Aprendices del tiempo

La educacin entre generaciones

por FERNANDO B RCENA Profesor de Filosofa de la Educacin,
Universidad Complutense de Madrid
Artista invitado R AL DAZ

Quin confiara en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educacin en el dominio de los nios por los
adultos? No es la educacin, ante todo, la organizacin indispensable de la relacin entre las generaciones y, por tanto, si se
quiere hablar de dominio, el dominio de la relacin entre las generaciones, y no de los nios?.
Walter Benjamin, Direccin nica.

En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 aos, publica La danza piadosa, su primera novela. En ella narra el proceso de iniciacin del
joven Andreas Magnus, smbolo tanto de una generacin desorientada e inscrita en la tristeza de una poca, como del malestar de
la juventud intelectual tras la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918. Quiz podramos denominar a este aprendizaje del
joven Magnus el aprendizaje de la melancola: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no nos llevan a ninguna
meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el que slo quedan las ilusiones perdidas, la decepcin, la misma
que cierra La educacin sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o
sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancola y
se vuelve necesario un aprendizaje de la decepcin.
En la ltima parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el reposo: vivir es madurar para la
muerte. No quiero mirar hacia el futuro dice el joven Andreas, el futuro no me interesa. Y sa es su melancola. Pero y la
nuestra, la de una generacin que empieza a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? A qu altura est nuestra
melancola los sueos que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos besa
a diario en la boca? Miran ellos, los jvenes, al presente y nosotros, al pasado? Ser quiz que la juventud siempre es
melanclica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancola es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando
intentar pensar esa distancia de tiempos, esa asimetra y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresin
convivencia entre generaciones alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas
mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimtricas.

EL PROPSITO DE LA EDUCACIN O DE LA ESCUELA NO ES, POR MS QUE NOS EMPEEMOS EN ELLO, ENSEAR A LOS
JVENES EL ARTE DE VIVIR. QUIN NOS AUTORIZA A ENSEAR A VIVIR A LOS JVENES? QUIN NOS ENSE A VIVIR A
NOSOTROS?

LOS NUEVOS COMIENZOS

Me interesa aqu pensar la experiencia de aquello que llamamos educacin como lo que acontece entre las generaciones (en un
entorno familiar o institucional, pblico o privado) cuando se produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo
asimtrico y la diferencia. Centrar esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.

1. Lo primero que quiero sealar es la relacin en el tiempo. El orden simblico que

liga unas generaciones con otras supone, simultneamente, una toma de
responsabilidad y una autorizacin concedida a los educadores. Una
responsabilidad por el mundo en el que adultos y educadores van a introducir a los
recin llegados, jvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos mismos les
conceden. Esta autoridad, este proceso de autorizacin y creo que hay aqu una
clave importante, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisin,
es lo que posibilita establecer nuevos comienzos.
2. Lo segundo es que, aun cuando la educacin implique la transmisin de
experiencias o, lo que es lo mismo, la transmisin de un mundo, el propsito de la
educacin o de la escuela no es, por ms que nos empeemos en ello, ensear a los
jvenes el arte de vivir. Quin nos autoriza a ensear a vivir a los jvenes?
Quin nos ense a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de otra

cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duracin. Se

trata de la transmisin de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generacin
a otra, de un tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o nio. La duracin del
mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreacin
en otro, en ellos, en los jvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean; en ellos
comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es
poder experimentar esa transmisin con toda su inquietud, con toda su
inestabilidad y toda su diferencia.
3. Es evidente y sta es otra cuestin a tener en cuenta que nuestra concepcin del
mundo el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso influye en
nuestras ideas educativas, en la idea que nos hacemos de la formacin de la
persona. Es muy fcil, por lo tanto, hacer de ese acto de transmitir un mundo una
especie de trayecto en el que, como educadores o como adultos, forcemos a los
jvenes a un viaje por la representacin que de ellos (nos) hemos elaborado, o por
la representacin que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el
mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formacin lo realicen
hacia afuera, no hacia el interior de una representacin que les es ajena (la
nuestra). La educacin entre las generaciones se vuelve as pura exposicin: educar
es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos, los educadores
debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad.
4. Qu significa, entonces, transmitir? Toda transmisin se resuelve en una serie de
actos narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear,
testimoniar de naturaleza diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre
s, no es lo mismo informar que adoctrinar ni narrar que explicar. Nada garantiza
entonces el xito de la transmisin, y no es posible, en verdad, definir desde
ningn modelo previo el conjunto de competencias que la definen. As que, y esto
es lo relevante aqu, en esos actos de transmisin se puede jugar el destino del otro,
el del aprendiz. Y aunque por las caractersticas propias de la sociedad de la
informacin en que vivimos pensemos que la transmisin se resuelve en su
contenido, no es as en absoluto. Lo que esa experiencia pone en juego es, en
realidad, una relacin entre dos personas en un marco institucional o privado, y
esta relacin decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la
transmisin como experiencia de una relacin no puede confundirse sin ms con el
acto de volver accesible, y de forma indiferente o neutral, un cuerpo dado de
informacin. Transmitir es ms que comunicar. En la transmisin hay presencia: la
presencia de alguien que da y que recibe. Toda relacin pedaggica, entonces, se
resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se
dice. De acuerdo con esto, la educacin y la cultura encuentran su justificacin en
la existencia de un mundo comn, que es el resultado de una pluralidad de
generaciones y de individuos. Es el mundo la experiencia del mundo y la de su
duracin en el tiempo, la condicin de posibilidad de toda experiencia educativa
y, al mismo tiempo, es la duracin del mundo lo que permite que los hombres
lleguen a ser lo que son gracias a la mediacin de otros hombres, que les
transmiten ese mundo durable que llamamos cultura. As, como experiencia
instalada en la filiacin del tiempo, la educacin se resuelve siempre en una
experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un
sustituto, de la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podramos plantearnos una ltima cuestin: en qu consiste esa transmisin de un

mundo que facilita la experiencia de nuevos comienzos? Es un acto potico en

un sentido primordial del trmino: creacin. Un acto de nacimiento, y tambin un
testimonio. La experiencia de establecer nuevos comienzos de la que he hablado
no puede definir otro tipo de relacin que una relacin potica con el mundo, con
los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todava, pero tengo la
sensacin de que eso que nombro como potica supone una especie de viaje hacia
afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos
presentes de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante
quien nos relacionamos; tiene que ver con una cierta ruptura de la lgica de las
relaciones establecidas. Algo as como el intento de abrir un lugar dentro de la
norma y la regla para aceptar lo extrao, lo diferente, lo otro. Como seres que
venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia
ya ha empezado, y as ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es tambin aprender
a continuar y aprender a terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez
no aprendemos nada, estableciendo un pacto generacional en la filiacin del
tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando modos
de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la accin y la
palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos,
lo re-creamos. A esto lo llamo una potica del comenzar.
Y toda reflexin sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las generaciones, siempre ser una meditacin
sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor complemento de un enfoque de la educacin que no desprecie la idea de
comienzo es reconocer que al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia liberada,
aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la mente y el corazn de
cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que
celebramos despidindola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quiz preparar un mundo comn
en el que el hecho de ser nios no sea sinnimo de imperfeccin y marginalidad, ni donde devenir adultos tenga el sentido de una
infancia traicionada.
Publicada en TODAV A N 21. Mayo de 2009