ejemplo, sea tan beneficiosa como perjudicial. Pero, de qu nos sirve saber que
est formada por una sola clula y que no puede ser percibida ms que a travs de
un microscopio, cuando de combatirla se trata, en caso de enfermedad? No nos
apuremos en responder. Estar Ud. de acuerdo con nosotros que el hecho de que
la bacteria sea microscpica no nos explica cmo surge este microorganismo, cmo
se desarrolla, ni cules son, por lo tanto, sus estructuras sensibles, que pueden
conducirla a la destruccin en presencia de un antibitico. Es ms, este ltimo slo
puede ser elaborado, luego de tener conocimiento de los parmetros que a
continuacin se explican sobre la esencia.
Cul es la causa que origina que la bacteria sea ella y no un virus u otro
organismo microscpico o unicelular, cuya estructura sea semejante a la primera?
En funcin de los criterios de esencia que explicamos, llegaramos ineludiblemente
a la misma conclusin: en l no se ponen de manifiesto todos los atributos que
como parmetros de esencialidad abordamos. En consecuencia, el concepto terico

215

de bacteria urge de una investigacin rigurosa que parta de los niveles de


abstraccin alcanzados en la ascensin hacia l.
En el contexto de la ciencia psicolgica, las investigaciones realizadas en torno al
grupo, como objeto de estudio, han conducido, a nuestro juicio, a la concepcin
emprica de este. Esta idea aparece a raz de la valoracin de los indicadores
empleados en la definicin de dicho concepto. Digamos, la interaccin
interpersonal, la comunidad de tareas a realizar, la actividad conjunta, las
relaciones de roles y status, as como la coexistencia espacial y temporal entre sus
miembros son propiedades que han sido valoradas como determinantes, lo cual
compartimos con sus autores. Todos estos indicadores se ponen de manifiesto en
el concepto que postula que el grupo es una formacin relativamente estable que
supone una forma permanente y directa de la actividad conjunta, la cual va a
permear, a su vez, todas las formas de organizacin y dinmica interna del grupo
(Mara Fuentes, 1987).
Como bien puede notarse la concepcin que sobre el grupo se tiene no explica
cmo este surge, ni cmo se desarrolla, lo que puede condicionar la inefectividad
profesional, digamos, del maestro a la hora de aplicar el concepto para formar - o
reestructurar - un grupo dado.
Penetrar en la esencia de un objeto es una labor de enorme trascendencia para la
efectividad de la actuacin personal y, por ende, profesional. En la historia de la
segunda guerra mundial, por ejemplo, se afirma como muchos soldados, ante la
orden de destruir un escuadrn de aviones enemigos estacionados en el angar, no
pudieron conseguirlo por el desconocimiento de los dispositivos o mecanismos
determinantes para su despegue y vuelo. As, se relata como el rompimiento de
mangueras y mecanismos intrascendentes no impidieron la huida de las naves
areas.
Las propiedades (cualidades, caractersticas)
de todo objeto pueden ser
determinantes o condicionantes de su existencia y de su funcionamiento. Definir
con la mayor nitidez posible las determinantes, es aproximarnos cada vez ms al
conocimiento verdadero sobre el objeto, siempre considerando que el
conocimiento de aquel no se agota en ellas.
La determinacin de las contradicciones inherentes al objeto debe constituir el
segundo parmetro de anlisis de la esencialidad del conocimiento.
Es harto conocido que las contradicciones, desde el punto de vista filosfico,
constituyen las fuerzas motrices del desarrollo del objeto. En otras palabras, la
generatriz del automovimiento ha de ser identificada con las contradicciones
inherentes al propio objeto. Por eso, si de conocimiento del origen o surgimiento
de un objeto se trata, necesariamente hay que comenzar el proceso investigativo
por la definicin de las fuerzas que dentro de l se diferencian, se contraponen y
luchan, pugnando por establecer la relativa unidad.
Explicar el comportamiento del objeto significa hallar su motor impulsor y ello
constituye, en ltima instancia, la condicin determinante de su surgimiento, es
decir, su causa. Por eso la formulacin de las contradicciones presupone la
determinacin de los contrarios que las configuran y, de hecho, la definicin de la
causa del surgimiento del objeto.

216

Si a manera de ilustracin volvemos al concepto de grupo, desde la ptica terica,


entonces tendremos que determinar cules son las contradicciones inherentes a el
que como fuerza motriz le dan existencia y le confieren desarrollo. A nuestro
modo de ver, esa fuerza motriz hay que hallarla en la necesidad de realizar una
determinada actividad por el sujeto y la imposibilidad de satisfacerla, si no es con
la ayuda del otro. Esa es la razn por la que ha de surgir la interaccin personal
relativamente estable, es decir, un grupo. Como bien habamos apuntado en los
primeros captulos, el surgimiento de la forma gregaria de convivencia de los
animales, segn F.Engels, tiene su causa primera en la imposibilidad de
defenderse por s solos ante las manadas, en la conquista de nuevas zonas de
alimentacin. De ah la necesidad de unirse. La unin de los miembros del grupo
no la genera el libre arbitrio, sino la necesidad de realizar una actividad
mancomunada para el logro de algo que no pueden obtener como miembros por s
solos.
A propsito de las contradicciones y su relacin con los contrarios. Quisiramos
esbozar oportunamente la idea de que en lugar de dos, los contrarios podran ser
cuatro. Cmo nos aproximamos a esa conclusin?

4.1.1 En lugar de dos, los contrarios podran ser cuatro


Si tomramos para el anlisis la contradiccin fundamental que promueve el
surgimiento del grupo, podramos darnos cuenta que la oposicin manifiesta entre
los polos que la traducen, a saber, la necesidad del sujeto de realizar una actividad
y la imposibilidad de satisfacerla por s solo, es slo una entelequia si se admite
como contradiccin desde el punto de vista filosfico. En otras palabras, el
contrario dialctico de la necesidad no es la imposibilidad de satisfacerla; por lo
tanto, una contradiccin de ese tipo es filosficamente insostenible. Si realmente
procedemos de manera consecuente, desde el punto de vista dialctico, las
transiciones de estos supuestos contrarios no podran efectuarse; la necesidad, en
tanto carencia, no dejara nunca de ser necesidad para devenir imposibilidad de
satisfaccin, sino para convertirse en no necesidad, justamente al ser satisfecha.
Lo mismo ocurre con el otro polo, o sea, con la imposibilidad de ser satisfecha. La
no posibilidad de ser satisfecha no dejara de ser ella para devenir necesidad, sino
para convertirse en posibilidad de satisfaccin.
Dicho de otro modo, el contrario dialctico de necesidad es la no necesidad
(plenitud)91,en tanto el contrario de no posibilidad (imposibilidad) es la
posibilidad. Cmo admitir entonces que la contradiccin se revele a travs de dos
polos que no responden a una misma naturaleza?
La solucin que nos parece ms justa es la de considerar que la lucha dialctica se
produce no slo entre los polos que conforman la contradiccin, sino, ante todo,
Aqu nos estamos refiriendo a la necesidad desde el punto de vista psicolgico, es decir como estado de
carencia, pues en su acepcin filosfica es entendida como obligacin. De ah que como contrario dialctico a
ella se declare la casualidad. De este modo el esquema anterior podra ser representado ahora como sigue.
91

217

entre los contrarios que configuran los mismos polos que entran en pugna. La
necesidad lucha contra la no necesidad a travs de la posibilidad y la no
posibilidad de ser satisfecha, de la misma manera que la posibilidad lucha contra
la no posibilidad a travs de la necesidad y la no necesidad. Dicho de otro modo,
la necesidad se convierte en no necesidad en tanto existe la posibilidad de ser
satisfecha y, por el contrario, la necesidad seguir siendo ella en tanto no es
posible satisfacerla.
Pudiramos representar esquemticamente estas ideas de la forma siguiente.
POLO (A) ---------------------- POLO (NO A)
/
\
/
\
No Necesidad --Necesidad
Imposibilidad --- Posibilidad

Esto nos afirma la idea de que el concepto de contradiccin es bien diferente al


concepto de contrario. La unidad y lucha de los contrarios es una relacin que
obedece a la lgica dialctica, de lo que se infiere que la relacin de los contrarios
es dialctica. Tal aseveracin no es una verdad de perogrullo, si tomamos en
cuenta que la contradiccin, en cambio, no responde al carcter dialctico que
permea la relacin de los contrarios.
En efecto, mientras los contrarios estn en unidad relativa y lucha eterna, la
contradiccin est sujeta a una realidad de tiempo y espacio determinados. Por lo
tanto, la relacin de contradiccin que entre los contrarios se establece es
ontolgica, no lgica, pues ella surge o desaparece en dependencia de la solucin
que dicha contradiccin tome en un perodo de tiempo y espacio dados. La razn
suficiente que defendemos para sustentar esta ltima conclusin est en que lo
lgico y lo ontolgico no son ms que dos formas - y bien distintas - de existencia
del mismo objeto.
Esta es una razn en extremo fundamentada para estar de acuerdo con V.I.Lenin
en que el meollo de la dialctica es la ley de la unidad y lucha de los contrarios, en
tanto no formul la ley de las contradicciones.

(Relacin ontolgica)
POLO (A) ---------------------- POLO (NO A)
/
\
/
\
(Relacin lgica)
No Necesidad --Necesidad

(Relacin lgica)
Imposibilidad --- Posibilidad

En sntesis, la relacin de oposicin de los contrarios deviene contradiccin slo si


esta tiene lugar en un tiempo y espacio claramente definidos, mientras que los
contrarios siempre lo son, pues desde el punto de vista lgico es admisible que

218

uno de ellos an no exista como concrecin. Ontolgicamente, no es posible que el


nio sea el contrario del adolescente, tomando la misma persona como sistema
nico de relaciones, pues cuando se es nio an no se ha sido adolescente y el
advenimiento de la adolescencia borra la niez como perodo evolutivo. Sin
embargo, lgicamente, la coexistencia de la niez y la adolescencia es un hecho
ineludible.
En conclusin, se confirma la idea de que los dos contrarios devienen cuatro al
configurar una contradiccin.
El parmetro tercero de esencialidad debe ser conformado por las causas del
surgimiento del objeto que se estudia. Precisamente el lugar que ocupa este
parmetro dentro del sistema referencial de relaciones es una consecuencia
inmediata de la contradiccin fundamental preexistente, pues indudablemente
toda contradiccin es en s misma una causa. El valor metodolgico de este
indicador aflora en el conocimiento de las relaciones de causa-efecto, que no es
otra cosa que la relacin existente, y no observable, entre las expresiones
fenomnicas del objeto y su esencia. Lograr deducir las condiciones determinantes
o causas primigenias del surgimiento del objeto es, en principio, el factor
determinante para la consecucin de la transformacin del objeto de estudio.
En efecto, la intervencin transformadora del profesional sobre el objeto depende
necesariamente de la rigurosidad conque se haya realizado su caracterizacin. Con
ello queremos destacar que sobre la definicin de las propiedades determinantes,
que no es otra cosa que la caracterizacin del objeto, descansa tambin el
acercamiento correcto hacia aquel, pues slo se asciende a la esencia desde lo
empricamente observable - desde el fenmeno. La idea desarrollada con
anterioridad puede resumirse en la oportuna expresin del connotado filsofo
cubano Felix Varela: "...observar efectos y deducir causas, esta es una ciencia."92
Por su lado, qu es la ley, sino el enunciado mismo de la causa? El carcter de
obligatoriedad adjudicado al cumplimiento
de la ley, debe permitir la
determinacin axiomtica del enunciado que como generalidad postule: siempre
que ocurra A, tendr lugar B. Como bien puede apreciarse, la ley del
comportamiento del objeto es un indicador en extremo importante por su elevado
valor predictivo. En primer lugar, porque el conocimiento de las leyes del
desarrollo o del comportamiento del objeto significa incidir sobre l
premeditadamente, considerando de antemano las posibles variables que puedan
ponerse de manifiesto en l al expresarse fenomnicamente. Anticiparse a la
concrecin del hecho es contar con el espectro mnimo posible de alternativas que
puedan ser aplicadas oportunamente en caso necesario. En segundo lugar, porque
el conocimiento de la ley, es decir, de la causa, permite definir los estadios o etapas
por las que ste debe transitar en su devenir histrico. No es difcil notar que este
ltimo argumento nos aboca a las tendencias del desarrollo del objeto, como
criterio ltimo que debe esgrimirse en la ascensin a la esencia de un objeto.

92

F.Varela: "Miscelnea filosfica". Pg.114.

219

Gracias al conocimiento de los cambios que con relativa estabilidad ocurren en el


objeto, la orientacin o direccin que regularmente ste toma en su
automovimiento puede ser oportunamente controlada en conformidad con las
expectativas del investigador.
Si nos detenemos en la definicin que del concepto de actividad realiza el
psiclogo ruso A.N.Leontiev, entendido como el "...proceso originado y dirigido
por un motivo, dentro del cual ha tomado forma de objeto determinada
necesidad"93, se hara vulnerable ante el empuje de la concepcin terica que debe
explicarlo en funcin de los parmetros antes expuestos.
Cules son nuestros puntos de divergencia con respecto a las posiciones del
destacado investigador?
Primero. Qu propiedades definen determinantemente una actividad y, al mismo
tiempo, la asemejan y la diferencian de otra?
Segundo. Cmo entender que la causa originaria de la actividad, segn
A.N.Leontiev, sea el motivo como necesidad objetivada, cuando en su propuesta
terica la necesidad es efecto y no causa de la actividad, idea que justifica
mediante el esquema A-N-A en detrimento de la relacin N-A-N?
Como respuesta a la primera pregunta y a nuestro modo de ver, las propiedades
determinantes que permiten distinguir a la actividad como objeto de estudio son
sus acciones u operaciones en dependencia de la complejidad de la misma, de su
carcter consciente.
Por su parte, la definicin de un concepto cientfico presupone la determinacin
de los contrarios que lo conforman. A cada concepto terico le es inherente un par
de contrarios que conceptualmente se contraponen.
La contradiccin que debe producirse, puede ser enunciada del modo siguiente:
cuando la necesidad del sujeto se corresponde con la cualidad del objeto de
interaccin, se produce la actividad, si no se corresponde, el sujeto no se activa
para su consecucin, sino que su necesidad seguir latente hasta tanto no
encuentre el objeto con la cualidad deseada. Esto hace explcito el carcter activo
del sujeto con respecto al objeto. De manera que la contradiccin se produce entre
la necesidad del sujeto y la cualidad del objeto. En esta contradiccin se halla la
causa del surgimiento de la actividad.
En consecuencia, al relacionar las propiedades determinantes, sintetizadas en los
conceptos de interaccin y activacin, se enunciarla ley del desarrollo de la
actividad, a saber: siempre que exista una interaccin, donde uno de los polos sea
ms activo que el otro, habr actividad. Este hecho presupone que cuando los
polos se caractericen por la equidad de sus niveles de activacin, la actividad sea
tipificada como comunicacin, entendiendo por dicho concepto el proceso de
interaccin entre dos polos, cuyos niveles de activacin son congruentes por su
intensidad. Como tales niveles de activacin entre dos polos slo pueden lograrse
entre sujetos, la comunicacin presupone que uno de ellos exprese la tendencia a
93

A.N.Leontiev: "Actividad, Conciencia, Personalidad". Pg. 155.

220

interactuar con el segundo, mientras el otro acepta la interaccin, expresndola a


travs de sus acciones y/u operaciones de comunicacin, en virtud de la
correspondencia entre las necesidades de ambos.
As, las tendencias de su desarrollo marcan las etapas de dicho proceso,
imprimindole determinado movimiento. En el caso de la actividad, las formas de
interaccin se expresan a travs de acciones de mayor o menor grado de
generalidad. De manera que una actividad se realiza a travs de acciones
diferentes, cada una de las cuales subsume otras acciones de menor grado de
jerarqua. No perdamos de vista el hecho de que las acciones no pueden estar
formadas por operaciones, al ser estas ltimas, a diferencia de las primeras, de
naturaleza inconsciente. Esto indica que la estructura de la actividad propuesta
por A.N.Leontiev es psicolgicamente cuestionable, en la que las acciones
subordinan a las operaciones, en lugar de hallarse a nivel de coordinacin. La
relacin entre la accin y la operacin debeestablecerse en dependencia de un
criterio lgicamente consistente, a saber, el grado de concientizacin de la
ejecucin de la actividad. En funcin de este criterio, los niveles de regulacin
psquica son de naturaleza diferentes; mientras la conciencia es inherente a la
accin, la operacin corresponde al nivel de lo inconsciente. De ah la conclusin:
no porque los niveles de dominio de la accin sean elevados, la accin dejar de
ser ella para convertirse en una operacin. Lo mismo sucede con la operacin. La
dictadura del criterio tiene que ser respetada.
Tales manifestaciones son las que se nos presentan como forma de identificar la
existencia de la actividad.
Por todo lo antes expuesto, el concepto de actividad puede ser definido como el
proceso de interaccin que se produce entre dos polos, donde uno de ellos - el
sujeto -, por su grado de activacin y el grado de intensidad conque la expresa, se
anticipa al otro - el objeto, provocando la interaccin a travs de las acciones y/u
operaciones que sobre el segundo ejecuta, a merced de la correspondencia
existente entre la necesidad del primero y la cualidad del segundo.
Asimismo, podemos encontrar otros conceptos psicolgicos que si bien se han
considerados equvocamente resultado de la teora, slo responden al carcter
histrico que en su trayectoria describen los conceptos empricos. En este sentido,
sirva de ejemplificacin la definicin que del concepto de personalidad ha
aparecido en las investigaciones contemporneas sobre aquel. Establecer que la
personalidad se erige sobre el "sistema de formaciones psicolgicas de distinto
grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad
del individuo"94, es detenerse en ciertas propiedades determinantes que pudieran
caracterizar a este objeto de estudio, agotndose en ellas la ascensin a la esencia
de la personalidad.

94

V.Gonzlez y otros (1995): "Psicologa para educadores". Pg. 52.

221

Por supuesto, cualquier definicin que responda apriorsticamente a la estructura


de un objeto, sin que esta haya sido inferida de su funcionamiento, no resistir el
enfrentamiento riguroso de la concepcin terica.
En el caso de la personalidad como objeto de estudio, sus propiedades
determinantes deben estar expresadas por el estilo de actuacin autorregulada,
por el que se entiende la estructuracin de relaciones entre lo motivacionaldireccional-afectivo y lo cognitivo-instrumental, en los planos interno y externo y
en los niveles consciente e inconsciente. Es importante hacer notar que uno de los
rasgos o propiedades determinantes del concepto puede estar oculto a la
percepcin; en el caso del concepto de personalidad la relacin entre lo consciente
y lo inconsciente constituye una de sus propiedades determinantes y an cuando
est lejos de explicar la causa que condiciona el surgimiento de aquella, nos
permite identificar su presencia o no en sujeto dado.
La contradiccin fundamental debe enunciarse sobre la base de la respuesta a la
pregunta siguiente: qu es lo que le permite al nio que su actuacin devenga
autorregulada? La actuacin autorregulada del nio est condicionada por la
contradiccin que aparece entre la necesidad que l tiene de realizar actuaciones
ms complejas y la imposibilidad de subordinar sus necesidades ms ingentes
(inmediatas); hablamos de aquellas necesidades que tienen un carcter primario
como la de alimentarse, la de excretar sustancias de desecho, de nuevas
impresiones, etc. Dicha contradiccin est latente hasta su resolucin gracias a las
posibilidades crecientes del nio para representarse la realidad de manera mediata
- a travs del pensamiento -, lo que le permite separarse de aquella. En esta
contradiccin se expresa la interaccin entre lo natural y lo social en el nio.
En consecuencia, la enunciacin de la ley postular que siempre que en el sujeto
humano surja la necesidad de realizar actuaciones ms complejas, lo que no
sucede en el animal, y tenga la posibilidad de subordinar sus necesidades ms
ingentes a ese propsito, surgir la personalidad.
Desde las formas de autorregulacin ms dependientes del contexto a las ms
independientes (conscientes, mediatas y generalizadas), debe constituir las
tendencias del desarrollo de la personalidad.
Considerar que la personalidad constituye la configuracin psicolgica de la
autorregulacin de la persona que surge como resultado de la interaccin entre lo
natural y lo social producto de la necesidad de realizar actuaciones ms complejas
(dominio de nuevas actividades) y a la imposibilidad de subordinar sus
necesidades ms ingentes (biolgicas) en el individuo y que se manifiesta en un
estilo de actuacin determinado, a partir de la estructuracin de relaciones entre
las funciones motivacional-direccional-sostenedora y cognitivo-instrumental, entre
los planos externo e interno y los niveles consciente e inconsciente (propiedades
determinantes), podra ser valorada, a nuestro modo de ver, como una
aproximacin terica en el estudio de este objeto.
El concepto terico es una generalizacin, cuyo nivel de abstraccin permite el
reflejo de la esencia del objeto que se aborda, revelando siempre una relacin de
causa-efecto. Una sumatoria de rasgos ms o menos abstractos, o sea, sin

222

representacin perceptual directa, no constituye un concepto terico. Este ltimo


es siempre el resultado de una explicacin.
Entonces, podemos afirmar que el concepto emprico es una generalizacin que
puede reflejar indicadores esenciales y no esenciales, pero que no se hallan
relacionados entre s de manera causal, sino casual, por va descriptiva. Con ello,
queremos hacer explcito que un mismo objeto puede conceptualizarse tanto
emprica como tericamente.
Sin pretender ofrecer una definicin acabada sobre el concepto de borde para la
Fsica, nos ser fcil comprender que ste puede contemplarse como la orilla de
algo o, por el contrario, como aquella zona en la que se produce un cambio en la
intensidad de las ondas lumnicas reflejadas por una superficie.
Es evidente que la segunda concepcin est ms prxima a la naturaleza terica
del concepto de borde que la primera.
Todo lo expuesto hasta aqu nos aboca al anlisis de otro de los problemas que
debe ser resuelto con extrema rigurosidad terica para disear la etapa
demostrativa de nuestra investigacin. Estamos haciendo alusin a la formacin
de los conceptos a travs de las vas inductiva y deductiva conque se relaciona.
An cuando la autora de las investigaciones sobre la temtica sea bastante
prolfera y sus resultados generalmente coincidan, los presupuestos tericos de los
que parten, a nuestro juicio, son filosficamente inconsistentes.

4.2 El procedimiento inductivo y su relacin con la formacin del


concepto emprico
En principio, el ttulo formulado indica que asumimos el procedimiento inductivo
como nico responsable de condicionar la formacin del concepto emprico.
Mientras la formacin del concepto terico es funcin del procedimiento
deductivo, sobre el cual hablaremos ms adelante, el preconcepto depende de la
induccin.
La generalizacin que se establece en virtud de la comparacin y de la clasificacin
de los hechos de la singularidad, es emprica, pues parte de lo empricamente
contrastable, de lo directamente observable95, de aquella manifestacin
fenomnica que necesariamente expresa el objeto en su desarrollo y cuyos
atributos son perceptualmente susceptibles de ser reflejados por la persona.
La generalizacin emprica se construye bajo la descripcin que no es ms que el
establecimiento de relaciones inmediatas de las partes concretas del objeto. Nos
parece oportuno una vez ms subrayar que la inmediatez no debe buscarse en
aquellas partes del objeto que estn "a la vista", o sea, que son directamente
contrastables, sino en las relaciones que entre las partes del objeto la persona
establece. Decimos esto porque las mismas partes del objeto pueden ser
relacionadas de manera distinta por personas diferentes; en eso precisamente
Por observable no ha de entenderse lo perceptual, sino lo ms concreto dentro del pensamiento, es decir, lo
descriptivo, aquella enumeracin de rasgos o caractersticas que identifican a un objeto, de tal suerte que no
nesariamente tienen que ser percibidas "a simple vista". Esto lo explicamos en el captulo 2.
95

223

consiste el establecimiento de relaciones del pensamiento emprico, es decir, en la


multiplicidad de juicios u opiniones que elabora en dependencia de la seleccin
infundada de los criterios relacionales asumidos. As, las relaciones que entre los
objetos se establecen, o entre las partes de uno de ellos, dan lugar a la construccin
de generalizaciones - o conceptos - evidentes, sumamente expresas, explcitas.
Por lo tanto, es posible establecer relaciones comparativas y, por ende,
descriptivas para reconocer que se trata de un objeto y no de otro. De ah que la
descripcin de un objeto pueda ser obtenida por el procedimiento inductivo e
identificatorio. Si la descripcin responde a la construccin de la generalizacin
emprica, entonces el procedimiento empleado puede considerarse inductivo, en
tanto el procedimiento identificatorio es aquel que, respondiendo igualmente a la
descripcin, parte del concepto emprico para identificar el objeto por su
pertinencia a aquel.
La descripcin que ms nos interesa es aquella que acompaa a la induccin, pues
ella condiciona la construccin (formacin) del concepto emprico.
En general, la generalizacin que se produce por va inductiva debe ceirse, a
nuestro juicio, a los pasos siguientes.
I) Representar situaciones problemticas de la vida cotidiana de modo tal que el
alumno pueda establecer relaciones de manera inmediata.
Bajo este procedimiento no es necesaria la formulacin de hiptesis ni las
contradicciones inherentes al desarrollo del objeto. Si partimos de que la funcin
bsica de la hiptesis es predictiva y a las generalizaciones de sesgo descriptivo no
le son pertinentes los pronsticos, entonces a la construccin del conocimiento
emprico no le son posibles las hiptesis. Huelga decir que cualquier suposicin
no es una hiptesis. El hecho de preguntar, por ejemplo, se derramar el lquido
contenido en un recipiente, al cual se le ha colocado un pedazo de cartn, si lo
viramos?, no implica una respuesta hipottica en el sentido de tener claras las
premisas que la sustentan. Indudablemente, la respuesta de cualquier estudiante
ser afirmativa, pero como no tiene todos los conceptos necesarios para llegar a
una conclusin sobre la base de las correlaciones realizadas, la respuesta se
produce por adivinacin y, por lo tanto, sin fundamentacin alguna. Para
demostrar esta idea, slo tenemos que continuar con la pregunta de rigor: por
qu se derrama?
De igual forma, decir que siempre que se eleve la temperatura de un cuerpo
slido, aumentar su volumen, no implica que se ha formulado una verdadera
hiptesis, pues tal aseveracin es producto del propio experimento, o sea, de la
induccin de los casos singulares y no de deducciones a partir de conceptos tales
como: estructura de las molculas, relacin de los espacios intermoleculares, etc.
En la clase de Fsica hemos constatado la posibilidad de presentar situaciones
problemticas que conduzcan al estudiante al establecimiento de relaciones
inmediatas. Una de ellas podra considerarse como sigue.
"El plomero, al instalar un tanque de agua, pone un tubo de igual longitud que el
tanque a la salida de l. Cul es la funcin del tubo?"

224

II) Realizacin de un experimento en el que se modelen las condiciones de la vida


cotidiana del objeto de estudio, es decir, en la que se reproduzca la situacin en
que este aparece, de modo sinttico, con el aislamiento necesario de determinadas
variables.
Digamos, si el objetivo cognitivo que debe conseguir un alumno de la segunda
enseanza postula que la presin atmosfrica es aquella presin que ejerce el aire
o esfera gaseosa que rodea la tierra sobre los cuerpos sumergidos en ella, podemos
auxiliarnos del experimento siguiente.
1) Toma el recipiente y llnalo de agua. Colorea el agua.
2) Toma el tubo de vidrio y tapa con el dedo el orificio superior y sumrgelo
en el recipiente de agua coloreada.
3) Levanta el dedo. Observa lo que sucede.
4) Tapa de nuevo con el dedo el extremo del tubo y retralo del agua.
Preguntas
_ Qu sucede?
_ Por qu?
_ A qu conclusin has llegado?
III) Formular la generalizacin en forma de concepto emprico, de modo que
revele las propiedades determinantes del objeto que se estudia. Queda claro que la
formacin de un concepto mediante la induccin significa construir una
generalizacin a partir de lo comn entre objetos de naturaleza compatible y que
se relacionen dentro de un todo como sistema o como conjunto. Subrayamos que
eso comn, an no siendo susceptible de ser observado, refleja, entre otros
elementos, las propiedades del objeto en forma de abstracciones.
IV) Ejercitacin. Por este paso debe entenderse la fase de aplicacin del concepto a
situaciones semejantes o diferentes.
No es difcil apreciar que el pensamiento, cuya formacin se condiciona por esta
va es el inductivo-identificatorio.

4.3 El procedimiento deductivo y su relacin con la formacin del


concepto terico
Sin embargo, un problema bien distinto lo representa la formacin del concepto
terico, el cual puede hacerse posible nicamente tras la aplicacin de la va
deductiva.
Mas, qu entender por va deductiva?
Si aceptamos como lcita la definicin de N.F.Talzina, al entender por
generalizacin la posibilidad de que el concepto "aprendido" pueda ser aplicado o

225

transferido a una nueva situacin, entonces es probable que Ud. est de acuerdo
con nosotros en que el procedimiento empleado por el estudiante en la aplicacin
del concepto sea el identificatorio, no el inductivo y, menos an, el deductivo. Este
ltimo punto de vista se confirma por s solo, al tomar como argumento agravante
las palabras de la autora, al referir que una situacin es positiva cuando estn
presentes todos los rasgos esenciales que permiten reconocer (identificar) al objeto
(L.I.Bozhovich, 1988).
Este mismo hecho se ha tomado para defender la idea, segn la cual los conceptos
cientficos se forman por la va "de arriba a abajo", a diferencia de la formacin del
preconcepto que tiene lugar por la va "de abajo a arriba" (Vigotsky, 1968; Talzina,
1988).
A nuestro modo de ver, la va "de abajo a arriba" es tanto inductiva como
deductiva, pues la distincin que separa la induccin de la deduccin reside en los
niveles de generalidad del conocimiento que se tomen como punto referencial y
no la direccin del "camino" que se recorra para construirlo.
Si por un lado, el razonamiento inductivo apunta a la identificacin, juicio que no
compartimos por las razones ya explicadas, lo que en consecuencia debe implicar
la posibilidad de aplicar un concepto a una situacin especfica, y el razonamiento
deductivo comprende el paso del conocimiento de un grado de generalizacin
mayor a uno menor, es decir, la va "de arriba a abajo" segn la concepcin de la
va deductiva, entonces lo inductivo es tan deductivo como lo segundo - lo
primero. Si por otro lado aceptamos como verdadera la idea de R.J.Sternberg,
segn la cual podemos proceder bajo la ejecucin del anlisis deductivo, no es
difcil advertir que los investigadores, cuya gestin se apoya en estas
concepciones, caen ineludiblemente en un callejn sin salida, donde la induccin,
la deduccin, la identificacin y el anlisis son una y la misma cosa.
Uno de los momentos ms lgidos en las concepciones que subyacen a los
dispositivos metodolgicos para la formacin del concepto cientifco est
precisamente en la brecha cada vez ms abierta que, instrumentaciones como la
induccin, la identificacin, la deduccin, la descripcin, la explicacin, el anlisis
y la demostracin predominantemente, han dejado en la palestra investigativa sin
obtener todava respuestas convincentes. En efecto, cul es la diferencia basal
entre la denominada deduccin y la identificacin, si al parecer ambas
instrumentaciones recorren el camino "de arriba a abajo", por slo poner un
ejemplo?
Sin el esclarecimiento y la diferenciacin radical de las instrumentaciones
(acciones u operaciones) no es posible obtener xito si de formacin de concepto
(emprico o terico) se trata. Y decimos esto porque los resultados de las
investigaciones que en este campo del saber se han ofrecidos no apuntan a la
construccin del concepto, sino a la supuesta asimilacin consciente de este, que se
traduce, en ltima instancia, en el aprendizaje instrumental motor por
encadenamiento de las palabras. De este modo las condiciones que se propician no
estn dirigidas al aprendizaje cognitivo y mucho menos terico.
Dnde est el papel productivo, innovador y creativo del estudiante, si a travs
de la Base Orientadora de la Accin Tipo III el docente facilita el sistema de

226

conocimientos a asimilar y los modelos de las acciones a ejecutar, segn la


concepcin de N.F.Talzina, Z.Rshetova y G.Slmina? No es este precisamente el
contenido de las tarjetas de estudio? Quin elabora, en principio, el contenido de
aquellas? Acaso las tarjetas de estudio no constituyen solo un recurso
mnemotcnico que el alumno emplea para responder a realidades que l nunca
problematiz?
En el captulo ltimo abordaremos con detenimiento la relacin de lo deductivo y
lo identificatorio e ilustraremos oportunamente lo expresado.
No obstante, permtasenos esquematizar las ideas generales que hemos
presentado y ofrecer algunas conclusiones al respecto.

Esquema 6

GENERAL

CONCEPTO TEORICO

(Hiptesis)
PROCEDIMIENTO
DEDUCTIVO

PARTICULAR

PROCEDIMIENTO
DEMOSTRATIVO
(Tesis)

CONCEPTOS EMPIRICOS

PROCEDIMIENTO
INDUCTIVO

SINGULAR

PROCEDIMIENTO
IDENTIFICATORIO

HECHOS

Primero. El anlisis riguroso de las instrumentaciones mencionadas tiene que


realizarse dentro de un estricto sistema de relaciones de generalidad, en el que lo
singular, lo particular y lo general conformen los niveles de referencia como

227

puntos de partida. De tal suerte que el contenido de lo singular no podr


yuxtaponerse o diluirse en lo particular ni en lo general, y viceversa.
Segundo. La va "de abajo a arriba" contiene los procedimientos inductivo y
deductivo. Si lo inductivo condiciona la generalizacin emprica, al partir
necesariamente de los hechos para construir una abstraccin, las condiciones que
se organizan por esta va se constrien a la formacin del pensamiento inductivo
(emprico).
En otras palabras, el pensamiento conceptual-abstracto no
necesariamente constituye un pensamiento terico, como lo concibe la mayora de
los autores, sino que el nivel de generalidad de las abstracciones responden a lo
particular del sistema de referencia, por lo tanto, al nivel emprico del
conocimiento.
Por su parte, la va deductiva
parte de las abstracciones que como
generalizaciones empricas se obtuvieron para ascender al concepto hipottico, a la
generalizacin terica. An cuando la va contina siendo "de abajo a arriba", el
punto de partida del anlisis se ha movido de lo singular a lo particular. As, los
conceptos obtenidos por induccin, sirven de base para la construccin del
concepto terico devenido de la relacin entre aquellos. El concepto terico no es
ms que la etapa lgica en la historia del preconcepto.
Tercero. La va "de arriba a abajo" contiene los procedimientos demostrativo e
identificatorio. Mientras el concepto hipottico est sujeto a la demostracin para
confirmar o impugnar su validez, el concepto emprico sirve de punto de
referencia para identificar los hechos singulares que pertenecen o no pertenecen a
l.
Cuarto. Si las vas inductiva e identificatoria condicionan la formacin del
pensamiento emprico, las vas deductiva y demostrativa promueven la formacin
del pensamiento cientfico.
Tomando en cuenta estas consideraciones decidimos realizar nuestra experiencia
en estudiantes universitarios, los cuales se encuentran en el perodo evolutivo de
la adolescencia, segn los resultados de la caracterizacin psicolgica realizada
por nosotros en 1995. Si bien es posible aplicar estos procedimientos en los
estudiantes de la enseanza secundaria, preuniversitaria o politcnica, preferimos
seleccionar como contexto de aplicacin el nivel superior de enseanza, partiendo
del supuesto de que tanto los profesores como los estudiantes deberan poseer un
mayor desarrollo de su Estado Cognitivo e Instrumental.
Tenemos que hacer explcito el hecho de que hay diferencias significativas entre el
estudiante de secundaria bsica y el de preuniversitario con respecto a las
posibilidades de construccin del concepto cientfico. Si bien a partir de los 13
aos aproximadamente aparece en el adolescente la posibilidad de formar y
desarrollar el pensamiento hipottico-deductivo, segn las concepciones de J.
Piaget en este sentido, nosotros consideramos que las condiciones sobre las que
tiene lugar la enseanza tradicional de la escuela latinoamericana en general no
favorecen, al menos hoy da, el desarrollo del pensamiento terico a partir de la
adolescencia menor, sino slo despus de esta etapa (aproximadamente a partir de
los 15 aos de edad). La razn que esgrimimos para hacer esta aseveracin reside
en que estos adolescentes no poseen el espectro preconceptual necesario sobre el

228

que deben erigirse los conceptos cientficos. Recordemos lo apuntado en el


captulo tercero acerca de la necesidad de la existencia del preconcepto como
fuente de la formacin del concepto. De ah que la enseanza secundaria ha de
servir para instaurar en el adolescente los procedimientos pertinentes dirigidos al
conocimiento de las propiedades determinantes de los objetos como primera
aproximacin a su esencia.

4.4 La adolescencia y sus posibilidades de formar el pensamiento


cientfico
En defensa de la confirmacin de estos datos, A.R.Luria (1972) hace alusin a la
relacin de los lbulos frontales con la autorregulacin de la actuacin. Dicha
autorregulacin es posible gracias al desarrollo del lenguaje, el cual est sujeto al
dominio de la abstraccin, de cuyo funcionamiento se encarga la parte anterior de
la corteza cerebral. La maduracin de esta estructura neuronal se manifiesta
tardamente en la ontognesis, culminando en la avanzada adolescencia. De ah
que si la construccin del concepto cientfico exige de una elevada abstraccin, la
adolescencia ha de constituir el perodo sensible para la formacin del
pensamiento terico.
Eso significa, como seala la propia L.I.Bozhovich (1976), N.A.Menchinskaya
(1972) y colaboradores, que la mencionada edad psicolgica constituye el
momento propicio para la distincin de las caractersticas y relaciones cada vez
ms esenciales y, segn ellos, abstractas, superando as las imgenes concretas
anteriormente existentes. L.S.Vigotsky consideraba, asimismo, que el pensamiento
en conceptos es el factor fundamental que determina todas las otras
peculiaridades del adolescente.
A propsito de las consideraciones anteriores, no sera legtimo admitir que el
adolescente aprende sin comprender lo que aprendi, idea en la cual se encierra el
concepto de formalismo propugnado por algunos autores.
Esta es la premisa ms importante que defiende y justifica la existencia del
preconcepto y la resistencia al cambio conceptual. Si el desempeo metodolgico
del maestro, generalmente en todas las actividades pedaggicas, tanto en las
actividades propiamente acadmicas como en las evaluativas, se distingue por el
verbalismo, el dircurso vaco y a la hora de evaluar exige lo que supuestamente
trasmiti, generalmente slo obtendr lo que "sembr" - la cadena verbal.
Es esta una razn ms que nos muestra la necesidad de estructurar nuestra
gestin profesional en funcin de facilitar el aprendizaje del conocimiento terico
en los estudiantes a partir de la edad adolescente.
As, la generalidad de estos investigadores consideran que las causas del
denominado formalismo en el aprendizajeestn, primordialmente,en la
preparacin insuficiente del pensamiento abstracto en el adolescente y en la
ausencia de intereses cognoscitivos de stos, lo que, en ltima instancia, genera la
asimilacin formal de sus conocimientos. No sera esto lo mismo que decirle a un
enfermo que lo est porque ha perdido la salud? En efecto, si no se toman en

229

cuenta los perodos sensitivos pertinentes al desarrollo psquico de esta edad, si


los Programas de asignaturas no se ajustan a las peculiaridades psquicas de esta
etapa en la ontognesis y, sobre todo, la labor metodolgica del docente no es
congruente con las posibilidades cognitivo-instrumentales del escolar, no le queda
otra alternativa a este ltimo, ms que para fijar, conservar y reproducir en cadena
lo que en cadena se le trasmiti.
Muchas veces los docentes se quejan de que los alumnos tienen propensin a las
"frases hechas"; no se habrn dado cuenta de que tambin ellos poseen dicha
propensin? La clase sigue siendo, como regla, una actividad en la que el maestro
trasmite informacin, cuyo sentido es en una sola direccin. El maestro tiene la
palabra y no siempre los puntos de vista pueden "sonar" diferentes a como l
literalmente los dicta. Pero lo ms alarmante de esta situacin es que "...los
apuntes del profesor - como declara Walker y Mckeachie - llegan a convertirse en
apuntes del alumno sin pasar por las mentes de ambos."96
Si daino es el hecho de conceder importancia y legitimidad cientfica a las
demostraciones de D.V.Elkonin y V.V.Davidov, segn las cuales ya los escolares
pequeos pueden lograr la asimilacin de algunos conceptos cientficos, mayor es
el riesgo que se corre en la asuncin de los criterios de valoracin concernientes a
la formacin y desarrollo del pensamiento cientfico. Concebir como cientfico
aquel concepto que no tiene apoyo directo en la experiencia sensorial del nio, tal
y como lo informan en sus resultados estos investigadores, es considerar,
errneamente, que todo conocimiento racional es terico. Como bien hemos
declarado, el conocimiento racional se expresa necesariamente a travs de
conceptos, pero estos ltimos pueden ser empricos o tericos. Justamente lo que
tienen de comn es que ambos son abstracciones. Ese hecho pudo haber devenido
razn para que estos investigadores diluyeran lo cientfico en lo abstracto. Fijemos
axiomticamente que todo lo cientfico es abstracto, pero no todo lo abstracto es
cientfico, pues el conocimiento emprico, es decir, el conocimiento que se
configura sobre la base de la experiencia concreta de la persona, es tambin
abstracto. Toda abstraccin da lugar a una generalizacin. Aqu no debemos
perder de vista que lo abstracto es mayormente utilizado en su acepcin
preconceptual, identificndolo con lo poco comprensible.
Si el conocimiento cientfico no se construye sobre la base del conocimiento
emprico previo, entonces el primero slo resultar una cadena verbal que ser
reproducida cuando el maestro lo estime conveniente, pues el alumno, al no verle
utilidad alguna para su vida, slo lo conserva en la memoria para aprobar los
exmenes, cuya estructura ha de responder a preguntas que exigen de la
efectividad de su memoria, no de sus recursos cognitivo-instrumentales. De ah la
idea equvocamente generalizada de que los alumnos no sienten inters por el
contenido terico de la asignatura y la expresin correcta de que se contentan con
interpretar la realidad a la medida de su experiencia cotidiana. Y qu otra cosa
pueden hacer?
96

Walker E.L. y W.J.Mckeachie: "El primer curso de Psicologa: objetivos y mtodos". Pg.22.
subrayado es nuestro).

(El

230

Nuestra posicin metodolgica reside en concebir como un logro, y no como una


deficiencia, que el escolar pueda interpretar su realidad. Si eso efectivamente lo
logra, como se declara, ha de reconocerse ese paso de avance.
Tomar esta premisa como punto de partida en la preparacin metodolgica de los
profesores es adjudicar calidad a la orientacin que los estudiantes deben recibir
de sus maestros en el desarrollo de sus recursos ejecutores. Generalmente, el
maestro se preocupa porque el alumno, ante su pregunta, responde a partir de su
"sentido comn", explica, interpreta o demuestra el hecho segn su dicernimiento
"prctico" acerca de aquel, a partir de los resultados de la experiencia generalizada
de su vida, en la que permanece operando con el conocimiento preconceptual y
no responde en funcin de los "conocimientos trasmitidos". De alguna manera los
docentes son presa de emociones negativas por la supuesta indiferencia de sus
discpulos hacia la "esencia" de lo que estudian.
A nuestro modo de ver, el encarcelamiento intelectual al que quiere someter el
profesor al alumno a travs del "conocimiento cientfico", lejos de generarle un
mayor esfuerzo a este ltimo, le condiciona un menor trabajo intelectual por el
hecho de tener que fijar en su memoria la misma estructura cognitiva o el
inoperante mapa conceptual que el primero ofreci y la estructura preconceptual
activa con que resuelve la mayora de sus problemas vitales. No olvidemos que el
aprendizaje que se produce es de naturaleza instrumental motor y, por ende, ms
fcil de lograr. No obstante, la coexistencia de la cadena "cientfica" recibida con
los esquemas preconceptuales por l construidos entorpecen en muchos casos su
propia actuacin personal. Esto est dado, a nuestro juicio, porque el cuerpo
preconceptual, como constructo personal, y el mapa conceptual, como constructo
ajeno - profesoral, condicionan longitudes inverosmiles de las cadenas verbales en
las que la mezcla de ambas hacen de la persona, en el mejor de los casos, una
enciclopedia ambulante o un reservorio de frases sin sentido en el contexto
escolar, pues fuera de este, no tienen la menor utilidad.
Esto significa, entonces, que mientras mayor es el ao que cursa el estudiante,
mayor debe ser el volumen de su memoria operativa y a largo plazo. Cabe
destacar cmo generalmente el alumno de 5to. ao de la carrera en Educacin,
habiendo cursado el ciclo pedaggico en los dos primeros aos, necesita de nuevas
consultas y entrenamientos para la preparacin del ejercicio profesional de
graduacin. Eso es un hecho. En efecto, siempre que el conocimiento no sea
construido por el futuro profesional, de lo que se deriva que ste no ha necesitado
establecer ningn tipo de relacin con conocimientos propeduticos a aquel, ste
olvida todo lo concerniente a la cadena que aprendi. Debemos tener presente
que, segn la ley del ejercicio de E.Thorndike, la instrumentacin motora por
encadenamiento, en este caso verbal, tiende a debilitarse hasta desaparecer si no se
le ofrece el debido reforzamiento.
Por otra parte, lo ms importante de este anlisis estriba en las consecuencias
nocivas que para la personalidad del adolescente y del joven trae el eclecticismo
insostenible del conocimiento preconceptual construido y las cadenas impuestas.
En primer lugar, las posiciones ideolgicas de los estudiantes en estas edades
evolutivas devienen vulnerables, al no lograr sostener y, decimos ms, defender,

231

sus puntos de vista sobre una temtica que fuese cuestionable. El intento de
expresar las ideas alternativas o preconceptos al solucionar los problemas
profesionales, puede influir en la inadecuacin de la autoestima del adolescente o
del joven, pues la incompatibilidad conceptual entre lo construido y lo trasmitido
de alguna manera provoca inseguridad, vacilacin e incertidumbre en su
actuacin.
No es raro entonces apreciar como todos los profesionales comprometidos con la
formacin del adolescente o del joven apuntamos a la solucin de este problema
tras la bsqueda de un mtodo o de un procedimiento que sea efectivo en el
condicionamiento de la construccin del conocimiento ya desde el perodo
adolescente. No habremos advertido por qu hoy la mayora de los autores
promulgan la creencia mesinica de que el constructivismo resolver todos los
problemas de la enseanza y del aprendizaje?
Con el fin de propiciar el desarrollo del pensamiento terico a partir del
aprendizaje de los conceptos cientficos, hemos elaborado una serie de requisitos
metodolgicos para su caracterizacin y para la utilizacin del procedimiento
deductivo como nica va para la formacin de stos conceptos. Del mismo modo,
presentamos una propuesta metodolgica especfica para la elaboracin de los
mapas conceptuales, como instrumento efectivo en la sistematizacin de los
conocimientos.
Para la caracterizacin del desarrollo cognitivo alcanzado por los profesores y los
estudiantes se utilizaron los siguientes instrumentos, adaptados o creados por
nosotros.
Basados en las posibilidades que ofrece la construccin de matrices progresivas
para la determinacin de relaciones a partir de un criterio, construmos, en primer
lugar, un instrumento que, a diferencia del test de matrices no verbal de Raven, no
estuviese encaminado al completamiento de las series partiendo de la construccin
del cuadro en forma de respuesta libre. Adems, recurrimos a las posibilidades
que tiene el sujeto de verbalizar el principio de construccin de la serie como
medio de expresar el criterio relacional o "puente" conceptual de su estructura
cognoscitiva, por lo que la generalizacin de las relaciones se pone de manifiesto
con la propia explicacin de los principios que reflejan las variaciones que van
sufriendo las series dadas.
Por otra parte, tomando en cuenta los parmetros de esencialidad necesarios para
definir el concepto desde el punto de vista terico, realizamos una adecuacin de
tres de los tems del test de aptitud mental de Terman-Mc Nemar. Los tems
referidos son: "Seleccin lgica",donde el sujeto debe identificar las propiedades
determinantes de un concepto; "La mejor respuesta", en la cual el sujeto necesita
seleccionar, de entre varias alternativas, la causa del surgimiento del objeto que se
describe; "Opuestos" que permite verificar las posibilidades que tiene el sujeto de
identificar el contrario de los conceptos presentados por el investigador.
Para el resto de los parmetros de esencialidad, a saber, la tendencia de su
desarrollo y las leyes de su comportamiento nos vimos precisados de crear
nuevos tems o retomar del test de Weschler para adultos el tem referido al
"Ordenamiento de dibujos". Este ltimo tem nos permiti explorar el modo en

232

que el sujeto expresa la lgica de la accin, como una va para distinguir la ley del
comportamiento del objeto. As mismo, este parmetro estuvo abordado por el
tem "Cmo te das cuenta de que...?", por ejemplo: cmo te das cuenta de que:
un animal est enfermo? De esta forma, el sujeto debe tratar de expresar una
regularidad lo ms cercana a una ley, por su carcter de causalidad.
La posibilidad de identificar los indicadores que expresan la tendencia del
desarrollo de un objeto estuvo dada en el tem "Qu hace que se transforme
en...?", donde el sujeto debe distinguir aquella propiedad que le imprime el
movimiento o desarrollo.
Otra de las tcnicas empleadas fue el "Cuarto excluido", que al igual que las
matrices progresivas, nos permite diagnosticar las posibilidades que tiene el sujeto
de determinar un criterio de esencialidad que permita excluir o incluir un
elemento en una clasificacin dada, incluso, convencionalmente. Para discriminar
el nivel de dominio alcanzado por la persona en cada una de las
instrumentaciones que permiten determinar dicho criterio (emprico o terico),
formulamos las siguientes preguntas:

Qu caractersticas poseen los 4 elementos? (Anlisis).


En qu se parecen los 4 elementos? En qu se diferencian? (Comparacin).
Cul es la caracterstica que agrupa a los 4 elementos? (Generalizacin).
Qu caractersticas hay que desechar para excluir uno de los 4 elementos?
Por qu? (abstraccin).

Otro ejemplo que ilustra el empleo de esta tcnica fue elaborado bajo nuestra
direccin como variante aplicada a los conocimientos que se abordan en la
asignatura de Fsica para estudiantes de 8vo. grado (J.Colado, 1998). El cuarto
excluido que seguidamente aparece se construy con el propsito de comprobar la
posesin de los conceptos previos que deben estar presentes en los estudiantes
antes de los que debe construir.
CONSIGNA:
A continuacin te presentamos cuatro palabras agrupadas en una fila, de las
cuales tres se hayan relacionadas entre s y la restante no cumple con la condicin
que se asume como criterio de clasificacin. Pedimos que hagas lo siguiente:
a) Determina cules son las palabras con las que puede establecerse alguna
relacin entre s.
b) Por qu existe relacin entre ellas?
c) Identifica la palabra que se excluye (que sobra) por no tener relacin con las
restantes.

233

d) Por qu excluyes (sobra) la palabra seleccionada por t?


FILAS DE PALABRAS:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Energa elctrica
Energa potencial
Energa elctrica
Energa calrica
Energa sonora
Calor
Conversin del calor
Presin atmosfrica
Sustancia
Movimiento de la Tierra

Movimiento de los cuerpos


Cuerpo
Movimiento de partculas
Aire
Agua
Temperatuta
Aire
Aire
Partculas
Energa cintica

Reaccin qumica
Pndulo
Conduccin del calor
Radiacin del calor
Partculas
Barmetro
Barmetro
Barmetro
Movimiento trmico
Movimiento browniano

Decantacin
Evaporacin
Oxidacin
Filtracin
Reaccin qumica
Partculas
Partculas
Evaporacin
Mezcla
Calor

A partir de la caracterizacin realizada se pudo determinar que los estudiantes


analizados no tienen formado el pensamiento cientfico, aunque en algunos casos
expresan un mayor desarrollo de su pensamiento, pues an siendo ste emprico,
poseen mayores posibilidades de dirigirse a la bsqueda del criterio de
esencialidad, an cuando no puedan expresarlo verbalmente.
En el caso de los profesores, pudimos constatar la formacin del pensamiento
terico en tres de ellos (3.5 %), mientras que en el resto predominaba el
pensamiento emprico en la resolucin de los problemas planteados. No obstante,
la gran mayora se dirigan a la bsqueda de un criterio aunque con ciertas
limitaciones en cuanto a su enunciacin terica. Desde el punto de vista
metacognitivo, tambin presentaban dificultades con respecto a la descripcin de
sus modos de ejecucin, ponindose de manifiesto cierta inflexibilidad en lo
concerniente a la modificacin de sus estructuras cognitivas y al dominio de la
instrumentacin de valorar.
A continuacin, pasaremos a relacionar los requisitos metodolgicos que hemos
determinado para la utilizacin del procedimiento deductivo. Este procedimiento
lo hemos validado en la enseanza de determinadas leyes y conceptos en la Fsica
y la Qumica, mientras que, en el caso de la Psicologa los pasos 4 y 5 no se
ejecutaron, aunque no son excluibles. Estos procedimientos podrn ser utilizados
a partir de la segunda enseanza.
Caracterizar los conocimientos propeduticos (empricos y/o tericos).
Permtasenos subrayar, una vez ms, que el concepto emprico es un concepto
cuya relacin es evidente, inmediata, para poner de manifiesto que no admite
contradicciones, por lo que la "verdad" en el contenida "cae por su propio peso".
Para ilustrar cada uno de estos pasos, permtasenos presentar una clase sobre la
naturaleza de las reacciones qumicas, en la que se focalizan la velocidad de
reaccin y el estado de transicin de las molculas. El objetivo cognitivo a alcanzar

234

se formula en el sentido de que la velocidad de una reaccin qumica depende


directamente de la energa de su estado de transicin.
Conceptos propeduticos:
Reaccin qumica
Velocidad de reaccin
Energa
Energa de activacin
Estado de transicin
Temperatura
Conceptos concomitantes:
Reaccin Qumica, velocidad y energa
Formular el principio o la ley, en dependencia de su grado de generalidad. Este debe
constituir el objetivo cognitivo de la clase. En virtud de la valoracin de las condiciones
en las que se manifiesta el objeto, el conocimiento configurado como principio o ley
tendr un carcter hipottico.
Pares conceptuales:
Estabilidad

---

Inestabilidad

Relaciones funcionales:
Mientras menor sea la energa de activacin mayor ser la velocidad de
reaccin.
Mientras ms inestable sea el estado de transicin ms se favorecer la
velocidad de reaccin.

Teora del complejo activado y de las colisiones.


Principio: Dependencia de la estabilidad del estado de transicin y la velocidad de
reaccin. Todo factor que estabilice el estado de transicin en relacin con los
reactivos, aumenta la energa de activacin y por tanto, disminuye la velocidad de
reaccin.
Identificar la expresin simblica (frmula), como vlida para representar el principio.
Bsqueda de las expresiones matemticas de las leyes (relaciones de equivalencia).

La expresin simblica:

235

V 1 energa E y E
V = K ( c)
c - reaccionantes
Identificar su representacin grfica.
Representacin grfica: (Hidrogenacin catoltica [exotrmica
Energa
Potencial
E act

Curso de la Reaccin
E= f (curso de la reaccin)
E act= E - E
ET R
ET= estado de transicin
R= reactivos
P= productos
E= calor de reaccin
* Demostrar experimentalmente el principio o la ley y aplicarla a diferentes situaciones en
caso de que sea posible. Esto permitir verificar la hiptesis.
Demostracin experimental (para la teora de las
colisiones)
1) Vierta con una probeta los siguientes volmenes de disolucin

Tubos de ensayo
No.1
No.2

Na S O
2ml
2ml

H2O
2ml
2ml

236

2) Tome otros dos tubos de ensayo y rotrelos en forma similar a los que
contienen la disolucin de tiosulfato de sodio.
3) Vierta 3 ml de agua destilada en cada uno y 1 ml de cido.
4) Tome un vaso de precipitado y llnelo con agua hasta la mitad del volumen.
5) Introduzca los 4 tubos de ensayo en el vaso de precipitados y caliente con llama
moderada hasta alcanzar una temperatura algo mayor que 70 C. Detenga en ese
momento el calentamiento.
6) Cuando la temperatura del bao del agua indique 70 C, extraiga los dos tubos
de ensayo rotulados con el no.1, mezcle las disoluciones contenidas en los mismos
simultneamente, ponga el cronmetro en marcha.
7) Coloque el tubo de ensayo sobre un papel de filtro con una marca y mire a
travs de la disolucin, cuando la turbidad no permita ver la marca detenga el
cronmetro.
8) Repita el procedimiento anterior para el otro tubo de ensayo a temperatura de
60C.

Valorar la aplicacin prctica del concepto aprendido para la resolucin de


diferentes problemas.
Valoracin de la importancia del concepto aprendido:
Considerar la importancia de las condiciones de reaccin cuando se efecta una
determinada reaccin bioqumica.
Controlar determinadas reacciones bioqumicas, conociendo los factores que
afectan la velocidad de reaccin.
Ejercitacin: planteamiento de problemas que implican la
necesidad de
combinar estas leyes o principios, al igual que el cientfico, buscando un
resultado novedoso, al menos para el alumno.
Ejercitacin:
La energa de activacin para la descomposicin trmica del HI es de 184 KJ.
mol .

237

2 HI(g)= H (g)+ I (g)


2
2
En presencia de un catalizador de platino la energa de activacin es de 59
KJ.mol
a) En qu caso la reaccin transcurre a mayor velocidad? Por
b) Dibuje un diagrama de energa en funcin del avance de la

qu?
reaccin.

Como habamos apuntado, en la investigacin utilizamos los denominados mapas


conceptuales como instrumento efectivo en la sistematizacin de los
conocimientos. En consecuencia, este constituy una condicin significativa no
solo para promover el cambio conceptual, sino para facilitar la formacin y el
dominio de las instrumentaciones pertinentes que ineludiblemente se hayan
relacionadas con l. De ah la especificidad de nuestra propuesta metodolgica,
prevista para su elaboracin.

4.5 El Mapa Conceptual: un medio de aprendizaje o un recurso


para la representacin sistmica de los conceptos?
El uso de los mapas conceptuales (MC) introducidos por J.D.Novak en la dcada
de los 80 y defendida por M.A.Moreira en los 90 resulta vulnerable e inefectivo
con relacin a los propsitos que se persiguen con l, pues la concepcin que
subyace en la construccin de los mapas, a juicio nuestro, es ntidamente
gramatical-preposicional. Lejos de constreirse a la posicin que por MC entiende
el sistema estructural de relaciones jerrquicas entre conceptos que se subordinan
o se hayan coordinados a tenor del carcter lgico que debe caracterizarlos en su
conjunto, mltiples investigadores (L.Galagovsky, 1988; J.Novak y Gowin, 1988;
M.A.Moreira, 1990) cercenan dicha posicin con la filosofa del libre albedro en su
construccin.
Conforme con la ejemplificacin realizada en el captulo tercero, resulta
inadmisible que la elaboracin de un MC se sustente en la seleccin de
preposiciones que median en la relacin entre conceptos. No es difcil advertir
que un MC, bajo la concepcin de estos autores, no es ms que la representacin
grfica de un determinado texto, en la que el grado de pertinencia de un concepto
se mide a travs de las preposiciones que se esgrimen, convenientemente o no.
En materia de sistematizacin del conocimiento no debemos olvidar los aportes
tericos realizados por las investigadoras rusas N.F.Talzina, Z.Rshetova y
G.Slmina, los cuales son, en nuestra opinin, convincentes. An cuando no
compartamos plenamente las posiciones de las autoras, reconocemos que el
estudio realizado sobre el particular ha constituido una condicin de base para el
desarrollo exitoso de ulteriores investigaciones de carcter aplicativo.

238

Conceptualizados como enfoques, los MC fueron por ellas focalizados desde la


perspectiva estructural, funcional y gentica. As, apareci en la literatura
especializada el enfoque sistmico, cuya funcin consisti en la organizacin
jerrquica del conocimiento preexistente, dejando abierto el sistema creado para la
insercin de nuevos aportes. De manera que la relevancia de las posiciones de
estas autoras, con respecto a los MC, hay que hallarla no slo en la posibilidad de
estructurar el conocimiento obtenido, sino, ante todo, en la posibilidad que el
propio sistema creado ofrece para enriquecerlo con los aportes que se obtendrn
en nuevas investigaciones que sobre la temtica se realicen.
Para la elaboracin de los MC, la persona no tiene otra alternativa que no sea la
seleccin rigurosa y estricta de un criterio de clasificacin nico, es decir, general,
de modo tal que logre sustentar la completa organizacin de todo el sistema. Es
ese el punto de desencuentro con las autoras arriba mencionadas, pues las
relaciones reflejadas en los MC slo pueden ser clasificatorias y, por lo tanto,
estructurales, no funcionales ni genticas. Algo distinto es tomar en cuenta el
origen o funcionalidad de un determinado sistema para representarlo
estructuralmente, o sea, mediante una organizacin dada. Sobre el particular
hemos versado en el captulo 2.
Eso implica que el MC responde al establecimiento de relaciones entre conceptos
(empricos o tericos), permitiendo la sistematizacin u ordenamiento de los
conocimientos que ya se poseen en una estructura. Asimismo, los MC hacen
explcita la existencia de una estructura cognitiva en un campo o esfera del saber
dado y constituyen el nico indicador que sealiza el dominio de los
conocimientos en la persona, pues quien no pueda determinar las relaciones
existentes entre dos o ms conceptos pondra en duda el dominio real que posee
de aquellos. De ah la importancia que tiene la utilizacin de los MC para la
caracterizacin inicial y final.
Es importante enfatizar que bajo ningn concepto el profesor presentar al
alumno su propio MC, hasta tanto ste haya elaborado el suyo. De lo contrario se
corre el riesgo de que llegue a memorizar el de aquel en forma de cadena verbal
grfica.
En resumen, los MC han de construirse, a juicio nuestro, bajo la observacin
estricta de las exigencias siguientes, a diferencia de las caractersticas que otras
posiciones autorales (Moreira, M.A. y L.D.Novak, 1990) cuestionablemente le
adjudican.

CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

239

Segn Moreira-Novak
Expresan relaciones gramaticales

Segn Rodrguez-Bermdez
Las relaciones que expresan han de
constreirse inobjetablemente a su
carcter lgico.

Las relaciones que aparecen entre los Las relaciones que se establecen entre
conceptos contentivos en el MC son
los conceptos slo son estructurales, no
tanto de naturaleza estructural como
funcionales
funcional.
La
estructura propuesta por estos La estructura
que
necesariamente
autores, an cuando consideran su
adquiere un MC ha de ser arborizada,
representacin arborizada, slo lo es a
en forma de tringulo, con el vrtice
nivel
declarativo,
pues
la
hacia arriba, pues las relaciones de
organizacin de los conceptos tambin
subordinacin y coor dinacin con la
puede ser representada linealmente,
que se organizan sus elementos
uno debajo del otro.
manifiestan ese tipo de representacin,
respetndose el grado de generalidad.
Los MC sern diferentes en dependencia Slo puede existir un nico MC para
del especialista que lo construya.
las relaciones que en l se -van a reflejar,
lo que estar en dependencia del criterio
de relacin adoptado, no de la persona
que lo construye
Los criterios de relacin para formar la El nico criterio relacional que subyace
estructura del MC pueden ser mltiples;
en la estructura del MC es el criterio
por eso cualquier preposicin se ajusta
clasificatorio, pues cualquier otro sera
en la mediacin entre los conceptos. De
no pertinente a este tipo de organizacin
ah la idea de que las palabras "tienen",
conceptual sistmica. De ah que slo
"determina", "aumenta por", "estn en"
las palabras "puede ser o sus
pueden esgrimirse para la elaboracin
sinnimos, han de mediar en las
del MC.
relaciones de subordinacin entre los
conceptos que se organizan.

.
Es importante, adems, no pasar por alto algunas premisas que han de tenerse
presentes para la elaboracin exitosa de los MC. Como el MC es en s una
estructura de relaciones, el descubrimiento y la enunciacin de estas ltimas entre
los conceptos ocurre en virtud de aquellas instrumentaciones intelectuales que
tienen como funcin la de permitir la adquisicin de nuevos conocimientos, a
saber: la comparacin, la clasificacin y la valoracin. De ellas, la comparacin es

240

la base de las restantes, pues para clasificar y valorar es preciso comparar el


criterio clasificatorio o valorativo con el objeto que se examina.
Nuestra propuesta metodolgica para elaborar un MC considera
necesario:
1 Retomar la defincin de cada uno de los conceptos propeduticos o
preconceptos al concepto terico que debe formarse. En efecto, dichos conceptos
generalmente se caracterizarn por su espontaneidad y empirismo.
2 Establecer las relaciones necesarias entre los conceptos que como contrarios se
presuponen. Para ello, resulta incuestionable la asunsin de un criterio relacional
severo.
Las relaciones entre los conceptos se pueden establecer a partir de tres vas o
procedimientos concretos, que son retomados por nosotros de las leyes de la
percepcin, postuladas por la Psicologa de la Gestalt; aducimos a la ley de la
semejanza y de la diferencia. A partir de esta consideracin, sugerimos proceder
del modo siguiente a la hora de prefijar los conceptos que debern relacionarse
por el estudiante:
a) Conceptos entre los cuales solo existen relaciones de identificacin por
semejanza. Todos los conceptos deben estar en interdependencia, es decir uno
constituye la causa del otro.
b) Conceptos que se relacionan con otros por semejanza y que no estn
relacionados con otros por diferencia. En este caso se incluyen conceptos que son
dependientes de algunos y conceptos que constituyen variables ajenas, es decir,
que presentan relaciones muy lejanas con el concepto analizado, si partimos del
supuesto de que todos los fenmenos de la realidad se encuentran en
interdependencia dialctica.
c) Conceptos solo identificados por diferencia. Estos conceptos se comportan
como variables relativamente ajenas. Es oportuno sealar que los conceptos
empricos tienden a incluir relaciones de este tipo, pues se establecen
interdependencias inadecuadas entre estos dando lugar, en ocasiones, a prejuicios
o supersticiones.
3 Establecer relaciones entre los propios pares conceptuales prefijados, es decir,
cruzar cada una de las parejas. Ntese que las parejas analizadas deben poseer
algn tipo de relacin si van a conformar un nico mapa conceptual.

241

4 Establecer relaciones de coordinacin y subordinacin (jerarqua) entre los


conceptos analizados.
Este ltimo procedimiento nos obliga a detenernos en la distincin entre las
relaciones funcionales y estructurales entre los conceptos. Mientras la relacin
funcional explica la interdependencia de causa-efecto entre dos conceptos, la
relacin estructural describe el ordenamiento de dos o varios conceptos en una
estructura. A su vez, la relacin estructural puede ser de dos tipos. En
dependencia del grado de generalidad que existe entre los conceptos, se producen
relaciones de subordinacin; por ejemplo, esto puede observarse al correlacionar
los conceptos de actuacin y accin. En funcin del grado de concomitancia, las
relaciones sern de coordinacin; por ejemplo, este tipo de relacin puede
advertirse entre los conceptos de actividad y comunicacin.
Esto nos conduce a afirmar que slo aquellos conceptos que son concomitantes
pueden dar lugar a la formacin de principios o de leyes, al ser relacionados entre
s. Entendemos como principio la relacin existente entre dos o ms conceptos
generales. As podemos encontrar, dentro de la ciencia psicolgica, el principio
que expresa la unidad entre el sujeto y su actuacin concreta. En este caso,los
conceptos de sujeto y actuacin son concomitantantes, en tanto se hallan a un
mismo nivel de generalidad. De esta forma, este principio nos explica que no hay
actuacin sin sujeto que la lleve a cabo y, al mismo tiempo, la condicin de que un
individuo devenga sujeto se sustenta en la posibilidad de interactuar por s mismo
con la realidad, es decir, de tener actuacin.
Por otra parte, la ley expresa la relacin entre los conceptos de mxima
generalidad. Digamos en el campo de la Qumica, la ley peridica explica que las
propiedades de los elementos qumicos dependen de la estructura del tomo y
varan, de manera sistemtica, con el nmero atmico. Esta ley relaciona dos
conceptos de mxima generalidad, a saber, el concepto de nmero atmico y el
concepto de propiedad peridica.
Por ltimo, quisiramos precisar que la literatura cientfica puede constituir un
apoyo de los procedimientos deductivos, pero no su fuente inicial, pues en el libro
aparecen los conceptos acabados, as como las relaciones establecidas de antemano
por el autor. No obstante, con estos conocimientos el alumno ejecutar,
fundamentalmente, la instrumentacin de valorar, una vez que haya logrado
dominar los procedimientos pertinentes. Parafraseando al filsofo italiano
A.Gramcsi, en sus apuntes acerca de cmo ensaar la filosofa, convensamos
primero al alumno que puede hacer filosofa, que puede valorar filosofa y,
despus, llevmosle a las teoras.
Luego de haber explicado los procedimientos que, a nuestro juicio, han de ser
ejecutados para condicionar el desarrollo del pensamiento cientfico, pasaremos a
exponer el anlisis de los resultados de la aplicacin de nuestra experiencia con la
muestra seleccionada.
Segn los resultados obtenidos en nuestras investigaciones, en los profesores de
ciencias exactas se manifestan mayores posibilidades de determinar la relacin

242

causa-efecto entre los conceptos abordados. Esto apunta a la importancia de la


estructuracin del material de estudio de acuerdo con la lgica de la propia
ciencia, la cual lleva a la persona a establecer este tipo de relaciones con respecto a
los objetos de estudio.
Como es evidente, esto supone un reto para las llamadas ciencias sociales, las que,
de acuerdo con el desarrollo alcanzado por sus cuerpos terico y metodolgico y,
algunas veces escudados en el fatalismo del subjetivismo, sus categoras y
conceptos son tratados de manera emprica.
Llegados a este punto, nos parece conveniente esclarecer que los procedimientos
metodolgicos expuestos no son generalizables a los contenidos humansticos,
tales como la Historia, el Arte, la Literatura y el Idioma. A nuestro modo de ver,
estos campos del saber no constituyen ciencias, en tanto las relaciones que en ellas
se establecen son susceptibles de modificarse en funcin de quien aborde una
parte de su objeto. El estudio de sus objetos obedece al establecimiento de
relaciones casuales entre los aspectos que los sustentan, resultando imposible la
prediccin como funcin fundamental de la ciencia.
Resulta interesante la tendencia expresada en los profesores de ciencias exactas a
comenzar por los pasos 3 5 del procedimiento metodolgico propuesto por
nosotros para concretar la va deductiva; aducimos a la identificacin de la
expresin simblica y a la demostracin experimental para impartir los
conocimientos, segn aparece en las orientaciones metodolgicas de la asignatura,
lo que evidencia la utilizacin de la va inductiva. Como explicamos
anteriormente, los procedimientos inductivos apuntan a la formacin de los
conocimientos empricos, pues las inferencias que por esta va se hacen
condicionan la descripcin de los hechos, mas no su explicacin. En el caso del
adolescente y, sobre todo del estudiante de la Educacin Superior, que ya
presentan amplias posibilidades de aplicar el procedimiento deductivo, sera
mayor el tiempo empleado en el aprendizaje de los nuevos conocimientos y no
estaran exentos de conformar las tan indeseadas cadenas verbales en la retencin
de los conceptos y las frmulas.
En el caso de los profesores de Psicologa predomina la tendencia a comenzar por
la presentacin al alumno del esquema que sintetiza el contenido, a partir del cual
derivan la explicacin. De esta forma, el estudiante copia el esquema elaborado
por el profesor, como recurso mnemotcnico para evocar las cadenas verbales
includas en los conceptos.
Por otra parte, adems de que los estudiantes tienen a su favor el encontrarse en el
perodo de mayor sensibilidad a la formacin del pensamiento terico, an no han
completado las estructuras cognitivas de base para la construccin del nuevo
conocimiento, lo cual favorece la flexibilidad de su estado cognitivo. No obstante,
resulta difcil la ejecucin inmediata de estos procedimientos en su aprendizaje;
esto se explica por la poca frecuencia conque son ejecutados tales procedimientos,
pues slo trabajan con ellos en la asignatura sometida al experimento, mientras
que el resto contina propiciando la utilizacin de procedimientos inductivos y, en
el peor de los casos, memorsticos. Como es de suponer, al alumno le resulta
mucho ms fcil el empleo de los procedimientos ltimos para vencer la

243

asignatura, al mismo tiempo que no podemos obviar la presencia de los hbitos de


aprendizaje ya instaurados en l.
Todo ello hace evidente la resistencia que ofrecen los estudiantes al inicio de la
experiencia. Sin embargo, algunos de ellos rpidamente descubren las ventajas
que la va deductiva les proporciona, sobre todo a la hora de enfrentarse a los
textos y realizar trabajos investigativos. Por esta razn, quisiramos llamar la
atencin a la unificacin de los procedimientos metodolgicos por los profesores
del colectivo de ao, cuyas asignaturas as lo posibiliten (hablamos de las ciencias),
atendiendo a estos criterios.
Si bien las estructuras cognitivas ya estn formadas en los docentes, con la
consabida e inconveniente resistencia a la modificacin de stas, presentan a su
favor la posesin de un mayor nivel de informacin, lo cual les permite orientarse
en la bsqueda de las relaciones causales. Del mismo modo, el dominio alcanzado
por algunos con respecto a la instrumentacin de valorar, as como las habilidades
metodolgicas que poseen, ha propiciado la puesta en prctica de estos
procedimientos, como esclarecimos antes, sobre todo en los profesores de ciencias
exactas.
A partir de la realizacin de nuestra experiencia sobre la formacin del
pensamiento cientfico en profesores y estudiantes de la Educacin
Superior,podemos considerar a manera de conclusiones las ideas siguientes.
Es posible la formacin del pensamiento terico en los profesores utilizando el
procedimiento deductivo, aunque la velocidad de su formacin depende del
desarrollo alcanzado por su estado cognitivo, en correspondencia con el aparato
categorial de la ciencia,a la cual se refiere la asignatura que imparte, de la
flexibilidad, como cualidad que matiza su pensamiento y de las habilidades
metodolgicas que posea.
Los estudiantes presentan a su favor la edad psicolgica como perodo sensitivo
para el desarrollo de este tipo de pensamiento, as como el grado de
completamiento de las estructuras cognitivas referidas al nuevo conocimiento; no
obstante, tienen la dificultad de no contar con el trabajo metodolgico unificado de
todas las asignaturas de su currculo escolar, exceptuando las asignaturas
humansticas.
Es importante observar el ordenamiento en la secuencia de los pasos presentados
en la metodologa propuesta para garantizar la cristalizacin del procedimiento
deductivo en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Es vlido el uso de los mapas conceptuales como instrumento para caracterizar la
posesin de conocimientos en una esfera o temtica especfica. De aqu que sea
necesario incluir, dentro del plan de superacin de los profesores de ciencias, en la
Educacin Superior, un curso de Metodologa de la enseanza que aborde la
problemtica de la caracterizacin y de la formacin del pensamiento cientfico,
as como de las instrumentaciones intelectuales que permiten la obtencin de los
conocimientos.
Por ltimo, y en correspondencia con los postulados tericos que propugnamos,
consideramos que la construccin del conocimiento no debe constreirse a una
dosificacin rgida e inflexible, previamente determinada, sino que debe estar

244

sujeta a las caractersticas psicolgicas del que aprende. Por esta razn, el profesor
debe garantizar, a travs de su asignatura, la utilizacin del procedimiento
deductivo en los estudiantes, haciendo uso slo de aquellos conceptos que puedan
llevarlos a construir, de manera independiente, el resto del sistema cognitivo de la
ciencia.

245

CAPITULO 5
ES POSIBLE UN MODELO NO LOGICO PARA LA ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS?
Uno de los problemas ms complejos, pero a la vez ms acuciante en la vida de
una persona, consiste en sus posibilidades de aprender en el menor tiempo y con
el menor esfuerzo posibles. De ah que la enseanza, como direccin de las
modificaciones cognitivas y/o instrumentales que puedan producirse en el
alumno, resulte un objeto de estudio al que los tratadistas probablemente nunca le
han quitado el "ojo" de encima.
Centrarse en el proceso de enseanza, es abordar, con toda rigurosidad, lo
concerniente a la organizacin de las condiciones favorables para que el
aprendizaje se produzca con la efectividad esperada.
Considerando que el conocimiento de la Lgica puede constituir una de esas
condiciones, hemos tomado a bien detenernos en la relacin de algunas leyes de la
Lgica aristotlica con la actuacin metodolgica del docente y del discente. Ello
nos permitir demostrar que la optimizacin de la enseanza y del aprendizaje
depende, entre otras variables, de la aplicacin efectiva de sus conocimientos.
En principio, todos los cuestionamientos concernientes a la relacin entre la Lgica
aplicada y la efectividad de la persona en su actuacin profesional y formativa
podran formularse a travs de las preguntas siguientes: cul es la aplicabilidad
de la Lgica como ciencia en la instrumentacin metodolgica de la actuacin de
la persona?, cmo se evidencian las leyes de la Lgica Formal en el proceso de
aprendizaje y de su direccin por parte del docente?, qu debe conocer
especficamente el maestro (incluyendo el de la escuela primaria) y el alumno
sobre lgica para hacer ms efectiva su gestin?, por qu hablar de un modelo no
lgico para condicionar la formacin y desarrollo de las estructuras cognitivas y/o
instrumentales?, qu condiciones pueden favorecer la expresin lgica de la
persona en su desempeo profesional o formativo?
Nuestra posicin toma como punto de partida las relaciones necesarias que deben
ser advertidas, predominantemente,entre la Lgica Formal y la construccin del
conocimiento cientfico, para lo cual nos centraremos en la valoracin de aquellas
leyes postuladas por la Lgica Formal que estn estrechamente imbricadas con la
efectividad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, no slo en funcin de
la formacin del conocimiento terico en los estudiantes de nivel medio y
superior, sino tambin en el condicionamiento por parte del docente de la
configuracin de determinadas expectativas de sesgo investigativo en el alumno.
De aqu la suposicin nuestra de que el condicionamiento de la estructuracin del
conocimiento cientfico en estudiantes de los niveles de enseanza referidos puede
lograrse a partir de un modelo no lgico que se sustente especficamente en la
vulnerabilidad de la ley de No Contradiccin y del Tercero Excluido,
propugnadas por la Lgica Formal.

246

5.1 Relacin de la Lgica, la Dialctica, la Teora del conocimiento


y la construccin cognitiva
Mltiples autores han considerado especficamente la estructuracin o
sistematizacin del conocimiento como el objeto de estudio de la Lgica Formal
(D.P.Gorski y P.V.Tavants, s/f; A.I.Uemov, 1964; E.V.Ilienkov, 1977; I.Andreev,
1984; A.Gutmanova, 1986; A.Gutmanova, M.Panov y V.Petrov, 1991). Derivado
del vocablo griego "logos", el trmino "lgica" se emplea para designar las reglas a
las que se subordina el proceso de pensar. "La Lgica - expresa Gorski y Tavants estudia nuestros pensamientos (conceptos, juicios y raciocinios) solamente desde
el punto de vista de su estructura".97
No es casual que esta idea se halle en la generalidad de los textos dedicados a la
temtica, la cual puede ser complementada con aquellos que afirman que a esta
ciencia le es pertinente el estudio de las reglas del uso de las palabras, los nombres
y los signos. A nuestro modo de ver, sin nimo de detenernos en la historia de la
Lgica, consideramos que a esta ciencia le pertenece, por antonomasia, el estudio
terico del pensamiento, del pensamiento lgico que es el nico pensamiento
correcto.
Es probable que algunos autores, sobre la base de lo que unnimemente se ha
valorado como objeto de estudio de la Lgica, estn de acuerdo conque "...la
Lgica Formal constituye la base del pensamiento emprico como nivel de
cognicin, en tanto la Lgica Dialctica posibilita la explicacin del pensamiento
terico"98.
Tales ideas, contenidas igualmente en la concepcin de V.V.Davidov acerca de la
formacin del concepto, pueden entorpecer no slo la comprensin y, por ende, la
aplicabilidad de los aportes que esta ciencia ha ofrecido, sino tambin la
diferenciacin de los aspectos en estudio de un mismo objeto. Hablo en nombre de
la relacin del pensamiento y la formacin del conocimiento cientfico.
Si aceptamos la idea, segn la cual "...las leyes lgicas formales no pueden ser
derogadas ni sustituidas por otras. Tiene carcter humano universal: son las
mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones"99,
entonces no estamos lejos de considerar que sea cual fuere la expresin
fenomnica de cualquiera de esas variables, los mtodos y procedimientos
dirigidos a la formacin del pensamiento lgico, o lo que es lo mismo, del
pensamiento terico, deben responder a las mismas exigencias. De ah que
confirmemos, a partir de nuestras experiencias investigativas con estudiantes
cubanos y extranjeros, que el pensamiento lgico tiene como condicin universal
la aplicacin del procedimiento deductivo.

97

D.P.Gorski y P.V.Tavants: "Lgica". Pg.15. (El subrayado es nuestro).

98

L.Domnguez: "Cuestiones psicolgicas del desarrollo de la personalidad. Pg.74.

99

A.Gutmanova: "Lgica". Pg.114

247

Por otra parte, la Lgica Formal no es algo diferente a la Lgica Dialctica, pues la
primera es slo un instante inmvil del eterno movimiento de las ideas.
Entendida la Lgica Formal como la expresin del pensamiento correcto
construido, nunca podremos alejarla de la razn de su propia existencia: la
Dialctica. Sin la Dialctica la Lgica Formal es vaca, sin contenido. Por ello, sera
refutable la idea de relacionar la Lgica Formal con un tipo especfico de
pensamiento, en tanto la Lgica Dialctica fuera concomitante a otro.
Sin
Dialctica no hay expresin formalizada de la idea correcta.
En resumen, no compartimos la idea de abordar la Lgica Formal y la Dialctica
como si fuesen ciencias independientes. En este sentido, la exclusin mutua
colapsa el anlisis del sistema de conocimiento cientfico.
La idea leninista sobre el carcter de complementacin de la Lgica y la Dialctica
y la de su coexistencia con la Teora del conocimiento, expuesta en sus "Cuadernos
filosficos", pone al descubierto la dimensin univalente de la Lgica, la Dialctica
y la Gnoseologa al ser identificadas como "una y la misma cosa".
Desde el punto de vista filosfico, no existe diferencia alguna entre la Lgica, la
Dialctica y la Gnoseologa, pues en realidad se trata de tres campos del saber que
giran alrededor de un mismo objeto de estudio: el pensamiento
cientfico,entendido como conocimiento terico. La connotacin distintiva de cada
uno de esos campos se expresa en la configuracin refleja de la realidad (objetiva
y/o subjetiva) por la persona. De este modo, podemos considerar que si la
Dialctica exige que el objeto sea examinado
en su desarrollo, en su
automovimiento, en su dinmica, en su funcionamiento, la Lgica Formal implica
el reflejo de la existencia de ese mismo objeto bajo una inmovilidad condicional,
como abstrayndose de las transiciones y de las modificaciones que estn
sucediendo en l, de manera tal que podamos formalizar la idea correcta, sin dejar
brecha a la ambigedad, a la ambivalencia, a la indefinicin, a la incertidumbre, a
la yuxtaposicin de las ideas o de los argumentos que se esgrimen. Y de hecho, la
Lgica y la Dialctica se complementan. Una y la otra son la misma cosa.
Por su parte, la Gnoseologa o Teora del conocimiento no estudia ms que la
fuente, el origen del conocimiento, sus etapas de desarrollo, su configuracin en
imgenes o en conceptos y ello concierne necesariamente a la persona, que es
quien refleja el objeto (la realidad) en imgenes o en conceptos.
Si tomamos como premisa en nuestro anlisis que la Lgica y la Dialctica se
centran en el estudio del conocimiento que se configura, a merced de su reflejo por
la persona, ya sea como reflejo perceptual o conceptual de la realidad,
constituyendo el estado cognitivo de la persona y, por otra parte, asumimos que la
genoseologa no se dedica ms que al estudio del conocimiento, entonces
podramos concluir que la Lgica, la Dialctica y la Teora del conocimiento en
verdad son una y la misma cosa.
No resulta contradictorio que la Lgica Dialctica postule entre sus leyes la
unidad y la lucha de los contrarios como condicin que apunta a la configuracion
de las contradicciones y, al mismo tiempo, la Lgica Formal abogue por la
observancia estricta de la ley de No contradiccin, siendo ambas dos partes del
mismo todo?

248

A nuestro modo de ver, si para la Lgica Dialctica la ley de la unidad y lucha de


los contrarios constituye el meollo de aquella, para la Lgica Formal la ley de No
contradiccin representa, en consecuencia, la posibilidad de cumplir las leyes
restantes que configuran su cuerpo legal, a saber, la ley de la Identidad, ley del
Tercero Excluido y ley de la Razn Suficiente. En efecto, el pensamiento lgico
(correcto) es contradictorio, gracias a lo cual logra problematizar la realidad, pero
deja de serlo al seleccionar o elaborar la alternativa de solucin que se ajustada al
problema planteado.
El pensamiento lgico, al reflejar la realidad objetiva y/o subjetiva, enuncia en
forma de contradicciones la dialctica del objeto que no es otra cosa que la
Dialctica de la naturaleza configurada en ese objeto. En otras palabras, la
dialctica de las ideas es, en ltima instancia, la dialctica de la propia naturaleza.
Es esa la razn fundamental para afirmar que slo el pensamiento lgico es el
nico que logra reflejar correctamente lo individual (la realidad) en lo universal (el
concepto terico). La relaciones establecidas pueden esquematizarse de la manera
siguiente. (Esquema 7)
En este sentido, es importante tomar en cuenta que el pensamiento lgico siempre
es capaz de expresar con el concepto correcto, las contradicciones que postula
conforme a la dialctica de aquella parte de la naturaleza que refleja. Con esto
queremos demostrar una vez ms al maestro que lo que el estudiante quisiera
decir, pero no puede, es sencillamente porque no puede, al no tener conceptos que
expresar. Es importante no perder de vista que la persona piensa en conceptos; en
consecuencia, si no hay conceptos formados (construidos), entonces no
esperemos que nuestro estudiante

Esquema 7
LOGICA
FORMAL
Objetiva

DIALECTICA
Subjetiva
(Teora del
conocimiento)

asuma esa
posicin
activa y de defensa que ante el conocimiento
deseamos. El lenguaje sonoro, la palabra hablada, es slo la manifestacin externa
de la dialctica de los conceptos.
A propsito del trmino dialctico.

249

An cuando nos parezca pueril o de perogrullo la formulacin de las preguntas


siguientes, es en extremo importante abordar la temtica, con el fin de promover la
reflexin en torno al trmino y, quizs, comprender muchos de los conocimientos
que estn relacionados con l.
Qu significa ser dialctico? Cun legtimo y razonable es identificar lo
dialctico con el movimiento, el automovimiento o el desarrollo, si, en ltima
instancia, todo en el universo se halla en movimiento, an aquello que
aparentemente se percibe inmvil? Qu implicaciones aplicativas en los
contextosde la enseanza y del aprendizaje ha generado el discernimiento
insuficiente de la dialctica de la naturaleza y, por ende,de la dialctica de lo
psquico como parte de aquella?
Todas nuestras posiciones en este sentido podramos resumirlasen la idea de que
toda relacin dialctica es slo una relacin de dos, es una relacin dual, en la que
uno existe a travs del otro. Sobre esto ya nos detuvimos en el captulo primero.
Pero no est dems que examinemos, a travs de este prisma, algunas de las
interpretaciones que sobre las ideas de L.S.Vigotsky se han realizado,
distorsionando, probablemente sin la ms mnima intencin, la concepcin
originaria del gran pensador ruso.
Al respecto, la interpretacin ms injusta y desacertada de las que puedan hacerse
sobre las concepciones de L.S.Vigotsky reside, justamente, en aquella que
entorpece la comprensin sobre el condicionamiento social de lo psquico.
A nuestro modo de ver, el hecho de que L.S.Vigotsky defendiera con todas sus
fuerzas el carcter tambin social de la configuracin psquica humana, no justifica
que se enarbole un frreo determinismo de igual naturaleza sobre esta realidad.
En detrimento de lo natural, e hiperbolizando el papel de lo social en el desarrollo
psquico, L.A.Venguer, entre otros representantes del enfoque histrico-cultural,
expresaba: "...Las condiciones naturales - la estructura del organismo, sus
funciones, su maduracin - son indispensables para el desarrollo psquico, mas
ellas no determinan las cualidades psquicas que surgirn en el nio. Esto depende
de las condiciones de vida y educacin...".100
Por supuesto, no negamos bajo ningn concepto el significado de las condiciones
sociales en la configuracin de la experiencia personal, pero de lo que se trata es
de defender las posiciones dialcticas de L.S.Vigotsky. An cuando conceptu la
situacin de desarrollo como social, el autor explcitamente acentu la unidad de
los contrarios en dicho desarrollo, considerando la coexistencia de dos naturalezas
en las condiciones de este ltimo. Prestemos singular atencin que para
L.S.Vigotsky la Situacin Social de Desarrollo no era ms que la combinacin
especial de los procesos internos del desarrollo con las condiciones externas, con lo
que destaca la participacin simultnea de los contrarios en el surgimiento de lo
psquico.
En efecto, si sus antecesores o contemporneos en el campo de la investigacin
psicolgica abogaban con vehemencia por la determinacin natural, o sea,
100

L.A.Venguer: "Temas de Psicologa Preescolar". Pg.29. (El subrayado es nuestro).

250

defendan lo natural como fuente originaria del desarrollo psquico, - no perdamos


de vista la concepcin piagetiana del desarrollo espontneo y su hombre ahistrico
- no le quedaba otra salida que argumentar una y otra vez el porqu lo social era
la otra condicin de desarrollo.
Permtasenos el siguiente parangn. No con poca frecuencia, ocurre lo mismo
con la concepcin materialista de la historia, en la que sus fundadores - C.Marx y
F.Engels - consideraron la produccin y la reproduccin de la vida real como el
factor que en ltima instancia determinaba esa historia. Y estas palabras han sido
usadas a favor del determinismo econmico de aquella. En su carta a J.Blosh,
F.Engels marcadamente subraya que "si alguien lo tergiversa diciendo que el
factor econmico es el nico determinante, convertir aquella tesis en una frase
vacua, abstracta, absurda".101 "El que los discpulos hagan a veces ms hincapi del
debido en el aspecto econmico, - contina diciendo el connotado filsofo - es cosa
de la que, en parte tenemos la culpa Marx y yo mismo. Frente a los adversarios,
tenamos que subrayar este principio cardinal que se negaba, y no siempre
disponamos de tiempo, espacio y ocasin para dar la debida importancia a los
dems factores que intervienen en el juego de las acciones y reacciones".102
A nuestro juicio, esa es una de las razones por las que L.S.Vigotsky se detuvo
detallada y profundamente en la explicacin de las relaciones entre lo
interpsquico y lo intrapsquico. Y eso lo hizo desde la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP), sin olvidar por un instante que "...cualquier forma de experiencia
cultural no surge simplemente desde afuera, a espaldas del estado en que se
encuentre el organismo en el momento dado del desarrollo..."103
Ser hiperblicos cercena inexorablemente el carcter dual de los contrarios y con
ello desaparece cualquier vestigio de la dialctica que debe prevalecer en el
estudio riguroso de cualquier objeto.
Tanto lo natural como lo social son slo premisas del desarrollo de la
personalidad, por lo que lo psquico no puede reducirse ni yuxtaponerse a
ninguna de ellas. Lo psquico es personal y, por lo tanto, construido por el sujeto.
"...Ningn desarrollo - expresa acertadamente A.N.Leontiev - puede darse
directamente extrado de lo que constituyen solamente sus premisas, por muy
detalladamente que las describamos. El mtodo dialctico marxista exige ir ms
adelante en la investigacin y analizar el desarrollo como un proceso de
"automovimiento", es decir, investigar sus relaciones motrices internas,
contradicciones y trnsitos mutuos...".104
Compartimos plenamente la idea de este ltimo autor, tomada de R.Linton, al
referir que an cuando la cultura (la lengua comn, los conocimientos difundidos
101

102

103

104

" C.Marx y F.Engels". Pg.490. (El subrayado es nuestro).


Ibdem. Pg.492. (El subrayado es nuestro).
L.S.Vigotsky: "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores". Pg.166.
A.N.Leontiev: "Actividad, Conciencia, Personalidad". P.141. (El subrayado es nuestro).

251

en la esfera social, las modas y prejuicios, etc.) se personifica y se individualiza,


"...ella no forma lo personal en los individuos, sino, por el contrario, es ajena a
ellos,...".105
En resumen, L.S.Vigotsky supo alejarse, a travs de la rigurosidad terica aplicada
a la Psicologa cientfica, de los test psicolgicos que apuntaban al diagnstico del
estado actual del intelecto del menor, tras el cual se esconda, entre otras cosas, la
desigualdad social, la pobreza cultural y el imposible acceso a las instituciones
educacionales de una masa mayoritaria de nios educables en todo el mundo.
Tras el abandono pedaggico al que se hallaban sometidos los nios, cuyos
diagnsticos se revelaran como desfavorables dada su edad cronolgica, la ZDP
de L.S.Vigotsky asest un golpe mortal a la plyade de test elaborados a tal efecto.
As, los archiconocidos test de
A.Binet, construidos para identificar la
insuficiencia instruccional con la que el nio llegaba a la escuela, se veran
contrapuestos por la justicia educacional y el derecho de todo hombre a ser
educado, independientemente de su edad, de su cultura o de su escaso acervo
instruccional.
La combinacin especial como Situacin de Desarrollo y los perodos sensitivos,
en la teora del desarrollo intelectual de L.S.Vigotsky, ocupan un lugar cimero.
Por eso, no slo la historia y la cultura como condiciones ineludibles de desarrollo,
estuvieron presentes en su concepcin general, marcando un hito en el camino de
la dignidad humana con el compromiso explcito de la solidaridad con el otro a
partir de la ayuda necesaria y oportuna, sino tambin sus condiciones naturales,
explcitas en los procesos internos de aquel. Acaso el nio logra formar conceptos
(adquirir conocimientos) en la edad temprana por muy excelentes que sean las
condiciones de vida y educacin?
Observemos la mxima filosfica de que el desarrollo slo es posible con el
surgimiento de las contradicciones y ellas slo pueden ser advertidas tras la lucha
de los contrarios dialcticos.
Generalmente, las leyes inherentes a la formalizacin del pensamiento correcto
son abordadas en funcin de la historia de la Lgica. As, la ley de la Identidad, la
ley de la No Contradiccin y la ley del Tercero Excluido, han conformado la
Lgica aristotlica, mientras que la ley de la Razn Suficiente se le atribuye
simultneamente al conocido matemtico alemn Leibnitz y al destacado cientfico
francs Renato Descartes.
Para ser consecuentes con el objeto de estudio de nuestra investigacin - la
posibilidad de aplicacin de un modelo no lgico para la enseanza de las ciencias
- proponemos examinar predominantemente las leyes de la No Contradiccin y
del Tercero Excluido, tomando como criterio valorativo la efectividad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje. No obstante, abordaremos someramente
las leyes de la Identidad y de la Razn Suficiente para ubicar al lector dentro del
sistema de relaciones de generalidad al que nos aboca el modelo que proponemos.
Al relacionar la ley de la Identidad con la efectividad de la enseanza y del
aprendizaje, consideramos pertinente, aunqueesta problemtica ya ha sido tratada
105

Ibdem. P.138. (El subrayado es nuestro).

252

por nosotros (1996, pg.57-69), abordar una vez ms lo concerniente a la definicin


del concepto, su suplantacin y la relacin del concepto cientfico con el
procedimiento deductivo, por su pertinencia a la naturaleza de lo postulado por
esta ley.
La ley de la Identidad dicta que todo concepto o juicio debe ser idntico a s
mismo. Qu implicaciones tiene el respeto o la violacin de dicha ley al dirigir el
aprendizaje o al aprender?
En conformidad con el contenido de esta ley, los elementos constitutivos de la
definicin de un concepto no pueden ser diferentes por diversos que sean los
contextos en los que se empleen, pues todo concepto subsume indicadores (de
esencia o no) que son necesarios si se toman aisladamente y suficientes al ser
abordados en su conjunto. Respetando esta premisa, el concepto siempre ser
idntico a s mismo y, por lo tanto, coherente con la naturaleza del aspecto que del
objeto se estudia.
Esto quiere decir que existen campos del saber en los que un mismo trmino es
tratado de manera distinta por su definicin conceptual. Ello es caracterstico,
predominantemente,a las Ciencias de la Educacin, las cuales constituyen un
suelo propicio para soslayar dicha ley, abordando, cada cual bajo "su ptica", el
estudio de lo mismo en el objeto. La polivalencia de los trminos empleados en
estas ciencias, especficamente en la Psicologa y la Pedagoga, no slo entorpece
la construccin de un sistema cognitivo coherente que sirva de base nica para la
ejecucin de posteriores investigaciones, sino que dificulta la instrumentacin
metodolgica de la actuacin personal en el contexto de la enseanza o del
aprendizaje. Tal es el caso, por ejemplo, de los conceptos de habilidad, hbito y
conocimiento, cuyas definiciones son tantas como autores aparecen vinculados a
su estudio.
Sin embargo, como se advierte en los escritos del ingls Bertrand Russell sobre la
teora de la relatividad, sea cual fuere las circunstancias del observador, las
caractersticas del objeto no deben depender en ningn sentido de ellas. Es
necesario controlar lo ms estricto posible en la investigacin aquello que por su
relatividad resulte fenomnicamente variable.
La no solucin de este problema nos aboca inexorablemente al peligro de la
contaminacin conceptual y, por ende, a la superposicin de trminos,
entorpeciendo as la determinacin de los rdenes de esencia que deben
caracterizar el estudio de todo objeto.
Al definir el propio concepto como una generalizacin de relaciones, estamos ante
uno de los problemas de mayor trascendencia para los procesos de enseanza y de
aprendizaje, pues de ello depende, en gran medida, no slo la enunciacin de las
concepciones que subyacen al proceso en s mismo, sino la propia instrumentacin
metodolgica de la persona que ensea o que aprende.
Independientemente de los indicadores de esencia que hemos empleado en
nuestras investigaciones, a saber: las propiedades determinantes del objeto, las
contradicciones a l inherentes, las causas de su surgimiento, las leyes de su
comportamiento y las tendencias de su desarrollo, nos detendremos especialmente
en las contradicciones, pues al garantizar el surgimiento y desarrollo de todo

253

objeto, la formacin del pensamiento terico tambin debe responder a las


propiedades inherentes a aquellas.
En el epgrafe 4.1 abordamos los parmetros de esencialidad, dentro de los cuales
las contradicciones inherentes al objeto cobran importancia por constituir, en
primer lugar, sus fuerzas motrices como condicin sine qua non de desarrollo.
Como ya es conocido, a la formulacin de las contradicciones antecede la
determinacin de los contrarios que las configuran. La dinmica relacional que
entre los contrarios se manifiesta parte de su relativa unidad para luego
diferenciarse, contraponerse y contradecirse el uno al otro; la resultante que se
obtiene, en los contextos que se analizan, es la enunciacin del problema
investigativo como relacin explcita entre lo conocido y lo desconocido.
Creemos que la mayor importancia que se le debe conceder a la necesidad que
tiene el estudiante de establecer relaciones por s mismo, no reside tanto en la
confirmacin o refutacin de las hiptesis previamente formuladas como en la
problematizacin de la realidad y la formulacin subsiguiente de las hiptesis
correspondientes,lo cual traduce la posibilidad, en la persona que aprende, de
construir el conocimiento y condicionar la independencia de su actuacin
personal.
Permtasenos una pequea disgresin.
Desafortunadamente, muchos consideran hoy innecesario no slo la observancia
estricta de la formulacin de las hiptesis, sino que pretenden prescindir de ella en
el proceso investigativo. Por ms argumentos que se defiendan en su contra, la
hiptesis a la investigacin cientfica le es tan imprescindible como la orientacin a
la actuacin personal. La expectativa de la personalidad, configurada en Tareas,
Objetivos o Ideales, es una condicin insoslayable para que la persona logre actuar
por su carcter anticipatorio. La hiptesis, como respuesta anticipada al problema
planteado, no es otra cosa que la configuracin de las expectativas del
investigador, cuya demostracin (o refutacin) est sujeta a la instrumentacin
metodolgica-investigativa pertinente.
Asimismo, tampoco puede negarse, bajo ningn concepto, que la hiptesis
posibilita el conocimiento de la realidad, en tanto podamos demostrar la exactitud
conque aquellas fueron concebidas.
Por solo citar un ejemplo, vale decir que "...el sistema solar de Coprnico - destaca
F.Engels en su obra: Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana - fue
durante trescientos aos una hiptesis, por la que se poda postar cien, mil, diez
mil contra uno, pero, a pesar de todo, una hiptesis; hasta que Leverrier, con los
datos tomados de este sistema, no slo demostr que deba existir necesariamente
un planeta desconocido hasta entonces, sino que, adems, determin el lugar en
que este planeta tena que encontrarse en el firmamento, y cuando despus Galle
descubri efectivamente este planeta (trtase de Neptuno), el sistema de
Coprnico qued demostrado.106
De lo dicho no debe inferirse que la gestin del docente no ha de centrarse en
ensear al alumno a que aprenda a aprender, pues estaramos hiperbolizando lo
106

"C.Marx y F.Engels". Pg.369. (Lo que est dentro del parntesis es nuestro).

254

relativo al aprendizaje de las instrumentaciones. La construccin cognitiva, como


la instrumental, no puede tener lugar al margen de la otra. El conocimiento,
propedutico, sincrnico o perspectivo, la persona lo construye a merced de la
ejecucin instrumental y viceversa. El problema de la construccin cognitiva
implica necesariamente la relacin dual entre el conocimiento y la
instrumentacin.
Ms adelante continuaremos con el significado de este indicador en la explicacin
de la ley lgica de la No contradiccin, aplicada a los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Otro de los problemas que aflora en la valoracin de la aplicacin de la ley de
Identidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje es aquel que puede
formularse a raz de los errores lgicos que se suscitan en la discusin maestroalumno.
Necesariamente, el docente y el discente tienen que valorar mltiples ideas para
lograr generalizar la realidad en conceptos. Para ello, la asuncin de criterios,
como unidades mensurables de cantidad y de calidad, es un hecho ineludible.
Suele suceder que en la argumentacin de una tesis o en su refutacin, el expositor
trueca, con toda intencin, el criterio asumido no slo para demostrar la veracidad
de su tesis, sino el error cometido por su interlocutor. Esta puede ser una de las
razones de suplantacin de la tesis, entendida como la sustitucin condicionada
de un criterio para argumentar o refutar a toda costa la idea que se examina,
concebida por la Logica como argumento sofstico, a diferencia del trueque
involuntario que se conoce como paralogismo.
Razonablemente, estos hechos lgicos son perjudiciales al aprendizaje, pues
generalmente la sustitucin de un criterio est determinado por la imposibilidad
de defender su legitimidad ante los argumentos que se exponen.
Por eso, tanto el que ensea como el que aprende debe caracterizarse por la
posesin de recursos cognitivos e instrumentales que le permitan ser agudos en el
pensar y, por lo tanto, en la crtica de determinadas frases que solapan o encubren
la idea falsa.
Al considerar una teora mejor fundamentada que otra lo primero que indagamos
es el criterio valorativo esgrimido para llegar a tal conclusin. Valorar un
procedimiento metodolgico como ms efectivo que otro es tambin asumir, en
principio, un criterio valorativo, sobre cuya base se establece la necesaria
comparacin entre ellos y el juicio valorativo pertinente. La explicacin, la
valoracin y la demostracin que el docente realiza tienen que ajustarse
congruentemente a un criterio explicacitivo, valorativo o demostrativo,
respectivamente.
Es evidente la sustitucin de unos criterios por otros en la oratoria de algunos
maestros, sobre todo cuando la razn de los argumentos que explica no son
suficientes y, en consecuencia, se hacen susceptibles de ser refutados por los
alumnos. En los estudiantes ocurre otro tanto. Muchas veces la propia
incertidumbre de sus razonamientos y la falta de consistencia de sus conclusiones
lo conllevan a distorsionar las ideas que se analizan, confundiendo al maestro tras

255

la variabilidad de sus criterios de relacin, haciendo pasar por idnticas, ideas que
no lo son, o viceversa.
Conocido es el sofisma antiguo sobre el "Dilema del cocodrilo" de Digenes
Laercio. Segn la leyenda, un reptil atrapa a un nio que cae en las aguas del Nilo
y la madre le suplica su devolucin. El mortfero animal promete devolverlo si la
madre lograba vaticinar lo que hara con el beb. En caso de ella no adivinarlo, lo
devorara. Al responderle la madre que l de todas formas devorara al nio, el
reptil se neg a devolverlo, bajo el subterfugio de que con ello la obligara a mentir
y la falsedad de su vaticinio le daba potestad para devorarlo. Por su lado, la madre
le replicaba que si devoraba a su beb confirmaba el vaticinio por ella realizado y,
por lo tanto, tendra necesariamente que devolvrselo ante la promesa por l
realizada.
Al esgrimirse dos criterios diferentes para el anlisis del mismo hecho, la
inconsistencia lgica determina la posibilidad de dar una respuesta de doble
valencia, influyendo negativamente en la comunicacin interpersonal; ello se debe
a la violacin de la ley de Identidad y, con ello, se altera la comprensin de las
ideas que se exponen en el discurso.
Por su parte, la ley de la Razn Suficiente se relaciona con el modelo no lgico que
proponemos a travs de la aplicacin de la lgica indirecta o tambin denominada
reduccin al absurdo, de tal suerte que el maestro puede esgrimir argumentos
contrarios a los que podran considerarse como razonables para la demostracin
de la hiptesis. Estos permiten que, por decantacin, la idea absurda,concebida en
contraposicin con la tesisde base, sea impugnada convincentemente.
Sera imposible convencer al estudiante de la veracidad o falsedad de una idea
si no se es consecuente y coherente en su fundamentacin. Y fundamentar,
argumentar, o demostrar algo tiene como condicin de base la relacin entre
conceptos y/o de juicios que se asumen como verdaderos para sustentar un
nuevo conocimiento. La propia definicin de un concepto puede servir de
fundamentacin necesaria y suficiente para distinguir o definir el lugar de un
objeto con relacin a otros.
Esta ley, al postular que toda idea verdadera debe estar lo suficientemente
fundamentada, pone de manifiesto que las relaciones que se establecen para
valorar si una idea sobre el objeto de conocimiento es verdadera o falsa, por su
existencia y funcionalidad, constituyen, en conjunto, unargumento suficiente para
la demostracin, que no deja brecha a la incertidumbre o a la ambigedad. De aqu
que consideremos el carcter suficiente de un argumento (de una razn) en la
posibilidad de definir con la mayor precisin posible el comportamiento especfico
de los indicadores de esencia en el examen del objeto dado.

5.2 Ley de la no contradiccin y su lugar en el modelo no lgico para


la enseanza de la ciencias
Afirmar que es imposible que un mismo atributo pertenezca a la vez que no
pertenezca a un mismo objeto y a una misma relacin, o lo que es lo mismo,

256

declarar que dos juicios opuestos no pueden ser verdaderos a un mismo tiempo y
en una misma relacin, como lo proclama la mencionada ley, es tener presente a
uno de los postulados que, a nuestro juicio, contiene el valor metodolgico ms
relevante dentro del modelo que se propugna.
Compartimos plenamente la idea leninista de que la unidad y la lucha de los
contrarios constituye el meollo de la Lgica Dialctica a tenor del desarrollo del
objeto en el que subyacen las contradicciones a l inherentes. El desarrollo, como
movimiento de la naturaleza y, por ende, del pensamiento como su forma
altamente organizada, es el resultado de la lucha de al menos dos fuerzas que se
oponen como contrarios dialcticos.
De manera que la condicin fundamental en el desarrollo cognitivo de la persona
consiste precisamente en la determinacin de todas y cada una de las
contradicciones posibles que puedan formularse durante la enseanza y el
aprendizaje de un conocimiento.
Si aceptamos como axioma que el pensamiento correcto no tolera las
contradicciones, la propia formulacin de stas hace que en la persona se
produzca, parafraseando a J.Piaget, un proceso de desequilibrio que exige,
lgicamente, la inmediata acomodacin del sujeto a la realidad, logrndose dicha
acomodacin o equilibrio a travs de la reestructuracin o ajuste de las
denominadas estructuras cognitivas en el sujeto. "En rigor - enfatiza V.I.Lenin - el
pensamiento formal piensa
la contradiccin, pero inmediatamente la
107
descarta...".
De hecho, la obtencin del conocimiento implica modificaciones en la persona que
aprende. Mas si de modificaciones cognitivas se trata, uno de los procedimientos
ms relevantes para pulsarlas o favorecerlas es el procedimiento dubitativo, el cual
se manifiesta necesariamente a travs de la exposicin o el condicionamiento de la
construccin de las mltiples contradicciones que puedan formularse en el
proceso de pensar.
Esto pone al descubierto que pensar no significa evocar o reproducir lo que en la
memoria ha sido fijado como cadenas verbales; pensar significa establecer
relaciones entre los objetos o entre las partes de uno de ellos, en virtud de las
fuerzas contradictorias que traslucen la oposicin entre lo conocido y lo
desconocido. Esta contradiccin debe ser atenuada o eliminada con el
descubrimiento de las causas que tras ellas aparecen.
Si deseamos realmente provocar en nuestros estudiantes la motivacin hacia el
estudio de una asignatura cualquiera, por muy poco interesante que parezca,
generalmente la condicin imprescindible para que esto se advierta descansa en la
habilidad metodolgica del maestro para formularlas o ayudar al alumno a
descubrirlas.
Desde el punto de vista ontolgico, la cosa en s "es" y no puede ser de otra
manera. Dialcticamente, lo que "es" puede tambin "no ser". "Simultneamente y
en una misma relacin" - tal es la condicin ineluctable para desencadenar la
contradiccin y, por ende, la imcomprensin. En consecuencia, no comprender
107

V.I.Lenin: "Cuadernos filosficos". Pg.206-207

257

aquello que necesariamente debe ser comprendido, es el factor ms movilizador


para el despliegue de un proceso investigativo.
Ahora bien, cul es la estructura metodolgica que pensamos deba poseer una
contradiccin, de modo tal que incida en el carcter movilizativo de la actuacin
personal del estudiante, orientndolo, prepoderantemente, a la investigacin?
Hablar de una contradiccin es aludir, en primer lugar, a dos fuerzas que se
oponen como contrarios y ello implica, por consiguiente, que estas fuerzas
puedan llamarse contrarios al responder ambas a una misma naturaleza y con
una misma intensidad. Sin obviar los aportes que en este sentido se han realizado,
tanto por investigadores cubanos como forneos, y que se han introducido en la
prctica profesional pedaggica a travs de los conceptos de enseanza
problemtica, situacin problemtica, etc., queremos reflejar oportunamente
nuestros puntos de vista sobre esta cuestin.
Consideramos que no cualquier problema lleva implcito una contradiccin. Para
que ella exista, en el problema deben reflejarse todos los indicadores que dicta la
ley de no contradiccin, es decir, que una cosa sea y a la vez no sea dentro de un
mismo sistema de relaciones. As, expresar que el capital no puede brotar de la
circulacin ni puede brotar tampoco fuera de ella, sino que tiene necesariamente
que brotar en ella y fuera de ella al mismo tiempo, como sealara C.Marx en su
obra "El capital", es un ejemplo claro de contradiccin, con cuya solucin pone al
descubierto el secreto de la formacin de la plusvala.
Asimismo, al responder a un mismo tiempo "si y no" a la pregunta formulada por
Lenin acerca de que si la representacin se aproxima ms a la realidad que el
pensamiento, constituye tambin un ejemplo de contradiccin, no precisamente
concerniente a la pregunta, sino a su respuesta. La contradiccin aparente
sealada por V.Ilich a travs de la expresin: "La subjetividad (o el concepto) y el
objeto son lo mismo y no son lo mismo..."108, tambin promueve la reflexin del
lector que aborda la temtica dada.
F.Engels, al redactar sus ideas sobre el trueque de la cantidad en calidad como
ley de la dialctica, tambin lo hace a favor de la promocin de las
contradicciones en el lector. Para ello cita la descripcin realizada por Napolen
sobre los combates entre la caballera francesa y los mamelucos, guerreros griegos,
considerados estos ltimos como la caballera mejor de su tiempo. "Dos
mamelucos sobrepujaban indiscutiblemente a tres franceses; 100 mamelucos
hacan frente a 100 franceses; 300 franceses eran superiores generalmente a 300 y
1000 franceses derrotaban siempre a 1.500 mamelucos".109
Como puede apreciarse, lo expresado por F.Engels genera obligatoriamente
determinadas preguntas a las que hay que responder para solucionar la
contradiccin implcita en la descripcin. Digamos, cmo es posible que el
guerrero griego en el combate cuerpo a cuerpo ganara, incluso ante un nmero
108

Ibdem. Obr.cit. pg.163

109

F.Engels: "Anti-Dring". Pg.156.

258

relativamente mayor de intervencionistas franceses?, cmo podan los franceses


superar a masas numricamente mayores de caballera, cuando los mamelucos
disponan de mejores caballos y ellos en s mismos eran jinetes de mayor agilidad
y, por lo menos, de igual bravura?
En resumen, si los tericos de la motivacin afirman la necesidad de mantenerla
durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, nosotros estamos plenamente
convencidos de que sin contradicciones no se aprende el conocimiento cientfico;
la motivacin es a la actuacin, como la contradiccin al aprendizaje.
La alta efectividad de dichos procesos se sustenta en la posibilidad de descubrir,
por parte del docente, las contradicciones implcitas o encubiertas en el
conocimiento y condicionar su descubrimiento en el estudiante; por su parte, el
estudiante debe instrumentar su actuacin metodolgica en pos de solucionar las
contradicciones configuradas por su maestro o por l mismo a travs de la
investigacin cientfica.

5.3 Ley del tercero excluido y su lugar en el modelo no lgico para


la enseanza de las ciencias
De dos juicios opuestos, uno es verdadero y el otro es falso; por lo que no es
posible un trmino intermedio entre los juicios que se oponen en los polos de la
contradiccin. O se niega o se afirma algo. Uno de dos juicios contradictorios es
verdadero y el otro es falso, y no es posible un tercero. Tal es el postulado de esta
ley.
Cmo proceder metodolgicamente de modo tal que, vulnerando el
cumplimiento de la ley, seamos efectivos en la enseanza y, por consiguiente, en la
direccin del aprendizaje?
Si la direccin del proceso de aprendizaje se ejecuta en funcin de la denominada
Base de Orientacin de la accin tipo III, propuesta por P.Ya.Galperin y aplicada
en la Educacin Superior por N.F.Talzina y seguidores, entonces, bajo el
procedimiento identificatorio, al presentar al alumno el concepto acabado agotado en sus propiedades determinantes - ste identificar la pertinencia o no
del caso particular al concepto dado. Con ello se hace evidente que la respuesta al
problema planteado con relacin a la identificacin del caso presentado tiene
necesariamente que moverse entre los trminos "pertenece" o "no pertenece".
Esto condiciona en el estudiante la bsqueda a ultranzas y, por ende, riesgosa, y
frecuentemente desatinada, de una respuesta positiva o negativa, donde no es
posible una tercera.
Este proceder metodolgico limita y entorpece, no slo la actuacin independiente
de la persona, sobre todo de la que aprende, sino tambin la posibilidad de
indagar y descubrir, a la luz de otros criterios, nuevas relaciones y
generalizaciones concluyentes.
El proceso de aprendizaje no puede ser dirigido, a nuestro modo de ver, por el
camino del "ser" o "no ser", pues una nueva configuracin de las condiciones ya
conocidas podran percibirse como la negacin de la existencia del hecho.

259

Partir del concepto para identificar lo concreto es justamente una de las formas de
responder a esta ley y, por ende, uno de los procedimientos metodolgicos
capaces de agredir todo vestigio de creatividad.
Si ilustramos lo anteriormente dicho retomando el ejemplo de la denominada
aplicacin del concepto de ngulos adyacentes, nos convenceremos de que el
objeto de estudio "es", o sea, existe tomando como condicin suficiente la
identificacin de la presencia de todos los indicadores determinados como
necesarios, es decir:
a) si tenemos dos ngulos, entonces est presente uno de los indicadores
necesariospara confirmar que son ngulos adyacentes,
b) si los ngulos tienen un vrtice comn, entonces existe un segundo
indicador,
necesario para definir los ngulos como adyacentes,
c) la exclusin de la existencia de puntos comunes en las esferas internas de
estos
ngulos es otro de los indicadores necesarios para concluir la
presencia de
ngulos adyacentes.
Si, por el contrario, uno de los indicadores no est presente, entonces ya el caso
dado no pertenece al concepto.
Los casos con anterioridad abordados pueden ser representados de la manera
siguiente:
1) Si existe el primer indicador (a), el segundo (b) y el tercero (c), entonces los
ngulos son adyacentes. En otras palabras, si se confirma la presencia de todos
los indicadores para el caso dado, entonces podemos identificar dichos ngulos
como adyacentes.

1) +
+
+
______
R/ +
2) Si al menos uno de los indicadores no puede ser identificado, entonces los
ngulos no son adyacentes. De esta forma, puede suceder que uno de los tres
indicadores como propiedades
del objeto de estudio, indistintamente, no est
presente en los casos peculiares que se presentan, por lo que pudiesen presentarse
los casos siguientes:

a)

+
+
+
+
+
+
------- ------- -------

260

R/ -

R/ -

R/ -

Estarn de acuerdo con nosotros que tales procedimientos pueden ser


predominantemente utilizados en la enseanza primaria, pues la necesidad que
tiene el escolar de ejercitar determinadas instrumentaciones, especialmente
motoras como la lectura, la escritura, el clculo, los lapsogramas, etc., exige
entrenar al nio en la identificacin para el reconocimiento de las slabas, las
palabras, las entonaciones, la acentuacin, las operaciones aritmticas, etc. De lo
que no puede abusarse es de la aplicacin del procedimiento identificatorio en el
nivel superior. Su uso slo puede estar relacionado, en este nivel, con la solucin
de los problemas planteados por el propio discente, planteamientos en los que
subyace el procedimiento deductivo como procedimiento que sustenta la
formulacin de las hiptesis.
No obviemos que las manifestaciones fenomnicas y de apariencia de los objetos
son mucho ms variables y pintorezcas que lo que pueda presentar el maestro a
travs de sus actividades acadmicas. Y eso debe ser tambin concebido en la
proyeccin de la direccin del aprendizaje. Para ello, es necesario que al estudiante
le sean presentados casos en los que existan determinadas condiciones que no
puedan ser valoradas como falsas o verdaderas en la identificacin del objeto.
Estas condiciones deben ser comprendidas por l como condiciones signalizadoras
o sealizadoras de lo desconocido y, por consiguiente, necesariamente sujetas a
investigacin.
Estos indicadores aparente o verdaderamente desconocidos constituyen, a nuestro
juicio, la nica fuerza movilizativa del estudiante no slo hacia la demostracin de
lo verdadero o de lo falso, sino hacia la formulacin de las hiptesis mismas, cuya
confirmacin o refutacin exige de la puesta en marcha del potencial
metodolgico-investigativo de ste.
De acuerdo con las ltimas ideas expresadas, los indicadores, propiedades o
cualidades que no puedan ser identificadas en los casos presentados, deben servir
de acicate para la investigacin del objeto por el alumno, no slo porque tiene que
hallar la incgnita prevista, sino porque la incgnita necesariamente influye en el
estado actual de las propiedades restantes. Dicho de otro modo, el
desconocimiento de un elemento de la estructura del objeto o de su
funcionamiento puede enmascarar su realidad. Es decir, aquello que se concibe
como cierto, aquella cualidad que se toma como verdadera, puede ser falsa o
viceversa, pues partamos del principio dialctico de que todo est concatenado y
por ello todo influye sobre lo restante. Si tomamos como marco referencial un
sistema cualquiera dado, debemos tomar como punto de partida para el anlisis
del objeto la idea, segn la cual toda parte de l est sometida a la incidencia de las
partes restantes y eso nos conduce a pensar que el comportamiento de dicha parte
(cualidad, propiedad, dimensin, etc.) puede estar alterado por su relacin con la
otra, que esa parte analizada pudiera comportarse de manera diferente si se aislara
de las dems. Digamos, por solo poner un ejemplo, nosotros aparentemente somos
siempre los mismos como personas y a la observacin seguimos siendo nosotros.

261

Sin embargo, bien sabemos que generalmente nuestro comportamiento


comunicativo, los gestos, las palabras, la cadencia de nuestras expresiones
lingsticas estn respondiendo a las caractersticas psicolgicas de la persona con
la que nos comunicamos.
De ah que tengamos que llegar a la conclusin de que en todo objeto en
interaccin, cada parte interactuante del objeto est inexorablemente sometida a la
accin de las dems. Por lo tanto, si a Ud. como investigador algo no le resulta de
firme conocimiento, no est completamente convencido - a nivel de pensamiento,
no de percepcin -, entonces indague para confirmar o impugnar su existencia.
Una cualidad aparentemente conocida puede ser "vctima" de otra concomitante y,
consecuentemente, presentarse a la percepcin - e incluso al pensamiento - del
investigador, como realidad previamente establecida y no ser as. Cuantas veces
no hemos escuchado a los padres hablar de la pasividad deseada de algn hijo,
slo si no se junta con el vecino revoltoso e influyente.
La representacin grfica de este caso y sus variantes puede quedar configurada
como sigue.

a +
b) ? c) + d) _
?
+
+
+
+
+
?
?
_____ _____ _____ _____
R/ ? R/ ? R/ ? R/? , etc.
Con el propsito de facilitarle al maestro de cualquier nivel educativo la
estructuracin de un modelo no lgico en la enseanza de las ciencias, estamos
considerando, en primer lugar, la aplicacin de las leyes de la Lgica Formal como
lo hemos propuesto y, a la vez, seguir la ejecucin de los siguientes
procedimientos metodolgicos en la determinacin y formulacin de los
problemas de aprendizaje como una de las condiciones que pueden ser efectivas
en la promocin de la estimulacin del estudiante hacia el proceso de
investigacin.

5.4 Algunos procedimientos metodolgicos que pueden facilitar la


determinacin y formulacin de problemas de aprendizaje
Si para nosotros es lcito que aprender implica necesariamente investigar y que
toda investigacin comienza all donde aparece un problema, entonces no queda
otra alternativa que la de definir, sin el propsito de ser exhaustivos o agotar la
temtica, aquellos procedimientos que pudiesen sustentar el planteamiento de
problemas de aprendizaje.
A nuestro juicio, tales procedimientos pueden verse representados en los pasos
que a continuacin enumeramos.

262

a) Definir el objeto de estudio para la actividad pedaggica a ejecutar. O lo que es


lo mismo, Declarar la estructura del sistema referencial en funcin de los niveles
de coordinacin y de subordinacin en el que se implicarn los conocimientos de
base.
b) Definir los conceptos que necesariamente deben ser relacionados para la
configuracin (construccin) del conocimiento a obtener.
c) Comparar las propiedades determinantes reflejadas en la definicin de los
conceptos compatibles para la conformacin del problema investigativo.
d) Establecer la relacin entre los conceptos definidos como compatibles, a partir
de los cuales han de inferirse las contradicciones entre unos y otros, tomando
como criterio
relacional valorativo el procedimiento anterior.
e) Determinar aquella condicin en la que el concepto puede estar y, al mismo
tiempo, no estar presente en la relacin dada.
f) Declarar las premisas (inclusiva de los conceptos) sobre las que debe ser
formulada la situacin contradictoria, originaria del problema a resolver, es decir,
presentar los juicios primarios de los que se inferir la conclusin a travs del
problema planteado.
g) Elaborar la situacin contradictoria de modo tal que necesariamente en ella se
haga explcito el modelo paradigmtico que provoque el desequilibrio cognitivo
del aquel que est en set de aprendizaje. En otras palabras, la situacin que se
expone difiere ostensiblemente con lo previamente establecido en los esquemas de
conocimientos del que aprende.
Los procedimientos metodolgicos mencionados con anterioridad pueden verse
ilustrados en los ejemplos que aparecen al final del captulo.
Para comprender mejor la causa de estos efectos advirtamos que el problema
consiste principalmente en que los maestros y profesores de los diferentes niveles
de enseanza no tienen al menos la tendencia de estructurar la informacin que
reciben o el conocimiento que construyen, sea este emprico o terico, en forma de
sistemas cognitivos que le permitan en s mismos acceder a la informacin
necesaria para establecer nuevos sistemas de relaciones.
Se hace significativa la dificultad de formular contradicciones cuando como
condicin subyace
la elevada presencia de "frragos intiles y estriles de
informacin", lo cual se manifiesta, generalmente, en el eclecticismo conceptual.
De esta forma podemos confirmar que la falta de integridad o de sistematicidad
del conocimiento es directamente proporcional a los bajos niveles de dominio de
determinadas instrumentaciones (valoracin, clasificacin, etc.) en los
profesionales, lo que de hecho implica falta de lgica en su actuacin pedaggica.
Es relevante destacar que muchos profesionales poseen un pensamiento
inductivo-identificatorio, el cual, an cuando les permite establecer la necesaria

263

jerarqua de la informacin, no significa, sin embargo, la posibilidad de la persona


de determinar criterios relacionales (comparativo, clasificatorio y/o valorativo)
que le garanticen el establecimiento de relaciones con la consecuente formulacin
de las situaciones contradictorias.
De aqu se infiere la idea de que los maestros y profesores que imparten materias
relacionadas con las ciencias exactas son mucho ms sensibles a la estructuracin
sistmica de la informacin y y, por lo tanto, del conocimiento que construyen,
dado a nuestro juicio, por la necesidad inexorable de ordenar secuencialmente la
informacin o los datos de que disponen para lograr la resolucin de los
problemas planteados que exigen de una secuencia estricta de pasos.
Por otra parte, el poco dominio de la Filosofa, en particular de la Dialctica, no
permite establecer relaciones contradictorias y luego solventarlas bajo la aplicacin
consecuente de la Lgica Formal. Advetir, tras el desarrollo del objeto, las
contradicciones inherentes a ste, resulta complejo, de la misma manera que se
dificulta, por el poco conocimiento de s mismos, hacer explcitos determinados
procedimientos metodolgicos que apunten a la configuracin de contradicciones
en la enseanza y a la preconcepcin de algunas tendencias resolutorias de stas.
A ttulo de conclusiones pudiramos expresar que la Lgica Formal, al expresar a
travs de sus leyes las formas de existencia del pensamiento correcto, refleja en la
actuacin humana la certidumbre del conocimiento obtenido del objeto en s, lo
que condiciona, al igual que la Lgica Dialctica, la evolucin de las ciencias en
general y,con ello,el perfeccionamiento de aquellas ciencias implicadas
estrechamente en la direccin del proceso de aprendizaje.
Por otra parte,las leyes de la Lgica Formal demuestran la necesidad de conocerlas
de modo que, aunque las apliquemos al ensear o al aprender, no sea esta una
aplicacin espontnea, sino causal en nuestra gestin.
En funcin del objetivo instrumental formulado para el presente captulo,
consideramos que para la enseanza de las ciencias, sea cual fuese el campo del
saber de donde estn inferidas y el nivel de enseanza dado, es necesario focalizar
las leyes de la No Contradiccin y del Tercero Excluido, de modo que podamos
estimular el proceso investigativo en el aprendizaje, as como el condicionamiento
del descubrimiento de las mltiples contradicciones que subyacen en la dinmica
de la autorregulacin cognitivo-instrumental del estudiante.
La va deductiva, aplicable a partir de la enseanza media, implica siempre un
proceso de construccin del conocimiento por parte del que aprende. De ah que el
aprendizaje deba organizarse de tal forma que necesariamente ste prescinda de
aquellas situaciones que determinen la formacin de una cadena verbal, si de la
escuela media o superior se trata. Y para que esto logre evitarse lo ms posible,
nuestra propuesta metodolgica apunta a la violacin de la ley del Tercero
Excluido, haciendo hincapi en las variables, cuya formulacin generen incgnitas
que tengan que despejarse a travs de la actuacin investigadora del alumno. Esto
ltimo ocurre slo cuando la persona, en forma de hiptesis, responde al
comportamiento actual del objeto.
La hiptesis previamente formulada por el acercamiento dubitativo al objeto de
estudio debe ser demostrada en el curso de la investigaticin a partir de la

264

definicin conceptual y operacional de variables, que no es otra cosa que la


aplicacin consecuente de la ley de la Identidad; de la interpretacin o valoracin
de los resultados obtenidos a travs del procesamiento de datos que representa la
especificidad aplicativa de la ley de la Razn Suficiente; de la solucin de las
contradicciones surgidas en la problematizacin de la realidad que se indaga,
ponindose de manifiesto la ley de la No Contradiccin y, por ltimo, de la
definicin concluyente de qu es el objeto y su pronstico comportamental en lo
que se evidencia la ley del Tercero Excluido.
De este modo, nuestras recomendaciones se dirigen en el sentido de movilizar al
estudiante a la investigacin de los problemas presentados, para lo cual ste
deber ser orientado metodolgicamente por el maestro a travs de los Programas
de las diferentes asignaturas que recibe, incluyendo conocimientos de Lgica
Formal Aplicada predominantemente en las actividades acadmicas y aplicados
consecuentemente en todas las actividades de sesgo prctico. Esta idea la tomamos
en cuenta, no a partir de nuestras convicciones sobre la ejecucin de los procesos
de enseanza y de aprendizaje, pues, en principio, cada una de las actividades que
tiene lugar entre el maestro y el alumno deben necesariamente erigirse sobre la
base de la construccin o elaboracin del conocimiento, lo que significa la
"prctica" ineludible por parte de quien aprende, justo en el mismo momento en
que la aparicin del conocimiento ocurre, sino de acuerdo con los procedimientos
de enseanza y de aprendizaje que son empleados y condicionados por los
profesionales de la educacin y que de hecho implica la existencia de un
tratamiento metodolgico del conocimiento que generalmente condiciona su
trasmisin en forma de cadenas verbales.
Asimismo, debe promoverse la superacin de los maestros y profesores en el
sentido de la inclusin de estos conocimientos dentro de la metodologa de la
enseanza.
Como anexos al captulo y a modo de ilustracin, pueden utilizarse las
contradicciones que seguidamente exponemos para condicionar la motivacin del
alumno hacia el estudio (investigacin).
Por ejemplo, para facilitar la construccin de los conocimientos sobre Psicologa de
la Personalidad, pudisemos descubrir contradicciones como estas:
a) Por qu si el sistema nervioso humano es el ms desarrollado de la escala
filogentica, es el que ms tardamente alcanza su completitud en el desarrollo?
Por qu, a igualdad de edades y de condiciones sociales - criado el mono bajo las
mismas influencias de vida que el nio - al trmino del primer ao de vida, el
mono (Rhesus) lo supera en sus posibilidades de regulacin psquica?
b) Por qu si lo motivacional-direccional-afectivo es lo ms difcil de revelar en la
investigacin psicolgica, proliferan hoy da un mayor nmero de tcnicas de
indagacin sobre esta esfera de regulacin en comparacin con las que apuntan al
estudio de lo cognitivo-instrumental?

265

c) Por qu si los conductistas se consideraron los programadores de la Psicologa


objetiva, desde nuestro punto de vista, no hicieron ms que estudiar justo lo
contrario - el inconsciente?
En el campo de la Metodologa de la enseanza y del aprendizaje, pueden ser
formuladas las siguientes situaciones contradictorias:
a) Si tomamos como premisa que la Metodologa es una ciencia y que toda ciencia
debe responder a un cuerpo terico y a uno metodolgico, no sera tautolgico
decir que la Metodologa como ciencia contiene un cuerpo metodolgico?
b) Si la persona para actuar, en cualquier contexto, necesita proponerse objetivos,
entonces, qu argumentos esgrimir para demostrar que el mtodo constituye la
categora rectora en la ejecucin de dicha actuacin?
c) Segn la mayora de las concepciones didcticas, la reproduccin es un nivel de
asimilacin previo al nivel productivo. Cmo es posible reproducir algo que an
no se ha producido?
d) Si cada ciencia debe tener su propio cuerpo categorial, cmo es posible que la
Didctica comparta con la Filosofa las categoras de contenido y forma? (Analizar
dicha contradiccin con respecto al objetivo - para la psicologa, al mtodo - para
la metodologa, la evaluacin - para la ciberntica).
Para la Metodologa de la investigacin, pueden formularse las contradicciones
siguientes:
a) Si lo emprico y lo cientfico constituyen contrarios dialcticos, cmo admitir
que una investigacin cientfica pueda realizarse con el empleo de mtodos
empricos?
b) Es posible plantear que la Metodologa de la enseanza y la Metodologa de la
investigacin tienen races comunes,o sea, responden a una misma ciencia? Si esto
es posible, por qu no comparten el mismo cuerpo categorial?

266

CONCLUSIONES

En funcin del objetivo propuesto con la redaccin de esta obra, consideramos


pertinente formular las generalizaciones siguientes.
Primero. Que la investigacin orientada a la formacin y desarrollo del
pensamiento, como un objeto psquico ms, exige partir de la solucin al problema
cardinal de la Psicologa, cuya planteamiento debe quedar expresado en la
relacin entre lo consciente y lo inconsciente. Tomando esta idea como pivote,
debemos admitir que el pensamiento es un objeto psquico privativo del hombre,
en tanto persona, cuyo nivel superior slo es posible alcanzarlo con el
advenimiento de la edad adolescente.
Segundo. Que el pensamiento slo existe en conceptos, en virtud de la aparicin
del reflejo consciente. El desarrollo de los lbulos frontales y de su principio
fundamental - la abstraccin, segn expresin de I.P.Pavlov - hace propicia la
naturaleza humana para formar el pensamiento, configurado en conceptos.
Tercero. Que el pensamiento emprico es imprescindible para la ascensin a las
formas superiores - el pensamiento cientfico -, por lo que el concepto a l
inherente - el concepto emprico - de ningn modo es errneo, sino inacabado.
Cuarto. Que la formacin y el desarrollo del pensamiento cientfico estn
directamente relacionados con la aplicacin del procedimiento deductivo, cuyo
distingo fundamental lo constituye la posibilidad de formular hiptesis sobre la
base de las contradicciones descubiertas tras el comportamiento del objeto.
Quinto. Que el concepto terico es, por antonomasia, dialctico, pues su
conformacin est sujeta a la definicin de los contrarios que lo constituyen y la
enunciacin de las contradicciones que sobre su base se erigen.
Sobre la base de estas premisas tericas, hemos sustentado las propuestas
metodolgicas presentadas.
La aproximacin al estudio terico y metodolgico del saber psicolgico es un
ejercicio arduo y complejo, por lo que nuestras ideas no pueden ser consideradas
acabadas, ni agotada la temtica en ellas representada. Tmense, entonces, como
un momento de trnsito o de partida para la investigacin del pensamiento
cientfico, cuyas indagaciones posteriores pueden aportar resultados significativos
y prometedores en los contextos de la enseanza y del aprendizaje.

267

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