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PROPOSTA CURRICULAR
DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Jaragu do Sul, SC

FICHA CATALOGRFICA

P965

Proposta Curricular do Ensino Fundamental: 1 ao 9 ano /

Prefeitura Municipal de Jaragu do Sul. Secretaria de
Educao e Cultura de Jaragu do Sul: Secretaria de
Educao e Cultura, 2008.
311 p.

1. Currculos Planejamento Jaragu do Sul (SC).

2. Ensino Currculos - Jaragu do Sul (SC).
Dirce T. Nunes
Bibliotecria
CRB 14-026

RECOMENDAES DO COMED 2008

OBJETO:
Apreciao e Parecer sobre a Proposta Curricular do Ensino Fundamental
1 ao 9 ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC.

PROCESSO N.:

017/2007

PARECER N.:
APROVADO EM

01/2008/COMED/JS
27/02/2008

I - HISTRICO
A Secretaria Municipal de Educao de Jaragu do Sul submete a este Conselho Municipal de
Educao, para apreciao e parecer, a Proposta Curricular do Ensino Fundamental 1
ao 9 ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC, para implantao a partir do
ano letivo de 2008.
II - ANLISE
A presente anlise pautou-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96,
que dispe em seu Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional, quando em seu Art. 12
afirma que Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica [...] bem
como na Lei do Sistema Municipal, n 2.561/99, quando no Art. 22 diz que A Rede
Municipal de Educao dever, atravs de assessoramento da Secretaria Municipal de
Educao, transformar gradativamente seus currculos, observando as diretrizes da LDB, os
Parmetros Curriculares Nacionais e os Sistemas Municipais de Ensino, respeitando a
realidade de cada comunidade onde se insere a Unidade Escolar.
A Proposta Curricular do Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, da Rede Municipal de
Ensino de Jaragu do Sul SC, foi construda coletivamente, pela Equipe Pedaggica da
Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEMEC do municpio de Jaragu do Sul, pelos
Professores do Jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de Educao Infantil,
pelos Professores do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental e pela Equipe Gestora das Unidades
Escolares, tendo a consultoria da prof. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues. A construo da
Proposta Curricular teve incio no dia 08 de junho de 2006, a partir da foram realizados
encontros que possibilitaram a participao e o envolvimento dos profissionais da rede
municipal de ensino de Jaragu do Sul. No dia 07 de fevereiro de 2008 os sujeitos envolvidos
no processo de construo da Proposta Curricular receberam a verso preliminar do presente
documento em CD. O documento est organizado em duas partes:
1) a primeira parte do texto aborda os pressupostos tericos que fundamentam a Proposta
Curricular: Princpios Orientadores; Bases Terico-epistemolgicas e Pedaggicas da
Proposta Curricular para o Ensino Fundamental de Nove Anos; Uma Proposta de Avaliao
para a Proposta; Desenvolvimento Histrico das Polticas Educacionais Brasileiras,

Catarinenses e de Jaragu do Sul SC, a partir de suas fontes documentais; Histrico da

Elaborao da Proposta Curricular;
2) a segunda parte do texto trata de questes relacionadas as disciplinas escolares: Artes,
Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Geografia, Histria, Lngua Inglesa, Lngua
Portuguesa e Matemtica.
No dia 04 de fevereiro de 2008, a Comisso Especial reuniu-se para anlise, discusso e
reflexo acerca da Proposta Curricular do Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, da Rede
Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC. Segue abaixo as consideraes e recomendaes
realizadas pela Comisso Especial:
Consideraes e recomendaes:

importante salientar que houve um processo de construo coletiva da Proposta

Curricular, envolvendo a equipe da Secretaria Municipal de Educao, o gestor e a
equipe pedaggica das Unidades Escolares, assim como os professores da Rede
Municipal de Educao. Contudo, percebemos uma desarticulao entre a primeira
parte do texto da proposta (1. Princpios orientadores; 2. Bases tericoepistemolgicas e pedaggicas da proposta curricular para o ensino fundamental de
nove anos; 3 Uma proposta de avaliao para a proposta) e os textos referentes a cada
disciplina. Da a importncia em planejar aes que envolvam os sujeitos no processo
de construo continuada da Proposta Curricular para haver a articulao entre os
fundamentos tericos da proposta e o que se prope para cada rea especfica do
conhecimento tendo em vista a viso de totalidade do conhecimento e do processo de
ensino e aprendizagem.

Ao longo da Proposta Curricular utilizam-se vrias terminologias para tratar de uma

mesma questo, (como exemplo: Metodologia, Estratgias Metodolgicas, Aspectos
Metodolgicos), desse modo, no fica claro a conceituao e o entendimento dos
termos.

Na primeira parte do texto da Proposta Curricular (1. Princpios orientadores; 2. As

bases terico-epistemolgicas e pedaggicas da proposta curricular para o ensino
fundamental de nove anos; 3 Uma proposta de avaliao para a proposta) a comisso
prope ampliar e aprofundar as bases terico-epistemolgicas da presente proposta
bem como seus pressupostos terico-metodolgicos, deixando claro o fio condutor do
texto.

Tendo em vista ser uma proposta para o Ensino Fundamental de nove anos,
acreditamos ser importante evidenciar a concepo de criana e infncia da presente
proposta, aprofundando a discusso do sentido e das implicaes da ampliao do
Ensino Fundamental para nove anos.

Os textos que se referem s disciplinas expressam uma intensa e rica construo de

proposies, realizadas coletivamente pelos professores dos Anos Iniciais e de cada
rea do conhecimento. H elementos que esto presentes em todos os textos assim
como h elementos que no foram abordados por todas as disciplinas. Frente a isto,

importante criar um sumrio comum com um roteiro indicando os elementos que so

considerados essenciais para os textos que se referem s disciplinas.

a)
b)
c)
d)

imprescindvel acontecer um programa de formao continuada para gestores,

equipe pedaggica e professores das Unidades Escolares para garantir:
o estudo e o aprofundamento da fundamentao terica que embasa a Proposta
Curricular;
a discusso, a reflexo e a articulao entre os pressupostos tericos e a experincia
escolar dos sujeitos envolvidos;
o estudo, a anlise, a reflexo e a avaliao da ampliao do ensino fundamental para
nove anos visando (re)planejar aes;
a articulao entre as reas do conhecimento e os anos de ensino.

III VOTO DO RELATOR

Diante do exposto pela anlise realizada, recomendamos que a Proposta Curricular do
Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC,
seja implementada, tendo o prazo de um ano para atender as recomendaes acima expostas
e o prazo de um ms para apresentar a este Conselho um programa de implantao, execuo
e avaliao da Proposta Curricular, em sua Verso Preliminar. Dada a importncia, a
abrangncia e o dinamismo da proposta apresentada, faz-se necessrio acompanhamento
semestral contnuo, por meio de relatrio, desde os seus pressupostos tericos bem como os
resultados do processo de ensino e de aprendizagem.

Susana Hintz
Conselheira Relatora

IV - DECISO DA COMISSO ESPECIAL

Aos 20 dias do ms de fevereiro de 2008, a Comisso Especial acompanhou por unanimidade
o voto do Relator no que se refere a anlise do processo, e, por maioria, a supresso do
termo Verso Preliminar, ficando a redao final do voto da comisso especial assim
definido:
Diante do exposto pela anlise realizada, recomendamos que a Proposta Curricular do
Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC,
seja implementada, tendo o prazo de um ano para atender as recomendaes acima expostas
e o prazo de um ms para apresentar a este Conselho um programa de implantao,
execuo e avaliao da Proposta Curricular.
Dada a importncia, a abrangncia e o dinamismo da proposta
apresentada, faz-se necessrio acompanhamento semestral

contnuo, por meio de relatrio, desde os seus pressupostos tericos

bem como os resultados do processo de ensino e de aprendizagem.
Conselheiros:
Belini Moser
Eliane Welk
Graciosa Otilia Fock
Vilma Hemkemeier
Vanderlea Spzia
Valdete Ins Mller Brugnago

V - DECISO DO PLENRIO
O Conselho Municipal de Educao reunido em Sesso Plena, aos 27/02/08 aprovou por
maioria dos presentes, as concluses apresentadas pela comisso especial.

Jaragu do Sul, 27 de fevereiro de 2008

IRIA TANCON
Conselheira Presidente

PREFEITURA MUNICIPAL DE JARAGUA DO SUL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURA

MOACIR ANTNIO BERTOLDI

Prefeito Municipal

RESEMEIRE PUCCINE VASEL

Vice-Prefeita

ANSIO LUIZ ALEXANDRE

Secretario Municipal de Educao e Cultura

SILVIA INS MAFFEZZOLLI PIAZERA

Diretora de Ensino

MARIA CECLIA BEVERVANO DE LIMA

Diretora Administrativa Financeira

CONSULTORIA E ASSESSORIA PEDAGGICA

Consultoria: Prof. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues Ph.D.
ASSESSORIA POR ANO E/OU DISCIPLINAS
NOME
Tnia Fantinato
Vera Marlise Schroer
Rosimeri Coelho dos Santos
Luciane Meri Manfrini Olska
Mrcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares
Marilene Schram
Lucy Lagedo
Yara Cezrio Pereira
Cludio Marcelo Almeida
Dilma Montagnoli
Simone R. Koch
Leila Salete Portz da Silva
Gisele T. de Moraes Marschner
Andreia Silveira Camillo
Oswaldo Mabba
Mirian Hennig
Sirlei Maria Schappo
Hlvia Tomazelli Krause
Otlia Silvia Heinig
Jos Ediberto Torizani
Prazer Aparecida Sschanider Deucher
Reginaldo Rodrigues da Costa

ANO/DISCIPLINA
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
Artes
Cincias - 1 ao 5 ano
Cincias - 6 ao 9 ano
Educao Fsica 1 ao 5 ano
Educao Fsica 6 ao 9 ano
Ensino Religioso
Geografia
Histria
Histria
Histria
Lngua Inglesa
Lngua Portuguesa 1 ao 5 ano
Lngua Portuguesa 1 ao 5 ano
Lngua Portuguesa 6 ao 9 ano
Lngua Portuguesa 6 ao 9 ano
Matemtica 1 ao 5 ano
Matemtica 6 ao 9 ano

Colaborao e participao:
a) Professores, Equipes Pedaggicas e Diretores de Escolas do Ensino Fundamental - 1 o ao 9o
ano da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul;
b) Equipe da SEMEC Araci Pieper, Carmen Andrea Lapolli Linheira, Clia Reichert
Engelmann, Denise da Silva Ribeiro, Eliane Welk, Graciosa Otilia Fock, Jacira Rozza
Buzzarrello, Janete Ferreira Costa Nora, Laurici Clarice kath Bortolini, Luciane Meri
Manfrini Olska, Micheline Nazar Lckmann Cuadros, Prazer Aparecida Schnaider
Deucher, Rosangela Meyer, Silvia Ines Maffezzolli Piazera, Vera Lucia Heimann, Vilma
Hemkemeier e Virginea Aparecida de Lorena.
c) Parte grfica: Clia Reichert Engelmann.
d) Reviso e organizao: Clia Reichert Engelmann e Jos Ediberto Torezani.

SUMRIO
1 APRESENTAO.................................................................................................

13

2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNADAMENTAL............

2.1 PRINCPIOS ORIENTADORES......................................................................
2.2 BASES TERICO EPISTEMOLGICAS E PADAGGICAS DA
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS.......................................................................................................................
2.3 PROPOSIO DO COMED.............................................................................
2.4 UMA PROPOSTA DE AVALIAO PARA A PROPOSTA.........................
2.5 REFERNCIAS.................................................................................................

15
15

3 DESENVOLVIMENTO HISTRICO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS

BRASILEIRAS, CATARINENSES E DE JARAGU DO SUL-SC, A PARTIR
DE SUAS FONTES DOCUMENTAIS...................................................

26
30
38
46

50

4 HISTRICO DA ELABORAO DA PROPOSTA CURRICULAR............

56

5 DISCIPLINAS DA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO

FUNDAMENTAL.....................................................................................................

61

6 ARTES....................................................................................................................
6.1 INTRODUO.................................................................................................
6.2 CONTEXTUALIZAO..................................................................................
6.3 OBEJTIVO GERAL..........................................................................................
6.4 METODOLOGIA..............................................................................................
6.5 CONTEDOS....................................................................................................
6.5.1 Ementas e contedos do 1 ao 9 ano.....................................................
6.6 AVALIAO....................................................................................................
6.7 REFERNCIAS.................................................................................................

62
63
63
65
65
68
68
84
85

7 CINCIAS..............................................................................................................
7.1 DA EDUCAO EM CIENCIA S ORIENTAES PARA O ENSINAR E
O APRENDER EM CINCIAS NATURAIS......................................................
7.2 OBJETIVOS......................................................................................................
7.3 CONTEDOS CURRICULARES DO 1 AO 9 ANO....................................
7.4 METODOLOGIA..............................................................................................
7.5 AVALIAO....................................................................................................
7.6 REFERNCIAS.................................................................................................

87
88
92
94
112
116
118

8 EDUCAO FSICA............................................................................................
8.1 INTRODUO.................................................................................................
8.2 OBJETIVOS.....................................................................................................
8.2.1 Objetivos gerais do 1 ao 5 ano................................................................
8.2.2 Objetivos especficos do 1 ao 5 ano........................................................
8.2.3 Objetivos gerais do 6 ao 9 ano...............................................................
8.2.4 Objetivos especficos do 6 ao 9 ano........................................................

119
120
122
122
122
124
124

10

8.3 FUNDAMENTOS, AVANOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO

FSICA.....................................................................................................................
8.4 CONTEDOS....................................................................................................
8.5 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEDOS DO 1 AO 9 ANO...................
8.6 METODOLOGIAS E ESTRATGIAS PEDAGGICAS...............................
8.7 AVALIAO EM EDUCAO FSICA........................................................
8.8 REFERNCIAS.................................................................................................

125

9 ENSINO RELIGIOSO...........................................................................................
9.1 FUNDAMENTAO TERICO METODOLGICO...................................
9.2 OBJETIVOS......................................................................................................
9.2.1 Objetivo geral..........................................................................................
9.2.2 Objetivos especficos...............................................................................
9.3 CONTEDOS DO 1 AO 9 ANO....................................................................
9.4 AVALIAO....................................................................................................
9.5 REFERNCIAS.................................................................................................

142
143
146
146
146
148
157
160

10 GEOGRAFIA.......................................................................................................
10.1 FUNDAMENTAO TERICO EPISTEMOLGICO............................
10.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA.....................................................................
10.3 METODOLOGIA.........................................................................................
10.4 OBJETIVOS.................................................................................................
10.4.1 Os objetivos do 1 ao 5 ano............................................................
10.4.2 Os objetivos do 6 ao 9 ano............................................................
10.5 CONTEDOS...............................................................................................
10.5.1 Mapa conceitual..............................................................................
10.6 AVALIAO...............................................................................................
10.7 REFERNCIAS............................................................................................

162
163
165
168
171
171
173
175
175
186
187

11 HISTRIA............................................................................................................
11.1 INTRODUO............................................................................................
11.2 PRESSUPOSTOS TERICO METODOLGICOS...................................
11.3 OBJETIVOS.................................................................................................
11.4 COMPONENTES CURRICULARES DO 1 AO 9 ANO..........................
11.5 CONTEDOS DO 1 AO 5 ANO...............................................................
11.6 CONTEDOS DO 6 AO 9 ANO...............................................................
11.7 ESTRATGIAS METODOLGICAS........................................................
11.8 AVALIAO...............................................................................................
11.9 REFERNCIAS............................................................................................

189
190
191
195
196
197
201
203
204
206

12 LNGUA INGLESA.............................................................................................
12.1 FUNDAMENTAO TERICA................................................................
12.2 PAPEL DA REA DE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO
FUNDAMENTAL................................................................................................
12.3 A VISO SCIOINTERACIONAL............................................................
12.4 OBJETIVOS GERAIS..................................................................................
12.5 METODOLOGIAS E ESTRATGIAS PEDAGGICAS..........................
12.6 CONTEDOS...............................................................................................

208
209
211

131
133
134
138
140

214
215
216
220

11

12.7 AVALIAO...............................................................................................
12.7.1 Critrios de avaliao.....................................................................
12.8 REFERNCIAS............................................................................................

222
223
224

13 LNGUA PORTUGUESA...................................................................................
13.1 APRESENTAO.......................................................................................
13.2 CONCEPES DE LINGUAGEM E IMPLICAES TERICO
METODOLGICAS............................................................................................
13.3 PRINCPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAO E
LETRAMENTO 1 E 2 ANO..............................................................................
13.4 OBJETIVOS.................................................................................................
13.4.1 Objetivo geral da disciplina............................................................
13.4.2 Objetivos das habilidades...............................................................
13.5 METODOLOGIA SEQNCIA DIDTICA..........................................
13.5.1 Leitura e escritura...........................................................................
13.5.2 Fala e escuta.....................................................................................
13.5.3 Reflexo sobre a lngua e linguagem prtica de anlise
lingstica....................................................................................................
13.6 CONTEDOS CURRICULARES...............................................................
13.7 ESFERAS SOCIAIS E GNEROS DISCURSIVOS 1 AO 5 ANO.......
13.8 MATERIAL LINGSTICO PLANO DA LNGUA SISTEMA DO
1 AO 5 ANO.......................................................................................................
13.9 ESFERAS SOCIAIS E GNEROS DISCURSIVOS 6 AO 9 ANO.......
13.10 MATERIAL LINGSTICO - DO 6 AO 9 ANO....................................
13.11 AVALIAO EM LNGUA PORTUGUESA..........................................
13.12 REFERNCIAS..........................................................................................

227
228
229

14 MATEMTICA...................................................................................................
14.1 O ENSINO DA MATEMTICA: IDIAS E PRTICAS CORRENTES..
14.2 ASPECTOS METODOLGICOS DO ENSINO DA MATEMTICA......
14.2.1 Modelagem matemtica..................................................................
14.2.2 Metodologia da resoluo de problemas.......................................
14.2.3 Etnomatemtica...............................................................................
14.2.4 Histria da matemtica...................................................................
14.2.5 Jogos no ensino da matemtica......................................................
14.2.6 Recursos tecnolgicos......................................................................
14.3 OBJETIVOS.................................................................................................
14.3.1 Objetivo geral..................................................................................
14.3.2 Objetivos especficos.......................................................................
14.4 CONCEITOS DOS CAMPOS MATEMTICOS........................................
14.5 CONTEDOS COM OBJETIVOS ESPECFICOS POR CAMPO............
14.6 AVALIAO...............................................................................................
14.6.1 Critrios de avaliao em matemtica..........................................
REFERNCIAS....................................................................................................

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287
289
291
291
292
292
293
293
294
294
294
295
297
311
312
318

1 APRESENTAO

236
243
243
244
244
244
250
252
255
255
257
267
269
273
282

12

Vislumbrando um horizonte de possibilidades, alternativas e desafios a serem

enfrentados nos prximos anos pelos contextos educativos, formais e no formais, o que
implica na preparao indistinta para contempl-los, exigindo a ultrapassagem clere das
atuais vises de mundo, de saber, de conhecimento e de cincia, surgem muito mais
questionamentos do que certezas naqueles que, de alguma forma, detm responsabilidades
pela conduo de polticas educacionais, sociais e culturais em todos os seus nveis.
frente da equipe que conduz as polticas de educao e cultura da Secretaria
Municipal de Educao e Cultura SEMEC de Jaragu do Sul SC, cabe-nos enfrentar o
atual momento de transio e mudanas nos contextos internacionais, nacionais, estaduais e
municipais, o qual, em seus imbricamentos complexos, conduz a urgncia de superar alguns
modelos e avanar na procura constante de estilos, princpios e valores que permitam a
compreenso desses modelos, sem receios obsoletos, entendendo que as transmisses e
mudanas exigem e ofertam, desafiam e impem, questionam e respondem.
Assim sendo, traduzindo os anseios, angstias e questionamentos dos envolvidos nos
processos de fazer acontecer a Misso da SEMEC e promover educao escolarizada nas
Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, sem receio de enfrent-los, buscamos
conjuntamente refletir sobre a Proposta Curricular j existente no Municpio e, a partir dela,
construir princpios norteadores que permitam contemplar as atuais e futuras necessidades que
a escola pblica de Ensino Fundamental 1 ao 9 ano de Jaragu do Sul SC, apresenta aos
seus responsveis gestores, professores e comunidade scio-educativa.
Em longo processo de reflexes, estudos, debates e encaminhamentos, a partir das
bases da escola e de seus responsveis diretos, foram desencadeados os trabalhos de reconstruo da Proposta Curricular para a Escola Pblica Municipal de Ensino Fundamental
1 ao 9 ano, a qual aqui se apresenta como resultante dos esforos de muitos e, qui, alm
dos desejos de outros tantos.
Sabedores que somos da dialeticidade dos encontros e contextos sociais, polticos,
pedaggicos e culturais, nos quais se envolvem os sujeitos e seus procedimentos de formao
e desenvolvimento humanos, ressaltamos que, embora em formato acabado, a presente
Proposta Curricular constitui-se como norteadora de caminhos, no como o caminho pronto e
acabado.
antes um resultado atravs do qual se pretende contemplar um momento histrico da
tarefa educativa dos componentes da Rede Municipal de Ensino, devendo, sim, ser visto e
entendido como um constante processo, atravs do qual se possa sempre, mais e melhor,

13

ofertar qualidade aos alunos e comunidade escolar que acorrem anualmente s escolas
pblicas municipais.
Com a conscincia de que os delineamentos apresentados na presente Proposta
Curricular sejam entendidos como indicativos dos caminhos a serem trilhados e dos aspectos
de relevncia a serem considerados nas prticas pedaggicas dos responsveis pelas escolas,
pelos alunos e pelos seus processos de ensino/aprendizagem ensinagem/aprendncia, em
seus planejamentos e sistematizaes didtico-pedaggicas cotidianas, entregamo-la
comunidade de Jaragu do Sul SC, como resultado de esforos e construo coletiva de
muitos e de todos que, de algum modo, foram partcipes de to desafiadora e qualitativa
tarefa.

ANSIO LUIZ ALEXANDRE

Secretrio Municipal de Educao e Cultura

2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

14

2.1 PRINCPIOS ORIENTADORES

H um nico lugar onde ontem e hoje se encontram e se reconhecem e se abraam, e

este lugar amanh. (Eduardo Galeano, 1989)

Os Princpios Orientadores definidos em consensos e discusses coletivas como

bsicos para a Proposta Curricular do Ensino Fundamental 1 o ao 9o ano - do Municpio de
Jaragu do Sul - 2007 constituem-se em itens para fundamentar a construo e a articulao

15

curricular e o trabalho pedaggico dos professores e profissionais da educao que atuam na

Rede Municipal de Ensino, sendo definidos como essenciais:
- Educao Inclusiva e voltada para a Diversidade;
- Educao Multicultural e voltada para a Complexidade;
- Educao Integral.
A Educao Inclusiva e voltada para a Diversidade, visando promover a
participao de todos os alunos, inclusive daqueles com alguma tipologia de deficincia e/ou
necessidades especiais, preocupa-se com a adequao das condies e estruturas pedaggicas,
de tal modo, que estas atendam diversidade do alunado e s dimenses da qualidade de
atuao dos professores e profissionais da educao.
Entende que as abordagens de ensino centradas nas aprendizagens dos alunos
embasam-se no reconhecimento de que cada um aprende e se desenvolve de maneiras e
ritmos diferentes. Tais abordagens buscam criar ambientes de ensino/ensinagem e
aprendizagem/aprendncia que correspondam s necessidades de cada aluno, respeitando suas
especificidades sob os mais diferentes aspectos.
O ambiente escolar voltado incluso e diversidade precisa ser flexvel, desafiador e
significativo estimulando, concomitantemente, as potencialidades de todos e de cada um.
A Educao Multicultural e voltada para a Complexidade entendida como aquela
na qual se valorizam, respeitam e integram os conhecimentos e axiologias diferenciadas e
prprias de cada cultura e de cada sociedade, em suas relaes de alteridade com os demais,
com o meio envolvente e com sua prpria natureza.
Refere-se a uma ao pragmtica mais ampla de reforma da prpria educao, numa
perspectiva de exerccio crtico-reflexivo da formao da cidadania ativa em contextos
historicamente situados e altamente complexos.
Entende-se que gestar um amanh significa pensar, hoje, na complexidade da cincia,
do saber e do conhecimento, da escola e da sociedade, em seus vrios significados e
referenciais, estabelecendo relaes entre estes e os diferentes cenrios nos quais se situam os
problemas reais, gerando uma prtica scio-educacional crtico-emancipatria.
A Educao Integral volta-se s possibilidades de uma viso de totalidade para com
os componentes e envolvidos no Sistema Municipal de Educao, em suas diversas maneiras
de ensinar e de aprender significativamente, sem perder a macro viso sobre outros elementos
que se imbricam no fazer pedaggico cotidiano.

16

Apresenta-se como alternativa ao carter centralista e formalizado, freqentemente

pouco

flexvel

dos

sistemas

educativos,

envolvendo

iniciativas,

intervenes

intencionalidades abrangentes, de carter permanente e integrado.

Seus objetivos prioritrios voltam-se formao de cidados crtico-reflexivos e
conhecedores de seus direitos, deveres e responsabilidades para que, a partir de tais
conhecimentos, tenham condies e competncias que os levem a uma clara identificao
com sua realidade contextual, como quadro de referncia, ampliando sua viso de mundo e
desenvolvendo-se no sentido da efetiva participao, da auto-responsabilidade e das
interdependncias construentes e necessrias a sua transformao e transformao de seu
ambiente sociopoltico e cultural.
Entendida a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental como um mapa educativo
do municpio de Jaragu do Sul, fundamental que esta no permanea no plano das idias e
idealizaes, mas possa concretizar-se, ser assumida por todos os envolvidos e transformada a
partir de suas prticas cotidianas, deslocando-as a partir de suas urgncias presentes para
horizontes futuros, tendo em vista os amplos Princpios Orientadores que a embasam.
Princpios podem ser entendidos como bases das proposies que fundamentam e se
apresentam como condizentes a uma ordem de conhecimentos que perpassa toda a
organizao, articulao e desenvolvimento das aes pedaggicas no interior das escolas,
servindo para norte-las na construo de suas propostas curriculares, indicando os
encaminhamentos para todo o trabalho pedaggico tambm em redes e sistemas de ensino
pblicos ou privados.
Considerando serem tais Princpios Orientadores bases preliminares, fundamentais e
necessrias, para estruturaes e articulaes entre os contedos, os objetivos, as
metodologias, as modalidades avaliativas do processo de ensinar e de aprender e o efetivo
desenvolvimento das aes pedaggicas cotidianas nas escolas de Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Educao, prope-se que eles sejam:
- entendidos pelos gestores, profissionais da educao e professores como englobantes e
norteadores de aes que visem, acima de tudo, a um alunado fortalecido como centro de todo
o processo educativo escolarizado;
- trabalhados com o intuito de que as interfaces a serem estabelecidas na escola pelos
envolvidos na ao educativa formal nunca deixem de ter em vista que as aes de seleo e
transposio didtica de saberes e da integralizao da ao educativa apresentam complexas

17

e multifacetrias relaes, as quais envolvem a comunidade interna da escola e a comunidade

externa da cidade, do municpio, do estado, do pas e do planeta;
- fatores de aes educativas democratizantes, solidrias e fraternas, vistas como
fundamentais constituio de sujeitos e cidados conhecedores, autnomos, crticoreflexivos, saudveis e ativos, situados culturalmente e capazes de enfrentar os desafios de sua
realidade contextual, e capazes de, ao conhec-la, estarem aptos a transform-la;
- elementos efetivos no entendimento da necessidade de uma ao pedaggica e de uma
gesto da escola e do conhecimento, de forma participativa e democratizada, em que cada um
tenha conscincia e clareza de seu papel e de suas responsabilidades;
- preconizados atravs de vivncias, prticas e valores que se constituam em hbitos altamente
eficazes de relaes de respeito recproco, de dialogicidade, de cooperao, de justia e
solidariedade conscientes, responsveis e livres;
- fatores que possibilitem aes prtico-reflexivas, se constituam e possam garantir condies
humanamente situadas de uma educao de qualidade pedaggica, social, ambiental e poltica
a todos e a cada um.
Ensejando uma escola que atenda s exigncias da complexa vida contempornea, fazse mister que se fortaleam os espaos de participao responsvel, livre e consciente,
envolvendo a todos e a cada um nas atividades escolares, nas decises necessrias e em seus
resultados e conseqncias, para que o compromisso scio-poltico-educativo da escola seja
favorecido, e o desempenho qualitativo e equnime de alunos, professores e gestores do
processo educativo formal, amplie as possibilidades do compromisso e da responsabilidade
scio-ambiental da escola pblica de ensino fundamental do municpio de Jaragu do Sul
SC para com sua populao. Enfatizando a crescente angstia de educadores de todo o planeta
com os extraordinrios avanos dos sistemas de comunicao e informao e as suas cleres
conseqncias para os procedimentos da educao escolarizada e as mudanas do papel da
educao frente a tais processos, importante lembrar que: educao caber mais trabalhar,
de forma macia e eficaz, com os cambiantes saberes dessa fase de mudanas e
transformaes contemporneas da qual somos partcipes, encontrando e assinalando
referenciais terico-prticos que possam impedir as pessoas de submergir e serem sufocadas
pelas gigantescas ondas de dados e informaes, sem a compreenso adequada e a capacidade
de, ao entend-las, poder e saber us-las em benefcio prprio ou do coletivo.
Sendo assim, entende-se que a educao escolarizada dever patrocinar aportes para a
elevao da bagagem cognitiva dos alunos e, concomitantemente, fornecer meios para que
possam selecionar essas informaes, sendo capazes de determinar quais so mais

18

significativas e relevantes em seu processo de formao, desenvolvimento e criao de

possibilidades e alternativas altamente significativas.
No contexto de tais realidades, o professor precisa ser o organizador do processo de
ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendncia do alunado, agindo como um constante
animador das inteligncias coletivas, ensinando a usar os mapas, mas muito mais, revelando e
desdobrando tais mapas, desvelando paisagens e cenrios e demonstrando as formas
inusitadas de usar a bssola, despertando-os para os desafios dos caminhos do cu, do mar e
da terra.
Vale destacar que, em setembro de 1996, patrocinado pela UNESCO e liderados por J.
Delors, um grupo de pesquisadores e estudiosos das questes educacionais mundiais concluiu
o chamado Relatrio Delors (1998), tambm denominado Educao: um tesouro a
descobrir, no qual so propostos objetivos bsicos para a educao contempornea e algumas
formas e estratgias para alcan-los. Surgem desses objetivos os 4 pilares da educao do
futuro, entendidos como possibilidades de desenvolvimentos do:
- aprender a conhecer (a aprender) em suas capacidades cognitivas;
- aprender a fazer em suas capacidades produtivas;
- aprender a com+viver, a viver juntos em suas capacidades relacionais;
- aprender a ser - em suas capacidades pessoais.
Na apresentao do referido Relatrio foram delineados aportes para sua consecuo,
indicando alguns caminhos que possam ser trilhados pela educao bsica, destacando-se o
entendimento de que a educao necessita desenvolver-se a partir de algumas competncias
diversificadas e condizentes com os reptos da contemporaneidade, em sua complexa e
multifacetria dinmica, envolvendo seus atores, considerando-se que os grupos e as pessoas
se relacionam uns com os outros, integram-se, afirmam-se e divergem entre si, numa riqueza
de diversidades nunca dantes experimentada, necessitando-se aprimorar e vivenciar os valores
provenientes de tais interaes e interfaces, sempre num sentido construtivo e que permita
valorizar as expresses das diversidades culturais nelas presentes.
Entendida a cultura como busca de melhores e maiores compreenses sobre a natureza
humana e suas aes, considera-se ento, conforme Padilha (2004) que, dependendo como
esta for encarada, poder-se-, ou estar a servio da justificao de determinadas vises de
mundo e de desenvolvimento humano desconsiderando as riquezas e as multiplicidades das
suas diferentes formas de expresso ou, evitando as generalizaes massificantes de cincia,
valores e saberes, contribuir para a elevao das possibilidades e das interlocues

19

construentes, entendendo e vivenciando as formas diversas de ser, de viver, de construir, usar

e disseminar o conhecimento e a educao.
Propondo que educao seja entendida como atualizao histrico-cultural e meio pelo
qual o ser humano se constri em sua historicidade, conforme V. H. Paro (2002), considera-se
que seja ela fundada na aceitao do outro como sujeito legtimo, devendo voltar-se para a
realizao de convivncias pacficas e cooperativamente solidrias, negando formas
dominadoras, excludentes e unilaterais com base em epistemologias reducionistas que tem
permeado historicamente a escola e suas prticas educativas.
Situa-se assim, de antemo, uma condio de expresso da educao como reflexiva e
crtica, revelando a eminente e necessria relao entre saber, cultura, conhecimento,
educao e poltica. Numa perspectiva de tal natureza, uma proposta curricular
contempornea, em suas decorrentes formas de expresses terico-prticas, dever conduzir
ao entendimento de que o currculo escolar e a prpria escola sejam vistos como espaostempo de valorizao das culturas locais, de valores e princpios situados no contexto
sociocultural, poltico, ambiental e econmico em que vivem os sujeitos envolvidos
cotidianamente. (SACRISTN, 2000; LOPES e MACEDO, 2006; ZABALZA, 2003;
MORAES, 1997)
Entendidos a escola e o currculo como formas de expresso e tentativas de superar as
dicotomias clssicas que, em suas separatividades e excluses histricas, trataram e afirmaram
particularismos reducionistas como bases para a dinmica do ensino escolarizado, desvelamse os entornos contemporneos do saber e do conhecimento que encaminham no sentido de
que se vivam princpios e vises macro-estruturais e universalistas, considerando a
necessidade da presena de uma eticidade afirmativa da dignidade de cada sociedade ou
cultura, preconizando-se o respeito e a tolerncia em relao aos seus diferentes modos de
expresso.
Entre outros estudiosos das questes da cultura, das formas de escolarizao e dos
sentidos de um currculo, temos J. C. Forquin (1993), referindo-se relevncia de se preservar
as bases culturais na epistemologia curricular e G. Snyders (1988) que, propondo a
necessidade da valorizao das diversidades e multiplicidades de expresses culturais na
escola, refere-se necessidade de um resgate da alegria na escola e na vida e, ao elencar os
4 ambientes nos quais as crianas e os jovens vivem e convivem a famlia, a escola, a vida
cotidiana com os colegas e as colegas e a formao fora da escola acentua a relevncia de
que cada um desses ambientes deva oferecer-lhes possibilidades diferenciadas e
complementares, visando a sua formao integral para a vida e para ser feliz.

20

Paulo Freire (1997b, pp. 46-47) considera que tanto mais a identidade de nosso jovem
aluno se consolida, quanto mais esse conjunto de influncias ambientais e vivenciais revele
que:
(...) uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos [alunos] em suas relaes uns com os outros onde
todos [juntamente] com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda
de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar [...]. A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso
individual e a de classe dos educandos [alunos] cujo respeito absolutamente
fundamental na prtica educativa progressista, problema que no pode ser
desprezado.

Como no se constitui aqui um objeto de posicionamento fechado determinao

desta ou daquela concepo de cultura e conhecimento, mas sim buscando delinear suas
multifacetrias relaes, as quais se expressam na concepo da proposta curricular para uma
rede de ensino, reportando-nos considerao de S. Corazza (2001) entende-se que no existe
mais nenhuma dinmica de centralidade que explique todo o fenmeno e o funcionamento da
vida social e poltica, mas sim eixos, princpios, que esto em todas as partes, esto nos
rizomas, nas redes de relaes e nas complexas e diversas relaes de poder que movem o
mundo.
Ao viver, portanto, nessa complexa rede de relaes, de saber e de poder que move o
mundo atual e seus fenmenos, entre eles a cultura, o conhecimento e a educao escolarizada
em suas diferentes formas de expresso, ao conviver, ao viver juntos, fomos, somos e
seremos, devendo buscar ser sempre mais e melhores, perdendo algo e ganhando algo
identidades anteriores e renovadas identidades como fruto das interfaces relacionais que se
constituem como a base do fenmeno do aprender e do ensinar, do viver juntos, em
comunho. (FREIRE, 1995)
Para um claro enfrentamento dos conflitos e contradies que permeiam o rico
ambiente escolar e suas relaes e inter-relaes, determinante entender que estes no
pertencem apenas instituio escolar, mas a toda a sociedade, sendo fenmenos de ordem
scio-econmica e sociocultural, que se referem diretamente s questes de cidadania e s
relaes polticas com o Estado e suas formas de manifestao e de exerccio do poder.
Tanto mais podero ser encaminhadas consideraes sobre esse rico universo de
relaes, valorizando um trabalho educacional que prime pela unidade na diversidade, sem
desconsiderar ou privilegiar este ou aquele enfoque ou valor, quanto mais puderem ser
colocados no cotidiano da escola pblica municipal de Jaragu do Sul - SC, objetivos comuns

21

e integrativos, respeitando e considerando as diversidades e diferenas dos grupos que a

compem em sua pretendida unidade de misso e de educao:
PROPORCIONAR SOCIEDADE UMA EDUCAO INOVADORA E DE
QUALIDADE POR MEIO DA IMPLANTAO DE POLTICAS PBLICAS DE
EDUCAO INFANTIL E UNIVERSALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POSSIBILITANDO INCLUSO SOCIAL E CULTURAL.
Freire (1995) j dizia que a autoconscincia de si (e dos grupos) se desdobra na
dialtica

cotidiana

da

presentificao

do

igual

do

diferente;

portanto

construo/reconstruo constante de uma proposta curricular, embora permeada de

contedos mnimos e de suas metodologias e objetivos de ao, com suas respectivas e
criteriosas formas de avaliao, no deve ser entendida como um crculo fechado, mas
como uma circularidade espiralada dialeticamente em busca do mais, do melhor, do eficaz e
do protpico (pr = para; topis = lugares possveis, diversos, imbricados), apto a
desencadear interfaces com as manifestaes da sociedade complexa e de seus cambiantes
valores do contemporneo.
Essa viso ampliada de relaes de poder e de saber se apresenta como base da
primeira forma de expresso de uma cidadania democrtica e situada multiculturalmente,
conforme afirma C. A. Torres (2001), ou seja, a tolerncia ao diverso e o respeito ao diferente,
em suas maneiras multifacetrias de expresso. Tomando ainda como fundamento os saberes
necessrios prtica educativa, propostos por Paulo Freire (1997), aponta, o autor citado, a
esperana, o amor, a solidariedade fraterna e o dilogo como formas outras e complementares
da referida cidadania multicultural e democrtica, entendendo-as como vivncias sociais
bsicas para o estabelecimento de racionalidades dialogais e comunicativas a serem tratadas
na e pela escola contempornea, com vistas a despertar e estimular competncias e princpios
de ao cidad e socialmente situada e responsvel no alunado.
Alguns estudiosos como P. Perrenoud (2002) consideram que tais competncias em
educao revelam-se pela faculdade de mobilizar diversificados recursos cognitivos
incluindo-se neles saberes, informaes, habilidades operatrias e, principalmente, as
modalidades diversas de inteligncias para que, com eficcia e pertinncia, se possa enfrentar,
saber selecionar e solucionar uma srie de atividades especficas ou situaes- problema que
se apresentam no cotidiano vivencial; ou seja, a educao escolarizada necessita ser

22

contextualizada e focada em questes da vida prtica, da vida cotidiana, sendo tanto mais
significativa quanto mais for prxima da realidade do aprendiz.
A efetiva preparao de um aluno apto a tomar decises, ser autnomo, crticoreflexivo e, acima de tudo, feliz, volta-se ento para a importncia de se estimularem amplas
capacidades que possam lev-lo a enfrentar os desafios de seu tempo, usando os saberes que
aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ao, os saberes antes apreendidos em
sala de aula, na vida ou na escola, mobilizando suas inteligncias e competncias em sua
integralidade constitutiva.
Celso Antunes (1999) enfatiza que as inteligncias so potenciais biopsicolgicos,
podendo ser entendidas como capacidades para resolver problemas ou para criar produtos
considerados de valor em um meio social; so capacidades de compreender, de se adaptar, de
contextualizar; so ferramentas dos sistemas neuronais que diferenciam uma pessoa da outra,
complementando que as competncias, por sua vez, podero ser entendidas como capacidades
de acordar, atravs de estmulos significativos, as potencialidades da inteligncia, afinando-as
e ampliando-as. Assim, pode-se entender que umas sejam as facas, outras, as pedras que as
amolam. (id, ibid)
importante lembrar, segundo Antunes (1999), que estimular e desenvolver
inteligncias e competncias, de modo algum, implica deixar de trabalhar com contedos. A
diferena existente em se trabalhar com ambas - inteligncias e competncias - em sala de
aula e na escola consiste:
- na forma diferenciada com que se vai lidar com os dados, as informaes e os
conhecimentos e saberes, atribuindo-lhes ou descobrindo-lhes conceitos significativos,
contextualizando-os em relao vida do alunado e ao meio histrico-social no qual se insere;
- em entender que reter a informao no to importante quanto saber lidar com ela e dela
fazer um caminho para solucionar problemas e construir conhecimentos e atividades
significativas para a vida prtica;
- em entender que aprender no estocar informaes, mas transformar-se, reestruturando
passo a passo nosso sistema de compreenso e de vises de mundo;
- em dois pontos fulcrais: a) deixar de pensar que, quando o aluno anota, ouve atentamente ou
registra, ele aprende realmente alguma coisa; b) deixar de pensar que possvel ao aluno
esquecer o que sabe, substituindo os seus saberes trazidos de outros contextos, pelos saberes
determinados pelo professor.
Com base em proposies de Antunes (2001) e, a partir das inmeras discusses e
estudos procedidos em grupo pelos responsveis pela elaborao da presente Proposta

23

Curricular, destacam-se algumas competncias que o alunado possa desenvolver, no sendo

determinante quantas sejam, mas sim que se possa trabalh-las de modo efetivo e
significativo nas diferentes atividades escolares, adaptando-as s condies de escolaridade do
alunado do Ensino Fundamental 1 ao 9 ano - envolvendo em sua consecuo inusitadas
formas e modalidades de prticas educativas, levando-o a:
- dominar os mecanismos da leitura e da escrita, lidando com seus smbolos e signos,
beneficiando-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo da vida;
- reconhecer a multiplicidade de linguagens e formas de comunicao utilizadas pela
humanidade, nos seus diferentes contextos, ampliando-as e adequando-as aos seus contextos e
necessidades;
- perceber a matemtica em suas relaes com o mundo, matematizando suas relaes com os
saberes e trabalhando com situaes e resoluo de problemas, estimulando assim seu
potencial de raciocnio, heurstica e crtica;
- conhecer, compreender, interpretar, analisar, relacionar, comparar e sintetizar dados, fatos e
situaes do cotidiano, entendendo-os como scio-histricos e dinmicos e, atravs dessa
imerso, adquirir no somente uma qualificao profissional, mas competncias que
possibilitam a todos e a cada um tornarem-se aptos a enfrentar as inmeras situaes e
desafios da vida prtica;
- compreender as imbricadas redes de relaes sociais-polticas-econmicas-ideolgicasambientais-axiolgicas e culturais e atuar sobre e com elas como cidados ativos, como atores
dos processos e no como meros expectadores;
- valorizar o dilogo, as negociaes e as relaes interpessoais, em interfaces construentes e
necessrias ao desvelamento e adequada compreenso das realidades em que vivem;
- descobrir e aprimorar o encanto, a beleza, a singeleza e os valores significantes e presentes
nas expresses culturais de sua gente e de seu entorno sociocultural, poltico e ambiental;
- saber localizar, acessar, contextualizar e usar melhor os dados e as informaes disponveis,
transformando-as em conhecimentos efetivos e significativos a sua vida prtica;
- saber selecionar e classificar as informaes recebidas, percebendo de maneira crtica as
diferentes formas de sua expresso, atravs dos meios e tecnologias diferenciadas de
informao e comunicao para melhor desenvolver sua personalidade e modos de agir com
autonomia e discernimento frente aos seus desafios;
- aprender e apreender o sentido da vida e da verdadeira cooperao, desenvolvendo a
compreenso do e sobre o outro, o diferente, o diverso, descobrindo meios e processos para
trabalhar e respeitar os valores do pluralismo, da diversidade, das diferenas e da

24

compreenso mtua, com vistas a ampliar suas possibilidades de vida e de sobrevivncia

planetria, compreendendo e vivenciando os princpios de uma sociedade e de uma cultura
verdadeiramente inclusiva e solidria.
Destacam-se ainda algumas competncias para tratar com os professores e os
profissionais da educao contemporneos, com base em P. Perrenoud (2002), na perspectiva
dos princpios orientadores de uma educao para a complexidade, a diversidade, a incluso e
a totalidade, considerando possam eles:
- organizar e dirigir situaes de aprendizagens significativas e estimulantes;
- administrar a progresso das suas aprendizagens e das de seus alunos;
- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao e de compreenso da realidade
vivencial e de suas imbricaes micro, meso e macro estruturais, com vistas a ampliar as
possibilidades de aprender e de ensinar;
- envolver os alunos atravs de estratgias englobantes de aprendizagem e, portanto, na
reestruturao de suas vises e de suas capacidades de compreenso do mundo e da sua
realidade vivencial, ampliando-as;
- aprender e ensinar a trabalhar juntos e como equipes, estimulando as trocas de experincias,
a dialogicidade, a cooperao e a solidariedade;
- conhecer, compreender, dominar e fazer uso de novas tecnologias para aprender e para
ensinar de forma mais significativa e adequada aos componentes da realidade contempornea,
das redes de comunicao, das infovias e de suas imbricadas formas de relacionamento, sem a
elas apenas submeter-se;
- poder vivenciar e superar os conflitos ticos da profisso, administrando as possibilidades e
desafios de sua formao contnua e permanente, como forma colaborativa e ampliada de
crescimento e desempenho pessoal, profissional, social e poltico, sempre de forma
colaborativa e solidria;
- conhecer as possibilidades, riscos e desafios das reais condies de administrar sua prpria
formao e enriquecimento contnuo, com vistas a aprimorar tambm o desenvolvimento de
sua escola, de seu sistema de ensino, de sua comunidade e, acima e antes de tudo, de seu
alunado.

25

BASES TERICO-EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS DA PROPOSTA

CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Mediante as consideraes apresentadas e tendo-se presentes as profundas
transformaes que vm ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricaes sistmicas que tais
transformaes apresentam com os fazeres, os saberes, as cincias e o conhecimento, surge a
importncia e a necessidade de repensar a escola e seus procedimentos formais do ensino, da
aprendizagem e da educao das crianas e dos jovens.
Refletindo sobre as decorrncias que apresentam essa aprendizagem e essa educao,
preciso levar em conta, tambm, suas implicaes na vida prtica scio-poltica, ambiental e
cultural de tais alunos, sendo fundamental que se possa lev-los a constituir sua cidadania, sua
emancipao e sua capacidade inter-relacional consigo, com os outros, com o meio em que
vivem e com as dimenses transcendentes (MOUNNIER, 1979), tendo em vista o seu
desenvolvimento integral, autnomo e crtico.
Portanto, uma proposio curricular com vistas a contemplar as necessidades da vida
cotidiana, sem perder de vista os elementos clssicos de base histrico-cultural constitudos
pela humanidade, dever contemplar os meandros do conhecimento altamente complexo e das
bases tecnolgicas que permeiam a sociedade contempornea e suas exigncias para nela
viver e sobreviver com qualidade e pertinncia.
Destarte os debates e reflexes que tm sido desenvolvidos quando se trata da
educao formal, da formao docente e do papel especfico da escola, em especial da escola
pblica, Martins (2004) destaca que se est ainda muito distante da urgncia e da
compreenso necessria, quando a questo a preparao para o exerccio competente da
tarefa de ensinar, e fala que um estranho paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da
globalizao precisa (...) difundir suas conquistas tecnolgicas, mas no capaz de
solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgncia de capacitar professores
para educar, dilema que se amplia e agrava quando o pas em questo pertence ao mundo dos
pases perifricos. (MARTINS, 2004, p. 111)
Sabe-se que os avanos da tecnologia no tm encontrado as contrapartidas
necessrias na vida cotidiana dos cidados e, entre estes, professores e alunos envolvidos na
realidade da escola pblica muitas das quais esto deveras distantes do real acesso s novas
tecnologias de informao e comunicao (TIC) e, embora com avanos considerveis, as
polticas pblicas no tm conseguido atingir significativas parcelas populacionais com
mudanas que atendam s suas necessidades bsicas e cruciais entre elas uma educao

26

emancipatria e de qualidade, com os recursos e instrumentais para dar conta das demandas
cada vez mais gritantes de camadas historicamente excludas dos processos socioculturais e
decisrios.
A racionalidade tcnica que, segundo Schn (2000), tem permeado os currculos
escolares em seus diversos nveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano, com
bases instrumentais e quantificveis, dirigindo-se primordialmente ao estudo de teorias ou
regras muito aqum das realidades contextuais, separa, de forma muito significativa, o mundo
do saber e o mundo prtico, ou seja, o mundo terico e o mundo da vida dos sujeitos.
Surge da a necessidade e emergncia de a escola construir uma base de realidade
voltada aos contextos nos quais se insere como fontes de experincias, de pesquisa e de
abordagens especficas daquelas principais formas de viver e de resolver questes reais
relacionadas s vivncias cotidianas de alunos e professores, sem perder as dimenses dos
conhecimentos tericos que lhes dem sustentao e bases empricas capazes de melhorar
essas mesmas vivncias prticas.
Com base em Duarte (1993) afirma-se que o sujeito forma-se, apropriando-se dos
resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao
se realiza atravs das relaes que se estabelecem entre a objetivao e a apropriao de
saberes, fazeres e conheceres. Tais relaes se efetivam sempre em conjugao com outras
relaes concretas e com outros indivduos, que atuam como mediadores entre o sujeito e o
mundo humano, ou seja, o mundo da atividade humana objetivada.
A formao dos sujeitos , portanto, sempre parte de um processo educativo, mesmo
quando no h relao consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem
age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando no interior de
determinada prtica ou instituio social. O aprender, o observar e o compreender so,
portanto, inerentes prpria condio humana e, tanto mais sero efetivos quanto mais forem
livres, conscientes e significativas as aes desencadeadas com tais objetivos.
Na medida em que se entende que o ato de ensinar e de aprender a parte nodal do
trabalho educativo, toma-se de Saviani (1995, p. 17) a considerao conceitual de que:
O trabalho educativo o ato de produzir, direta ou indiretamente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

27

Entendendo-se que a historicidade da cultura humana est diretamente vinculada

intencionalidade do trabalho educativo, pode-se assinalar, uma saudvel confluncia entre as
perspectivas histrico-culturais do pensamento vigotskiano (1984; 1987), as influncias da
psicologia gentica (PIAGET, 1971), das perspectivas sociointeracionistas (PIAGET, 1971;
1975, 1978; WALLON, 1979; VIGOSTSKY, 1984; 1987), vinculando-se tambm s
implicaes de atividades significativas da aprendizagem (AUAUBEL et al, 1980;
MOREIRA, 2006).
Tais bases terico-epistemolgias e pedaggicas sustentam a afirmao e a
necessidade de centrar o processo educativo na questo da aprendizagem, ou seja, superar as
vises idealistas e empiricistas que, por muito tempo, sustentaram o foco do processo escolar
no ensino e no professor, supondo-se que isso poderia valorizar o conhecimento (PCN-EF,
2001). Atualmente a (re)significao da unidade entre o ensino e aprendizagem, no contexto
da complexa teia de relaes e interfaces entre o desenvolvimento humano, o contexto
sociocultural e as influncias das tecnologias de inteligncia e de comunicao, exigem que
sejam considerados aspectos mais amplos da questo da escolarizao formal, impactando os
modos de ensinar e os modos de aprender. Aqui se situa o fio condutor da Proposta Curricular
aqui apresentada, entendendo-se seja este condizente com os atuais ditames da sociedade
contempornea, na qual, para contemplar suas diversas e multifacetrias interaes, no mais
se admite uma viso unilateral de homem, de sociedade e de mundo.
Esta conceitualizao contempornea da educao escolar, e as implicaes da
ampliao da escolaridade formal no Ensino Fundamental para nove anos alteram no apenas
as questes estruturais e legais da escola, mas referem-se necessidade de repensar os
currculos e a prpria questo da formao docente. Exigem que sejam previstas estratgias e
metodologias de ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendncia, que possibilitem uma
constante flexibilizao tanto dos contedos de formao (inicial e continuada), quanto dos
tempos e dos espaos escolares e a ampliao da compreenso de quem sejam os sujeitos que
ensinam e que aprendem professores e alunos nem sempre nesta ordem de classificao.
Considerando-se as imbricaes e os desafios do trabalho coletivo e a importncia de pensar e
trabalhar para uma educao voltada incluso e diversidade, multiculturalidade e a
complexidade e para a integralidade dos sujeitos, com as necessrias e urgentes relaes de
democratizao do ensino e da escola, pensando no sucesso e na permanncia efetiva de todos
e de cada um em seu ambiente educante, sendo relevante ento:

28

(...) que a escola valorize seu percurso histrico e sistematize seus resultados,
sobretudo sob a tica do sucesso escolar dos alunos. Essa ao implicaria uma
pesquisa que poderia ser feita por todos, inclusive com a participao dos alunos,
evidenciando para a comunidade a trajetria da escola, bem como os indicadores de
rendimento, de aproveitamento dos alunos e at, numa forma mais sofisticada, as
caractersticas dos estudantes egressos. (MEC/INEP, 2004, pp. 23-24 Documento
Ensino Fundamental de nove anos Orientaes Gerais).

No sentido de se possibilitar efetivamente que a escola seja vista como uma

comunidade educativa para todos os envolvidos, relevante propor que as instncias de
formao docente, de desempenho acadmico e de vida escolar, em todos os seus nveis de
ao prtico-formal, passem a ter as interfaces primordiais e necessrias tomando-se a
premissa reflexiva de que, ao planejar os programas de formao, seria deveras importante
que os professores buscassem respostas para problemas surgidos em suas prprias
experincias de vida e de formao, vinculando-as s reais estratgias e s diferentes formas
de aprendizado do alunado (HERNNDEZ e VENTURA, 1998). Isso, por si s, sugere a
importncia de que tais instncias formadoras e os profissionais delas egressos se envolvam
substancialmente na constituio e embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo que se
necessita aprender, motivando-se, assim, para a busca de inovaes e releituras sobre o fazer
pedaggico cotidiano.
Antnio Nvoa (1995, pp. 35-36) entende que essa comunidade educativa, na qual a
escola necessita urgentemente se constituir, passe pelo esforo demarcatrio, no somente de
contedos e metodologias de ensino-aprendizagem, mas acima de tudo: (...) pelo esforo de
demarcao dos espaos prprios de ao, pois s na clarificao desses limites se pode
alicerar uma colaborao efetiva. Na verdade, se inadmissvel sustentar a excluso das
comunidades da vida escolar, igualmente inadmissvel sustentar ambigidades que ponham
em causa a autonomia cientfica e a dignidade do profissional do corpo docente. Refora
ainda dizendo que a ausncia de tais delimitaes que tem colocado o conflito no seio das
instituies escolares, sendo possvel sua eliminao, atravs de esforos mtuos, inclusive
nas questes e discusses curriculares, necessrias e contextuais.
Tendo presentes os avanos ocorridos nos estudos curriculares (PACHECO, 2005) e
suas especificidades nas ltimas dcadas do sculo XX, a partir dos quais o currculo passa a
ser visto como construo coletiva e continuada, decorrente da seleo de mltiplas
influncias da cultura e das identidades diferenciais, abertas e multifacetrias, comprometidas
com a democratizao do saber, a emancipao dos sujeitos e a ligao/re-ligao dos saberes
e contedos com a vida e as experincias vividas pelos sujeitos (MORIN, 2000), tm ocorrido
reflexes e debates constantes sobre perspectivas diferenciadas na proposio daquilo que se

29

faz na escola, em suas expresses formais, para educar, para ensinar e, acima de tudo, para
aprender.
Embasados no Artigo 1. da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
9394/96, ao afirmar que: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas suas manifestaes
culturais, no se intenciona relegar a escola (e suas manifestaes formais) a um segundo
plano, mas sim reafirm-la como plo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados
e da cultura em suas mais diversas manifestaes. Tais manifestaes se revelam nas
interfaces com a sociedade, as famlias, as organizaes, as entidades polticas, empresariais e
com a sociedade civil, bem como com as instncias governamentais como responsveis
conjuntas pela oferta, com qualidade, seriedade e competncia de uma educao formal
comprometida com a vida, a solidariedade e a preservao dos direitos mnimos de cada um
que a ela acesse e nela deva permanecer durante os tempos e espaos necessrios formao
almejada.

2.3 PROPOSIO DO COMED

* Tendo em vista ser uma proposta para o Ensino Fundamental de nove anos, acreditamos ser
importante evidenciar a concepo de criana e infncia da presente proposta, aprofundando a
discusso do sentido e das implicaes da ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.
No Documento do Ministrio da Educao Ensino Fundamental de nove anos
Orientaes Gerais (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o incio da sua vida,
apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens, porm, apesar de
tal fato, entende-se que uma educao voltada para essas diversidades e peculiaridades
individuais necessita ser pensada, sobremaneira, com focos voltados para que:
- o ser humano seja visto em suas mltiplas dimenses;
- todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais;
- o desenvolvimento humano seja entendido como processo contnuo;
- o conhecimento seja construdo e reconstrudo, processual e continuadamente;
- o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade:
- se considere a importncia de uma gesto participativa, compartilhada e que tenha como
referncia a elaborao coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, contemplando a

30

proposio oficial da ampliao do Ensino Fundamental com durao de nove anos nas
escolas e nos sistemas escolares;
- a diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica, processual e formativa estejam
presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educao
inclusiva, de tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo
significativo.
Alm de tais aspectos, que possam ser considerados como referenciais para um ensino
de bases histrico-culturais, de cunho scio-interacionista e contextual visando ao
desenvolvimento dos alunos em sua integralidade biopsicossociocultural, propem-se ainda
no documento supracitado que:
a) a escola seja vista como um plo irradiador de cultura e conhecimento;
b) o desenvolvimento integral do aluno seja a principal referncia na organizao do tempo e
do espao da escola. (id ibid).
Diz-se ainda no referido Documento que:
Uma questo essencial a organizao da escola que inclui as crianas de seis
anos no Ensino Fundamental. Para receb-las, ela necessita reorganizar a sua
estrutura, as formas de gesto, os ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os
contedos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliao, de sorte
que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio
aprendizagem. necessrio assegurar que a transio da Educao Infantil para
o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possvel, no provocando nas
crianas rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarizao. (MEC,
2004, p. 22)

Assim sendo, embora se tenha optado pela apresentao de contedos mnimos das
disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em cada um dos anos constituintes do Ensino
Fundamental do 1 ao 9 ano das escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC, no se entende estes como engessados, fechados e estanques, de tal forma que
impossibilitem as reflexes, as complementaes, as interfaces, as aes comunicativas e a
dinamizao das aes didtico-pedaggicas no interior da escola e fora dela, quando
requeridas como complementares s aes educativas formais.
Os professores, equipes pedaggicas e gestores, envolvidos nas atividades de
elaborao da presente Proposta Curricular estiveram sempre imbudos do interesse em
apresentar o melhor de si e com olhares voltados ao aprendizado do alunado da forma mais
significativa e contextual possvel, fato este que possibilitou a liberdade de cada grupo de
participantes na elaborao e nos trabalhos de cada uma das disciplinas, devidamente

31

subsidiados pelas leituras e pela assessoria e consultoria geral para a elaborao do

documento.
Os estudos e as discusses coletivas ao longo do processo de elaborao da Proposta
Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da Rede Municipal de Ensino, levaram ao
entendimento de que o desenvolvimento cientfico resulta de uma constante mutao e
aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, no sendo,
portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabea dos alunos em qualquer dos
nveis do seu processo de escolarizao. Consiste sim em um procedimento em construo
que determina a transformao dos sujeitos e dos objetos que se pretende conhecer, em suas
inter-relaes constantes, cujas mudanas, transformaes e aprimoramentos configurem a
dinamicidade do conhecimento e seus cleres processos de construo, uso e disseminao. E
a escola contempornea necessita, com urgncia, vivenciar tais premissas para efetivamente
comprometer-se com uma aprendizagem significativa e suas interfaces construentes.
O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da Rede Municipal de
Ensino de Jaragu do Sul SC, que se apresenta na Proposta Curricular (re)construda, no
deve ser entendido apenas como rol de contedos, mas como resultante de um conjunto de
aes dinmicas, participativas, refletidas, selecionadas e registradas em um momento
histrico muito rico, complexo e auto-responsabilizante construdo pelos sujeitos envolvidos
os componentes da Rede Municipal de Ensino que, em amplos estudos e

discusses,

constituram e apresentaram seus propsitos de ao pedaggica a partir de tais enunciados.

Nesse sentido, fez-se necessrio clarificar as vises de homem, sociedade, educao e
escola, bem como de projeto educativo, que se persegue ao construir a presente Proposta
Curricular, intencionando constituir a partir delas as bases terico-filosficas-epistemolgicas
e pedaggicas que subsidiaro a ao pedaggica dos professores, dos profissionais da
educao e de todos os que, de um ou outro modo, estejam envolvidos nas aes educativas
das escolas de Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul
SC.
Com a base legal da Lei n. 2561/99, que institui o Sistema Municipal de Ensino de
Jaragu do Sul SC e, considerando o contido no Captulo III, DOS PRINCPIOS E FINS
DA EDUCAO, em seus Artigos 3. e 4. e seus respectivos incisos, tem-se claro que o
objetivo maior de todo o processo educativo da escola pblica municipal buscar: I - o
pleno desenvolvimento do educando e seu aperfeioamento;. Portanto, a sua constituio
como um sujeito biopsicossociocultural implica uma viso englobante e ampliada de homem

32

e de ser humano, entendendo-o como ser histrico, psicolgico, cultural e socialmente

constitudo e constituinte da realidade na qual se insere.
Os conceitos, acima referidos e que devero estar plenamente definidos tambm nos
Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) de cada Unidade Escolar e nos Planos de Ensino para
orientar as aes pedaggicas, situam uma viso de aluno entendido como sujeito em fase de
construo e centro de todo o processo educativo escolar e, visto por tal prisma, o professor
necessita entend-lo e entender-se como sujeito capaz de historicizar e desvelar as relaes
que instituem a escola como instncia e comunidade educativa, superando as vises
relativistas, reducionistas e reprodutoras do conhecimento e do saber , peculiares ainda em
muitos sistemas de ensino.
Entende-se ento que esse processo educante e as questes pedaggicas, curriculares e
metodolgicas nele envolvidas, possam levar a um projeto capaz de conduzir formao e ao
desenvolvimento de sujeitos livres de coaes, cerceamentos e imposies, tidos como
homens livres, autnomos e socialmente responsveis por si e por seu meio. Sujeitos que
possam se orientar por cdigos e posturas tico-normativas plenas de significados, capazes
inclusive de, ao reconhec-los como legtimos, ultrapass-los e sugerir suas possveis
transformaes e aprimoramentos.
Num contexto atual, dialtica e complexamente situado, entende-se que a educao
escolar no se constitui numa realidade neutra e autnoma, mas, conforme Oliveira (2006),
consiste em uma perspectiva eminentemente social, cultural e poltica, sendo melhor
compreensvel a partir de seus vnculos com a estrutura socioambiental da qual faz parte e em
funo da qual est a natureza de seus objetivos.
Com base em Boaventura de S. Santos (1996, p. 60), entende-se que uma educao do
homem, com tal premissa, sempre dever subsidiar-se em um projeto educativo
emancipatrio, democrtico, solidrio, participativo, criativo, inventivo e altamente
comprometido com o presente, sem deixar de ser prospectivo e protpico, vinculando-se s
responsabilidades historicamente situadas de um saber, de um conhecimento e de uma cultura
que permitam a constituio (...) do paradigma de um conhecimento prudente para uma vida
decente [ou seja], um paradigma de conhecimento cientfico o conhecimento prudente
mas tambm um paradigma social o conhecimento para uma vida decente.
Entende ainda o eminente educador portugus, que:
O projeto educativo emancipatrio um projeto de aprendizagem de conhecimentos
conflituantes com o objetivo de, atravs dele, produzir imagens radicais e
desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens

33

capazes de potenciar a indignao e a rebeldia. Educao, pois, para o

inconformismo, para um tipo de subjetividade que submete a hermenutica de
suspeita repetio do presente, que recusa a trivializao do sofrimento e da
opresso e veja neles o resultado de indesculpveis opes. (SANTOS, 1996, pp. 1718)

Ento a escola, e de modo especial a escola pblica, em interfaces construentes com a

sociedade, dever estimular e desenvolver aes e prticas pedaggicas intencionalmente
voltadas para projetos pedaggicos que reflitam desejos e expectativas de cada comunidade
escolar e social, sistematizando em tais aes e prticas o comprometimento saudvel e
sustentvel de um ensino de qualidade e de uma aprendizagem altamente significativa. So
necessrias aes e prticas que valorizem os percursos histricos, sociais e culturais de cada
comunidade, visando a resultados de sucesso, xito e permanncia escolar dos alunos.
O carter contraditrio e polmico da relao entre a escola e a comunidade social e
cultural, por ser de cunho poltico e valorativo, dever servir para afirmar a sua legitimidade
de existncia naquela comunidade. Segundo Antnio Nvoa (1995, p. 35): A escola tem de
ser encarada como uma comunidade educativa [com a qual ou sem a qual a sociedade seria
diferente], permitindo mobilizar o conjunto de atores sociais e dos grupos profissionais em
torno de um projeto comum, constituindo-se num plo de irradiao de saber, cincia,
cultura e conhecimento.
Entendidas as relaes entre o homem e a sociedade que se pretende educar, os
princpios norteadores elencados no incio da presente Proposta Curricular para as escolas de
Ensino Fundamental 1 ao 9 ano - da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC,
destaca-se:
- uma educao inclusiva voltada para a diversidade;
- uma educao multicultural voltada para a complexidade;
- e uma educao integral
revelam-se adequados e condizentes com tendncias educacionais contemporneas e crticoemancipatrias, considerando-se, conforme Gadotti (1992, p. 47) que: A autonomia admite a
diferena e, por isso, supe a necessidade de parcerias. S a igualdade na diferena e a
parceria so capazes de criar o novo. Por isso a escola autnoma no significa escola isolada,
mas em constante intercmbio com a sociedade.
Assim, as discusses presentes e as discusses futuras que surgiro tero como bases
as orientaes explicitadas e melhor detalhadas em cada encaminhamento dos objetivos,
contedos e metodologias, apresentados na presente Proposta Curricular, aps exaustivos
estudos e debates entre os envolvidos na sua elaborao, como fundamentais e necessrios

34

para o trabalho pedaggico com cada ano escolar e com cada disciplina do currculo a ser
trabalhado nas escolas de Ensino Fundamental 1 ao 9 ano - buscando-se sempre mais a
qualidade, a perspectiva inclusiva, interdisciplinar e significativa que permitam que sejam
atingidos os objetivos apresentados na Proposta como um todo e em cada uma das disciplinas
componentes da Matriz Curricular.
Os princpios norteadores, os pressupostos terico-metodolgicos e pedaggicos e os
enfoques de uma educao de base histricocultural e de cunho sociointeracionista,
sustentam-se ao entender a escola e a sociedade como multifacetrias, intercomplementares e
socialmente produzidas e em produo constante pelas aes dos sujeitos que nela se formam
e que, interativamente, a formam e a transformam, em posies tico-polticas e pedaggicas
bem definidas, revelando assim sua funo e sua responsabilidade socioambiental para com as
geraes atuais e futuras que anualmente acorrem escola, em busca do saber e do
conhecimento.
Acredita-se que uma educao escolarizada, assim entendida, produza frutos que
sero, certamente, vivificadores de atividades e aes atravs das quais, parafraseando Rubem
Alves (1984) em suas reflexes sobre educao, se possa afirmar que fora do contexto das
campainhas, dos sinais e dos ritos formais da escola, seja possvel que se viva a escola e se
escolarize a vida, ou que se leve para dentro da escola as significncias da vida de todos os
envolvidos e se leve vida de cada um, a significncia de uma escola inclusiva, humana e
solidariamente democrtica, na qual cada um faa a sua parte e juntos sejam muito mais e
melhores, ao pensar e fazer, ao viver e conviver, ao dizer e fazer e ao construir sempre mais
possibilidades, utopias e prtopias alternativas, entrelaando de forma indissocivel o
individual, o social, o poltico, o cultural, o histrico, o pedaggico, o filosfico, enfim, o
humano na educao do homem. (MORIN, 2000)
Entende-se, ento, conforme j afirmado em pargrafos anteriores e o previsto na Lei
no. 2561/99, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC (Captulo III,
DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO, em seus Artigos 3. e 4. e seus respectivos
incisos), que o objetivo maior de todo o processo educativo da escola pblica municipal
buscar: I - o pleno desenvolvimento do educando e seu aperfeioamento;. Portanto, a sua
constituio, como um sujeito biopsicossociocultural, implica uma viso englobante e
ampliada do ser humano, entendendo-o como ser histrico, psicolgico, cultural e socialmente
constitudo e constituinte da realidade na qual se insere.
Nessa fase de transio e mudanas que se delineia para as escolas brasileiras,
mediante a determinao da obrigatoriedade da implantao do Ensino Fundamental de 9

35

anos (Lei no. 11.274/66) no basta cumprir a letra fria da lei; necessrio se faz que se
construam e implementem as condies reais e concretas para que se obtenham ganhos
substanciais sob os prismas pedaggicos e socioculturais, com relao infra-estrutura, aos
currculos, formao dos professores/educadores e se vislumbrem formas criativas e
fascinantes sobre como e por qu educar as crianas e os jovens que acessam a essa fase de
escolarizao e, em debates, estudos, pesquisas e reflexes aprofundadas, sejam definidas as
responsabilidades de todos e de cada um sobre os pontos cruciais desta implantao que, se
no apresenta outro ponto fundante, revela a possibilidade de novos tempos para a
escolarizao formal nas escolas jaraguenses de Ensino Fundamental.
Disse Lago Rodrigues (set/out., 2007, p. 22) que:
A mera implantao do novo Ensino Fudamental (EF) de 9 anos, por si s no
resolve questes estruturais da escola brasileira; e o ingresso da criana de 6 anos no
EF no deve ser visto apenas sob o prisma quantitativo mais alunos, mais verbas.
questo fulcral observar as condies de seu processo de desenvolvimento e de
aprendizagem, implicando em amplo conhecimento sobre suas caractersticas e
especificidades, sobre formas de acesso, permanncia e sucesso dos alunos na
escola, sobre sua organizao, programas, contedos curriculares, metodologias de
ensino e modalidades de aprendizagem e avaliao, tempos e espaos, gesto e
planejamento escolares e, acima de tudo, sobre a recorrente questo da formao dos
professores e profissionais da educao e suas decorrentes questes e prticas
pedaggicas.

Essa fase de mudanas, transies e modificabilidades da implantao dos 9 anos de

durao no EF nas escolas brasileiras e jaraguenses requer a preparao constante, continuada
e seqenciada de gestores, professores, equipes pedaggicas, pais, alunos e comunidade
escolar, para uma era de inter-relaes significativas, equacionando os problemas e as
oportunidades, os pontos crticos e as possveis e necessrias solues, na oportunidade que se
oferece para deixar de se ter mais uma proposta, e ter

sim uma realidade melhor

contextualizada para que as escolas faam a diferena e faam diferente aquilo que sempre
as motivou visualizar o aluno como o centro de todo o processo educativo,
independentemente de sua faixa etria, sendo visto como um ser em desenvolvimento e que
necessita ser bem orientado para que se desenvolva como um sujeito biopsicossociocultural,
ou seja, como um sujeito integral!
Esta se constitui na viso de criana e jovem que moveu todo o esforo dos sujeitos
envolvidos nas atividades que se desenrolaram ao longo do perodo de sua elaborao, para as
discusses que culminaram na elaborao e apresentao da presente Proposta Curricular para
as escolas de Ensino Fundamental do Municpio de Jaragu do Sul SC.

36

Para tanto, as reflexes aprofundadas e a formao continuada e qualitativa dos

profissionais que atuam nas escolas de EF da Rede Municipal de Ensino do Municpio de
Jaragu do Sul SC, individual e coletivamente, em grupos de estudos, oficinas, cursos,
palestras, leituras de textos e contextos, em estudos constantes sobre os pressupostos tericos
eficazes e adequados ao aluno jaraguense, as trocas de experincias e intercmbios entre as
escolas e os professores, gestores e equipes pedaggicas possibilitaro permanentes anlises,
reflexes e avaliaes adequadas sobre a pertinncia da Proposta Curricular elaborada com
cooperativa participao. Almeja-se que esta possa, efetivamente, atender s perspectivas dos
alunos que ingressam cada vez mais cedo na escola formal, articulando de forma intermetadisciplinar os conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, os modos de aprender e
de interagir, as formas como esses sujeitos se envolvem em seus ambientes sociais, culturais e
poltico-pedaggicos, entendendo seus anseios e expectativas e a realidade contextual na qual
esto inseridos; definindo claramente o tipo de homem que se pretende formar, as formas de
cidadania que se pretende desenvolver e estimular e, enfim, os objetivos que se pretende
atingir ao educar os sujeitos, educando-se.
Entendendo-se ento que educar, em uma dimenso contextualizada, no significa
apenas transmitir um conjunto de verdades prontas, de saberes previamente elaborados e de
valores exgenos, preciso que se possa promover constantes interrogaes a respeito da
realidade, da vida e da cultura que move a sociedade, estimulando experincias autnomas de
pensar e agir. Assim, a viso de educao que se delineia na presente Proposta Curricular a
de uma atividade constante, coletiva, processual e crtico-reflexiva de formao continuada
dos sujeitos, tidos como cidados ativos, sem negar a validade dos saberes historicamente
situados, mas voltando-se para sua superao atravs de prticas socioeducativas pautadas em
valores de cooperao, colaborao, interdilogos, respeito mtuo, respeito s diversidades
tnico-raciais, culturais e religiosas, com respeito irrestrito aos valores tico-morais e
preservao da vida de todos e de cada um, em vivncias democrticas e solidrias, livres e
conscientes, demandando a urgncia de se estabelecer, tambm pela educao escolar, uma
sociedade

mais

justa

equnime.

Sabendo-se que a implementao de tal modelo de sociedade, que contemple a todos de

forma equnime e justa, somente ser possvel se houver condies de acesso permanente aos
saberes, aos conhecimentos e s tecnologias de informao e comunicao produzidas
cotidianamente pela sociedade, em participaes solidrias e em envolvimentos efetivos nas
decises que impactem sobre os rumos e formas de atuao da sociedade, da cultura e do

37

desenvolvimento econmico, social e poltico, exigindo-se conhecimentos e saberes, os quais

a escola pode e deve proporcionar de forma contextual e reflexiva, tica e livremente,
estimulando cotidianamente a cooperao, a solidariedade e a vida em comunidade.
Em uma sociedade complexa como a nossa, a escola se constitui em uma das
instncias sociais mais importantes entre as responsveis por oportunizar aos cidados a
construo de saberes imprescindveis para que se desenvolvam pensares, saberes e fazeres
necessrios ao crescimento individual e coletivo.
A concretizao de tal sociedade e de tal processo, justo e solidrio, exige esforos de
toda a comunidade, de professores, educadores, gestores e governantes para que se
desenvolvam prticas educacionais de qualidade, que se configurem nas escolas e na vida,
possibilitando assim as mudanas e as transformaes almejadas para uma efetiva promoo
da vida - da vida humana!

2.4 UMA PROPOSTA DE AVALIAO PARA A PROPOSTA

Ao desenvolver um processo de ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendncia, h
que se considerar todos os aspectos nele envolvidos, entre eles, as reais condies do alunado,
as naturezas e formas de interveno pedaggica da escola, dos professores e demais
profissionais envolvidos no referido processo, as dinmicas curriculares e os valores,
princpios e finalidades norteadores do projeto poltico pedaggico da escola e do sistema de
ensino ao qual pertena, as modalidades, espaos-tempos sociais, culturais, legais, polticos e
pedaggicos, bem como os compromissos tico-morais e humanos que se estabeleam nesse
processo.
Outro aspecto relevante a considerar, quando se desenvolvem processos de tal
natureza, diz respeito aos tipos de avaliao e seus princpios fundantes, bem como aos seus
aspectos normativos e legais, em acordo com cada Sistema de Ensino local ou regional, sem
perder as relaes com os contextos mais amplos, de nvel nacional. Mesmo com tal condio,
importante lembrar que a avaliao e seus processos devem ter como funo primordial a
promoo e o aperfeioamento dos programas educativos, intensificando as competncias dos
que ensinam e estimulando as aptides dos que aprendem, em inter-relaes integradoras,
inclusivas e construtivas, como bases da produo, uso e disseminao de conhecimentos
emancipatrios, crticos e altamente significativos.

38

Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEMEC de Jaragu

do Sul - SC elaborou o Documento Diretrizes para a Elaborao do Regimento Escolar da
Rede Municipal de Ensino, aprovado pelo Parecer 006/05 do Conselho Municipal de
Educao COMED -, o qual em seu Ttulo VI trata DA AVALIAO, apresentando suas
prerrogativas em dois captulos, sendo que o Captulo I trata DA AVALIAO DO
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM, subdividindo-se em Seo I at a Seo
VI, (Art. 95 a 140) e o Captulo II trata DA AVALIAO DA UNIDADE ESCOLAR (Art.
141 a 143).
No Art. 95 do documento referido diz-se que: A avaliao do processo de ensino e
de aprendizagem ser, na forma regimental, norteada pelo Projeto Poltico Pedaggico de
cada Unidade Escolar, a cargo dos estabelecimentos de ensino [Unidades Escolares],
observando a avaliao da aprendizagem e a apurao da assiduidade do aluno.
Entendem-se os preceitos contidos no Art. 96, de que: A avaliao do processo de
ensino e de aprendizagem dever: I - reorientar o planejamento da ao pedaggica,
possibilitando o aperfeioamento do processo de ensino e de aprendizagem; II - ser um
processo contnuo, dialgico e inclusivo, que respeite as caractersticas individuais e
socioculturais dos sujeitos envolvidos; III ser investigadora, diagnosticadora e
emancipatria, concebendo a educao como a construo histrica, singular e coletiva dos
sujeitos; IV reorientar o processo de apropriao e construo do conhecimento do aluno;
V reorientar as aes dos profissionais, previstas no Projeto Poltico Pedaggico da
Unidade Escolar; VI orientar os ajustes s condies fsicas e materiais que subsidiam o
processo de ensino e de aprendizagem, ento, ao atender tambm o disposto no Art. 97, ao
propor que Na avaliao, como processo inclusivo, o Professor dever promover aes
educativas diversificadas e inovadoras que permitam o desenvolvimento da aprendizagem de
todos os alunos , seja contemplado o previsto no Art. 98, sendo que A avaliao dever
ser assumida, pela comunidade escolar, como uma tarefa coletiva e cooperativa em favor da
aprendizagem dos alunos como indivduos e no como obrigao burocrtica e isolada do
processo educativo.
Vale lembrar a importncia de que todos os envolvidos na ao pedaggica cotidiana
do Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC,
devam conhecer na ntegra o documento citado ressaltando-se o contido na sua Seo II, a
qual trata em detalhes sobre as premissas da avaliao no Ensino Fundamental 1 ao 9 ano.
Assim, os que aprendem e os que ensinam no necessariamente na ordenao
clssica professor-aluno articulados e articulando os processos pedaggicos e a qualidade

39

efetiva das aprendizagens/aprendncias, devem situar-se como mentores da incluso, da

solidariedade e da cooperao dialogal, assumindo compromissos de adoo de atitudes e
vivncias de mudanas e transformaes possveis e necessrias, em direo melhoria das
condies de ensino/ensinagem, dos programas a serem atendidos e dos projetos que os
situem como mentores da incluso, da convivncia fraterna, da ajuda e do respeito mtuos, do
dilogo construtivo e da sociedade planetria a qual almejamos todos como fim ltimo de
vivncias democrticas e ambientalmente sadias.
Percebe-se assim que, no apelo busca de novos paradigmas e modalidades para a
educao escolarizada, h o entendimento de que um de seus pontos fulcrais e crticos esteja
vinculado questo da avaliao, ou das avaliaes. Refletir sobre os conceitos/concepes
que norteiam nossas prticas pedaggicas, frutos de nossos processos de formao desafio
que necessita ser enfrentado solidria e coletivamente, questionando-se as perspectivas de
formalizao dos processos avaliativos e de seus resultados altamente excludentes, visando
superar as fragmentaes, reducionismos e simplificaes ainda presentes nos procedimentos
pedaggicos e nos programas de ensino.
Subsidiados por outras lgicas, ou seja, da concepo da avaliao em vises
formativo-integrativas, urge que se resgate a funo diagnstica e constante da avaliao,
compreendendo que o diagnstico requer anlise de conjunto do projeto pedaggico, da
proposta curricular, das condies efetivas de trabalho na escola e um constante
questionamento das prticas avaliativas tradicionais e simplificadoras, remetendo ao sentido
de compreenso das complexas tramas que se tecem no cotidiano da escola.
Rememorando as tipologias de avaliao, suas taxionomias classificatrias e
princpios que as fundamentam, tem-se que a avaliao deva estar a servio da promoo e do
aperfeioamento dos programas educativos em todas suas dimenses e procedimentos,
significando que em seu incio, desenvolvimento ou finalizao seja ela diagnstica,
continuada e prospectiva, ressaltando sua funo democrtica e inclusiva, social e humana.
As dvidas, os equvocos ou as confusas atuaes que surgem quando se propem
avaliar nos processos de ensino/ensinagem-aprendizagem/aprendncia na escola encontram
em Vasconcelos (1994, p. 79) a explicitao de que:
A efetivao de uma Avaliao democrtica na escola depende, em ltima instncia,
da democratizao da sociedade, de tal forma que no se precise mais usar a escola
como uma das instncias de seleo social. Os educadores devem se comprometer
com o processo de transformao da realidade, alimentando um novo projeto
comum [de homem] de escola e de sociedade.

40

Tal explicitao refora-se na pertinente e sbia considerao de Seemann (2000, p.

35), considerado que:
imperioso dizer que uma metodologia de avaliao est diretamente relacionada
concepo de homem, de sociedade e de educao que se possui. Se a nossa posio
a favor da continuidade do processo histrico, no sentido de manter nossa
civilidade, lutando a favor da transformao social, precisamos estar atentos aos
movimentos, aos valores e s necessidades em voga nas prticas sociais. Isto nos
obriga a refletir com muita seriedade acerca do que a escola ensina e cobra e o que a
sociedade requer enquanto necessidade social.

As afirmaes anteriores nos levam a refletir sobre o papel da avaliao e de sua

necessria explicitao no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola e dos sistemas de
ensino, porquanto se entende que a avaliao e os pressupostos do PPP devem caminhar
juntos e, caso isto no acontea, perdem sua razo de existir. Hoffmann (1993) diz que a
avaliao exige uma profunda e permanente reflexo sobre a realidade do alunado e um
acompanhamento constante de sua trajetria de construo de conhecimento, devendo estar
presente nos diferentes momentos de tal ao sociopedaggica.
O Projeto Poltico Pedaggico da Unidade Escolar expressa a viso de mundo, os
valores, os compromissos com a vida e a identidade de cada um e de todos os envolvidos no
processo escolar, constituindo-se em um instrumento de autonomia da escola, que lhe d
identidade prpria, revela as diferentes dimenses de ensinar e de aprender, relaciona a
avaliao e os demais procedimentos escolares, auxilia os professores a tomar decises e a
formular apreciaes qualitativas e quantitativas sobre o desempenho do alunado e leva a
escola e sua comunidade de abrangncia a escrever suas prprias histrias e a criar e
desempenhar suas prprias alternativas, conforme afirma Cipriano (2007, p. 46), dizendo que:
A avaliao envolve pressupostos epistemolgicos (construo do conhecimento),
ontolgicos (o ser) e axiolgicos (valores) que no podem ser vistos separadamente,
para uma leitura de mundo sem achismos ou modismos tericos. A ao
transformadora implica pensar, planejar, replanejar, agir, avaliar o que conhecemos,
o que estamos conhecendo e o que necessitamos conhecer.

Nesse sentido, professores e alunos, em constantes inter-relaes, passam a ser os

sujeitos da construo do conhecimento e, em interfaces permanentes, mergulham nas
possibilidades de sua condio civilizatria, produzindo uma conscincia sociocultural e
poltico-pedaggica, de descobertas de significados e sentidos para o que os sujeitos
aprendem e para o que ensinam.
Nessas relaes e interfaces a avaliao deve ser fator de orientao e de significncias
para o estudar e o aprender. Deve ser fundamental para que professores e alunos, escolas e

41

sociedade entendam o mundo em que vivem, usufruam os saberes historicamente produzidos

e possam atuar numa perspectiva transformadora do processo histrico, social e cultural,
colocando-se em posies ticas e polticas de construo/reconstruo de saberes e de
conhecimentos que favoream a constituio de uma realidade mais justa e humana para
todos.
Uma efetiva avaliao investigadora, diagnstica e emancipadora (Art. 96, inc. III)
dever possibilitar a interveno do professor nas necessidades e condies educativas dos
alunos, ajudando-os a compreender suas possibilidades, superar seus limites, analisar
conjuntamente seus resultados, discutir o sentido da escolarizao e seus processos, trocar
sugestes, ampliar as alternativas, dialogando e constituindo-se em procedimentos de
crescimento conjunto, superando os procedimentos meramente regulatrios ou de controle do
alunado.
Entendendo-se que toda a prtica de avaliao tenha como base posturas educativas e
filosfico-epistemolgicas-pedaggicas, pressupe-se que, a partir dos conceitos adotados
pela comunidade escolar, estas apontem para a dimenso tica da avaliao, delimitando os
campos de valores, princpios e misses do professor, da unidade escolar e do sistema de
ensino ao qual se vinculem. Assim sendo, apresentam-se alguns conceitos de Avaliao
Investigadora, Diagnstica e Emancipadora.
Uma Avaliao Investigadora ou Prognstica (HADJI, 2001) dever ser entendida
como aquela que precede a ao de formao, na medida em que identifica certas
caractersticas do aluno-aprendiz e faz um balano prvio, mais ou menos aprofundado, de
seus pontos fortes e fracos. O autor afirma que tenha ela: (...) a funo de permitir um ajuste
recproco aprendiz/programa de estudos seja pela modificao do programa, que ser
adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos aprendizes para subsistemas de formao
mais adaptados a seus conhecimentos e competncias atuais [com vistas a seu
desenvolvimento mais amplo e possvel]. (HADJI, 2001, p. 19)
A Avaliao Diagnstica, conforme Hoffmann (1993) consiste na ao provocativa do
professor, desafiando o alunado a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular
hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Implica em que professores e alunos
possam dialogar e refletir em conjunto sobre os objetos do conhecimento e exige
aprofundamento em diferentes teorias de conhecimentos e reas do saber, acompanhando e
favorecendo o vir a ser dos alunos, desenvolvendo sempre aes educativas que
possibilitem novas descobertas e heursticas esclarecedoras.

42

No raro, a Avaliao Diagnstica e a Avaliao Investigativa ou Prognstica se

complementam e, embora em fases distintas no contexto didtico-pedaggico, ocorrem no
sentido de proceder levantamentos e definies da condio do alunado antes da interveno
pedaggica efetiva, identificando as necessidades e estimulando as possibilidades de todos e
de cada um, bem como conhecendo os obstculos que, de algum modo, podero impedir que
as aprendizagens se realizem e os objetivos propostos sejam contemplados.
Por sua vez, entendida como complementar e necessria ao ciclo avaliativo do aluno, a
Avaliao Emancipadora ou Emancipatria

caracteriza-se como processo de descrio,

anlise e crtica de uma dada realidade, com vistas a alcanar suas possibilidades de
transformao e, conforme Saul (2000, p. 61): O compromisso principal desta forma de
avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao
educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao.
Seus procedimentos situam-se entre aqueles de abordagem qualitativa, caracterizando-se
pelos mtodos dialgicos e participantes, sem desprezar os dados quantitativos, necessrios ao
funcionamento real de um programa educativo, porm sua funo bsica consiste em
promover situaes e/ou propor tarefas educativas que favoream o dilogo, a discusso, a
busca e a anlise crtica, estimulando as habilidades de relacionamento interpessoal e o
trabalho interdisciplinar e coletivo.
Saul (2000, p. 61) entende que:
A avaliao emancipatria [emancipadora] tem dois objetivos bsicos: iluminar o
caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las
autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliao est comprometida
com o futuro, com o que transformar, a partir do auto-conhecimento crtico do
concreto, do real, que possibilita a clarificao de alternativas para a reviso desse
real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem, para que os
agentes que integram um programa educacional.

Acreditando que nesse processo avaliatrio pode-se permitir que o homem, atravs da
conscincia crtica, imprima uma direo as suas aes nos contextos em que se situa, de
acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade
e no sentido de construir tais formas de avaliar investigando, diagnosticando e emancipando
prope a autora que a escola e os seus professores precisam empreender srias reflexes
sobre o que, o como e por que avaliar. Devero estabelecer critrios, parmetros e
intencionalidades para que o processo avaliativo tenha sentido e significncia para todos os
que nele se envolvam, indo alm daqueles imediatismos reducionistas e caminhando no
sentido de prospectivas emancipatrias e libertadoras.

43

Segundo Depresbteres (2003) numa avaliao da aprendizagem os critrios podem ser

entendidos como princpios e intencionalidades que serviro de base para os julgamentos da
qualidade dos desempenhos, compreendendo-os aqui no apenas como execuo de tarefas,
mas como fatores de mobilizao de uma srie de atributos que para ela convergem, podendo
incorporar aspectos descritivos da referida qualidade de desempenho, refletindo sobre o que
avaliar, o como avaliar e por que avaliar. Os critrios devem ser traduzidos em evidncias ou
indicadores, ou seja, certas manifestaes do aluno pelas quais se possa inferir que ele sabe,
entendeu e capaz de fazer, diz Depresbteres (2003, p. 100).
Entendido que os critrios so uma das dimenses dos objetivos que o avaliador optou
por privilegiar como uma referncia entre as outras, o que justifica a referncia escolhida o
objetivo proposto, a qualidade almejada, o valor privilegiado, no somente sob o aspecto
quantitativo, o qual assume sentido em funo da natureza da unidade de estudos definida,
dizem Bonniol e Vial (2001, p. 145), podendo expressar-se a partir dos critrios qualitativos
que se apresentam nos programas ou unidades de estudos.
Dizem os autores citados que se o objetivo pode depois ser enunciado em termos
quantitativos (de aumento do valor e da qualidade, de progresso das aptides, de nvel a ser
alcanado durante o processo de ensino e de aprendizagem), o que fundamenta tais
quantificaes o valor, a qualidade, as aptides, as competncias que esto explcitas ou,
com grande freqncia, implcitas nos objetivos operacionais de desempenho que se props
previamente, ressaltando que:
Se os critrios so as dimenses dos objetivos, em primeiro lugar eles so
qualitativos abstratos (a coerncia de um texto, o rigor de um raciocnio, o
envolvimento do aluno ou de um grupo de alunos em uma tarefa...). Depois, so
traduzidos, transformados, concretizados em indicadores quantitativos, em
categorias de [pontos ou aspectos] observveis, para outorgar a alguns observveis o
status de indicadores (...). Assim, no h qualquer oposio entre critrios
qualitativos e critrios ou melhor, indicadores quantitativos pois, todo critrio
quantitativo s assume sentido em funo do critrio (ou critrios) qualitativo(s) do
qual um desdobramento, um indicador entre muitos outros possveis, H uma
relao de sentido indispensvel, sem a qual o critrio quantitativo no passa de
algo formal. Em todas as disciplinas, muitas vezes h vrios indicadores
quantitativos capazes de traduzir o critrio qualitativo, assim como h diversos
objetivos operacionais capazes de traduzir o objetivo qualitativo: a escolha
necessria efetuada pelo professor avaliador (escolha subjetiva no arbitrria) obriga
a assumir um risco e faz o critrio interessante perder sentido (da a necessidade de
uma pluralidade de indicadores que devem ser hierarquizados, compostos entre si
graas escolha subjetiva de uma regra de composio entre outras, etc...).
(BONNIOL e VIAL, 2001, p. 145)

Almerindo Janela Afonso (2000, p. 35) diz que:

A avaliao criterial, cuja caracterstica principal reside na apreciao do grau de
consecuo dos objectivos do ensino, faz-se em funo das realizaes individuais

44

de cada aluno em comparao com os outros - o que coloca essa modalidade de

avaliao como facilitadora do diagnstico das dificuldades, da programao de
actividades de compensao e dos juzos de promoo ao longo do percurso escolar.

Avanando nas perspectivas taxionmicas da avaliao, a opo por sua condio

criterial no suprime suas caractersticas investigadoras, diagnsticas e emancipadoras; ao
contrrio, acrescenta as modalidades somativas e formativas, em suas duas lgicas, no raro
entendidas como opostas. Bonniol e Vial (2001, p. 146) dizem:
O que distingue fundamentalmente estas duas lgicas de avaliao [acrescentadas e
comumente utilizadas na escola] que uma tende a simplificar, correndo-se o risco
irreduzvel de simplificar abusivamente, enquanto a outra leva em conta uma
complexidade que no pode ser reduzida.
As duas lgicas de avaliao no se contrapem pelos objetivos sobre os quais
funcionam, nem pela natureza dos critrios que utilizam. Elas se distinguem por suas
modalidades, pelo fato de que sua funo diferente: responder demanda
institucional de verificao e de controle, por um lado, e responder s exigncias de
desenvolvimento das aptides nas aprendizagens, por outro; as diferentes funes
exigem que o professor desempenhe diferentes papis: funcionrio alfandegrio que
controla, verifica e impede de passar os que no estiverem em regra e, algumas
vezes por ano, intermedirio que faz os outros passarem, que organiza as condies
da passagem todos os dias. (BONNIOL e VIAL, 2001, p. 147)

Entendidos os conceitos e as lgicas bsicas dos processos de avaliao, percebe-se

que avaliao e aprendizagem so, portanto, procedimentos dinmicos, de interao dialtica,
num processo que estabelece relaes de carter recproco para encontrar o sentido e o
significado do ensinar e do aprender, diz Alvarez Mndez (2007). Assim, o carter crtico de
todo o processo que envolva ensino, aprendizagem e avaliao dever culminar na formao
do aluno como um sujeito com capacidade e autonomia intelectual e competncias para saber
e ter discernimento sobre as informaes e os conhecimentos que o professor, a escola e o
meio lhe oferecem e proporcionam.
Alm de investigadora, diagnstica e emancipatria a avaliao dever ser tambm
contnua, significativa e construtiva, podendo definir-se pelas lgicas das modalidades
somativas e formativas, estimulando aquilo que Alvarez Mndez (2007) define como
destrezas superiores, ou seja, o pensamento crtico e criativo, as capacidades de resoluo
de situaes-problema, de aplicar os conhecimentos s situaes ou tarefas novas, de proceder
anlise e snteses, de interpretao e compreenso adequadas de textos ou de fatos do
cotidiano vivencial, as habilidades para lidar com situaes inusitadas e para elaborar
argumentaes convincentes e condizentes com cada situao que se apresente em seu
contexto.
Conforme Alvarez Mndez (2007, p. 71): Nesta condio, a aprendizagem engloba o
desenvolvimento das capacidades avaliativas dos prprios sujeitos que aprendem, o que os

45

capacita para saber quando usar o conhecimento e como adapt-lo. No se pode esquecer,
por conseguinte, que existe uma relao direta, intrnseca, inter-relacional entre o que o
professor ensina, o que o aluno aprende e a forma pela qual o primeiro controla o que o
segundo aprende, sem descuidar das condies situacionais e contextuais nas quais tais
aprendizados ocorrem, exigindo estudos, aprimoramentos constantes e discusses reflexivas
sobre tais situaes e contextos.

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49

DESENVOLVIMENTO

HISTRICO

DAS

POLTICAS

EDUCACIONAIS

BRASILEIRAS, CATARINENSES E DE JARAGU DO SUL SC, A PARTIR DE

SUAS FONTES DOCUMENTAIS

Com relao ao at aqui exposto, ao elencar e tratar os PRINCPIOS ORIENTADORES DA

PROPOSTA CURRICULAR para as escolas de Ensino Fundamental 1 o ao 9o ano da Rede
Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC, considerou-se relevante lembrar alguns
pressupostos legais, documentais e histricos, tidos como demarcatrios, que fundamentaram
as aes e as polticas educacionais no contexto de mudanas que se estabeleceram, desde a
promulgao da Constituio Federal de 1988 e demais documentos dela decorrentes, na
educao brasileira, de Santa Catarina e do municpio de Jaragu do Sul - SC.
1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/96 determinou, em seus art.
09 e art. 87, que a Unio elaborasse um plano com diretrizes e metas para dez anos, em
conformidade com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, chancelada pela
UNESCO, a partir das diretrizes da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada
em Jomtien, na Tailndia em 1990, com o objetivo de orientar as escolas brasileiras
integrantes dos diversos sistemas de ensino para que, a partir de tais orientaes, pudessem
definir suas aes internas e externas e suas relaes com os entornos scio-polticosambientais e culturais de sua abrangncia.
2. Em 07 de abril de 1998, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
(CEB/CNE), em consonncia com as determinaes da lei maior da educao nacional,
instituiu a Resoluo n. 02, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, cujos princpios a serem estabelecidos, devessem nortear as aes pedaggicas
das escolas brasileiras de ensino fundamental, com base em tal resoluo oficial, definindo-se
os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum; do respeito aos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e da
valorizao e preservao da ordem democrtica; destacando ainda os princpios estticos da
sensibilidade, da criticidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais das
sociedades e dos grupos diversos presentes nas comunidades escolares, como determinantes e
a serem estabelecidos nas prticas formais da escola.

50

3. A publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF,

1997) foi outro marco para estabelecer diretrizes educao nacional, com impactos fortes na
prtica pedaggica escolar cotidiana dos educadores brasileiros, pela sua abrangncia
nacional.
4. Ainda nos idos de 1998, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto elabora e
publica a Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio (Temas Multidisciplinares) (Florianpolis: COGEN, 1998), apresentando pressupostos,
reflexes e prticas a serem desenvolvidas nas escolas da rede pblica estadual catarinense.
5. Na seqncia do processo de Municipalizao do Ensino Fundamental, j previsto na
Constituio Federal de 1988, e implantada no Municpio atravs da Lei no. 2561/1999 criase em Jaragu do Sul o SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAO prprio, propondo em seu
Art. 1. que:
Art. 1. Esta lei cria o Sistema Municipal de Educao de Jaragu do Sul,
obedecendo os princpios constitucionais da Repblica Federativa do Brasil, da
Constituio do Estado de Santa Catarina, da Lei Orgnica Municipal e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional [LDB 9394/96], estabelecendo as
diretrizes para a educao no Municpio de Jaragu do Sul, em colaborao com os
outros sistemas.

6. Em consonncia com as re-estruturaes da educao brasileira, estadual e municipal, a

partir da municipalizao do ensino fundamental, a Secretaria Municipal de Educao da
Prefeitura Municipal de Jaragu do Sul discute, planeja e publica seu PLANO MUNICIPAL
DE EDUCAO, em 2000, prevendo sua vigncia desde 2000 at 2009.
7. Propondo ser O currculo um artefato social e cultural (...) historicamente situado, geotemporalmente inserido e inscrito no movimento da cultura, no ano de 2001, educadores,
representantes de todas as disciplinas e regies do Estado de Santa Catarina, trabalharam na
reorganizao da prtica pedaggica escolar, definidora da identidade da Rede de Ensino do
Estado. Produziram documentos regionais (26 Regies Educacionais) com vistas elaborao
de um quadro terico de referncia para a Educao Bsica catarinense (Diretrizes:
organizao da prtica escolar..., 2001, p. 15)

51

8. Em 09 de janeiro de 2001, o Congresso Nacional aprova, pela Lei no. 10.172, o Plano
Nacional de Educao PNE - definindo as diretrizes para a gesto e o financiamento da
educao, as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e as diretrizes e metas
para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao.
9. Em 2001, com a participao e envolvimento de inmeros educadores, professores e
gestores da educao municipal de Jaragu do Sul - SC, a Secretaria Municipal de Educao
elabora e apresenta o documento PROPOSTA CURRICULAR PARA JARAGUA DO SUL SC, entendido como (...) a culminncia de um processo desencadeado pela necessidade de
se reformular as propostas da Rede Municipal de Ensino das diversas reas do conhecimento
devido ao avano no processo educativo alcanado pela publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que trouxeram vrias contribuies para o enriquecimento
dos trabalhos a serem desenvolvidos nas diversas reas do conhecimento (Apresentao da
Proposta Curricular, 2001). Registraram-se em tal elaborao os esforos das equipes de
diretores, especialistas, professores, tcnicos e gestores da Rede Municipal de Ensino, para
compor bases educativas, como uma sntese da organizao das prticas didtico-pedaggicas
almejadas e necessrias e das relaes sociais, polticas e pedaggicas a permear a
organizao escolar naquele contexto. Ressaltando seu valor e pertinncia, entenderam as
equipes de sua elaborao ser um documento (...) aberto a possveis contribuies e
alteraes, pois as marcas principais do processo educativo e de tudo o que o respalda so a
flexibilidade e a mutabilidade. (id ibid)
10. Na seqncia do caminho histrico-educacional da Secretaria Municipal de Educao, a
Prefeitura Municipal de Jaragu do Sul, atravs do Decreto no. 5.061/2003, Institui o Ensino
Fundamental de nove anos de durao nas escolas da Rede Municipal de Ensino e d outras
providncias, definindo em seu Art. 1 que: Fica institudo o Ensino Fundamental nas
escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul, com durao de 09 (nove) anos, a
partir do ano letivo de 2004.

E em seu Art. 2. vem determinado que: Compete

Secretaria Municipal de Educao definir e divulgar normas para a organizao do Ensino

Fundamental, conforme o previsto no Art. 1.
11. Aps inmeras discusses, debates, avanos e reflexes, a Secretaria de Estado da
Educao e Inovao de Santa Catarina, edita o PLANO ESTADUAL DE EDUCAO - Jul

52

a Dez/2003 considerando-o como um Documento Bsico norteador para discusses e

referindo-o como A sociedade construindo a educao dos catarinenses.
12. Em 2005 a Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina,
com base no (...) advento das novas tecnologias de informao e da comunicao que
proporciona um repensar do processo ensino-aprendizagem, elabora e publica a Proposta
Curricular de Santa Catarina Estudos Temticos (Florianpolis: IOESC, 2005), cuja (...)
idia central contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento (...) e situar o
processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organizao escolar
que tambm aprende [e], pressupe a gesto democrtica, o respeito mtuo, o pluralismo de
idias, a educao inter e multidisciplinar, a integrao com a comunidade e a humildade de
aprender sempre em conjunto com os outros., entendidos como pilares de um enfoque
inovador para a educao escolarizada da escola catarinense.
13. Pelo Parecer 006/05 do Conselho Municipal de Educao COMED, o Municpio de
Jaragu do Sul SC - apresenta o Documento Diretrizes para a elaborao do Regimento
Escolar da Rede Municipal de Ensino, entendido como (...) o resultado do trabalho de uma
comisso de educadores e de reconhecidas contribuies de todos os profissionais da Rede
Municipal. A redao desse documento constituiu-se num processo democrtico, visando ao
aprimoramento da qualidade da educao (...) (Documento..., 2005, p. 9). O trabalho foi
coordenado pela Comisso Especial designada pela Portaria no. 500/2005, composta por 14
Membros, entre Presidente, Assessores e Colaboradores e foi (...) formada por
representantes da Secretaria Municipal de Educao e Cultura e das Unidades Escolares,
que realizou encontros de estudos no 1. Semestre de 2005.
14. Na seqncia, registrando a histria da caminhada de (re)elaborao da Proposta
Curricular para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano para as escolas da Rede Municipal de
Ensino de Jaragu do Sul, destaca-se que essa proposta foi fruto de discusses em reunies
internas na SEMEC, entre seus componentes, diretores de Unidades Escolares, Secretrio
Municipal, Prefeito Municipal, Vice-Prefeita e muitos colaboradores que, ao considerar os
encaminhamentos legais j existentes, entenderam ser hora de iniciar os trabalhos com vistas
tal tarefa. Sendo assim, atravs da Carta- Convite abaixo transcrita, deu-se incio aos
trabalhos, encontros internos e planejamentos prvios tendo em vista a sua consecuo.

53

Atualmente a Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul atende a 12760 alunos nas suas
34 Escolas de Ensino Fundamental.
A Secretaria Municipal de Educao e Cultura possui uma Proposta Curricular embasada nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elaborada aps longo
processo de consulta e envolvimento dos professores da Rede Municipal de Ensino (1997 a
2000). Nesse processo houve:
- reunies para estudo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, em plos, durante as quais
foram escolhidos relatores;
- reunies com relatores para a elaborao de verses preliminares da Proposta Curricular;
- reunies com professores nas unidades escolares para anlise das verses preliminares e
recebimento de sugestes;
- reviso e sistematizao das verses preliminares analisadas.
Essa Proposta Curricular voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades do
educando, pautada pelo modelo metodolgico de resoluo de problemas para que o aluno
possa exercer sua cidadania de maneira crtica, responsvel e construtiva.
Foi com o objetivo de adequar o ensino s necessidades atuais da sociedade, que a Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino foi elaborada observando-se quatro aspectos em
especial: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a
ser.
Essa Proposta, voltada para o Ensino Fundamental de oito anos, contempla reas de
conhecimentos com informaes especficas - objetivos, contedos mnimos, fundamentao
terica, metodologias, avaliao e temas transversais.
Em 2004, a Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul implantou o Ensino Fundamental de
Nove Anos (Decreto no. 5.061/2003). Essa iniciativa permite inserir progressivamente as
crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental (1. ano) com uma Proposta
Pedaggica voltada s caractersticas, necessidades e interesses das crianas dessa faixa etria.
Considerando a implantao do Ensino Fundamental de nove anos, faz-se necessria a
Elaborao e Reestruturao da Proposta Curricular uma vez que ela considera e contempla o
Ensino Fundamental de oito anos.
Tendo em vista que as concepes filosficas e pedaggicas somente so contempladas nas
reas de conhecimento da referida Proposta, pretende-se, com a elaborao e reestruturao
da nova proposta curricular, definir essas concepes de forma que norteiem o trabalho

54

pedaggico dos profissionais da educao, alm de organizar/reorganizar a fundamentao

terica, contedos mnimos, objetivos, metodologia, avaliao e temas transversais.
Para isso, faz-se necessrio:
- assessoria com profissionais ou Instituio de Ensino;
- formao de uma Comisso responsvel pela Elaborao e Reestruturao da Proposta
Curricular;
- definio das estratgias de trabalho (Plano de Ao)
- Formao de Comisses das reas do conhecimento especficas.
Jaragu do Sul, maio de 2006.
(Fonte: Carta Convite da SEMEC Professora Doutora Zita Ana Lago Rodrigues Ph.D.para coordenar os trabalhos de Elaborao (re)elaborao da Proposta Curricular para o
Ensino Fundamental de nove anos em Jaragu do Sul - SC).

55

4 HISTRICO DA ELABORAO DA PROPOSTA CURRICULAR

Data: 08 de junho de 2006

Local: Secretaria Municipal de Educao e Cultura - SEMEC
Objetivo: Apresentar e discutir uma proposta de assessoria referente Construo da
Proposta Curricular do Ensino Fundamental de Nove Anos da Rede Municipal de Ensino de
Jaragu do Sul.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedaggica SEMEC.
Data: 13 de julho de 2006
Local: SCAR Sociedade de Cultura Artstica
Objetivo: Reunir e informar todos os profissionais atuantes da Rede Municipal de Ensino
atravs de uma palestra sobre o tema: Paradigmas educacionais frente educao para a
complexidade:polticas e currculo; Prof. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues
Palestra sobre o tema Incluso. Prof. Rodrigo Frana.
Envolvidos: Professores do jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de
Educao Infantil e Professores do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental das Unidades
Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedaggica SEMEC.
Data: 08 de agosto de 2006
Local: SEMEC
Objetivo: Discutir encaminhamentos referentes Construo da Proposta Curricular,
definindo a dinmica de trabalho para os dias 12 de setembro trabalho com os Diretores e
Especialistas e dias 19 a 22 de setembro, trabalhos com os Professores da Rede Municipal.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedaggica SEMEC.

Data: 12 de setembro de 2006

Local: CPL Centro de Profissionais Liberais
Objetivo: Apresentar aos Diretores das Unidades Escolares e aos Especialistas em Educao,
a importncia da Construo da Proposta Curricular do Ensino Fundamental de Nove Anos,
bem como, discutir o encaminhamento dos trabalhos a serem realizados de 19 a 22 de
setembro na EMEF. Waldemar Schmitz.

56

Envolvidos: Diretores e Especialistas das Unidades Escolares, Consultoria e Equipe

Pedaggica SEMEC.
Data: 19 a 21 de setembro de 2006
Local: EMEF. Waldemar Schmitz
Objetivo: Reunir, construir e socializar com todos os profissionais da Rede Municipal por
ano ou disciplina para levantamento inicial das reais necessidades da reconstruo da
Proposta Curricular do Ensino Fundamental de nove anos.
Envolvidos: Professores, Diretores, Especialistas das Unidades Escolares, Consultoria e
Equipe Pedaggica SEMEC.
Data: 22 de setembro de 2006
Local: Secretaria Municipal de Educao e Cultura
Objetivo: Avaliar o encontro de estudos realizado com os profissionais da Educao nos dias
19 a 22 de setembro na EMEF. Waldemar Schmitz e definir encaminhamentos para o dia 25
de outubro de 2006.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedaggica SEMEC.
DATA: 25 de outubro de 2006
LOCAL: Em Nove Unidades Escolares Plos
1. EMEF. Albano kanzler
2. EMEF. Alberto Bauer
3. EMEF. Anna Towe Nagel
4. EMEF. Antonio Estanislau Ayroso
5. EMEF. Prof. Francisco Solamon
6. EMEF. Prof Gertrudes Steilen Milbratz
7. EMEF. Renato Pradi CAIC
8. EMEF. Rodolpho Dornbusch
9. EMEF. Waldemar Schmitz
Objetivos:
1) Estudar textos, discutir idias, elaborar e socializar as snteses dos textos.
2) Observar lideranas nos grupos para formao das comisses por ano ou disciplina.
Envolvidos: Diretores (as), Especialistas, Professores da Rede Municipal de Ensino,
Consultoria e Equipe Pedaggica SEMEC.

57

Data: 06 de fevereiro de 2007

Local: SCAR Sociedade de Cultura Artstica
Objetivo: Reunir e informar todos os Profissionais atuantes da Rede Municipal de Ensino
atravs de uma palestra com o tema: A avaliao da Aprendizagem no Contexto do Ensino
Fundamental. Prof. .Mrio Bandiera
Envolvidos: Professores do jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de
Educao Infantil e professores do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental das Unidades
Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedaggica SEMEC.
Data: 24 de maio de 2007
Local: Clube Atltico Baependi
Objetivos: 1) Refletir sobre o Processo de Aprendizagem na perspectiva da neuropsicologia,
atravs de uma palestra com o Dr. Prof. Egdio Jos Romanelli.
2) Apresentar a devolutiva em relatrio sobre os trabalhos realizados at ento, na Escola
Waldemar Schmitz e Plos - Prof. Dr Zita Ana Lago Rodrigues.
Envolvidos: Professores do Jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de
Educao Infantil e Professores do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental das Unidades
Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedaggica SEMEC.
Data: 25 de maio de 2007
Local: Secretaria Municipal de Educao
Objetivo: Discutir e definir a logstica dos trabalhos, previstos para os dias 30 e 31 de julho.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedaggica SEMEC.
Data: 06 de julho de 2007
Local: Secretaria Municipal de Educao
Objetivo: Planejar os trabalhos dos dias 30 e 31 de julho, definindo os profissionais que sero
os orientadores dos grupos por ano ou disciplina.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedaggica SEMEC.

Data: 26 de julho de 2007

Local: Prefeitura Municipal de Jaragu do Sul

58

Objetivo: Socializar as etapas da Construo da Proposta Curricular do Ensino Fundamental,

a fim de planejar o encontro dos dias 30 e 31 de julho.
Envolvidos: Consultoria, Equipe Pedaggica SEMEC, Professores Assessores dos trabalhos
do 1 ao 5 ano e das disciplinas de 6 ao 9 ano.
Data: 30 e 31 de julho de 2007
Local: UNERJ
Objetivo: Construir a Proposta Curricular do Ensino Fundamental, envolvendo todos os
profissionais da Educao da Rede Municipal de Ensino.
Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1 ao 5 ano e das
disciplinas de 6 ao 9 ano, Especialistas das UEs, Diretores, Professores da Rede e Equipe
Pedaggica - SEMEC.
Data: 27 de agosto de 2007
Local: UNERJ
Objetivo: Analisar, discutir e sistematizar a Proposta Curricular do Ensino Fundamental com
as comisses por ano ou disciplina.
Envolvidos: Consultoria, Equipe Pedaggica SEMEC, Professores Assessores dos trabalhos
do 1 ao 5 ano e das disciplinas de 6 ao 9 ano, com as respectivas comisses.
Data: 17, 18 e 19 de setembro de 2007
Local: SEMEC
Objetivo: Assessorar as comisses com o intuito de apresentar as produes at ento
realizadas e receber orientaes para fechar previamente a construo da Proposta Curricular
para posterior socializao.
Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1 ao 5 ano e das
disciplinas de 6 ao 9 ano, com as respectivas comisses.
Data: 24/09 a 30/10/07
Local: SEMEC
Objetivo: Analisar, discutir e sistematizar com as comisses a socializao dos dias 31/10 e
01/11 da Proposta Curricular do Ensino Fundamental.
Envolvidos: Professores Assessores dos trabalhos do 1 ao 5 ano e das disciplinas de 6 ao 9
ano com respectivas comisses.

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Data: 31/10 e 01/11/07

Local: CEJAS
Objetivo: Socializar a Proposta por ano e disciplinas.
Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1 ao 5 ano, das
disciplinas de 6 ao 9 ano com respectivas comisses, Profissionais da Rede de Ensino e
Setor Pedaggico - SEMEC.
Data: 05 e 06/12/07
Local: SEMEC
Objetivo: Revisar e redigir a verso preliminar da proposta Curricular 2007 2008.
Envolvidos: Consultora e Assessoras Pedaggicas da SEMEC.

Data: 30/01/2008
Local: Cmara Municipal de Vereadores Sala de reunies
Objetivo: Apresentar a Proposta Curricular ao Conselho Municipal de Educao - COMED
Envolvidos: Consultora, Secretrio Municipal de Educao, Equipe Pedaggica da SEMEC e
Conselheiros do COMED.
Data: 07/02/2008 (Vespertino)
Local: SCAR
Objetivos:
1) Entregar a verso preliminar da Proposta Curricular do Ensino Fundamental aos
profissionais da Rede Municipal em CD.
2) Refletir sobre os processo de avaliaes existentes, atravs de palestra sobre a Avaliao no
Ensino Fundamental, com a Profa. Dra. Thereza Penna Firme, PhD.
Envolvidos: Professores do Jardim das Unidades Escolares, Professores do 1 ao 9 ano do
Ensino Fundamental das Unidades Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedaggica
SEMEC.

60

PROPOSTA
CURRICULAR
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL
ARTES

61

Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica

Assessoria: Prof: Ms. Marilene de Lima Krting Schramm

Prof: Ms. Rozenei Maria Wilvert Cabral

Comisses:
Professores do 6 ao 9 ano
Denise Helena Tomaselli
Ionara Rott Linn
Jane Weldt Schroeder
Jordana Schiochet Cardoso
Ndia Regina Lazzarin Campos
Regina C. R. Schelbauer
Sineide Stuber Antunes

Professores do 1 ao 5 ano
Lilian Boddenberg Giovanella
Maria do Carmo Alves
Edilucide de Oliveira Freitas
Rosemeri Coelho dos Santos
Rosane Vieira Aflen
Marlete Maria Scoz Mondini
Deusanira Amorim da Silva
Carla Raquel Strzalkowski Hackenhacer

Jaragu do Sul - SC
2007

6.1 INTRODUO
A disciplina de Artes nas escolas da Rede Municipal de Ensino RME - ministrada
por professores especialistas habilitados na rea somente a partir do 6 o ano do Ensino
Fundamental. Mesmo assim, os professores, envolvidos no processo de reformulao da
Proposta Curricular, decidiram desenvolver proposies mais abrangentes estendendo-a

62

tambm para os anos iniciais do EF 1o ao 5o ano, mesmo que estas no sejam implantadas
imediatamente. Entendem que isso poder contribuir com os demais professores, pois
consideram importante o ensino da arte j a partir dos primeiros anos de escolaridade,
garantindo desde cedo uma alfabetizao artstica e esttica aos alunos.
Este documento trata da (re)estruturao da Proposta Curricular de Arte para as
Escolas de Ensino Fundamental 1o ao 9 o ano, do Municpio de Jaragu do Sul SC. Foi
construdo a partir de anlises reflexivas sobre as Propostas Curriculares de Jaragu do Sul
SC - (2001) - e de Santa Catarina (1998), Parmetros Curriculares Nacionais Arte - (PCN Artes, 1998), alm de bibliografias atualizadas na rea, com o propsito de auxiliar o trabalho
pedaggico dos professores da Rede Municipal de Ensino. O processo de construo da
presente proposta para o ensino de Artes ocorreu em reunies peridicas com os professores
responsveis pela disciplina de Arte nas escolas da RME, envolvendo estudo, discusso e
assessoria pedaggica.
Com as alteraes ocorridas na Educao Bsica no Brasil, que amplia o Ensino
Fundamental para nove anos, o municpio decide (re)estruturar sua Proposta Curricular, para
ser implementada a partir de 2008. A rea de Artes envolve as especificidades das trs
linguagens: Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica, que devem ser trabalhadas de forma
interdisciplinar sem caracterizar polivalncia. Considerou-se a arte em todas as suas
dimenses, proporcionando aos alunos espao para o dilogo e para a reflexo, a fim de que
se apropriem dos saberes artsticos, estticos e culturais, bem como dos aspectos sociais que
os permeiam.

6.2 CONTEXTUALIZAO
A arte cognio, comunicao e expresso, portanto necessita ser conhecida e
compreendida por crianas, jovens e adultos como linguagem visual, musical e cnica que
desperta a emoo, a imaginao, a sensibilidade e o pensamento crtico-reflexivo. Ela reflete
diferentes culturas, transcende o tempo como expresso humana e traz consigo os
conhecimentos artsticos, histricos, culturais e sociais dos povos e serve como importante
meio de comunicao da sociedade.
Sendo fundamental para o desenvolvimento integral do aluno, pois propicia o contato
com os diferentes cdigos culturais; a escola tem o papel significativo de oportunizar-lhe esse
contato. Segundo Ana Mae Barbosa (1991, p. 33) a escola deve ser o lugar em que se pode:

63

(...) exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao esttica de todas as

classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximao de cdigos
culturais de diferentes grupos.
O ensino de arte numa concepo contempornea oportuniza aos alunos experincias
estticas envolvendo a contextualizao, a produo artstica e sua leitura e apreciao.
Atravs da apreciao e da decodificao da arte possvel educar os sentidos, pois (...) na
linguagem da arte h criao, construo e inveno. (MARTINS; PICOSQUE; GUERA,
1998, p.54)
O contato dos alunos com exposies de arte, apresentaes musicais e teatrais
oportuniza o conhecimento dos cdigos e processos de criao que envolvem a arte. S (apud
BUORO, 1998, p.12) entende que: A criana aproxima-se do objeto esttico, comunica-se
com ele, reflete sobre a sua relao com outras pessoas e com o mundo. Existe prazer nessa
relao. As atividades prazerosas, em arte, levam-na a enfrentar problemas e buscar
solues.
A escola o lugar onde se pode conhecer, produzir e dialogar com a obra artstica,
abrindo novas possibilidades de dilogo com o mundo. Segundo Martins; Picosque; Guerra
(1998, p. 13): A arte importante na escola, principalmente porque importante fora dela.
Pode ser um conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, a arte um
patrimnio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber,
(...).
A escola deve, portanto, envolver os alunos num universo de descobertas que amplie e
enriquea o conhecimento, despertando assim novos olhares, aguando o gosto pela arte e
tornando-a cada vez mais prxima desse contexto.

6.3 OBJETIVO GERAL

Compreender a arte como conhecimento, expresso, comunicao e representao
artstica de diferentes culturas e pocas, vivenciando as linguagens artsticas (visual, musical e
cnica), a fim de desenvolver a educao artstica/esttica mediante dilogo, reflexo e crtica,
estudando a arte popular e erudita - local, estadual, nacional e internacional - com propostas
contemporneas de ensino, articuladas s demais reas do conhecimento.

64

6.4 METODOLOGIA
Este documento tem como referencial, para as reas de Artes Visuais, Artes Cnicas e
a Msica, a abordagem da Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), que inter-relaciona trs
eixos norteadores: leitura/percepo (visual, auditiva e corporal), contextualizao
(artstica, histrica, social, poltica, entre outros.) e produo artstica/cultural nas trs
linguagens artsticas.
Para trabalhar nessa perspectiva, o professor dever assumir o papel de mediador no
processo de ensino/aprendizagem, respeitando o conhecimento histrico-cultural do aluno,
levando-o a refletir em e sobre arte. Conforme Barbosa (1998, p. 35) a Proposta Triangular
(...) tem correspondido realidade do professor que temos e necessidade de
instrumentalizar o aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental
a ser buscado em nossa educao: a leitura, a alfabetizao.
Os elementos artsticos presentes na Msica, nas Artes Visuais e nas Artes Cnicas
desenvolvem no aluno, de forma intuitiva ou consciente, os diversos aspectos da linguagem
verbal e no verbal. No ambiente escolar o professor poder utilizar imagens de arte ou do
cotidiano, fixas e mveis, para exercitar a reflexo, trabalhando com as diferentes linguagens:
visual, cnica e musical integrando aes que articulem as diversas habilidades,
estabelecendo relaes da arte com os processos sociais, histricos, artsticos e culturais do
aluno.
Se for possvel, na realidade em que est inserido, o professor deve propiciar o
contato dos alunos com a obra de arte original, por meio de visitas monitoradas a exposies
de Artes Visuais a espaos culturais, como museus, galerias, atelis de artistas, bem como
dever oportunizar a apreciao de espetculos teatrais e de apresentaes musicais.
de relevncia a valorizao da arte popular e erudita tanto local como regional,
estadual, nacional e internacional, levando em considerao que o aluno conhea primeiro a
arte e as manifestaes culturais que esto mais prximas da sua realidade para depois alar
vos por outros caminhos. Para Bastos:
Valorizar as ligaes intrnsecas entre a arte e a vida cotidiana constitui a base de
uma arte/educao democrtica, porque envolve o reconhecimento de vrias prticas
artsticas sem distinguir entre o erudito e o popular. [...] a arte/educao baseada na
comunidade busca privilegiar a arte que existe na comunidade em que a escola se
situa [...]. (apud BARBOSA, 2005, p. 228)

65

A autora sustenta que essa concepo de arte/educao desafia limites convencionais e

inspira uma valorizao artstica mais ampla e inclusiva.
Da mesma forma, Martins refora a idia dizendo que, ao conhecer a arte e as
manifestaes culturais, o aluno estar (...) percebendo e analisando seus percursos e
resultados e compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizando o processo de ensinar
e aprender na perspectiva de seu prprio universo. (apud MARTINS; PICOSQUE;
GUERRA, 1998, p.153)
necessrio que os procedimentos metodolgicos utilizados pelo professor no
contexto escolar possibilitem o desafio da problematizao, a pesquisa, a leitura, a
experimentao, o manuseio e a seleo de materiais e tcnicas para que possa desenvolver
com o aluno o pensar artstico e o seu processo de criao, sem relegar o ensino da arte apenas
a procedimentos tcnicos. Nessa proposta metodolgica deve existir espao para a elaborao
de projetos educativos que articulem contedos terico/prticos tanto de Artes como de outras
reas de conhecimento, a fim de oportunizar aos alunos vivncias interdisciplinares, visando a
sua formao integral.
O professor o articulador terico/prtico responsvel pelo processo de
ensino/aprendizagem em Artes. Na viso de Barbosa (1991, p. 04): Precisamos arte +
educao + ao e pesquisa para descobrir como nos tornarmos mais eficientes no nosso
contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas
crianas.
A tecnologia tambm dever ter o seu espao no ensino da arte, pois, atualmente, ela
se faz cada vez mais presente e necessria, oportunizando o intercmbio da informao, o
acesso ao conhecimento e a socializao deste, bem como o desenvolvimento do processo
criativo mediante a utilizao de recursos tecnolgicos voltados para o ensino da arte. Lcia
Gouva Pimentel considera que: A apropriao e transformao de imagens procura dar uma
nova significao a imagens j conhecidas, e ocupa grande espao na mdia, sendo cada vez
mais usada, em outdoors e nos meios de comunicao eletrnicos (apud BARBOSA, 2002,
p. 113). A autora continua, enfatizando que:
Ao se optar por usar um ou mais recursos tecnolgicos, essa escolha deve justificarse pela melhor adequao da expresso artstica possibilitada por esse ou esses
meios. O ideal que @ alun@ tenha experincias com atividades e materiais
diversos cmera fotogrfica (tradicional ou digital) / vdeo / scanner /
computador / ateli / fotocpia para que, conhecendo-os, possa pensar Arte de
forma mais abrangente. (apud BARBOSA, 2002, p.116)

66

Nessa viso abrangente do ensino da Arte, necessita-se articular possibilidades

significativas, prazerosas e ldicas, uma vez que nos anos iniciais do Ensino Fundamental
estas so consideradas como prticas determinantes. Na seqencialidade dos anos do Ensino
Fundamental considerar a ludicidade nas aulas de Arte determinante, pois esta se constitui
em modalidade pedaggica significativa. As aes pedaggicas com os anos iniciais da
Educao Bsica devero abordar as linguagens da arte visual, corporal e musical envolvendo o jogo, a brincadeira, a criao, a imaginao, vistos como atividades
eminentemente ldicas.
Pillotto (2007, p. 24) considera que:
Praticamente tudo o que as crianas fazem nesse perodo est relacionado s
fantasias. As crianas ocupam seu tempo brincando de faz de conta. O jogo e a
imaginao esto intimamente associados, e essa a atividade bsica de criao at
o fim de nossas vidas. Portanto, a imaginao a responsvel direta para a
construo da cultura humana.

O espao ldico deve ser garantido no s nos anos iniciais, mas ao longo de todo o
Ensino Fundamental, pois a arte uma rea que, em sua essncia, possibilita o
desenvolvimento de habilidades motoras, cinestsicas, visuais e criativas. de natureza
dinmica e desperta a imaginao e a criao, dialoga com todas as reas de conhecimento,
levando a criana a construir a sua caminhada situando-se nela como sujeito ativo.
A caracterstica ldica da arte pode contribuir para a incluso na escola, propiciando
um melhor aprendizado de crianas, jovens e adultos com deficincias. Auxilia no
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. O contato com a arte possibilita a expresso
e a comunicao dos alunos com o mundo, por meio de suas diferentes linguagens,
explorando suas diferentes formas de percepo.

6.5 CONTEDOS
6.5. 1 - Ementas e contedos do 1o ao 9o ano
a) Ementas e contedos do 1o ao 5o ano
Ementa de Artes Visuais do 1o ao 5o ano

67

Elementos da visualidade. Exerccios de proporo e percepo sensorial com experimentao

de diversos materiais. Linguagens das artes visuais. Leitura de imagens de arte, da mdia e
objetos do cotidiano. Produo artstica no bidimensional e tridimensional. Histria em
quadrinhos. Contextualizao histrica, artstica, cultural e social da arte (Brasileira, LatinoAmericana e Europia). Artistas locais, regionais, nacionais e internacionais (populares e
eruditos). Visitas a exposies de arte e atelis de artistas. Dilogo com outras reas de
conhecimento.
Ementa para Artes Cnicas do 1o ao 5o ano
Representao no Espao Cnico. Jogo dramtico. Movimento. Mmica. Improvisaes
diversas. Atividades Cnicas com dana e teatro. Explorao e manipulao de fantoches e
marionetes. Criao de fantasias com materiais alternativos. Contao e encenao de
histrias da literatura infantil. Dramatizao de peas infantis. Apreciao de espetculos
cnicos. Dilogo com outras reas de conhecimento.
Ementa para Msica do 1o ao 5o ano
Importncia da Msica na sociedade e na vida dos alunos. Propriedades do Som. Atividades e
Elementos Rtmicos. Jogos Musicais. Apreciao e Percepo Musical. Preparao Vocal e
Canto coral. Confeco de Instrumentos Musicais. Produo Artstica. Escrita musical.
Contextualizao. Gneros Musicais, compositores e instrumentistas (populares e eruditos).
Msica Folclrica Regional e Nacional. Clipes de Msica.

68

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Cor (existncia e importncia)
- Linha (articulao do todo com as partes).
-Volume (slido geomtrico, modelagem, criao
de tridimensional)
- Forma (silhueta, claro / escuro e figura / fundo).
- Espao (noo de espao)
- Textura (percepo das diferenas entre as
superfcies)
Noes de Bidimensional e Tridimensional
- Noes e diferenciao
Leitura de Imagens e objetos do Cotidiano
- Imagens de arte e de objetos do cotidiano
-Obras de arte e da mdia em geral (jornal,
revista, televiso, outdoor)
- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e
internacionais

Produo Artstica
- Explorao prtica dos elementos da
visualidade no bidimensional e no tridimensional,
nas linguagens do desenho, pintura, recorte e
colagem
- Modelagem em argila (e/ou massa de modelar)
-Exerccios prticos com explorao de

1 ANO
Artes Cnicas
Representao no Espao Cnico
- Jogo dramtico (representao)
- Improvisaes do cotidiano (representao do
cotidiano)
- Contao de histrias infantis

Expresso Corporal
- Movimento (espao cnico)
- Dana e coreografia
Leitura de Imagem Cnica
- Observao de sons da natureza
- Observao do comportamento de pessoas do
cotidiano das crianas, e de diversos tipos de
animais domsticos e selvagens, por meio de
observao direta, fotos, imagens de revistas,
filmes, entre outros
- Desenho animado, dana e peas teatrais
infantis.
Produo Artstica
- Representao de sons da natureza
- Representao de animais e de pessoas do
convvio familiar e escolar
- Exerccio cnico de movimento com dana e
coreografia
- Improvisao de cenas do cotidiano dos alunos
- Representao de histrias infantis

Msica
Propriedades Sonoras
- Sons da natureza e sons produzidos
por objetos do cotidiano
- Jogos musicais de altura, intensidade,
durao e timbre

Atividades Rtmicas
- Jogos rtmicos.
- Brincadeiras cantadas de roda
- Instrumentos musicais de percusso
Percepo Auditiva
- Leitura de sons da natureza e de sons
produzidos por objetos do cotidiano
- Msicas e cantigas de roda
- Instrumentos de percusso
(Instrumentos Orff)

Produo Artstica
- Produo de sons da natureza
- Bandinhas rtmicas com materiais
alternativos
- Cantos infantis

69

lateralidade e proporcionalidade
- Pesquisa com diferentes materiais plsticos
convencionais e alternativos
Contextualizao
- Histrica, artstica e cultural utilizando
materiais pedaggicos como: jogos, brincadeiras,
quadro vivo, entre outros.
- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e
internacionais (populares e eruditos)
Visita a Exposies de Arte
- Monitoradas, a museus e espaos culturais para
o contato com a obra original (galerias e
Fundao Cultural)
- Atelis de artistas
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
demais reas de conhecimento trabalhadas neste
ano.

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Cor (noes de cores primrias e secundrias)
- Linha (articulao das partes com o todo)
- Textura (noo de spero e liso)
- Forma (silhueta, claro, escuro, figura e fundo e
figura geomtrica)
- Plano (noes de espao, ritmo e direo)
Leitura de Imagem
- Obras de arte, mdia (jornal, revista, televiso,
outdoor)

Apreciao de Espetculos Cnicos

- Peas teatrais infantis
- Apresentaes de danas

Apreciao de Espetculos Musicais

- Apreciao de eventos musicais na
escola e em espaos culturais
- Atividades musicais desenvolvidas em
sala de aula e na comunidade

Dilogo com outras reas de Conhecimento

-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as demais reas de conhecimento trabalhadas
neste ano

2 ANO
Artes Cnicas
Representao no Espao Cnico
- Jogo Dramtico (representao)
- Mmica
- Encenao de histrias da literatura infantil

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Noes de ritmo
- Instrumentos musicais de percusso
- Msica popular e erudita

Leitura de Imagem Cnica

- Observao de comportamento de pessoas de
diferentes profisses, por meio de observao

Percepo Auditiva
- Identificao de materiais sonoros na
msica

70

- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e direta, filmes, imagens de revistas, entre outros
internacionais
- Anlise das atividades e apresentaes cnicas
desenvolvidas durante as aulas
- Descrio de histria, aps escutar a leitura e
analisar texto e imagens, se existir ilustrao
Produo Artstica
Produo Artstica
- Explorao prtica dos Elementos da
- Representao de diferentes profisses
Visualidade nas linguagens do desenho, pintura, utilizando objetos para caracterizao dos alunos
modelagem, recorte e colagem
- Representao de cenas do cotidiano por meio
- Pesquisa de materiais plsticos, convencionais
de mmica
e no convencionais
- Encenao de personagens e fragmentos de
histrias da literatura infantil
Contextualizao
Apreciao de Espetculos Cnicos
- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e - Participao como espectadores em espetculos
internacionais (popular e erudita)
cnicos, sempre que possvel
- Contextualizao histrica, artstica e cultural
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de
utilizando materiais pedaggicos como: jogos,
aula
livros infantis de histria da arte, brincadeiras,
quadro vivo, entre outros
Visitas a Exposies de Arte
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Monitoradas, a museus e espaos culturais para -Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
o contato com a obra original (galerias e
as demais reas de conhecimento trabalhadas
Fundao Cultural)
neste ano
- Atelis de artistas
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as demais reas de conhecimento trabalhadas
neste ano.

- Msica popular e erudita

Produo Artstica
- Bandinhas rtmicas com materiais
alternativos

Apreciao de Espetculos Musicais

- Apreciao de eventos musicais na
escola, na comunidade e em espaos
culturais

Dilogo com outras reas de

Conhecimento
-Atividades e/ou projetos
interdisciplinares com outras reas de
conhecimento trabalhadas neste ano

71

3 ANO
Artes Visuais
Artes Cnicas
Elementos da Visualidade
Representao no Espao Cnico
- Linha (reta, vertical, horizontal, diagonal curva, - Jogo dramtico (atuao em grupo)
sinuosa, ondulada, mista)
-Improvisao (representao do cotidiano)
- Cor (quente, fria e neutra)
- Criao de personagens
- Forma (figurativa, abstrata, geomtrica e
- Manuseio de fantoches e marionetes
orgnica)
- Textura (superfcie rugosa, spera e lisa)
- Esteretipo / Desestereotipizao
- Plano (noo de espao, ritmo, direo)
Histria em Quadrinhos
Leitura da Imagem Cnica
- Bales
-Anlise das atividades e apresentaes cnicas
- Onomatopias
desenvolvidas durante as aulas
- Personagens
- Descrio e anlise de personagens
- Artistas e escritores
- Recursos grficos
Leitura de Imagens de Arte e de Objetos do
Cotidiano
- Mdia (histria em quadrinhos em jornal e
revista)
-Imagens e/ou obras de artistas jaraguaenses,
catarinenses, brasileiros e internacionais
(populares e eruditos)
- Objetos do cotidiano
Produo Artstica
- Explorao prtica dos elementos da
visualidade nas linguagens do desenho, pintura,

Produo Artstica
- Encenao de temas (realizada em grupo)
- Personagens integrantes das histrias infantis
- Fantoche e marionetes com materiais
diversificados
- Pea de teatro
- Exposio dos fantoches e marionetes

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e as funes da msica.
- Noes de gnero musical (popular e
erudito).
- Escrita Musical Alternativa

Percepo Auditiva
- Obras musicais de diferentes gneros.

Produo Artstica
- Bandinhas rtmicas com materiais
alternativos
- Canto coral

Apreciao de Espetculos Cnicos

Apreciao de Espetculos Musicais
- Apreciao de peas teatrais com fantoches, - Apreciao de eventos musicais na
sempre que possvel
escola, na comunidade e em espaos

72

modelagem, cermica, recorte e colagem

- Pesquisa de materiais plsticos convencionais e
alternativos
Contextualizao
- Arte Rupestre (sambaquis)
- Artistas, artesos, escritores e poetas
(jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e
internacionais - populares e eruditos)
- Cermica artstica e utilitria
Visitas a Exposies de Arte
- Monitoradas em museus e espaos culturais
para o contato com a obra original (galerias e
Fundao Cultural)
- Atelis de artista
- Comunidade para uma visita de observao
esttica ao bairro
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as demais reas de conhecimento trabalhadas
nesse ano.

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Explorao prtica dos elementos da
visualidade nas linguagens do desenho, da
fotografia e da arquitetura

- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de culturais

aula
Dilogo com outras reas de Conhecimento
-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as demais reas de conhecimento trabalhadas
nesse ano

4 ANO
Artes Cnicas
Representao no Espao Cnico
- Jogo dramtico (envolvendo linguagem vocal e
musical)
- Dramatizao de textos infantis

Dilogo com outras reas de

Conhecimento
- Atividades e/ou projetos
interdisciplinares com outras reas de
conhecimento trabalhadas nesse ano

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e funes da msica.
- Ritmo (jogos rtmicos)
- Noes de msica vocal, instrumental
e mista
- Msica folclrica regional

73

Histria em Quadrinhos
- Aspectos histricos
- Criao de Histrias em quadrinhos

Leitura de Imagem
- Histria em quadrinhos de jornais e revistas
- Obras de Sebastio Salgado
- Fotografias de famlia
- Arquitetura do bairro e da cidade
- Leitura esttica da cidade (cores, formas,
cheiros, sons)
- Obras de artistas catarinenses, brasileiros e
internacionais (populares e eruditos)
Produo Artstica
- Desenho, histrias em quadrinhos
- Gravura (monotipia com carimbos, molde
vazado, estncil)
- Exerccios com intertexto e citao de obras de
arte
Contextualizao
- Colees, acervos e museus
- Artistas, escritores e poetas (jaraguaenses,
catarinenses, brasileiros e internacionais
(populares e eruditos)
Visitas a Exposies de Arte
- Monitoradas em museus e espaos culturais
para o contato com a obra original (galerias e

Leitura da Imagem Cnica

- Apreciao de dramatizao de textos infantis
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de
aula
- Apreciao de peas teatrais com fantoches,
sempre que possvel
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de
aula
Produo Artstica
- Criao de fantasias com materiais alternativos

Percepo Auditiva
- Escrita musical alternativa

Apreciao de Espetculos Cnicos

- Apreciao de peas teatrais com fantoches,
sempre que possvel
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de
aula

Apreciao de Espetculos Musicais

- Apreciao de eventos musicais na
escola, na comunidade e em espaos
culturais

Dilogo com outras reas de Conhecimento

-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as demais reas de conhecimento trabalhadas
nesse ano

Dilogo com outras reas de

Conhecimento
-Atividades e/ou projetos
interdisciplinares com outras reas de
conhecimento trabalhadas nesse ano

Produo Artstica
- Bandinhas rtmicas com materiais
alternativos
- Canto coral

74

Fundao Cultural)
- Visitas em atelis de artistas
- Passeio de olhares pela escola, bairro e cidade
para anlise e documentao fotogrfica da
esttica da cidade
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as reas de conhecimento trabalhadas nesse ano

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Cor (noes de cores neutras, origem e
experimentao de cores primrias e
secundrias)
- Linha (a linha na obra de arte)
- Estrutura (noes bsicas)
- Textura (noes de textura grfica e natural)
- Formas (bidimensionais e tridimensionais)
- Volume (noes de luz e sombra)
- Planos (noes de espao, ritmo e direo)
Leitura de Imagem
- Obras de artistas catarinenses, brasileiros e
internacionais (populares e eruditos)
- Produo Artstica
- Confeco de papel artesanal
- Desenho, pintura em diferentes suportes (papel,
papelo, madeira, cermica, entre outros)
- Fotografia analgica e digital
- Documentao fotogrfica (nfase na
arquitetura)

5 ANO
Artes Cnicas
Representao no Espao Cnico
- Montagem de pea teatral
- Noo e criao de personagens
- Figurino e cenrio

Leitura da Imagem Cnica

- Apreciao de imagens (fixas e mveis) de
figurinos e cenrios utilizados no espetculo
teatral
- Apreciao de peas teatrais na escola e
espaos culturais
- Produo Artstica
- Pea teatral
- Figurino e cenrio
- Maquete de cenrio

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e funes, ritmo,
apreciao das preferncias musicais
dos alunos.
- Msica folclrica catarinense
(comemorativa e festiva)

Percepo Auditiva
- Obras musicais de diferentes gneros

75

- Recorte e colagem, maquete com materiais

convencionais e no-convencionais
Contextualizao
- Arte rupestre, catarinense, brasileira e
internacional
- Cermica Indgena
- Artesanato cermico no Brasil
- Linha do tempo da Arte no Brasil (sculo XX e
XXI)
- Arquitetura
- Fotografia analgica
Visitas a Exposies de Arte
- Monitoradas em exposies de museus e
espaos culturais para o contato com a obra
original (galerias e Fundao Cultural)
- Atelis de artistas
- A comunidade para fotografar bairro, centro da
cidade
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
ano.

Apreciao de Espetculos Cnicos

- Peas teatrais de diferentes origens (grupos
amadores e profissionais, da comunidade e da
escola)

Produo Artstica
- Banda Marcial
- Canto Coral
- Percusso Corporal

Dilogo com outras reas de Conhecimento

-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com
as demais reas de conhecimento trabalhadas
nesse ano

Apreciao de Espetculos Musicais

- Eventos musicais na escola, na
comunidade e em espaos culturais
- Gneros musicais, trilhas sonoras de
filmes e clipes de msica
Dilogo com outras reas de
Conhecimento- Atividades e/ou
projetos interdisciplinares com outras
reas de conhecimento trabalhadas
nesse ano

76

b) Ementas e contedos do 6o ao 9o ano

Ementa de Artes Visuais do 6o ao 9o ano
Elementos da Visualidade. Desenho de perspectiva. Arte e Moda. Leitura de imagens da arte,
da mdia e de objetos do cotidiano.

Linguagens artsticas (gravura, origami, pintura,

escultura, objeto, instalao, vdeo-arte, arte efmera). Produo artstica Bidimensional e

Tridimensional. Contextualizao histrica, artstica, cultural e social da arte popular e erudita
(Brasileira, Latino-Americana, Africana, Europia e Oriental). Visita a Exposies de Arte e
atelis de artistas. Dilogo com outras reas de conhecimento.
Ementa para Artes Cnicas do 6o ao 9o ano
Movimento e Danas do Cotidiano. Manifestaes Folclricas e Culturais na Dana e no
Teatro - local, estadual e nacional. Expresso Corporal na Dana e no Teatro. Produo
Teatral. Performance. Leitura de Imagens Cnicas. Produo Artstica. Contextualizao.
Apreciao de espetculos cnicos. Dilogo com outras reas de conhecimento.
Ementa para Msica do 6o ao 9o ano
Festival da cano. Estudo e confeco de instrumentos musicais. Msica Erudita e Popular.
Msica Contempornea. Percepo Auditiva. Produo Artstica. Contextualizao dos
aspectos histricos, artsticos e filosficos da msica. Apreciao de Espetculos Musicais,
Clipes e Trilhas Sonoras. Dilogo com outras reas de conhecimento.

77

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Elementos da composio (estrutura, proporo,
centralizao e equilbrio)
-Volume (contraste claro/escuro)
- Cor (terciria)
- Textura (conceitos de textura grfica e natural)
- Forma (figurativa, abstrata e geomtrica)
- Plano (primeiro e segundo plano)
Leitura de Imagem
Obras bidimensionais e tridimensionais de artistas
brasileiros e internacionais.
Produo Artstica
Recorte e colagem, desenho, pintura em diferentes
suportes (papel, papelo, madeira, cermica, entre
outros)

Contextualizao
- Arte primitiva, impressionista, expressionista.
Arte colonial (pintura, escultura e arquitetura).
Neoclssico: misso artstica francesa. Arte LatinoAmericana. Linha do tempo
Visitas a Exposies de Artes
- Visitas monitoradas a museus e espaos culturais
para o contato com a obra original (galerias e
Fundao Cultural)
- Visitas a atelis de artista
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as

6 ANO
Artes Cnicas
Dana
- Compreenso e construo do movimento
- Exerccios de percepo, ateno e colaborao
- Construo de sua imagem corporal
- Construes de movimento individual e coletivo

Contextualizao
- Estilos e concepes de dana
- A dana em diversas pocas e culturas
Leitura da Imagem Cnica
- Apreciao de atividades de danas realizadas
tanto por colegas como por outros jovens e adultos
na escola e espaos culturais
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de aula
Produo Artstica
- Composio de coreografia de festa junina ou
festa de outubro (Schtzenfest)

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e funes da msica.
- Apreciao das preferncias musicais
dos alunos.

Percepo Auditiva
- Gneros e formas musicais
- Instrumentos musicais Eruditos e
Populares

Produo Artstica
- Banda Marcial
- Canto Coral
- Percusso Corporal

Apreciao de Espetculos Cnicos

Contextualizao
- Apreciao de apresentaes de dana no festival - Aspectos histricos, artsticos e
de dana e Schtzenfest
filosficos da msica.
Dilogo com outras reas de Conhecimento
Apreciao de Espetculos Musicais
-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as - Eventos musicais na escola, na

78

demais reas de conhecimento trabalhadas nesse demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
ano.
ano

Artes Visuais
Elementos da Linguagem Visual
- Cor (monocromia e policromia, crculo cromtico,
anlogas e complementares)
- Linha (composio e movimento)
- Estrutura
- Textura (textura produzida)
- Plano (figura / fundo)
Leitura de Imagem
- Exerccios com intertexto e citao

7 ANO
Artes Cnicas
Dana
-Fatores do movimento (espao, tempo, fluncia e
peso)
-Experimentao de tcnicas de expresso
-Composio coreogrfica contempornea
Leitura de Imagem Cnica
- Anlise de videoclipes com dana

Produo Artstica
- Produo de papel artesanal
- Origami
- Tangram
- Eletrogravura

Produo Artstica
- Coreografia contempornea

Contextualizao
- Arte Indgena
- Africana

Contextualizao
- Aspectos histricos e culturais da dana

comunidade e em espaos culturais

- Gneros musicais, trilhas sonoras de
filmes e clipes de msica
Dilogo com outras reas de
Conhecimento
- Atividades e/ou projetos
interdisciplinares com as demais reas de
conhecimento trabalhadas neste ano

Artes
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e funes da msica

Percepo Auditiva
- Gneros e formas musicais
- Instrumentos musicais Eruditos e
Populares
Produo Artstica
- Banda Marcial
- Canto Coral
- Percusso Corporal
Contextualizao
- Aspectos histricos, artsticos e
filosficos da msica.

79

- Arte Oriental (chinesa e japonesa estamparia e

papel)
Visitas a Exposies de Arte
- Visitas monitoradas a museus e a espaos
culturais para o contato com a obra original
(galerias e Fundao Cultural)
- Visitas a atelis de artista
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as
reas de conhecimento trabalhadas neste ano

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Cor (luminosidade cromtica)
- Formas geomtricas, orgnicas e simtricas
-Tempo (movimento esttico e dinmico),
seqncia, repetio e alterao.
-Planos bsicos figura e fundo, sobreposio,
justaposio
- Linha (composio, estilizao)
Desenho de Perspectiva
- Ponto de vista, frontal e perfil
- Linha do Horizonte
- Ponto de Fuga
Cinema
- Evoluo histrica
- Efeitos especiais
- Anlise de imagem mvel

Apreciao de Espetculos Cnicos

- Atividades de dana desenvolvidas em sala de
aula e na comunidade

Apreciao de Espetculos Musicais

- Eventos musicais na escola, na
comunidade e em espaos culturais
- Gneros musicais, trilhas sonoras de
filmes e clipes de msica
Dilogo com outras reas de Conhecimento
Dilogo com outras reas de
-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as Conhecimento
demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
-Atividades e/ou projetos
ano
interdisciplinares com as demais reas de
conhecimento trabalhadas nesse ano
8 ANO
Artes Cnicas
Representao no Espao Cnico
- Improvisaes espontneas e planejadas
-Identificao e caracterizao dos corpos quanto
forma, ao volume e ao peso
- Jogos dramticos
- Adaptao e interpretao de cenas teatrais de
autores nacionais e estrangeiros
Leitura de Imagem Cnica
- Anlise de peas de teatro
Produo Artstica
- Pea teatral (cenrio, figurino, iluminao, entre
outros)

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e funes da msica

Percepo Auditiva
- Gneros e formas musicais
- Instrumentos musicais eruditos e
populares
Produo Artstica
- Banda Marcial
- Grupos Musicais
- Percusso Corporal

80

- Gneros
Leitura de Imagem
Obras
de
artistas
do
Modernismo,
Impressionismo, Expressionismo, Surrealismo,
Abstracionismo
- Fixa e mvel
Produo Artstica
- Exerccios utilizando intertexto, citao e obras de
arte
- Quadro vivo
Contextualizao
- Modernismo
- Impressionismo
- Expressionismo
- Surrealismo
- Abstracionismo
Visitas a Exposies de Arte
- Monitoradas a museus e espaos culturais para o
contato com a obra original (galerias e Fundao
Cultural)
- Atelis de artista
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as
demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
ano

Contextualizao
- Histria do teatro no sculo XX

- Produo de Clipes
- Participao em festivais de msica
Contextualizao
- Aspectos histricos, artsticos e
filosficos da msica.

Apreciao de Espetculos Cnicos

Apreciao de Espetculos Musicais
- Apreciao de peas teatrais
- Eventos musicais na escola, na
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de aula comunidade e em espaos culturais
- Gneros musicais, trilhas sonoras de
filmes e clipes de msica
Dilogo com outras reas de Conhecimento
Dilogo com outras reas de
-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as Conhecimento
demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
-Atividades e/ou projetos
ano
interdisciplinares com as demais reas de
conhecimento trabalhadas nesse ano

81

Artes Visuais
Elementos da Visualidade
- Cor (utilizao da cor na arte contempornea)
- Forma (tridimensional)
Leitura de Imagem
- De obras de arte contemporneas
- Imagem mvel e fixa
Produo Artstica
- Utilizao dos materiais pedaggicos das bienais
do Mercosul e de So Paulo
- Arte-objeto
- Instalao
- Vdeo-arte
- Arte efmera
- Arte-postal
Contextualizao
- Sales de Arte
- Pop Art
Arte Latino Americana
- Op Art
- Bienais
Visitas a Exposies de Arte
- Monitoradas, a museus e espaos culturais para o
contato com a obra original (galerias e Fundao
Cultural)
- Atelis de artista
- Sales de Arte Contempornea
Dilogo com outras reas de Conhecimento
- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as
demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
ano

9 ANO
Artes Cnicas
Representao no Espao Cnico
- Dramatizao
- Performance
- Trilha sonora
Leitura da Imagem Cnica
- Anlise de cenas teatrais
- Interpretao de apresentaes performticas
Produo Artstica
- Dramatizao de cenas de peas teatrais
- Performance integrada com atividades de Artes
Visuais

Msica
Atividades e Elementos da Msica
- Importncia e funes da msica.
- Apreciao das preferncias musicais
dos alunos.
Percepo Auditiva
- Gneros e formas musicais
- Instrumentos musicais eruditos e
populares
Produo Artstica
- Banda Marcial
- Grupos Musicais
- Percusso Corporal
- Produo de Clipes
- Participao em festivais de msica

Contextualizao
- Conceitos de dramatizao, performance e
instalao

Contextualizao
- Aspectos histricos, artsticos e
filosficos da msica

Apreciao de Espetculos Cnicos

- Apreciao de peas teatrais com fantoches,
sempre que possvel
- Atividades cnicas desenvolvidas em sala de aula

Apreciao de Espetculos Musicais

- Eventos musicais na escola, na
comunidade e em espaos culturais
- Gneros musicais, trilhas sonoras de
filmes e clipes de msica

Dilogo com outras reas de Conhecimento

-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as
demais reas de conhecimento trabalhadas nesse
ano

Dilogo com outras reas de

Conhecimento
- Atividades e/ou projetos
interdisciplinares com as demais reas de

82

conhecimento trabalhadas nesse ano

83

6.6 AVALIAO
A avaliao da arte, no entendimento da presente Proposta Curricular, deve acontecer
durante todo o processo de ensino/aprendizagem e no apenas no final de uma atividade,
como geralmente ocorre nas escolas. Deve promover o crescimento, a percepo e a crtica,
tanto do aluno como do professor, sendo que este tem a funo de mediar a interao daquele
com o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe condies apropriadas para que ocorra a
construo do conhecimento. No entendimento de Saul (2000), o professor e o aluno
aprendem com a avaliao; o professor, conhecendo os limites e os estgios de conhecimento
do aluno em relao a determinados aspectos do processo e, por sua vez, o aluno detectando
os pontos nos quais tem maiores dificuldades, expressando-os.
A avaliao parte do processo ensino/aprendizagem no qual o professor eleva os
nveis de conhecimento artstico e esttico dos alunos, para a realizao de uma avaliao
investigadora, diagnstica e emancipatria. Dever ser realizada durante a prpria situao de
aprendizagem e, quando necessrio, ao trmino de um conjunto de atividades que compem
uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN Arte, 1998, p. 55):
A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e aprender
os contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada.
Portanto, a avaliao tambm leva o professor a avaliar-se como criador de
estratgias de ensino e de orientaes didticas.

Nesse processo, o professor dever rever suas estratgias, adaptando-as s

necessidades dos alunos, instigando-os a analisar de maneira crtica suas prprias produes,
possibilitando assim sua auto-avaliao.
A avaliao descritiva fundamental e utilizada nos dois anos iniciais do Ensino
Fundamental nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul SC, possibilitando
uma viso mais detalhada e criteriosa do processo e do resultado final do
ensino/aprendizagem. Nos demais anos do Ensino Fundamental a avaliao procedida
tambm em acordo com o Parecer 006/05 do COMED.
Por fim, vlido destacar que a avaliao nunca deve ser considerada um fim em si,
mas um meio de interveno pedaggica sendo primordial ao desenvolvimento da
aprendizagem. Em Arte, a avaliao pode ser realizada por meio de: apresentao e exposio
artstica e cultural, seminrio, frum, portflio, produo artstico-cultural, produo de texto,
prova, pesquisa, auto-avaliao, entre outras modalidades avaliativas. Uma avaliao
condizente com os princpios da atual Proposta Curricular utilizar-se- de instrumentos e
critrios claros e objetivos, definidos e esclarecidos pelo professor aos alunos e, de

84

preferncia, precisa contar com a participao deles em todo o desenvolvimento de seu

processo.

REFERNCIAS

Anais do IX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Belm: ABEM,

2000.
BALNERIO CAMBORI, SC. Secretaria Municipal de Educao. Construindo uma
proposta curricular. Balnerio Cambori, 2001.
BARBOSA, A. M. (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So
Paulo: Cortez, 2005.
_______. (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
_______. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
_______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: perspectiva,
1991.
BARRETO, D. Dana... ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.BRASIL. Ministrio da Educao MEC. Parmetros Curriculares
Nacionais: Arte. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF. MEC/SEF, 1998.
BRUSQUE. Secretaria de Educao. Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Brusque SC. Blumenau, SC: Nova Letra, 2003.
BUORO, A. B. O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem da arte
na escola. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1998.
DEYRIES, B. et al. Histria da msica: em quadrinhos. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
JARAGU DO SUL, SC. Prefeitura Municipal. Proposta Curricular. Secretaria de
Educao. Jaragu do Sul, SC, 2001.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
MANGE, D. M. Arte brasileira para crianas. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didtica do ensino da arte: a lngua
do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
PILLOTTO, S. S. D. (Org.). Linguagens da arte na infncia. Joinville, SC: Univille, 2007.
REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1997.

85

_________. Jogos teatrais na escola. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1996.

_________. Um caminho do teatro na escola. So Paulo: Scipione, 1989.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: educao infantil, ensino fundamental e mdio: disciplinas curriculares.
Florianpolis, SC: COGEN, 1998.
SANTA CATARINA. Secretaria Estadual de Educao. Diretrizes 3. Organizao da prtica
escolar na educao bsica. Florianpolis, SC. 2001.
SANTOS, V. L. B. dos. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta representao teatral.
Porto Alegre, RS: Mediao, 2002.
SCHLINDWEIN, I. L.; OTACLIO, C. Arte catarinense: para crianas e adolescentes.
Blumenau, SC: Nova Letra, 2005.

86

CINCIAS

Assessoria: Prof. Dra. Yara Cesrio 6o ao 9o ano

Prof. Lucy Lagedo 1o ao 5o ano

Comisses:
Professores do 6o ao 9o ano
Denise da Silva Ribeiro
Fernanda Raulino M. Machado
Maria Ins Peracchi
Volnei de Souza

Professores do 1o ao 5o ano
Maristela de Souza
Nadia Solange Canal
Olga Madalena Fuckner
Sueli Blodorn
Mrcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares

Jaragu do Sul - SC
2007

87

7.1 DA EDUCAO EM CINCIA S ORIENTAES PARA O ENSINAR E O

APRENDER EM CINCIAS NATURAIS
O ensino de Cincias, durante muito tempo, embasou-se em princpios empricos, ou
seja, na observao dos fenmenos da natureza e na realizao de experimentos, em que a
aprendizagem do aluno dependia da transmisso de conhecimentos por parte do professor. A
concepo de cincia (que influencia sobremaneira o ensino de Cincias Naturais) era pautada
no estudo de fenmenos, extraindo da natureza aquilo que j estava, a priori, pronto e acabado.
No havia uma preocupao com a construo de conhecimento ou com a criao de saberes.
De um modo geral, fez-se muito presente no iderio escolar brasileiro que o estudo de
Cincias deveria proporcionar ao aluno a passagem do saber cotidiano (senso comum) ao saber
cientfico, explicitando uma concepo de que aprender repetir o certo ao invs de
problematizar o contedo.
O currculo era organizado como um conjunto de verdades clssicas ou como uma
coleo de conceitos e definies, supervalorizando a apreenso de conceitos cientficos em
detrimento das interaes que ocorrem entre esses conceitos e entre aquilo que vivenciamos
quando nos inserimos no ambiente natural e cultural. A partir das dcadas de 70/80, a vivncia
do mtodo cientfico foi confundida com metodologia de ensino de Cincias evidenciando que
a experimentao, por si s, no garantiria o sucesso da aprendizagem.
A partir da dcada de 80, as pesquisas cresceram no campo educacional, enfatizando a
necessidade da construo de uma sociedade democrtica, da melhoria na qualidade no ensino
e da busca de novas metodologias. Mas no ensino de Cincias ainda existia uma forte
influncia do pensamento racionalista desconsiderando os aspectos emocionais e afetivos dos
alunos.
Aponta Krasilchik (1996) que as alteraes ao longo da histria do ensino de Cincias
no Brasil, em muitos casos, deram-se no mbito curricular, no afetando a prtica diria
educacional escolar. Escolas no adotaram as propostas: por impossibilidade financeira, por
quadros docentes incapazes de trabalhar o teorizado, por ausncia de vontade poltica dos
rgos governamentais responsveis pelos destinos das redes de ensino, por discordncias
paradigmticas, entre outras razes.
Amaral (1998) afirma ser talvez o mais complexo dos desafios encontrarmos a maneira
de aliarmos o pensamento terico prtica docente e assim engajar o professor de forma
efetiva no processo de produo da mudana, na linha da ao-reflexo-ao. Precisamos
encontrar o tom e a sintonia adequados ao processo de transio vivenciado atualmente, uma

88

vez que as mudanas acalentadas esto muito alm das condies oferecidas ao nosso processo
educacional como um todo e ao professor em particular. Enfim, representam o desafio de
detectarmos sucessivas aproximaes terico-prticas que permitam que se v construindo,
coletiva e gradativamente, um outro paradigma para o ensino de Cincias.
Esse desafio foi aceito pelos professores de Cincias: colaborar com a construo da
autonomia de pensamento e com a ao dos meninos e meninas da escola pblica municipal de
Jaragu do Sul SC-, por meio de um processo de ensinar e aprender, que parte dos contedos
socialmente relevantes, da contextualizao e da problematizao, refletindo coletivamente
temas e questes da realidade.
A importncia em lidar com o cotidiano no ensino de Cincias, envolvendo questes da
atualidade, tratando com as tecnologias contemporneas em suas decorrncias, com as doenas,
com questes de higiene e sade, com o corpo humano e seu desenvolvimento, com a
problemtica ambiental, exige a superao da abordagem pedaggica meramente transmissiva,
extremamente terica, livresca e descontextualizada.
Essa mudana de paradigma nos leva a conceber os alunos como sujeitos da
aprendizagem envolvendo-se no ato do aprender, no sentido de querer aprender, pois a
aprendizagem um processo interno (DELIZOICOV; ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), e
o professor dever ativar como mediador desse processo.
Isso nos remete necessidade de explicitar o que entendemos por cincia e por ensino
de cincias. De maneira bem simplificada, entendemos que cincia um conjunto de
conhecimentos estruturados, sistematizados e organizados ao longo da histria da humanidade.
Seu objetivo principal o de encontrar respostas para alguma verdade ainda no solucionada.
Para Andery (1996), a cincia caracteriza-se por ser a tentativa de o ser humano
entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em ltima instncia,
permitem a ao humana de interveno e transformao do/no ambiente natural e cultural,
exigindo, para tal, procedimento metdico e rigor tcnico. Essa atividade de conhecer a
realidade atingida por meio de aes passveis de serem produzidas e sustentadas por um
conjunto de regras, de aes e de procedimentos rigorosos e prescritos para se construir
conhecimento cientfico.
Essa forma de conceber o ser humano e a cincia traz implicaes para a educao
escolar, nos remetendo a discusses, a reflexes e a (con)sensos acerca dos aspectos sciopoltico-econmicos envolvidos na questo do saber. Alm disso, redefine o papel da escola e
do professor com vistas construo e apropriao do conhecimento atravs de um processo

89

de mediao/interao entre os sujeitos que conhecem e os objetos a serem conhecidos, numa

integrao entre os diferentes saberes.
Na sala de aula, o ensino de Cincias dever proporcionar maior compreenso e
aprofundamento dos problemas atuais, inseridos em um contexto histrico e social com a
expectativa de que os alunos se tornem cidados conscientes de que tm um papel social
porque fazem parte de um contexto socioeconmico-cultural e que suas atitudes, seus
procedimentos, valores e aes so importantes para o aqui e o agora e para o amanh.
Nesse contexto, a produo do conhecimento, enfocada a partir da localizao histrica
da sua produo, entendida como provisria e relativa, estimularia a anlise, a capacidade de
compor e recompor dados, informaes, argumentos e idias, valorizando o pensamento
divergente, a reflexo crtica, a inquietao, o questionamento exigente. Prope relaes entre
os diversos saberes, atribuindo significado prprio aos contedos escolares em funo dos
objetivos educacionais. Constitui, portanto, um trabalho de construo da conscincia pessoal e
coletiva capaz de compreender complexidades cada vez mais amplas.
A partir dessa viso de ensino, consideramos o aluno como um sujeito constitudo por
seu grupo social, que lida com diferentes tipos de conhecimentos, interpretando-os a partir de
suas idias, seus valores e crenas, os quais, por sua vez, provm das influncias socioculturais
que fazem parte de suas vivncias. Dessa maneira, cada aluno constitudo por sua cultura, por
suas experincias relacionadas sua maneira de perceber, de vivenciar e de interpretar o
mundo que conhece e que ainda quer conhecer.
O professor de Cincias deixa ento de ser o informante dos conhecimentos cientficos,
o grande organizador das classificaes biolgicas e passa a investigar o que pensam seus
alunos, a interpretar suas hipteses, a considerar seus argumentos e a analisar suas experincias
em relao aos contextos socioculturais. Sem perder de vista o conhecimento cientfico que
pretende ensinar; procura tratar um tema por vrios ngulos, discutindo as diversas
interpretaes, permitindo que as representaes dos alunos sejam confrontadas com as da
cincia e com estas se integrem. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998)
Por isso, entender as concepes prvias e/ou alternativas dos alunos pode ser uma
forma de facilitar a aprendizagem, propiciando o desenvolvimento de potencialidades para que
possam questionar suas vivncias e necessidades cotidianas, incentivando-os compreenso e
valorizao das diferentes formas de interveno na natureza e na sociedade, com vistas a sua
possvel e necessria transformao.
Ao professor, mediador privilegiado no processo de apropriao de conceitos
cientficos, atribudo o importante papel de estruturar o planejamento dos conhecimentos

90

sociais e individualmente significativos e pertinentes, bem como prever formas de

aprofundamento e de seqncias adequadas ao nvel de desenvolvimento do aluno.
Nessa perspectiva, aproximamo-nos do que Fourez (2005) denomina de alfabetizao
cientfica, que pode se expressar em termos de finalidades e objetivos humanistas, sociais e
econmicos.
Os objetivos humanistas visam capacidade do ser humano em utilizar a cincia para
decodificar o mundo, poder manter autonomia crtica, familiarizar-se com as grandes idias
provenientes de diversas reas do conhecimento, podendo, assim, participar mais ativamente da
cultura do nosso tempo.
Os objetivos relacionados ao social propem diminuir as desigualdades produzidas pela
falta de compreenso das tecno-cincias, ajudar as pessoas a se organizarem e participar de
debates democrticos que exigem conhecimentos e senso crtico (sobre temas contemporneos,
tais como energia, drogas, diversidade cultural, engenharia gentica, biotica ou relacionados
aos organismos geneticamente modificados). Visam, tambm, propiciar certa autonomia na
compreenso e na vivncia na sociedade tcnico-cientfica, contribuindo assim para uma
possvel diminuio das desigualdades.
Por fim, os objetivos ligados ao econmico e ao poltico indicam a necessidade de
participar da produo do mundo industrializado e do reforo de potencial tecnolgico e
econmico. Esses objetivos possibilitam ricas discusses em sala de aula, sobre as escolhas que
fazemos (ou no) como cidados, tendo em vista a superao da idia de produo a qualquer
custo em busca de alternativas sustentveis para o planeta.
Serres (1990, p. 15), ressalta a necessidade de se estabelecer com o mundo um:
contrato natural de simbiose e de reciprocidade, onde a nossa relao com as coisas deixaria
domnio e posse pela escuta admirativa, pela reciprocidade, pela contemplao e pelo respeito,
onde o conhecimento no mais suporta a propriedade, nem a dominao. O autor prope uma
viso englobante do/no mundo uma vez que: (...) nossa relao com o mundo mudou. Antes,
ela era local-local; agora local-global (...) "hoje, temos uma nova relao com ele, porque o
vemos por inteiro (id ibid, p. 53).
H uma conexidade fundamental na qual cada elemento do todo - vivo e no-vivo - tem
a ver com o funcionamento de tudo. impossvel mover um dedo sem incomodar uma
estrela (provrbio chins). Ento, se o mundo complexo, preciso reconhecer essa
complexidade. Porm, no basta reconhecer a complexidade, preciso conhec-la. E esse
(re)conhecimento exige aprender a lidar com o inesperado, reafirmar a potencialidade criativa

91

do ser humano no apenas para construir um novo caminho, mas para construir um novo jeito
de caminhar, medida que se caminha por ele...
Tudo se constri num processo histrico de interao, e a compreenso dessas relaes
ou rede de relaes poder levar ao (re)encantamento do Universo, ao dilogo com a natureza
e entendimento a vida e do cosmos, (re)inventando nosso modo de ser e estar no mundo em
funo da inseparabilidade conectiva entre conhecer, ser e viver.
7.2 OBJETIVOS
O ensino de Cincias, entendido como um dos instrumentos culturais que pode
contribuir para a formao de um sujeito interrogante, investigativo e participativo no
contexto escolar, deve encorajar o aluno pesquisa e promover as redes de intercmbio
interdisciplinares, minimizando a separao entre teoria e prtica (ideais e realidade) tendo em
vista a efetivao de um presente e um futuro vivel aos homens e ao planeta.
Apontamos a seguir objetivos que fundamentam o planejamento da ao docente na
rea das cincias naturais para o Ensino Fundamental.
- Identificar as relaes entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico,
compreendendo a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e
agente de transformao do mundo em que vive.
- Apropriar-se de diferentes saberes e conhecimentos por meio da reflexo, do dilogo e da
problematizao de questes do cotidiano, desenvolvendo atitudes de melhoria da qualidade
de vida.
- Perceber os conhecimentos biolgicos como interpretaes sobre o funcionamento e as
transformaes dos sistemas vivos, construdas ao longo da histria e dependentes do
contexto social em que foram produzidas.
- Caracterizar a diversidade da vida, sua distribuio nos diferentes ambientes compreendendo
os mecanismos que favoreceram a grande diversificao dos seres vivos e reconhecendo os
desequilbrios ambientais intensificados pela interveno humana.
- Reconhecer que os seres vivos em um ecossistema mantm entre si mltiplas relaes de
convivncia.
- Distinguir diferentes espcies de seres vivos, agrupando-os de acordo com suas
caractersticas morfo-fisiolgicas.
- Interagir com o meio ambiente, com todas as formas de vida, por meio de uma postura tica,
de respeito ao outro e natureza.

92

- Identificar diferentes explicaes sobre a origem da vida e os processos evolutivos

confrontando concepes religiosas, mitolgicas e cientficas.
- Registrar o caminho das substncias do meio externo para o interior das clulas e vice-versa
descrevendo os mecanismos bsicos das funes vitais e do processo de reproduo.
- Compreender que as alteraes genticas, que ocorrem nos seres vivos, so decorrentes da
ao natural e humana.
- Sensibilizar-se em relao sexualidade em todos os seus aspectos, respeitando a cultura e
promovendo a melhoria das relaes interpessoais.
- Conhecer e valorizar o prprio corpo com adoo de hbitos de higiene, alimentao e
atividade fsica, compreendendo que o termo sade engloba o indivduo, o ambiente e a
sociedade.
- Compreender a tecnologia como instrumento para suprir necessidades humanas,
identificando relaes entre o conhecimento cientfico e sua evoluo histrica.
- Compreender a importncia da sustentabilidade da natureza, por meio de pesquisas e de
reflexes, usando a tecnologia como instrumento para o exerccio da cidadania.
- Desenvolver o senso crtico sobre as informaes que recebemos de outros contextos de
aprendizagem, estabelecendo relaes entre cincia e tecnologia dentro de uma perspectiva
histrica associada a seus aspectos sociais, econmicos e polticos.
- Desenvolver pesquisas e o senso crtico relacionados preservao da biodiversidade, para o
uso sustentvel dos recursos naturais.
- Compreender a interdependncia existente entre os elementos biticos e abiticos,
desenvolvendo uma postura crtica e consciente em relao s questes ambientais.
- Valorizar os diferentes saberes populares e as diversas reas do conhecimento cientfico.
- Comparar os riscos e benefcios das prticas do conhecimento tecno-cientfico em relao ao
ser humano e ao ambiente.
- Participar de atividades que estimulam a confiana e a auto-estima, percebendo-se coresponsvel pela construo das relaes socioafetivas.
7.3 CONTEDOS CURRICULARES DO 1 o AO 9 o ANO
1 ANO
OBJETIVO GERAL
Aprender procedimentos simples de observao apropriando-se de informaes que
possibilitem a diversidade de idias e a compreenso da natureza como um todo dinmico.

93

Unidade I SER HUMANO

Percepo da dimenso biolgica e cultural.
Sexualidade, sensualidade, caractersticas morfolgicas e externas, fases da vida.
Higiene, sade e preveno de acidentes.
Alimentao: importncia, tipos, obesidade e desnutrio, racionalizao e desperdcio.
Unidade II INTERAO SER HUMANO E AMBIENTE
gua
- gua da nossa comunidade, importncia e conservao
Ar
- Da nossa regio, quem e o que causa a poluio
Solo
- Tipos de solos da nossa comunidade e ocupao do solo
Conservao do Meio
- Resduos slidos
Ambiente
Vegetais

Animais

Unidade III SERES VIVOS

- Tipos
- Tamanhos
- Como se alimentam, a quem servem de alimento
- Importncia na medicina
- Na indstria e no comrcio
- Tipos (domsticos e silvestres)
- Tamanhos
- Alimentao
- Hbitat
- Estruturas locomotoras e conservao
- Importncia na medicina
- Na indstria e no comrcio

94
CINCIAS 1 ano
INTERAO: SERES VIVOS e o AMBIENTE

ANIMAIS

SER HUMANO

* Percepo da
dimenso biolgica e
cultural;
* higiene, sade e
preveno;
* alimentao:
importncia, tipos,
obesidade e desnutrio,
racionalizao e
desperdcio.

VEGETAIS

AR GUA SOLO

* Tipos (domsticos e
silvestres);
* tamanhos;
* alimentao;
* hbitat;
* estruturas locomotoras;
* conservao;
* importncia na medicina,
na indstria e no comrcio.

* gua: da nossa comunidade,

importncia e conservao;
* ar: da nossa regio, quem e
o que causa a poluio;
* solo: tipos de solo da nossa
comunidade e ocupao do
solo;
* conservao do meio
ambiente: resduos slidos.

* Tipos, tamanhos;
* como se alimentam;
* a quem servem de
alimento;
* importncia na
medicina, na indstria
e no comrcio.

95

2 ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender as transformaes que ocorrem no mundo natural e cultural, percebendo o
ser humano como parte integrante e agente de transformaes do contexto onde vive.
Unidade I SER HUMANO
Sistema Sensorial

- rgos, funes e cuidados

- Higiene pessoal
- Cuidados com: o corpo, os alimentos e o
ambiente
- Origem, necessidades e conservao

Higiene e sade
Alimentao

Unidade II AMBIENTE: ELEMENTOS ABITICOS

gua, Ar e Solo
Conservao do Meio Ambiente

- Caractersticas bsicas, estados fsicos e

importncia
- Como o ser humano transforma a natureza
- Como cuidar do ambiente da nossa casa, da
escola, do municpio.

Unidade III SERES VIVOS

Diversidade dos seres vivos
Ciclo vital
Vegetais

- Funes, importncia e classificao em

comestveis e no-comestveis
- Vertebrados, invertebrados, caractersticas
morfolgicas externas, extino e formas de
preservao

Animais

Unidade IV INTERACO: SER HUMANO E AMBIENTE

Interdependncia dos seres vivos entre
si e com o ambiente
As necessidades humanas

- Solo, ar e gua
- Condies de sobrevivncia

96

INTERAO: os SERES VIVOS e o AMBIENTE

ANIMAIS
* Diversidade dos seres vivos;
* ciclo de vida

SER HUMANO

.* Sistema
sensorial: rgos,
funes e
cuidados;
* higiene e
sade;
* alimentao:
origem,
necessidade e
conservao.

* Interdependncia
dos seres vivos
entre si e com o
ambiente (solo, ar
e gua);
* as necessidades
humanas:
condies de
sobrevivncia.

CINCIAS 2 ano

VEGETAIS

Morfologia
externa;
Vertebrados
Invertebrados
;
Preservao e
extino

AMBIENTE:
ELEMENTOS ABITICOS
GUA, AR E SOLO
Caractersticas
bsicas; estados
fsicos e
importncia.

Conservao do meio
ambiente: como o ser
humano transforma a
natureza, como pode cuidar
do ambiente (da nossa casa,
da escola e do municpio).

* Funes;
* comestveis e
nocomestveis;
* importncia
para o planeta.

97

3 ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender as relaes entre conhecimento cientfico e cotidiano, como forma de ser e
de estar no mundo natural e cultural.
Unidade I SER HUMANO
Sistema locomotor

- Ossos e msculos
- Funes bsicas
- Interao: me, pai, filho; homem, mulher, etc

Sexualidade e Sensualidade
Ciclo de vida
Alimentao

- Origem
- Necessidade
- Conservao
- Doenas comuns na infncia

Agravos Sade
Vacinas

Unidade II - AMBIENTE: ELEMENTOS ABITICOS

gua, Ar e Solo

- Produo de alimentos, energia, luz e calor

- Aspectos econmicos, sociais e culturais
Unidade III SERES VIVOS

Animais

- Vertebrados e invertebrados principais

classes e representantes.
- Superiores e inferiores principais classes e
representantes

Vegetais
Relaes de interdependncia entre
diversas formas de vida e os elementos
Abiticos

Unidade IV INTERAO: SER HUMANO E AMBIENTE

Utilizao dos recursos naturais renovveis e no renovveis
Distribuio de terras produtivas
Aquecimento global
Queimadas, eroso, assoreamento, desmatamento.

98

INTERAO: SERES VIVOS e o AMBIENTE

ANIMAIS

VEGETAIS
AMBIENTE:
ELEMENTOS ABITICOS

SER HUMANO

* Sistema locomotor:
ossos e msculos,
funes bsicas;
* sexualidade
sensualidade:
interao: pai, me,
filho, homem,
mulher...
* Ciclo de vida;
alimentao; origem,
necessidade e
conservao;
* agravos sade:
doenas comuns na
infncia;
* vacinas.

* Utilizao dos
recursos naturais
renovveis e no
renovveis;
* distribuio de
terras produtivas;
* aquecimento
global;
* queimadas, eroso,
assoreamento e
desmatamento.

CINCIAS 3 ano

* Vertebrados e
Invertebrados
principais classes e
representantes.

*gua, Ar e Solo: produo

de alimentos, energia, luz e
calor, aspectos econmicos,
sociais e culturais.

* Relaes de
interdependncia
entre diversas
formas de vida e os
elementos abiticos.

* Inferiores e
Superiores
principais classes
e representantes.

99

4 ANO
OBJETIVO GERAL
Interpretar e compreender o mundo para atuar como cidado utilizando conhecimentos de
natureza fsica e tecnolgica tendo em vista a construo de uma sociedade sustentvel.
Unidade I SER HUMANO
Doenas adquiridas na infncia e pradolescncia
Sistema Respiratrio e Digestrio
Alimentao

- Principais caractersticas
- Veculos de transmisso
- Profilaxia
- rgos
- Mecanismo de funcionamento
- Classificao
- Origem
- Funo

Sade e bem-estar
Unidade II AMBIENTE: ELEMENTOS ABITICOS
gua, ar e solo da regio do Vale do
Itapoc

- Fidentificao
- Caractersticas
- Conservao

Influncia do Sol sobre os elementos do

meio
Unidade III SERES VIVOS
Fauna e Flora da regio do Vale do
Itapoc

- Identificao dos principais representantes

- Caractersticas gerais
- Conservao
- Preservao

Espcies animais e vegetais em

extino
Unidade IV INTERACO: SER HUMANO E AMBIENTE
Sistematizao da cadeia alimentar como interao do meio bitico e abitico (relaes
entre os seres vivos)
Sade Ambiental (contaminantes ambientais)

100
INTERAO: SERES VIVOS e o AMBIENTE

ANIMAIS

VEGETAIS

SER HUMANO

* Doenas adquiridas na
infncia e pradolescncia: principais
caractersticas, veculos
de transmisso e
profilaxia;
* sistema respiratrio e
digestrio: rgos,
mecanismo de
funcionamento;
* alimentao:
classificao, origem e
funo;
* sade e bem-estar.

* Sistematizao
da cadeia alimentar
como interao do
meio bitico e
abitico (relao
entre os seres
vivos);
* sade ambiental
(contaminantes
ambientais).

CINCIAS 4 ano

* Fauna do
Vale do
Itapoc:
identificao
dos principais
representantes,
caractersticas
gerais,
conservao e
preservao.

AMBIENTE:
ELEMENTOS ABITICOS

*gua, Ar e Solo do vale do

Itapoc: identificao,
caractersticas e
conservao;
* influncia do Sol sobre os
elementos do meio.

* Espcies em extino

* Flora do Vale do
Itapoc:
identificao dos
principais
representantes,
caractersticas gerais,
conservao e
preservao.

101

5 ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender a cincia como um instrumento capaz de promover a transformao da
realidade e forma de entender o mundo, buscando a melhoria da qualidade de vida
individual e social.
Unidade I INTERAO SER HUMANO E MEIO AMBIENTE
Sistema Solar

- Importncia do Sol para vida do/no planeta

Terra
- Sol como fonte de luz e calor. Planetas,
satlites e estrelas. Movimentos da Terra
- Luz da Lua
- Fases da Lua
- Tipos de energia
- Como o ser humano construiu seus
instrumentos de trabalho
- O que energia
- Como e onde utilizada
- Como reduzir gastos

Energia e trabalho humano

Unidade II - SER HUMANO

Clulas e Tecidos

- Caractersticas bsicas
- Compreenso da relao entre clula, tecido,
rgo, sistema, organismo.

rgos e Sistemas

Puberdade

- Circulatrio
- Excretor
- Nervoso
- Sensorial
- Reprodutor
- Sexualidade e sensualidade, gravidez, drogas
lcitas e ilcitas
- Caractersticas naturais e culturais marcantes

Doenas Sexualmente Transmissveis

- Conceitos bsicos, preveno

Adolescncia

102
INTERAO: SERES VIVOS e o AMBIENTE

SER HUMANO

Clulas e Tecidos:
caractersticas bsicas;
relao entre clula, tecido,
rgo, sistema e organismo;
rgos e Sistemas:
circulatrio, nervoso,
sensorial e reprodutor;
Adolescncia: sexualidade e
sensualidade, gravidez, drogas
lcitas e ilcitas;
Puberdade: caractersticas
naturais e culturais marcantes;
Doenas sexualmente
transmissveis: conceitos
bsicos e preveno

CINCIAS 5 ano

ENERGIA

Tipos e
utilizao

Construo
de
instrumentos
de trabalho
Consumo
energtico
racional

SISTEMA SOLAR

Estrelas

Sol Fonte
de luz e
calor

Planetas

Movimentos
da Terra

Satlite

Luz e
fases da
lua

103

6 ANO
Seres Vivos e o Ambiente

-Ecologia
-Ecossistema
-Cadeia alimentar
-Relaes entre os seres vivos.

Sistemas Abitico e Bitico

-Conceitos

gua

-Estados fsicos (slido, lquido e gasoso)

-Mudanas de estados fsicos
-Ciclo da gua
-Qualidade da gua e seus meios de tratamentos
-Tratamento de esgoto
-Presso da gua (vasos comunicantes, empuxo e
densidade)
-gua e sade (doenas e poluio da gua).

Ar

-Composio
-Propriedades Gerais
-Qualidade do ar
-Ar e sade.

Solo

-Formao do solo
-Composio
-Tipos de solo (argiloso, arenoso, humfero e calcrio)
-Tcnicas de cultivo de solo
-Conservao/Preservao do solo (eroso, desertificao,
lixo e poluio)
-Solo e sade.

Desequilbrios Ambientais

-Efeito estufa, chuva cida, agrotxicos e metais pesados

-Problemtica ambiental: interferncia humana, qualidade
de vida, preservao do meio ambiente, desenvolvimento
sustentvel.
-Preservao: aes locais e globais
-Desequilbrios ambientais: efeito estufa; chuva cida;
agrotxicos; metais pesados.
-Biodiversidade
-Unidades bsicas de classificao
-Normas para se escrever um nome cientfico
-Classificao: (reinos(noes) e reino vegetal).

Problemticas Ambientais
Seres Vivos

Vegetais

-Avasculares: Brifitas (musgos)

-Vasculares: Reproduo com sementes: Fanergamas:
angiospermas e gimnospermas.
-Reproduo sem semente: Criptgamas e Pteridfitas.

104

105
BIOSFERA

Vrus
Monera
Matria

Energia

Protista
Sistema
Abitico
Fenmenos
Fsicoqumicos
Problemticas
Ambientais
Preservao
Desequilbrios
ambientais
Efeitos estufa
Chuva cida
Agrotxicos
Metais pesados

Caractersticas
gerais

Sistema
Bitico

Fenmenos
Culturais

Ar

Seres vivos

Plantae
Animlia

Caractersticas
gerais
Solo

gua

Estruturas
Funes
Reproduo
Classificao
Caractersticas
gerais

Interespecficas
Relaes
Ecolgicas
Intra-especficas

tomos - Molculas
Teia alimentar
Clulas
Cadeia alimentar

Produtores

Consumidores

Decompositores
CINCIAS 6 ano

106

7 ANO
Origem e evoluo dos seres vivos

- Teorias da Origem da vida

- Evoluo dos seres vivos.

Vrus

- Caractersticas gerais
- Tipos
- Doenas.

Reino MONERA

- Caractersticas gerais
- Origem e evoluo
- Classificao e exemplares
- Importncia ecolgica
- Bactrias e Sade.

Reino PROTISTA

- Caractersticas gerais
- Origem e evoluo
- Classificao e exemplares
- Importncia ecolgica
- Protistas e Sade.

Reino FUNGOS

- Caractersticas gerais
- Origem e evoluo
- Classificao e exemplares
- Importncia ecolgica
- Protistas e Sade.

Reino CHROMISTA

- Caractersticas gerais
- Origem e evoluo
- Exemplares
- Importncia ecolgica
- Chromistas e sade
- Caractersticas gerais
- Origem e evoluo
- Classificao e exemplares
- Invertebrados:
*Porferos
*Celenterados
*Platelmintos
*Nematelmintos
*Aneldeos
*Moluscos
*Artrpodes
*Equinodermos
- Vertebrados:
* Peixes
* Anfbios
*Rpteis
*Aves
*Mamferos

Reino ANIMAL

107

- Importncia ecolgica
- Animais e Sade.

108

SERES VIVOS - ANIMAIS

Funes vitais e reprodutivas

Adaptaes fsico-morfolgicas
Origem e Evoluo
Importncia Ecolgica
Sade

Vrus

Monera

Protista

Caractersticas Gerais
Origem e Evoluo
Classificao
Representantes
Importncia Ecolgica
Sade

ANIMAIS

Fungos

Invertebrados

Porferos
Cnidrios/Celenterados

Platelmintos
Nematelmintos
Moluscos
Aneldeos
Artrpodes
Equinodermos

Vertebrados

Peixes
Anfbios

Aves

Mamferos

Rpteis
Homeotermos

CINCIAS 7 ano

Pecilotermos

109

8 ANO
- Histrico da clula
- Organizao da clula: Partes fundamentais; organelas;
composio qumica; Tipos; Formas; Diviso celular
Tecidos
- Formao/Tipos
- Caractersticas morfo-fisiolgicas/Funes
Sistema tegumentar
- Anatomia
- Fisiologia
- Cuidados com a pele
Sistema Reprodutor - A reproduo humana Sistemas genital e reprodutor masculino e
feminino
- Sexo, sade e sociedade: Gravidez
- Mtodos contraceptivos
- DSTs e Aids: preveno
- Sexualidade humana: Histria da sexualidade; afetividade;
Sensualidade.
Gentica
- Cromossomos/Genes
- Caractersticas hereditrias
- Engenharia gentica: transgenia, clonagem e clulas tronco.
Sistema Digestrio
- Nutrientes e funes
- Anatomia bsica e Fisiologia
- Viso geral do processamento dos alimentos
- Nutrio, sade, propaganda, consumo, aditivos qumicos,
alimentos diet e light
- Dentio
- Sade e profilaxia: alguns distrbios do sistema digestrio.
Sistema Respiratrio - Anatomia
- Fisiologia: viso geral dos mecanismos qumico-fsicos
- Sade e profilaxia: alguns distrbios do sistema respiratrio.
Sistema Circulatrio - Anatomia/Fisiologia: viso geral de atuao
- Grupos sangneos
- Sistema linftico
- Sade e profilaxia: alguns distrbios.
Sistema Urinrio
- Anatomia
- Fisiologia - Funes/ Mecanismos fisiolgicos
- Sade e profilaxia.
Sistema Nervoso
- Estrutura geral do sistema nervoso
- rgos e Funes
- Estimulantes e depressores do sistema nervoso
- Drogas: atuao no organismo e preveno.
Sistema Endcrino
- Tipos de glndulas e localizao
- Funo hormonal: controle das funes do corpo
- Exemplos de atuao hormonal
- Disfuno hormonal
- Sade e profilaxia.
Clula

Sistema Sensorial

- rgos dos sentidos

- Estrutura geral e mecanismo de funcionamento
- Sade e profilaxia.

110

Sistema Locomotor

- Anatomia bsica
- Fisiologia - Funes/ Mecanismos fisiolgicos.
- A coluna vertebral: cuidados essenciais
- Sade e profilaxia (risco dos esterides anabolizantes).

111

ORGANISMO HUMANO
Integrao do organismo

Relao com o meio

Relao Funcional

Alimentao

Funes dos
alimentos
Transformaes
Fsico-qumicas
dos alimentos
Digesto: aspectos
morfo-fisiolgicos

Respirao

Aspectos morfofisiolgicos

Transformaes
fsico-qumicas
Sade e
profilaxia

Circulao

Urinrio

Aspectos morfofisiolgicos

Aspectos morfofisiolgicos

Transportes de
substncias

Eliminao de
resduos

Sistema ABO

Sade e profilaxia
Sade e profilaxia

Sade e
profilaxia

Coordenao

Locomoo

Sistema
Nervoso

Sistema
sseo

Sistema
Endcrino

Sistema
Muscular

rgos dos
Sentidos

Percepo
do
movimento

Sade e
profilaxia

Sade e
profilaxia

Reproduo

Aspectos morfofisiolgicos

Sensualidade
Sexualidade

Contraceptivos

DSTs
AIDS

CINCIAS 8ano

112

9 ANO
Matria e Energia
Fenmenos Fsicos e Qumicos
Misturas
Atomstica

Funes Qumicas

Reaes Qumicas
Movimento

Fora
Trabalho/Potncia/Mquinas
Energia
Calor
Som

Luz
Espelhos e lentes
Eletricidade/Magnetismo/
Energia Nuclear

- Propriedades gerais, organolpticas e especficas

- Estados fsicos: Mudana de estados fsicos.
- Grandezas e suas unidades de medidas
- Transformaes de unidades de medidas.
- Tipos de mistura
- Separao de misturas.
- Modelos atmicos
- Estrutura atmica
- Elementos qumicos
- Tabela peridica
- Distribuio eletrnica
- Ctions e nions.
- cidos
- Bases
- Sais
- xidos.
- Tipos de reaes
- Leis das reaes qumicas
- Balanceamento de equaes qumicas.
- Noes de espao, tempo e referencial
- Velocidade
- Acelerao
- Movimentos retilneos e curvilneos.
- Fora escalar e vetorial
- As leis de Newton
- A fora da gravidade.
- O trabalho como medida de transferncia de Energia
- Potncia e Consumo de energia
- Tipos de Mquinas.
- Tipos de energia
- Transformao de energia.
- Escalas termomtricas
- Transferncia de energia
- Aquecimento global.
- Tipos de ondas
- Elementos de ondas
- Propagao do som
- Interferncias das ondas sobre o meio.
- Propagao da luz
- Propriedades da luz
- Decomposio da luz.
- Reflexo e refrao
- Tipos de lentes.
- Eletricidade esttica e dinmica
- Corrente eltrica, diferena de potencial eltrico,
potncia
- Consumo de energia eltrica.

113

Qumica

Atomista

Funes

Estrutura
Atmica

cido

Elementos
Qumicos

Base

Distribuio
Eletrnica

Sal

Fsica

Reaes

Tipos de
Reaes

Leis das
Ligaes
Qumicas

xido

Conceitos
Bsicos
Fenmenos
Fsicos e
Qumicos
Unidades
de Medidas

Matria e
Energia

Cinemtica

Movimento

ptica

Lentes

Fora

Som

Espelho
s

Trabalho

Luz

Potncia

Eletricidade

Misturas e
Separaes

CINCIAS 9 ano

Energia

Calor

Mquinas
Ligaes
Qumicas

114

Relaes com os Ambientes: Natural e Cultural

Magnetismo
Nuclear

115

7.4 METODOLOGIA
Vrios autores, entre eles Delizoicov e Angotti (1990); Fracalanza et al (1986),
Krasilchic (1987), Weissmann (1998) e documentos oficiais como a Proposta Curricular de
Santa Catarina (1998), concebem a cincia como elaborao humana que busca a compreenso
do mundo (natural e cultural) e entendem o ensino de cincias como instrumento indispensvel
construo da cidadania.
Por isso, fazer cincia exige escolha e responsabilidade e, assim sendo, no contexto
escolar preciso: levar em conta a realidade circundante; atender s necessidades cotidianas do
educando; garantir-lhe a apropriao do conhecimento cientfico como forma de ler e
interpretar o prprio ser humano, o mundo em que vive com os seres que nele habitam, as
condies econmico-sociais... e, ao mesmo tempo, alargar seus horizontes e sua imaginao;
gerar oportunidades para que os alunos possam adquirir idias, noes, procedimentos, valores
e atitudes que operem como instrumentos para a interpretao do mundo cientfico e
tecnolgico; compreender o aluno como participante de um processo coletivo de
questionamento e aprendizagem; buscar o dilogo cultural dilogo entre o mundo da cincia e
o mundo cotidiano; traduzir a cincia do cientista em saber escolar.
A forma de fazer essa traduo um grande desafio para os educadores, os quais
precisam empenhar-se efetivamente para evitar a reproduo, a repetio e o marasmo na forma
de abordar os contedos, ou de assumir prticas que anulem as perspectivas na introduo do
novo, produzido em cada rea cientfica e no exerccio da atividade escolar. (PROPOSTA
CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998, p. 117)
Esse posicionamento epistemolgico permite-nos dizer que o ensino de Cincias, em
sua fundamentao metodolgica, requer uma relao constante entre teoria e prtica, entre
conhecimento cientfico e senso comum, entre cotidiano e cincia.
Essa

articulao

necessita

adoo

de

uma

abordagem

interdisciplinar

problematizadora, que possibilite vivncias do esprito de parceria, de integrao entre

contedo e realidade contextual, de relaes entre objetividade e subjetividade, de
complementaridade entre o ensino e a avaliao, os meios e os fins, o tempo e o espao, o
professor e o aluno, a escola e a comunidade, a ao e a reflexo contextualizada.
A interdisciplinaridade entendida aqui como a interdependncia, a interao, a
comunicao existente entre diferentes disciplinas escolares buscando a integrao do
conhecimento num todo complementar e significativo. E esse novo desenho curricular, de

116

base interdisciplinar, exige outras vises de escola (criativa e ousada) alm de mudanas de
postura dos profissionais que nela atuam.
Pressupe tambm uma viso de conjunto que permite ao aluno interpretar
conhecimentos e informaes entendendo que todo conhecimento tem relevncia para a
compreenso do mundo que o cerca. No dizer de Fazenda (1991, p. 35): (...) perceber-se
interdisciplinar, sentir-se parte do universo e um universo parte, resgatando sua prpria
inteireza e sua unidade no contexto da diversidade e da complexidade do mundo em que vive.
Problematizar o conhecimento, por sua vez, saber transformar o contedo a ser
aprendido em problemas significativos para os alunos; saber criar questionamentos
pertinentes ao processo inacabado de elaborao conceitual.
Nesse contexto, a pesquisa, como princpio educativo, uma das ferramentas
didtico-metodolgicas para o desenvolvimento do aprender e do ensinar que fazem da sala
de aula um espao privilegiado para a construo de novos conhecimentos. Isso exige:
a) a organizao dos contedos que permitam o dilogo entre objetivos de
aprendizagem previstos no planejamento de ensino articulados ao Projeto Poltico
Pedaggico da UE;
b) o questionamento reconstrutivo, entendido como a capacidade de interpretar e
compreender fatos e fenmenos naturais e culturais, analisar criticamente e sintetizar
com originalidade;
c) o apropriar-se de modo crtico do conhecimento construdo socialmente, recriando-o
no prprio processo de pensar;
d) a compreenso da provisoriedade histrica do conhecimento;
e) o aguar permanente da curiosidade, que, sendo inicialmente espontnea, transformase em epistemolgica pela rigorosidade metdica;
f)

uma atitude pesquisadora - o agir permanente direcionado a conhecer cada vez

melhor o aluno, assim como a descobrir como desafi-lo a partir do que j sabe em
direo a um conhecimento que ainda no domina;

g) a flexibilidade curricular uso de procedimentos/estratgias de ensino prplanejados, mas

que possam adaptar-se s circunstncias do processo de

aprendizagem em andamento e s necessidades dos alunos, e vislumbrar

diversificados caminhos para ir de um ponto inicial a um objetivo previamente
determinado, considerando que esse ponto de chegada possa ser redefinido ao longo
do processo.

117

Refletindo sobre alguns princpios bsicos do processo do ensinar e do aprender, cabe-nos

apontar alguns caminhos e recursos que permitam o alcance dos objetivos de aprendizagem
propostos para as aes e prticas pedaggicas cotidianas.
Citamos algumas atividades que o aluno poder realizar individualmente, em geral como
base ou preparao para atividades pedaggicas coletivas: leituras prvias, levantamento de
informaes, redao de textos, entrevistas, questionrios, pesquisa on line. Considera-se que essas
atividades individuais so fundamentais para a aprendizagem e para a participao nas possveis
atividades coletivas, nas quais a aprendizagem avana sobre o resultado do trabalho individual,
mas isso s ser possvel se a atividade individual for realizada anterior ou concomitantemente, de
forma adequada e qualitativa.
J as atividades pedaggicas coletivas envolvem um grupo de pessoas trabalhando em
busca de objetivos comuns e integrados e devem trazer contribuies mais significativas e mais
avanadas do que aquelas produzidas pelo indivduo isoladamente. Alm de tomar conhecimento
das colaboraes de cada um dos seus participantes, as produes coletivas devero ser discutidas
e analisadas tendo em vista a superao dos resultados nelas obtidos. So exemplos de atividades
pedaggicas coletivas: seminrios, sadas a campo, visitas tcnicas, G.O G.V (Grupo de
Observao e Grupo de Verbalizao), painel integrado, grupos de oposio, pequenos grupos para
formular questes ou solucionar casos, realizao de experimentos, projetos, entre outras
atividades significativas que possam ser aplicadas nas aulas de cincias no EF, em suas diferentes e
complementares etapas.
Quanto realizao de atividades experimentais, ressaltamos a necessidade de evitar que a
relao teoria-prtica seja transformada numa dicotomia, pois a conexo entre leis, teorias e
conceitos, discutidos em sala de aula e as hipteses e resultados levantados experimentalmente,
fornecem subsdios preciosos na apropriao e na aplicao dos saberes cientficos.
Um experimento s se constitui em uma tcnica de investigao se permitir a reflexo, a
anlise, a organizao dos dados obtidos e o fornecimento de informaes para que os conceitos
pretendidos sejam elaborados. Cabe ento ao professor orientar e instigar o aluno busca de
respostas que expliquem os resultados obtidos.
Podemos referenciar inclusive os projetos de Cincias atividade didtica que estimula a
postura investigativa ao desenvolver um trabalho mais cientfico ligado ao dia-a-dia. Tais
atividades podem ser feitas relacionando-se o tema escolhido com o contexto sociocultural, ou seja,
os alunos se envolvem para pensar num problema a partir de diferentes pontos de vista. Segundo
Bizzo (2002, p. 76), um projeto de Cincias prev aes e reflexes mais imediatas para que os
alunos percebam que A importncia da cincia est muito mais ligada a posturas cotidianas, a

118

maneiras de posicionar-se diante do desconhecido, de problematizar situaes que no parecem

oferecer dvidas, de perceber que existem maneiras diferentes de entender o mundo.
Um projeto de Cincias deve ser desenvolvido a partir de objetivos claros e explcitos, com
explicitao prvia do tema, com coleta de dados, socializao e discusso de resultados,
incentivando o trabalho em equipe, o envolvimento do grupo, a motivao, o interesse necessrio
para a efetiva aprendizagem, aprofundando os problemas e contextualizando-os socialmente.

Fonte: Profa. Dra. Yra Christina Cesrio Pereira (2007)

119

7.5 AVALIAO: INSTRUMENTOS E CRITRIOS

A avaliao parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e objetiva o
aprimoramento da qualidade desse processo. Requer observao realizada de maneira
sistematizada que possibilite a emisso de um juzo quantitativo e qualitativo sobre o referido
processo. Consiste em uma transformao contnua, integral e dinmica que permite
comprovar e acompanhar os nveis de aprendizagem, tornando-se uma referncia para a
reflexo do professor e do aluno durante todo o processo.
Nessa tica, a avaliao possibilita a tomada de decises e a melhoria da qualidade de
ensino e da aprendizagem, informando sobre as aes em desenvolvimento e a necessidade de
regulaes e adequaes constantes. As regulaes so intervenes intencionais a partir da
compreenso do percurso realizado. Dizem respeito s aes que acontecem durante o
processo de aprendizagem e indicam perspectivas na tomada de decises pedaggicas,
administrativas e referentes s mudanas de posturas nos sujeitos e, sendo processual, toda
avaliao se encaminha para uma auto-avaliao.
Enquanto relao dialgica, a avaliao dever conceber o conhecimento como
apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como ao-reflexo-ao que se
passa no contexto de aprendizagem em direo a um saber re-elaborado, enriquecido,
permeado de sentidos (percepo coletiva) e de significados (percepo individual).
Trabalhar nesse sentido exige transformar consideravelmente as normas da ao
pedaggica na sala de aula e na escola, pois a avaliao da aprendizagem, entendida como um
processo mediador na construo do currculo, encontra-se intimamente relacionada gesto da
aprendizagem dos alunos. (PERRENOUD, 1993)
No contexto do 1o e 2o ano do EF a sistematizao do processo de avaliao ser
desenvolvida de forma descritiva e individual, registrada diariamente durante a realizao das
atividades, porm a entrega dos resultados do desempenho do aluno famlia acontecer
trimestralmente.
Nos demais anos do EF - 3o ao 9o - a sistematizao da avaliao qualitativa e
quantitativa ser representada de forma numrica, embasada em critrios elaborados
previamente pelo professor e negociados dialogicamente com os alunos. Os resultados do
desempenho do aluno sero entregues s famlias bimestralmente.

120

Ao conceber a avaliao como um procedimento que venha favorecer, organizar,

facilitar e incentivar o processo de aprendizagem, cabe sinalizar alguns critrios de avaliao
(padres de referncias), que podero ser adotados de forma negociada e dialogal e serem
utilizados nos diferentes instrumentos de avaliao, de acordo com as especificidades e
diversidades do alunado: provas orais e escritas, com perguntas objetivas e subjetivas,
exerccios em sala de aula, relatrios de visita a campo, pesquisa bibliogrfica, dramatizao,
seminrios, painis, elaborao e interpretao de mapas conceituais, auto-avaliao, entre
outros.
De acordo com os objetivos da aprendizagem, poder-se- verificar tambm atitudes:
assiduidade, participao e interesse dos alunos nas atividades propostas (contribuindo na
exposio, perguntando, respondendo, questionando); a clareza conceitual; a seqncia lgica,
riqueza e articulao de idias; a objetividade na apresentao dos conceitos bsicos; as
relaes justificadas; a criatividade na organizao e apresentao de idias e de conceitos; a
participao conforme os papis estabelecidos; a participao do grupo durante a exposio; a
coerncia na apresentao de argumentos; a capacidade de sntese das idias centrais; a
apresentao de solues de problemas, entre outros aspectos a serem observados e utilizados
no processo de avaliao do aluno e/ou do grupo de alunos.

REFERNCIAS
AMARAL, I. A. do. Currculo de Cincias: das tendncias clssicas aos movimentos atuais de
renovao. In: Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas,
SP: Autores Associados, 1998.
ANDERY, M. A. (Org.). Para compreender a cincia uma perspectiva histrica. 7. ed. So
Paulo: EDUSP, 1996.
BIZZO, N. Cincia: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
CANIATO, R. Com cincia na educao. Campinas, SP: Papirus, 1989
CHASSOT, A. A Cincia atravs dos tempos. 7. ed. So Paulo: Moderna, 1994.
DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez.
1990.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A. e PERNAMBUCO, M. Ensino de Cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1991.
FRACALANZA, H. et al. O ensino de cincia o primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986.

121

FOUREZ, G. Crise no ensino de Cincias? [1] (Crisis in science teaching?).

(http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/capa.htm). Data de acesso: 26 de maio de 2005.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU, 1987.
_________. Formao de professores e ensino de cincias: tendncia nos anos 90. In:
Formao continuada de professores de cincias. Campinas, SP: Autores Associados,
1996.
LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs.). Currculo de Cincias em debate. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
SANTA CATARINA. Secretaria Municipal de Educao. Subsdios para a reorganizao
didtica no Ensino Fundamental. Florianpolis, SC, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas
Curriculares. Florianpolis, SC: COGEN, 1998.
PERRENOUD, P. No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da
mudana pedaggica. In NVOA, A. Avaliao em Educao: novas perspectivas. Porto,
Portugal: Porto Editora, 1993.
SERRES, M. Entrevista a Bernardo Carvalho. Folha de So Paulo, 21/4/1990.

122

EDUCAO FSICA

Assessoria: Prof. Esp. Claudio Marcelo de Almeida 1o ao 5o ano

Prof.Ms. Dilma Montagnoli 6o ao 9o ano

Comisses:
Professores do 6o ao 9o ano
Adriane Weber
Bernhard W. de Andrade
Eduardo Ramsauer
Eliane de Stefani
Mrcia Rosane Oliveira
Maristela Menel Roza

Professores do 1o ao 5o ano
Cleide Mosca
Dris M. R. Ferreira
Egon Langer
Luderitz Gonalves Filho
Rosemeri Nascimento Sibowicz
Vanderlia S. S. Luciani

Jaragu do Sul - SC
2007

123

8.1 INTRODUO
A Proposta Curricular de Educao Fsica para as Escolas de Ensino Fundamental do
1o ao 9o ano, do municpio de Jaragu do Sul SC, consiste em um documento que tem como
base as aspiraes dos profissionais dessa rea; proposta aberta e flexvel oportunizandolhes um trabalho voltado a um currculo que contemple a realidade regional e local sem
desconsiderar os contextos globais.
O conjunto de proposies que marcam esta Proposta Curricular tem seus
fundamentos nos princpios de uma educao inclusiva que atenda diversidade, uma
educao multicultural e voltada para a complexidade e uma educao integral,
entendidos como princpios comprometidos com a efetiva qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
As reflexes abordadas e fundamentadas neste documento norteador tm como base a
Educao Fsica Escolar Progressista, tendo em vista a perspectiva de que o movimento
humano est articulado com o movimento social e cultural da sociedade e dos seus contextos.
Entende-se que os contedos devem privilegiar a cultura erudita, o saber sistematizado, o
pensamento filosfico e cientfico constituindo-se na base da formao integral do aluno, sem
desconsiderar seus aspectos de realidade prtica.
Freire (1997, p. 110) entende que O educador ou a educadora crtico, exigente,
coerente, no exerccio de sua reflexo sobre a prtica educativa ou no exerccio da prpria
prtica, sempre a entende em sua totalidade. Assim sendo, uma Proposta Curricular
comunicao e intencionalidade para a prtica pedaggica do profissional da Educao Fsica
Escolar, embasando-se

numa

perspectiva

do

ser

humano

visto

como

um

ser

biopsicossociocultural, reafirmando valores e princpios democrticos e participativos.

Os princpios fundamentais da Educao Fsica Escolar, embasados nos macroprincpios contidos na Proposta Curricular de Santa Catarina (2005), devero nortear a prtica
pedaggica corporal do movimento, descartando os critrios de seletividade por aptido fsica
e rendimento padronizado.
Santin (apud MOREIRA, 1993, pp. 63-65) corrobora dizendo que:
Assim, a Educao Fsica age sobre o corpo em nome do princpio da utilidade. Ela
pensa no uso do corpo. Atualmente esse uso est quase exclusivamente voltado
para as prticas esportivas. Numa observao, ainda que superficial, pode-se
perceber que a Educao Fsica, tanto quanto a medicina, mantm-se presa a uma
compreenso de corporeidade muito limitada ao corpo fsico. Dificilmente v-se a

124

corporeidade vinculada s questes de ordem social, poltica, econmica,

ideolgica, religiosa ou cultural. (...) A histria da Educao Fsica longa e
conhecida nessa dedicao de fabricar corpos disciplinados e submissos.

Nesse sentido, torna-se necessrio que os profissionais da Educao Fsica Escolar

discutam e construam estratgias de trabalho com os alunos, levando-os a refletir e a
questionar a cultura do melhor, a cultura da excluso e a cultura do consumo induzido. Os
Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica Escolar (PCN EDUCAO
FSICA, 1997, p. 28) advertem que compete aos profissionais da rea garantir o acesso dos
alunos s prticas da cultura corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal de
exerc-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente.
Desde 1980 a Educao Fsica vem buscando descobrir sua real identidade, seu real
sentido no contexto escolar. Para tanto, entende-se como necessrio que essa disciplina torne
extinta a credencial de singular, ou seja, de que pouco serve para o real aprendizado e
desenvolvimento do aluno e que sua funo seria apenas de carter ldico. necessrio que
seja identificado o verdadeiro sentido de sua prtica na escola, pois somente por esse
caminho que os profissionais da Educao Fsica, juntamente com os demais profissionais da
educao, podero credenciar seu real valor educativo.
Mais do que um simples espao rico em movimentos, atividades ldicas e atividades
esportivas, as aulas de Educao Fsica devem vivenciar prticas pedaggicas que propiciem
aos alunos um aprender a aprender para a vida, diz Freire (2003).
Sendo assim, deve-se identificar a Educao Fsica como disciplina que utiliza a
cultura corporal de movimento como ferramenta para proporcionar ao aluno conhecimentos
que devem ir muito alm de habilidades fsicas e esportivas, ou seja, essas prticas devero
ser vistas no contexto escolar como meios para um desenvolvimento integral do sujeito,
entendido como ser humano em sua ampla integralidade.
Considerando que conhecimentos universais tais como comunicao, escrita, leitura,
criticidade, conscincia e autonomia fazem parte dos contextos escolares, estes devem estar
inseridos na prtica educativa da Educao Fsica no Ensino Fundamental. (NEIRA, 2003)
Esses conhecimentos possibilitam ao aluno uma aprendizagem significativa, e o
processo pedaggico ficar mais dinmico. Esse conjunto de saberes articulados ao processo
ensino-aprendizagem promove alunos capazes de desenvolver prticas diversificadas como
jogos, brincadeiras, esportes, lutas, danas. Entende-se, dessa forma, que: No corpo esto
inscritas todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade especfica, por

125

ser ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. (DAOLIO,
1995, p. 39)
O processo de insero do corpo aprendente como sujeito de aprendizagem, que se
expressa e comunica nas diferentes formas de linguagem, fortalece sua formao integral
para o exerccio da cidadania, exerccio que permite a vivncia nas diferentes culturas, pois
Respeitar o corpo presente-pressente na produo epistemolgica em motricidade
lembrar: que o acesso a uma concepo global de homem s se dar por meio do corpo, pois
este possui uma expresso que dialoga e faz comunicar-se com outros corpos; [...]
(MOREIRA, 1995, p. 26).
Esse movimento de compreenso do corpo como sujeito da aprendizagem exige do
profissional da Educao Fsica Escolar constante formao, buscando na pesquisa o
fundamento para a construo de projetos de docncia. Essa base conceitual permite ao
profissional compreender o processo e a prtica pedaggica atravs da teoria, reflexo,
anlise, sntese, considerando e propondo novas formas de interveno na realidade escolar,
ou seja, re-significando a realidade na qual professor e aluno so os autores e atores do
processo ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, necessrio que o objetivo geral e os objetivos especficos da
disciplina desvelem a intencionalidade da proposta pedaggica da Educao Fsica Escolar. A
seguir, sero apresentados os objetivos (gerais e especficos) para a Educao Fsica Escolar
1 ao 9 ano do Ensino Fundamental.
8.2 OBJETIVOS
8.2.1 Objetivos gerais do 1o ao 5o ano
- Proporcionar, pela cultura corporal de movimento e pelas diversas manifestaes corporais,
a construo e reconstruo do saber, viabilizando assim o desenvolvimento da conscincia
crtica, da autonomia, de atitudes de solidariedade, de respeito s e de aceitao das diferenas
fsicas, psquicas, tnicas, religiosas, sociais, culturais e de gnero.
- Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de variadas habilidades motoras, afetivas,
cognitivas e sociais, incentivando a cidadania, a socializao, a cooperao e a manuteno da
sade.
8.2.2 Objetivos especficos do 1o ao 5o ano

126

1 Ano
- Desenvolver os movimentos fundamentais (locomotores, manipulativos, estabilizadores).
- Estimular a imaginao, a criatividade, a ludicidade e a sensibilizao corporal.
- Ampliar experincias e conhecimentos com liberdade de ao, autonomia e criticidade,
explorando a ateno.
2 Ano
- Desenvolver e aprimorar as habilidades bsicas nos movimentos fundamentais, atravs de
atividades ldicas.
- Experienciar diferentes formas de convivncia, criando situaes-problema de ordem
cognitiva, social, moral, sensorial, afetiva e motora, buscando solues para os desafios
propostos.
- Exercitar a prtica de reflexes, clculos, previses e negociaes, produzindo compreenso
a respeito de suas prprias aes e tomada de conscincia.
3 Ano
- Executar habilidades motoras fundamentais para as habilidades motoras especializadas,
favorecendo o desenvolvimento integral do aluno.
- Motivar-se prtica de variadas atividades fsicas, discutindo e criando/recriando regras,
valores e atitudes.
- Reconhecer saberes comunicacionais universais, atravs das diferentes linguagens de
comunicao e expresso.
4 Ano
- Desenvolver habilidades motoras especializadas.
- Iniciar-se nas diversas modalidades esportivas e demais culturas do movimento humano,
desenvolvendo a capacidade de organizao, conhecendo e diversificando as formas de
realizao das atividades.
- Ter uma atitude orientada prtica de exerccios fsicos para a melhoria na qualidade de vida
- Vivenciar valores tico-morais de acordo com seu contexto sociocultural.
5 Ano
- Aprimorar habilidades motoras especializadas atravs de jogos pr-desportivos.
- Adquirir conhecimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e culturais sobre o corpo
humano, favorecendo a anlise crtica da atividade fsica e de sua utilizao permanente.

127

- Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas,

favorecendo o respeito mtuo e a solidariedade.
- Descobrir novas situaes para o jogo desenvolvendo o esprito esportivo.
- Valorizar as diferentes manifestaes culturais e pr-desportivas.
- Participar da construo/reconstruo de regras, bem como da resoluo de problemas por
meio do dilogo.
8.2.3 Objetivo geral do 6o ao 9o ano
- Oportunizar aos alunos vivenciar o corpo em movimento atravs de oportunidades
educacionais, para transformar as possibilidades em competncias para a vida.
8.2.4 Objetivos especficos do 6o ao 9o ano
- Praticar diferentes modalidades esportivas, atravs da cooperao e da incluso.
- Conhecer sua realidade, respeitando as individualidades e diversidades.
- Conhecer e valorizar a pluralidade de manifestaes da cultura corporal e social,
percebendo-as como meio para integrao de pessoas e diferentes grupos sociais.
- Perceber a cidadania como fim e meio de aprendizado que lhe permitem ser agente e
destinatrio de transformaes sociais.
- Participar de jogos com regras flexveis e adaptadas para uma educao inclusiva, integral e
multicultural.
- Educar-se para o movimento corporal e social objetivando atividades recreativas
facilitadoras do aprendizado, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas.
- Reconhecer e respeitar as caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros,
sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, de gnero, tnicas ou socioculturais.
- Conhecer os fundamentos das modalidades, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade,
solidariedade e bom senso, em situaes ldicas e esportivas, repudiando qualquer espcie de
violncia no jogo com a aplicao das regras.
A partir da intencionalidade subjacente aos objetivos estabelecidos para o processo
ensino-aprendizagem, os professores, como mediadores da prtica pedaggica, tm o
compromisso social de fazer do espao escolar um lugar de produo, construo e
reconstruo de cultura, de valores, de saberes historicamente constitudos. Essa participao
poltica de organizao escolar possibilita ao aluno a vivncia democrtica dos direitos e
deveres, pois as produes inserem, no sujeito aprendente, marcas, sinais, smbolos que

128

ampliam sua leitura de mundo e do seu contexto, uma vez que as prticas corporais revelam
os ditames da cultura.
Portanto, a escola um espao de promoo da cultura e da diversidade. Ela como
instituio reprodutora das relaes da sociedade, possui regras fixas e impessoais de
funcionamento, mtodos de ensino e avaliao, ao mesmo tempo em que admite acatamentos,
subverses, resistncias e enfrentamentos por parte dos sujeitos que nela atuam. Assim, os
professores e os alunos so sujeitos concretos que produzem essa cultura que move e
transforma o espao/tempo escolar.
8.3 FUNDAMENTOS, AVANOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO FSICA
A Educao Fsica Escolar precisa repensar o sujeito aprendente na sua complexidade,
pois no se justifica uma educao inclusiva voltada para a diversidade, uma educao
integral e uma educao multicultural fora da realidade contextual e pedaggica do alunado.
Assim, os profissionais da Educao Fsica Escolar, como mediadores do processo ensinoaprendizagem, tm como desafio uma prtica pedaggica que contemple os conhecimentos
prvios dos alunos, articulando-os com os contedos oficiais e oportunizando a construo da
cidadania atravs da formao integral do aluno.
Diante dessa realidade curricular exigida pelo novo paradigma, Silva (1999, p. 150)
afirma que:
O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias
tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo
relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O
currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade.

Assim os sujeitos da aprendizagem - professores e alunos - nesse processo de

formao integral, que o de tornar-se mais humano atravs da Educao Fsica Escolar,
carregam sonhos que, na interao dentro do espao social da escola, tornar-se-o realidade
para a compreenso da natureza humana. Portanto, esse espao escolar tem em seu contexto
um movimento de sujeitos aprendentes que necessitam dialogar, interagir, se movimentar
corporalmente, refletir, sonhar, entre outras possibilidades para ampliar sua leitura de mundo
e a construo da sua identidade sociocultural. Olhar a corporeidade do sujeito buscar a
expresso, buscar o desejo, pois o olhar conhece sentindo e o sente conhecendo
(MOREIRA, apud MOREIRA, 1995, p. 19).

129

Esse processo corporal real e, dentro do espao-tempo escolar, dialtico, plural e

transitrio como o o processo de aprendizagem de cada sujeito que interage com o
conhecimento e com a cultura. Professores e alunos, sendo sujeitos aprendentes, precisam ter
novos olhares para a corporeidade no espao escolar, buscando uma educao diferenciada e
emergente para um tempo de igual natureza. Conforme Moreira (2003, p. 87): Conhecer
corporeidade entender um corpo sujeito existencial complexo que vive sempre no sentido
de uma auto-superao. (...) A corporeidade s pode ser entendida como relacional.
A escola, como espao de produo de conhecimento e transformao do sujeito
aprendente, no pode deixar a cultura corporal em um vazio social e poltico, pois esta
abrange um universo rico em contedos eruditos e populares, que aproxima e promove
inmeras possibilidades aos sujeitos na prtica democrtica. O reconhecimento da cultura
corporal como intencionalidade poltica e social torna possvel o exerccio da convivncia das
diferentes culturas, na qual o respeito diversidade deve ser vivenciado como um marcante
diferencial na prtica social dos sujeitos democrticos.
Nesse sentido, Touraine (1998, p. 65) afirma que:
Ento, no se trata mais de reconhecer o valor universal de uma cultura ou de uma
civilizao, mas, de maneira bem diferente, de reconhecer em cada indivduo o
direito de combinar, de articular em sua experincia de vida pessoal ou coletiva, a
participao no mundo dos mercados e das tcnicas com uma identidade cultural
particular. O que preciso reconhecer no a inspirao universalista de uma
cultura, mas a vontade de individuao de todos os que procuram reunificar o que o
nosso mundo, economicamente globalizado e culturalmente fragmentado, tende
sempre mais fortemente separar.

Consciente desse novo paradigma, Freire (1983, p. 109) ajuda a compreender o

conceito antropolgico de cultura, dizendo que:
A cultura [pode e deve ser entendida] como o acrescentamento que o homem faz ao
mundo que no fez. A cultura [pode ser entendida] como resultado de seu trabalho.
Do seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A
dimenso humanista da cultura como aquisio sistemtica da experincia humana.
Como uma incorporao, por isso crtica e criadora, e no como uma justaposio de
informes ou prescries doadas. A democratizao da cultura dimenso da
democratizao fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave
com que o analfabeto iniciaria a sua introduo no mundo da comunicao escrita. O
homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e no de mero e
permanente objeto.

A Educao Fsica Escolar atenta s questes culturais, que so pertinentes ao

exerccio da cidadania, no pode deixar de contemplar no seu currculo os temas transversais,
pois eles so constantes desafios aos profissionais no processo pedaggico. Os Parmetros
Curriculares Nacionais da Educao Fsica (PCN EDUCAO FSICA, 1997, p. 29) como

130

documento norteador da educao nacional apresenta Um conjunto articulado e aberto a

novos temas, buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua
dinmica, dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais.
Assim, os PCN - Educao Fsica (1997) apontam diferentes temas que devem ser
refletidos e colocados em ao nas diferentes reas do conhecimento, sendo eles: tica, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao sexual e Trabalho e Consumo. Os temas
transversais propostos foram estabelecidos conforme os seguintes critrios: urgncia social,
abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental,
favorecimento da compreenso da realidade e participao social.
Ento, questiona-se: como trabalhar esses temas nas aulas de Educao Fsica Escolar?
preciso deixar o aluno dentro da sala para realizar esse trabalho? Acredita-se que as aulas
devem ser articuladas com esses temas de forma que a aprendizagem seja significativa, pois o
processo de ensino-aprendizagem na Educao Fsica Escolar no deve ser desarticulado da
realidade do aluno. Dessa forma, o que priorizar em cada tema para ser refletido e vivenciado
nas aulas de Educao Fsica?
O que tica? O que ser tico? Como agir de forma tica? So perguntas que
exigem do professor conhecimento, reflexo e ao, j que durante as aulas ser necessrio
refletir com seus alunos atitudes ticas que permeiam a realidade. Boff (2000b, p. 35) entende
que: O ethos no algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como
s acontece com a moradia humana. Ethos se traduz, ento, por tica. uma realidade da
ordem dos fins: viver bem, morar.
A Constituio Federal de 1988 garante princpios ticos, conforme se pode verificar
no contedo de seu Art. 5: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos
termos seguintes. A partir do que reza a Carta Magna do pas, fica clara a responsabilidade
do profissional em oportunizar aos alunos a reflexo-ao sobre a convivncia tica.
Como a tica pode ser relacionada sensibilizao sobre o meio ambiente na prtica
pedaggica da Educao Fsica? Sabemos que o meio ambiente hoje o tema mais evidente,
pois a mdia mostra todos os dias como a sobrevivncia do planeta est ameaada. Diante
dessa realidade, a Educao Fsica Escolar pode contribuir para sensibilizar a comunidade
escolar para novas atitudes diante da emergncia de salvar o planeta, ou seja, de garantir a
prpria sobrevivncia. Boff (2000 a, p. 137) diz que: Na prtica a sociedade deve mostrar-se

131

capaz de assumir novos hbitos e de projetar um tipo de desenvolvimento que cultive o

cuidado com os equilbrios ecolgicos e funcione dentro dos limites impostos pela natureza.
possvel conviver com o meio ambiente equilibrado se considerarmos a pluralidade
cultural nas aulas de Educao Fsica? A pluralidade cultural vincula-se diretamente com a
Educao Fsica, pois esta tem como proposta pedaggica promover atividades de
aprendizagens atravs das quais, independentemente dos limites e possibilidades, todos
possam estar inclusos no processo pedaggico. Esse princpio o respeito pela diversidade
das culturas que enriquecem a rea do movimento humano. Conforme Sales e Garcia (apud
PADILHA, 2004, p. 222) o pluralismo cultural:
(...) surge como uma reao hierarquizao etnocntrica das culturas e da
afirmao da diferena cultural como positiva. Cada grupo cultural tem o direito de
conservar e desenvolver sua cultura no marco da sociedade e a se educar a partir dos
seus prprios valores e conhecimentos culturais, em igualdade de condies.

Assim, atravs do respeito pela pluralidade e diversidade culturais, constata-se que a

sade outro tema de extrema relevncia social e pedaggica, existindo um estmulo muito
forte pela prtica de atividades fsicas, pois preocupao dos rgos de sade pblica e
debate acadmico a promoo da sade. Diante dessa realidade, a Educao Fsica Escolar
no pode deixar de fazer a sua parte sensibilizando e orientando as atividades fsicas para
atividades voltadas preveno e manuteno da sade. Boff (2000 a, p. 144) entende sade
como sendo: (...) um processo permanente de busca de equilbrio dinmico de todos os
fatores que compem a vida humana. Todos os fatores esto a servio da pessoa para que
tenha fora de ser autnoma, livre, aberta e criativa face s vrias injunes que vier a
enfrentar.
A busca pelo equilbrio, defendida por Boff (2000 a), contribui nas reflexes sobre as
angstias que a sexualidade desperta no espao escolar. Como a sexualidade pode ser refletida
nas aulas de Educao Fsica? Esse tema exige dos professores capacidade para enfrentar as
interrogaes que afligem os alunos, pois a famlia relegou escola a responsabilidade da
formao integral. Considerando que a famlia nem sempre dispe de orientao para discutir
temas sobre as angstias e transformaes da sexualidade que afetam os sujeitos, importante
que a Educao Fsica tenha como objetivo a vivncia da sexualidade nas suas aes, pois
estas promovem o desenvolvimento pessoal e coletivo dos alunos.
A sexualidade tem grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das
pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a
busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a
sexualidade entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do

132

nascimento at a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Alm

disso, sendo a sexualidade construda ao longo da vida, encontra-se necessariamente
marcada pela histria, cultura, cincia, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se ento com singularidade em cada sujeito. (PCN EDUCAO
FSICA, 1997, p. 117)

A partir do exerccio da promoo pessoal e social na busca pelo equilbrio nas

questes ligadas sexualidade, outro tema suscita reflexes e deve ser contemplado nas
atividades da Educao Fsica Escolar: trabalho e consumo. Qual sua relao com a Educao
Fsica escolar? Frente s novas mudanas que vm ocorrendo no mundo globalizado pautado
em uma poltica neoliberal, (...) o perfil do trabalho mudou, elevando as exigncias de
qualificao da fora de trabalho (...), Em sntese, capacidades comportamentais, intelectuais
e sociais, expressas na trade saber-ser, saber-fazer e saber-conviver, so destacadas
como necessrias ao trabalho flexvel e polivalente. (PROPOSTA CURRICULAR DE
SANTA CATARINA, 2005, p. 140)
Entendendo-se que o consumo se no adequadamente orientado, segundo Santos
(apud PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 139) pode conduzir os
sujeitos a um: (...) consumismo e competitividade que levam ao emagrecimento moral e
intelectual da pessoa, reduo da personalidade e da viso do mundo, convidando, tambm,
a esquecer a oposio fundamental entre a figura do consumidor e a figura do cidado.
Questes como estas se fazem presentes no espao escolar e no podem ser evitadas pelo
trabalho docente nas diversas reas do conhecimento escolar, entre elas a Educao Fsica.
Entende-se ento que a Educao Fsica Escolar deve discutir essas questes, em suas
vinculaes com o mundo do trabalho e em suas decorrncias para a vida e o
desenvolvimento dos sujeitos e das sociedades.
Portanto, a Educao Fsica Escolar, atravs dos temas transversais tem o
compromisso pedaggico de tratar questes socioculturais e econmicas que permeiam o
espao-tempo escolar e que no podem mais ser ignoradas no trabalho curricular e formal do
cotidiano da escola.
A rigor, esse compromisso pedaggico dos profissionais da Educao Fsica, pautado
nos princpios da democratizao da cultura do movimento corporal humano, articulado com
o movimento social e com os temas transversais, aponta para uma tendncia
sociointeracionista de base histrico-cultural. Assim, a educao possibilita ao sujeito
aprendente conviver e interagir num determinado contexto sociocultural, cujas influncias
modificam professor e aluno e ambos, em aes conjuntas, e podem transform-lo.
A Educao Fsica como um dos meios de emancipar o homem para o exerccio da

133

cidadania atravs da cultura corporal, dos contedos do currculo formal, articulados pela arte
da comunicao e expresso, aprendizagem significativa, ou seja, produz interao
sociocultural e poder estimular a interatividade, a convivncia saudvel e a solidariedade.
Daolio (1995, p. 39-40) entende e prope que:
O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores,
normas e costumes sociais, num processo de inCORPOrao (a palavra
signifiticativa). Diz-se correntemente que um indivduo incorpora algum novo
comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio
ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que
aprendizagem intelectual, o indivduo adquire um contedo cultural, que se instala
no seu corpo, no conjunto de suas expresses. Em outros termos, o homem aprende
a cultura por meio do seu corpo.

A escola como instituio que deve promover a formao integral do sujeito, para
interagir numa sociedade mais equnime, encontra nesse processo uma relao dialtica com
a cultura e a educao, exigindo que ambas sejam equalizadoras do conhecimento sustentvel
para a prtica da cidadania. A cultura, tal como a entendemos, inclui todos os domnios do
esprito e da imaginao, das cincias mais exatas poesia (Delors, 1999, p. 144). Assim
como a cultura e a educao possibilitam espaos de transformaes, ao mesmo tempo,
reproduzem e reforam as formas de dominao existentes na sociedade. A educao deve,
pois, procurar tornar o indivduo mais consciente de suas razes, a fim de dispor de referncias
que lhe permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas.
(DELORS, 1999, p. 48)
Portanto, a partir desses argumentos, questiona-se: que projeto pedaggico os
profissionais desejam construir em suas prticas pedaggicas? Que escolhas, princpios e
valores devem ser privilegiados no processo de formao integral dos alunos?

Quais

perspectivas podem ser apontadas como metas de trabalho na interao com os alunos?
Interrogaes como essas interrogaes permeiam a prtica pedaggica e so desafios para
que professores e profissionais da educao tenham na base de sua formao inicial e
continuada, a busca constante pela pesquisa, atravs de novos olhares e aes, voltados para
uma Educao Fsica Escolar que possa oportunizar a construo do saber-ser, saberfazer e saber conviver no espao escolar para a constituio das possibilidades do efetivo
exerccio da cidadania, levando a um constante processo de aprender a aprender,
contribuindo para o desenvolvimento integral dos sujeitos que se educam em constantes
processos de interao e comunicao.

134

8.4 CONTEDOS
A Educao Fsica Escolar uma rea de conhecimento rica na diversidade cultural,
cujos contedos a serem desenvolvidos no espao escolar devam ser organizados a partir da
realidade cultural dos alunos, relacionando-os interativamente com os contedos
determinados pelos currculos oficiais. De Santo (apud TANI, 1991) sugere que a Educao
Fsica deva estruturar seu ensino a fim de garantir a:
- aprendizagem do movimento (conhecimento procedimental) contribuindo para a expresso
habilidosa e vigorosa do potencial motor;
- aprendizagem para o movimento (conhecimento atitudinal), em que os principais
conhecimentos so os valores e atitudes necessrias para a realizao das atividades motoras;
- aprendizagem sobre o movimento (conhecimento conceitual, factual), necessrio na
realizao de anlises e relaes mais complexas do movimento.
Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) entendem que: (...) os contedos, mtodos e
objetivos da educao escolar no so neutros, dependem da tessitura terico-metodolgica
que, articulada s vises de mundo, s concepes filosficas e s condies scio-polticohistricas-econmicas, determinam o ENSINAR.
Para a operacionalizao do conhecimento escolar importante que existam algumas
categorias que definam as atividades de aprendizagem dos alunos. Vasconcellos (1996),
aponta algumas categorias para a escolha das estratgias visando orientar na construo do
conhecimento: significao, problematizao, prxis, criticidade, continuidade e ruptura,
historicidade e totalidade.
O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico universal
selecionado pela escola, o saber escolar, , do ponto de vista metodolgico, fundamental para
a reflexo pedaggica. Isso porque instiga o aluno, ao longo de sua escolarizao, a
ultrapassar o senso comum e construir formas mais elaboradas de pensamento. (SOARES,
2003, p. 32)
Contudo, no se pode negar que o aluno j apresenta uma experincia inicial, no
elaborada de movimento e conhecimento, porm com a vivncia de sistemticos processos de
anlise a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir suas vises iniciais, que so assim
superadas por novas vises, desenvolvendo a capacidade de proceder snteses.

135

Os contedos exigem atividades de aprendizagem que promovam a compreenso dos

conceitos para utiliz-los na interpretao, no conhecimento de situaes e na construo de
outras idias. Zabala (1998) diferencia os contedos de aprendizagem classificando-os como:
contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Os contedos factuais so
os conhecimentos de fatos, acontecimentos, situaes, dados, nomes e cdigos. Os contedos
conceituais cumprem a funo do que se deve saber. Estes podem ser aprofundados e
ampliados para que a aprendizagem seja significativa para o aluno. Os contedos
procedimentais so as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as
estratgias. Enquanto que os contedos atitudinais implicam valores, atitudes e normas que
devem ser partilhados entre os componentes da comunidade escolar.
Esses contedos, vinculados a uma prtica pedaggica contextualizada abrem
perspectivas de um aprender a aprender mais significativo, pois o professor pode sistematizar
os conhecimentos a partir da realidade social e cultural dos alunos. Lovo e Rodrigues (2000,
p. 96) lembram que os estudos vygotskynianos revelam e tratam do valor da experincia
social do sujeito como contributo para o desenvolvimento cognitivo, pois a preocupao
epistemolgica de Vygotsky (1994) consistiu em analisar como o desenvolvimento social e
cultural do ser humano estrutura o desenvolvimento do prprio homem, destacando a
linguagem como estruturante do pensamento e como elemento instigante, necessrio e
privilegiado, na produo da expresso da comunicao.
A partir desses pressupostos, os contedos da rea de Educao Fsica Escolar esto
constitudos para serem desenvolvidos do 1o ao 9o ano do Ensino Fundamental das escolas da
Rede Municipal de Jaragu do Sul-SC, em acordo com as discusses e estudos dos
profissionais envolvidos em sua elaborao, entendendo-os como essenciais ao processo de
escolarizao formal dos seus alunos.

136

5 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEDOS - 1o AO 9o ANO

Portanto, campos conceituais e contedos expressam e apresentam a organizao e

visualizao dos contedos a serem desenvolvidos nas prticas pedaggicas dos professores
do 1o ao 9o ano do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de ensino de Jaragu
do Sul, SC.
A presente Proposta Curricular no tem a inteno de fechar e definir os contedos
citados entendendo-os como definitivos, uma vez que o universo da Educao Fsica Escolar

137

muito diversificado e rico. Portanto, o professor, ao planejar as atividades pedaggicas da

disciplina, ter a flexibilidade de ampli-los conforme a necessidade, interesse e expectativa
dos alunos e as condies de trabalho que cada Unidade Escolar apresentar, podendo-se, a
partir de discusses internas, proceder as significativas ampliaes que cada contexto
especfico requisitar.

8.6 METODOLOGIAS E ESTRATGIAS PEDAGGICAS

O que metodologia? O que mtodo? Essas so perguntas que muitas vezes
suscitam reflexes mais apuradas, pois causam muitas apreenses e debates, entendidos como
frutferos e necessrios a uma escola e a uma sociedade em fases de transio. Ferreira (1999,
p. 1328) define Metodologia como a: Arte de dirigir o esprito na investigao da verdade
Estudo dos mtodos.
O mtodo, os procedimentos tcnicos, as estratgias e os recursos de ensinoaprendizagem constituem-se em elementos significativos para o processo de escolarizao
formal. Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) afirmam que: Nem sempre as propostas
pedaggicas so assumidas com clara conscincia, havendo dificuldades em articular
procedimentos metodolgicos com propostas e tendncias tericas. Assim, a articulao
entre o mtodo e os demais elementos que constituem a ao pedaggica docente devem
favorecer a interao dos contedos e das diferentes disciplinas que compem um currculo
escolar, possibilitando ao professor ser o mediador do processo de conhecimento,
proporcionando orientaes, discusses e sugestes para que a aprendizagem possa se efetivar
significativamente.
A prtica pedaggica da Educao Fsica contida na presente Proposta Curricular
busca formas de ensino menos diretivas com base em contedos significantes, oportunizando
ao aluno pensar, criar, participar de atividades corporais com autonomia, autodeterminao,
cooperao, solidariedade e respeito aos valores tico-morais de convivncia e crescimento
conjuntos.
Diante desses argumentos, as aulas de Educao Fsica como partcipes do processo de
ensino-aprendizagem escolar so construdas numa relao dialtica entre conhecimento
terico e vivncia corporal. Esse movimento relacional e contnuo entre professor e aluno na
busca do conhecimento, seja de forma individual e/ou coletiva, dever ser entendido como
possibilidade de construo de novas habilidades e competncias para compreender e

138

interpretar os contextos vivenciais nos quais os alunos e os professores exercitem

cooperativamente novas competncias para a vida comunitria e coletiva.
Para tanto, os processos pedaggicos necessitam vivenciar diferentes formas de:
- Comunicao, expresso e representao - as competncias e habilidades
relacionadas expresso, comunicao e representao corporal na Educao Fsica devem
ser desenvolvidas atravs do teatro, da dana, da msica, das artes, pois as atividades de
aprendizagem corporal permitem ao aluno compreender a relao entre a linguagem corporal
e as diferentes linguagens. Assim, o aluno como sujeito-aprendente poder criar e comunicarse usando diferentes formas de comunicao atravs dos fundamentos da linguagem.
Soares (2003, p. 29) reafirma que:
A capacidade da expresso corporal desenvolve-se num continuum de experincias
que se iniciam na interpretao espontnea ou livre, evoluindo para a interpretao
de temas da dana formalizada, onde conscientemente o corpo o suporte da
comunicao. A escola tambm pode oferecer outras formas de prtica da expresso
corporal, paralelamente dana, como, por exemplo, a mmica ou pantomima,
contribuindo para o desenvolvimento da expresso comunicativa nos alunos.

- Pesquisa, compreenso e interpretao - pesquisar, compreender e interpretar so

habilidades necessrias para que o aluno seja competente no mundo globalizado, pois as
informaes esto disponveis atravs da internet de forma democrtica. A Escola, inserida
nesse contexto, no pode furtar-se formao de cidados que dem conta do uso dessa
tecnologia que, utilizada como suporte pedaggico, ampliar as possibilidades de trabalho e
incluso social (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 33). Essas
habilidades permitem ao aluno filtrar as informaes e saber quais as suas necessidades para a
vida profissional e a formao pessoal. As habilidades e competncias desenvolvidas no
processo pedaggico permitem o exerccio da cidadania.
- Contextualizao sociocultural - que habilidades e competncias o aluno leva das
aulas de Educao Fsica para sua vida ao sair da escola? imprescindvel que a disciplina
promova as relaes entre a cultura erudita e a cultura popular, como desporto, ginstica,
esportes radicais, lutas, artes marciais, entre outras, pois a contextualizao permite refletir
sobre as necessidades da atualidade sem desconhecer o passado, valorizando as diferenas
culturais. Para Libneo (apud SOARES, 2003, p. 32) no se trata de: oposio entre cultura
erudita e cultura popular ou espontnea, mas uma relao de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experincia imediata ao conhecimento sistematizado.

139

Assim, a metodologia de ensino e as estratgias pedaggicas devem englobar tcnicas,

recursos e procedimentos utilizados pelo professor, de forma inteligente e criativa, para
oportunizar ao aluno mudana de comportamentos desejveis e duradouros, viabilizando a
construo e a descoberta de novos conhecimentos. preciso que essa metodologia vise ao
desenvolvimento de uma educao integral que proporcione ao educando a possibilidade de
ser sujeito de sua aprendizagem; os contedos em Educao Fsica devem ser
contextualizados nas dimenses conceituais (o que se deve saber), procedimentais (o que se
deve saber fazer) e atitudinais (como se deve ser). (ZABALA, 1998).
De acordo com Darido (2005, p. 68):
Neste sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica,
dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento do seu prprio corpo
para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui
tambm seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e
para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o
direito do aluno de saber porque ele est realizando esse ou aquele movimento, isto
, quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).

O professor de Educao Fsica, ao utilizar formas de ensino diversificadas

considerando o contexto sociocultural no qual o aluno est inserido, sua bagagem cultural e
suas caractersticas inatas, entende que estas contribuam efetivamente para o desenvolvimento
da autonomia, da crtica, da determinao e da criatividade, co-relacionando a experincia do
aluno com o saber sistematizado.
O desenvolvimento das intervenes pedaggicas, ao privilegiar a cooperao, a
solidariedade, o respeito s diferenas (em detrimento da excluso e do individualismo),
levando participao efetiva de todos, dever influenciar diretamente no resultado da
aprendizagem, oportunizando que os alunos atuem com liberdade e autonomia, analisando,
refletindo, criando/recriando possibilidades normativas e produzindo tomadas de conscincia
que levem s transformaes necessrias.
Visando contemplar o contexto pedaggico e as diversidades aqui elencadas, sugere-se
a utilizao dos seguintes mtodos de ensino na Educao Fsica: mtodo de exposio (a
apresentao verbal, a demonstrao, a ilustrao e a exemplificao); mtodo de trabalho
independente (elaborao de tarefas e desenvolvimento de habilidades posteriores
explanao do professor), mtodo de elaborao conjunta (interao: professor e aluno
visando obteno e a transformao de novos conhecimentos) e mtodo de trabalho em
grupo (cooperao para elaborao da tarefa). (LIBANEO, 2004).
Para de fato contemplar essa complexidade pedaggica, o professor utilizar teatro,
msica, jogos, atividades ldicas, prticas pr-esportivas, pesquisas bibliogrficas e de campo,

140

palestras, aulas de campo (visitas a academias, a escolinhas, a museus...), entre outras

estratgias de ensino/aprendizagem.
Para finalizar essa seo, pertinente mencionar o que diz Vygotsky (apud LOVO e
RODRIGUES, 2000, p. 97): O fato do homem criar instrumentos, atravs do trabalho e de
utilizar signos, que permite ao ser humano unir-se natureza para criar a cultura e a
histria. Esse movimento interdisciplinar permite ao aluno ser sujeito aprendente, determinado
pelos contextos econmicos, poltico e cultural; mas tambm capaz de determin-los e, como
construtor da sua realidade social, constituir-se em transformador dessa mesma realidade.
8.7 AVALIAO EM EDUCAO FSICA
O que avaliar no processo escolar? Luckesi (1996, p. 93) entende que avaliar
diferente de verificar, pois: A avaliao diferentemente da verificao, envolve um ato que
ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com
ele. A verificao uma ao que 'congela' o objeto; a avaliao por sua vez, direciona o
objeto numa trilha dinmica de ao.
A partir do conceito de Luckesi (1996), entende-se que avaliar exige um olhar atento
ao processo de desenvolvimento do trabalho educacional, ou seja, contemplando desde o
planejamento, as metodologias e o desenvolvimento processual da educao escolar em seu
entorno englobante e integral.
Os professores de Educao Fsica Escolar, cientes desse processo de aprendizagem,
em suas decorrncias e implicaes, tm como finalidade fazer a avaliao das competncias
e/ou conhecimentos e habilidades corporais dos estudantes, que foram adquiridos e
produzidos ao longo do processo educacional. Nesse sentido, Freire (2003, p. 203) considera
que:
Se o professor entender que para avaliar em Educao Fsica no necessrio fixarse to-somente em dados objetivos, em nmeros, ele pode, de forma prtica, graas
sua experincia com o grupo de crianas, colher todos esses dados, alm de muitos
outros, em outros momentos, os quais podem, inclusive, ser registrados em fichas
individuais para cada aluno, facilitando uma avaliao qualitativa minuciosa.

Sendo assim, os estudantes devem ser avaliados em diferentes momentos do processo

pedaggico, por meio de instrumentos avaliativos diversificados, desmistificando assim o
carter de regulao e medio da aprendizagem, que ainda se faz presente no contexto
escolar atual.

141

A avaliao deve ser normativa e por critrios. A avaliao normativa espera padres
de comportamentos organizados dentro do espao social escolar. Enquanto na avaliao por
critrios, argumentada por Luckesi (1996), o foco terico que organiza o ensino e direciona
a avaliao da aprendizagem, ou seja, aquilo que consideramos como importante no processo
ensino-aprendizagem, visando ao desempenho individual dos estudantes e caminhando para
avaliaes dos seus desempenhos coletivos dos mesmos.
Portanto, diante do exposto, a avaliao por critrios evita classificar os estudantes a
partir da comparao entre eles. Ao contrrio, a avaliao criterial analisa a produo dos
estudantes em relao aos critrios determinados ou em relao a determinadas competncias
e habilidades, contribuindo, assim, para o replanejamento do processo ensino-aprendizagem.
Conforme as proposies de Bratifische (2003, p. 23):
(...) almeja-se que as aulas de Educao Fsica tenham o intuito de oportunizar o
aluno a vivenciar as habilidades fsicas por meio de conhecimentos que enfatizam o
corpo, esportes, lutas, danas e ginstica, os quais podero enriquecer o vocabulrio
motor do aluno. Dever-se-o abordar nas aulas temas transversais que tratem da
tica, sade, meio ambiente e pluralidade cultural, os quais, possivelmente,
contribuiro para o seu aprimoramento (...).

Diante dos argumentos dos autores citados, a avaliao na Educao Fsica Escolar
deve ser sistemtica e contnua de acordo com os objetivos especficos de cada ano de
escolarizao no EF, devendo ser considerados os aspectos do domnio cognitivo, afetivo,
psicomotor, sociocultural e as caractersticas individuais e coletivas dos alunos.
De acordo com as metodologias de ensino e as estratgias pedaggicas utilizadas, a
avaliao deve tambm estender-se s dimenses atitudinais, conceituais e procedimentais do
processo de ensino/aprendizagem, sendo ela inclusiva e qualitativa, conforme os preceitos
contidos nas normativas legais da SEMEC, nos Regimentos Escolares e nos Projetos Poltico
Pedaggicos de cada Unidade Escolar da Rede Municipal de Ensino RME de Jaragu do
Sul SC.
Assim, os professores da comisso de Educao Fsica das escolas da Rede Municipal
de Ensino de Jaragu do Sul SC estabeleceram os seguintes critrios para avaliar os alunos:
Conhecimentos
Factuais e Conceituais
Conhecimentos
Procedimentais
Conhecimentos
Atitudinais

-Conhece os conceitos
- Pesquisa
- D respostas adequadas
- Contextualiza conhecimentos histricos
- Manifesta adequada aplicabilidade prtica
- Resolve problemas e apresenta respostas adequadas
- Mobiliza conhecimentos durante a prtica
- Apresenta criatividade
- Coopera, interage e integra-se com os demais
- Demonstra tolerncia

142

- Participa das atividades propostas

- Demonstra interesse pela pesquisa e mobiliza conhecimentos
- Demonstra sentido de responsabilidade e solidariedade
- Apresenta assiduidade e tem iniciativa
- Demonstra interesse pelas atividades
- Respeita e aceita as diferenas culturais
Conforme Darido (2005, p. 125), em Educao Fsica Escolar, o processo de avaliao
deve: Exercer-se como um contnuo diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem,
til para todos os envolvidos no processo pedaggico.
A avaliao, em seus procedimentos contextuais, deve servir ao professor e ao aluno
para verificar a assimilao e o entendimento que se apresenta ao longo de um processo e de
escolarizao formal; deve ser um processo contnuo que tende a criar um senso crtico no
aluno, para que ele crie e desenvolva condies de auto-avaliar-se.
Assim sendo, esses argumentos acerca da avaliao por critrios so entendidos como
fundamentais para o desempenho do processo ensino-aprendizagem e os dados coletados so
indispensveis para o professor refletir sobre sua prtica pedaggica e (re)planejar suas aes
no cotidiano escolar e vivencial da escola e do contexto sociocultural no qual ela se insere.

REFERNCIAS
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FERREIRA, A. B. H. Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
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ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre. RS: Artmed, 1998.

145

ENSINO RELIGIOSO

Assessoria: Prof. Simone R. Koch

Comisso:
Professores do 6 ao 9 anos
Adriana Candido Delphino
Crmen Lcia Souza S. Torizani
Claudinei Ronchi
Cleusa Schmidt Krger
Isabel C. Morura Dorn
Mrcia Schreiner Moser

Jaragu do Sul - SC
2007

146

9.1 FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA

O Brasil um dos pases latino-americanos cuja diversidade cultural encanta e, ao
mesmo tempo, instiga a todos os que dele se aproximam e/ou buscam interagir com seu povo.
Segundo Riske-Koch (2007, p.09):
No campo educacional, esta particularidade brasileira se apresenta como um desafio
para os que insistem nas sendas de uma formao homognea, assim como para os
que trilham os caminhos do respeito s diferenas numa perspectiva de educao
que se pauta na convivncia de aprendizados heterogneos.

A educao est inserida em um contexto de diversidades. E considerar a diversidade

(...) no significa negar a existncia de caractersticas comuns, (...) mas sim uma abertura
para a conscincia de que a realidade em que vivemos apenas parte de um mundo complexo,
fascinante e desafiador, isto , (...) estabelecer conexes entre o que se aprende na escola e a
vida da populao brasileira (PCN, 1997a, pp. 19-23).
Sendo a diversidade uma das marcas da vida social brasileira, diferentes vivncias,
percepes e elaboraes em relao ao sagrado integram o substrato cultural dos povos.
Desse modo, o cotidiano escolar um dos espaos onde continuamente transitam sujeitos e
conhecimentos, que indicam a presena do religioso em uma perspectiva diferenciada e
cultural.
Assim, segundo a Proposta Curricular de Jaragu do Sul (2001), a disciplina de Ensino
Religioso deve tratar do conhecimento religioso que, por sua vez, no pode servir ao
proselitismo, mas proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o
fenmeno religioso. O encaminhamento didtico que caracteriza o conhecimento dessa
disciplina ser por meio de anlise e crtica, considerando a pluralidade cultural e religiosa
existente no cotidiano escolar e desta forma salvaguardar-se- a liberdade de expresso
religiosa do aluno. (FONAPER, 1997)
O tratamento didtico dar-se- de modo diferenciado para os anos iniciais (1 o ao 5o
ano) e finais (6o ao 9 o ano) do Ensino Fundamental, pois:
os critrios para a seqenciao do estudo do fenmeno religioso na pluralidade
cultural e religiosa da sala de aula nas diferentes sries [...], deve considerar as
necessidades e possibilidades de e para a aprendizagem dos educandos, de modo a
permitir que eles, em sucessivas aproximaes, se apropriem dos instrumentos que
possam ampliar sua capacidade de analisar e conhecer o mesmo. (PROPOSTA

147

CURRICULAR

DE

SANTA

CATARINA,

2001,

p.

19)

As necessidades e possibilidades de aprendizagem so definidas a partir dos conceitos

essenciais vinculados sua vida. Nesse sentido, definem-se a partir do:
(...) contexto social do educando, sua bagagem cultural religiosa, significados,
valores, atitudes, comportamentos e experincias anteriores no campo religioso; o
desenvolvimento pessoal e social do educando; o currculo escolar; a complexidade
dos assuntos religiosos, principalmente devido pluralidade; a possibilidade de
aprofundamento; a qualidade da mediao do docente. (PROPOSTA
CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2001, p. 19)

Os contedos se estabelecem a partir dos eixos organizadores: Culturas e Tradies

Religiosas, Teologias, Textos Sagrados Orais e Escritos, Ritos e Ethos (FONAPER, 1997),
que se sustentam na pluralidade cultural e religiosa do Brasil considerando o contexto social
do aluno, o seu desenvolvimento pessoal e social, seus conhecimentos anteriores, o currculo
escolar, a complexidade dos assuntos religiosos devido pluralidade e possibilidade de
aprofundamento.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais (PCN, 1997b,
p. 73), os contedos passam a ser vistos e compreendidos como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais
e econmicos, mudando-se assim a funo e o olhar dado aos contedos curriculares at
ento.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (2000) est pautada no entendimento de que
os contedos escolares so considerados para a apropriao dos conceitos e na forma como
esses contedos devem ser abordados. Para tanto, cada disciplina elegeu conceitos essenciais.
Na disciplina de Ensino Religioso consideraram-se os eixos dos PCN-ER (FONAPER, 1997)
e o objetivo do CONER/SC para a definio dos conceitos essenciais, que foram assim
estabelecidos: Ser humano; Conhecimento revelado; Conhecimento elaborado; Diversidade
das prticas; Caminhos de (re)integrao (SANTA CATARINA, 2001).
Assim, como nas demais disciplinas do currculo escolar, o Ensino Religioso tambm
prev a organizao social das atividades, organizao do espao e do tempo, seleo e
critrios para o uso de materiais e recursos pedaggicos, e para o trabalho com seres humanos.
E um dos elementos indispensveis para o planejamento, realizao e avaliao do ensinoaprendizagem o dilogo, pois, atravs dele, tanto professor como alunos trocam
conhecimentos, partilhando os progressos realizados individualmente e redimensionando com
o grupo os objetivos e as atividades. Considera-se, portanto, que no exerccio do dilogo

148

com o diferente que o ser humano gesta a possibilidade de se flagrar tambm como um
diferente e um outro diante de algum outro (OLIVEIRA, 2003, p. 171).
Como diria Freire (1999), dialogar no falar do outro, sobre o outro, dialogar falar
com o outro. Assim, com base em Freire (1999), Brando (2005, p. 146) considera que:
Dialogar quer dizer: compartir com os outros as minhas emoes, os meus
sentimentos, os meus saberes e os meus valores. Quer dizer aprender pouco a pouco
a dividir a vida com outras pessoas. Respeitar em cada uma o que ela , o que ela
sente, o que ela sabe. Reconhecer que ela diferente de mim e saber que eu posso
ser amigo dela e aprender com ela, justamente porque ns no somos iguais. Somos
diferentes, mesmo quando somos muito parecidos.

No Ensino Religioso se constroem significados a partir das relaes que o educando

estabelece no entendimento do fenmeno religioso (PROPOSTA CURRICULAR DE
SANTA CATARINA, 2001, p. 20), e essa construo vai se arquitetando pela observao do
que se constata, pela reflexo do que se observa e pela informao sobre o que se reflete
(VIESSER, 1994, p.02, grifo nosso).
O tratamento didtico, ento dado a essa rea do conhecimento nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (FONAPER, 1997), apia-se na: Observao;
Reflexo; Informao. A observao parte do conhecimento que o aluno j possui em toda sua
dimenso. O fenmeno religioso, objeto de estudo, ser observado por professor e alunos de
maneiras diferentes, entretanto completando e enriquecendo o entendimento dos conceitos
bsicos do Ensino Religioso.
A reflexo acompanha todo o processo de encaminhamentos de dilogos,
questionamentos e problematizaes que podem promover a conscientizao, o entendimento
e a decodificao do objeto de estudo, auxiliando os alunos a identificarem singularidades na
pluralidade das diferentes expresses e tradies religiosas, que tem um compromisso maior
com a defesa da vida, com a busca de sentido e com a necessidade da transcendncia.
Pela informao o professor mediar o conhecimento sistematizado, organizado e
elaborado para que o aluno possa transitar de uma suposta verdade nica para um dilogo e
reverncias amplas e complexas. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Religioso (PCN-ER):
aos poucos que o educando vai atualizando o seu conhecimento, refletindo sobre
as diversas experincias religiosas sua volta, percebendo o florescer do seu
questionamento existencial, formulando respostas de vidas, analisando o papel das
tradies religiosas na estruturao e na manuteno das diferentes culturas,
compreendendo o significado das afirmaes e verdades de f das tradies
religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada como conseqncia do fenmeno
religioso. (FONAPER, 1997, p. 40)

149

Uma das possibilidades de se trabalhar o Ensino Religioso atravs das Atividades de

Aprendizagem, pois os alunos:
(...) se apropriam/elaboram os conceitos cientficos a partir de noes genricas que
lhes so oportunizadas; atribuem um sentido pessoal a esses conceitos, a partir de
suas vivncias e conhecimentos e chegam, posteriormente, ao significado universal
do conceito. (SANTA CATARINA, 2000, p. 19)

E por meio de suas vivncias passaro a dar sentido aos conceitos, ou seja, atribuiro
um sentido pessoal a algo que uma forma ativa de elaborao conceitual, porque essa
atribuio de sentido est diretamente ligada a seus saberes, as suas sensaes, a seus
sentimentos e as suas crenas pessoais.
Consiste ao mesmo tempo em desencadear uma ao com inteno, que exige um
motivo para os alunos e uma finalidade em aprender, ao mesmo tempo em que estabeleam
uma relao do aprendido com a sua vida, uma vez que:
As atividades de aprendizagem no ocorrem espontaneamente. [...] O professor
responsvel pela elaborao das atividades e pela sua conduo. Isto implica
selecionar e problematizar temticas, apontar finalidades e criar motivos para os
alunos quererem abordar as temticas escolhidas. (SANTA CATARINA, 2000, p.
23)

Como as necessidades dos alunos so definidas a partir dos conceitos essenciais

vinculados a sua vida, esses conceitos por sua vez no esgotam as possibilidades de
explorao do conhecimento priorizado, o que torna possvel retom-lo em diferentes etapas
do processo de aprendizagem a partir de tratamentos didticos diferenciados.
Ao considerar as necessidades dos alunos no encaminhamento didtico, trabalhar-se-
com as diferenas sociais a partir da compreenso da diversidade, sendo esta, contextualizada
social e historicamente. Assim, o professor poder contribuir para transformar a educao
comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem, pois o direito educao
tambm direito a aprender e desenvolver-se. Para tanto, faz-se necessrio: Assegurar a
igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em funo de suas
caractersticas e necessidades individuais. (PROPOSTA CURRICULAR DE JARAGU DO
SUL, 2001, p. 01)

9.2 OBJETIVOS
9.2.1 Objetivo geral

150

Compreender as formas que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e

que determinam, subjacentemente, o processo histrico da humanidade, valorizando o
pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira.
9.2.2 Objetivos especficos
- Identificar elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no seu contexto.
- Refletir acerca das questes existenciais, buscando respostas nas Tradies Religiosas.
- Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e na manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais.
- Valorizar o significado das afirmaes e verdades de f das tradies religiosas.
- Refletir o sentido da atitude tico-moral, como conseqncia do fenmeno religioso,
expresso da conscincia e da resposta pessoal.
- Discutir o direito diferena na construo de estruturas religiosas que tm na liberdade o
seu valor inalienvel.
- Valorizar o dilogo como um dos elementos construtores da cidadania, reverncia e
alteridade.

151

9.3 CONTEDOS DO 1o AO 9o ANO

152
CONCEITOS

1 ANO
POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

IDIAS-CHAVE
-Eu sou assim.

-O que me faz ser uma pessoa diferente.

-Eu sou importante para mim mesmo?
Ser Humano

Alteridade:

orientaes

-Eu convivo com os outros e com a religiosidade.

para o relacionamento com

-As pessoas crescem na famlia, na comunidade de f, na escola, entre os amigos e com a

o outro

natureza.
-Todos so diferentes, mas so iguais em dignidade, deveres e direitos.
-Conviver, acolhendo e respeitando o outro.
-Espaos de convvio (escola, famlia, comunidade de f, etc.) podem tornar-se comunidades de

Diversidade
Prticas

Conhecimento
Elaborado

das Smbolos:
identificao
dos smbolos no cotidiano
das pessoas e sua relao
na formao da identidade
pessoal

dilogo,
respeito
e convvio
ticos famlias
e solidrios.
-Lembranas
na vida
das pessoas,
e comunidades.
-As pessoas e o convvio com os smbolos.
-Os smbolos identificam diferentes grupos sociais.
-A idia de Transcendente a partir dos smbolos presentes no cotidiano.

Idia de Transcendente

-A religiosidade como um smbolo na vida e no crescimento do ser humano.

153
2 ANO
CONCEITOS

IDIAS-CHAVE

POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

Eu e o outro.

Alteridade:
Ser Humano

para

com

o(s)

orientaes

relacionamento
outro(s)

perspectiva

Eu sou parte da vida - da natureza, da sociedade e do mundo - por isso sou importante.
Eu e o outro: as pessoas e a vida.

na

Eu o outro e a diversidade: atitudes que preservam a vida.

da

A diversidade da vida presente na natureza

preservao da vida.

Celebramos a vida na famlia, na escola, na comunidade de f e na sociedade.

A necessidade da preservao da diversidade da natureza para a continuidade da vida.
As pessoas e os smbolos religiosos.

Smbolos:
Diversidade das
Prticas

Conhecimento
Elaborado

identificao

Elementos da natureza como smbolos religiosos: gua, alimentos, luz...

dos smbolos religiosos e

Os smbolos religiosos na famlia.

sua

Os smbolos religiosos na comunidade.

relao

com

construo da identidade

Smbolos religiosos nas tradies e grupos religiosos.

dos grupos.

Os smbolos religiosos e a relao com o Transcendente.

Smbolos religiosos do indicativos da idia de Transcendente.

Idia de Transcendente

A idia de Transcendente nas tradies religiosas: Quem ? Como ?

Eu, o outro e a partilha da vida na natureza e nos grupos sociais, atravs dos sentimentos e
conhecimentos.

154

CONCEITOS

IDIAS-CHAVE
Alteridade:

Ser humano

3 ANO
POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
-Eu sou uma pessoa que creso, mudo e aprendo com o outro.

para

com

o(s)

orientaes
relacionamento
outro(s)

perspectiva

-Eu e o outro-eu crescemos na convivncia com famlia, escola, grupo de amigos, comunidade de
f.

na

-Liberdade para crescer: escolhas e responsabilidades.

do

-Valores que aproximam, alegram e ajudam as pessoas.

desenvolvimento humano.
-Vivemos rodeados de smbolos
-O valor do smbolo para a identidade pessoal e dos grupos.
Diversidade das

Smbolos:

identificao

-Smbolos e os significados religiosos: alimentos, roupas, objetos...

prticas

dos smbolos das tradies

-Smbolos que unem as pessoas e as ajudam a construir uma sociedade mais justa e solidria.

religiosas e alguns de seus

-Os smbolos religiosos so significativos e necessrios para as tradies religiosas se

significados

expressarem.
-Os smbolos religiosos intensificam a relao com o Transcendente.
-A idia de Transcendente se constri de diversas maneiras.

Conhecimento
elaborado

-Diferentes expresses e formas de relao com o Transcendente

Idia de Transcendente

-O Transcendente UM S com diferentes nomes.

-Acontecimentos so celebrados com dilogo e no encontro com o outro.
-Celebraes como gestos da espiritualidade.

155
4 ANO
CONCEITOS

IDIAS-CHAVE

POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

-Construindo a identidade: um caminho de escolhas.

Diversidade das
Prticas

A descrio de prticas e
rituais
religiosos,
elaborados
pelos
diferentes
grupos
religiosos, a partir das
referncias da identidade
de cada aluno e grupo.

-O outro na construo da identidade.

-A importncia das relaes com os outros: unir e reunir.
-A contribuio das tradies religiosas na construo da identidade pessoal.
-Grandes acontecimentos so guardados na memria.
-Grandes acontecimentos so celebrados: festas, comemoraes.
-Celebraes tornam-se prticas religiosas.
-Prticas religiosas e gestos que buscam o encontro das pessoas na construo da paz.

Caminhos de
(Re)integrao

Conhecimento
Elaborado

Conhecimento dos mitos

e histrias dos textos
sagrados orais e escritos e
das tradies religiosas.

-Os acontecimentos religiosos so fatos marcantes.

A
descrio
das
representaes
do
Transcendente
nas
diversas
tradies
religiosas

-As prticas religiosas e a relao com o Transcendente

-Acontecimentos religiosos se originam de mitos e de segredos sagrados.

-Os acontecimentos religiosos aproximam as pessoas.

-As prticas religiosas e as representaes de Transcendente.

156
5 ANO
CONCEITOS

IDIAS-CHAVE

POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

-Dilogo como uma fonte de conhecimento.

Conhecimento dos mitos

-Os mitos na histria dos povos e tradies religiosas

Caminhos de

e histrias dos textos e

-Tradio oral e escrita: registro e memria das experincias de um povo.

(Re)integrao

das tradies orais, e a

-O mundo criado pelos textos sagrados

construo da identidade

-Um encontro entre a minha histria e a histria registrada nos textos sagrados.

religiosa.

-Os mundos sonhados: um dilogo entre as narrativas sagradas e nossos anseios atuais.
-Palavra sagrada e seu valor para os povos.
-A pessoa em busca do Transcendente

A descrio de prticas e

-Uma aproximao s diferentes experincias religiosas: lderes religiosos.

rituais

-Experincia religiosa e construo de identidade.

religiosos

Diversidade das

significantes, elaborados

-A identidade religiosa como fonte para o encontro, o respeito e a aceitao do outro.

Prticas

pelos diferentes grupos

-A busca do Transcendente em prticas religiosas.

religiosos.

-As prticas religiosas e os desgnios do Transcendente.

-As prticas religiosas e os mistrios.

Conhecimento
Elaborado

A
descrio
representaes
Transcendente
tradies religiosas.

das
de
nas

-As representaes de Transcendente: valor supremo do povo.

-As expresses da relao com o Transcendente.

157

CONCEITOS

IDIAS-CHAVE

6 ANO
POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
-Contribuies da tradio religiosa indgena, afro-descendente e dos imigrantes na formao da

Estruturas religiosas no

histria do povo brasileiro.

Conhecimento

decorrer dos tempos: a

-O sagrado como doador de sentido na histria brasileira (povos indgenas: a terra sem males;

Elaborado

histria se constri em

portugueses: a busca do paraso; povos afro-descendentes: um sustento no inferno da escravido;

dilogo com o sagrado.

imigrantes: uma nova chance).

Compreenso de

-O sistema religioso dos primeiros habitantes do Brasil: contribuies e controvrsias.

-O Transcendente como inspirao para a superao de situaes-limite na histria: escravido,

Transcendente nas

explorao, injustia, mortes, desigualdade social.

Caminhos de

Tradies Religiosas e na

-O significado do Transcendente na vida humana.

(Re)integrao

construo da histria

-A construo da idia de Transcendente no tempo e no espao pelos diferentes povos.

como povo.

A idia de Transcendente nas tradies religiosas.

-A revelao do Transcendente nas tradies religiosas.

Conhecimento
Revelado

As formas de revelao
do revelante nos espaos
sagrados: expresso de
identidades religiosas na
diversidade.

-Os ensinamentos da palavra sagrada sobre o Transcendente.

-O espao sagrado, testemunho das crenas e valores religiosos de um povo.
-Os espaos sagrados, presena da pluralidade cultural e religiosa
-Pluralidade cultural e religiosa: um convite ao exerccio do respeito e da tolerncia.

158

CONCEITOS
Caminhos de
(Re)integrao

Conhecimento
Elaborado

Conhecimento
Revelado

IDIAS-CHAVE
Os conhecimentos e as
estruturas religiosas no
decorrer dos tempos,
funo poltica das
ideologias religiosas.

A descrio do contexto
sociopoltico religioso
significante em algumas
tradies religiosas, na
redao final dos textos
sagrados, a partir da
compreenso da
adolescncia

As formas de revelao
no espao sagrado.

7 ANO
POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
-A estrutura religiosa das tradies religiosas no decorrer dos tempos.
-A estruturao do mundo pessoal a partir da experincia de Transcendente e das tradies
religiosas.
-A construo das verdades dos discursos religiosos.
-Valores presentes nos textos sagrados e tradies religiosas.
-Valores materiais, morais e espirituais: contribuies para a adolescncia e para o convvio
social.
-Adolescncia: limites e necessidades
-Adolescncia: ritos de passagem e a relao de f.
-A adolescncia e as tradies religiosas.
-A adolescncia e a reflexo sobre os valores a partir dos Textos Sagrados Orais e Escritos.

-A construo cultural da palavra sagrada no tempo e no espao pelas tradies religiosas.

-A palavra sagrada que verdade do Transcendente socializada pelos humanos.
-Os ensinamentos da palavra sagrada nas culturas e tradies religiosas.
-Os ensinamentos da palavra sagrada na estrutura do eu interior da pessoa.
-Lderes e lideranas: o que torna uma pessoa lder?
-A liderana e seus usos: uma fora em prol da construo da paz ou da guerra e da morte?
-Lderes religiosos: exemplos para a vida
-Adolescentes, lideranas e religiosidade.

159
CONCEITOS
Caminhos de
(Re)integrao

IDIAS-CHAVE
Reflexes sobre a dimenso
do religioso no mundo:
conhecimento de conjunto de
princpios das tradies
religiosas

8 ANO ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

POSSVEIS
-Religiosidade: uma dimenso da pessoa humana
-A religio e as questes existenciais: De onde viemos? Para que estamos aqui? Para onde vamos?
-Elementos das religies: doutrinas, teologias, smbolos, rituais, organizao comunitria, cultos e
lugares sagrados.
-A questo de gnero nas tradies religiosas.
-A religio e a construo/organizao do mundo.

Conhecimento
Elaborado

Conhecimento
Revelado

Percepes da
Transcendncia:
conhecimento das
prticas de reflexo do ser
humano diante do
Transcendente.

-As representaes do Transcendente nas tradies religiosas.

As determinaes da
tradio religiosa na
construo mental do
inconsciente pessoal e
coletivo: liberdade e
construo da vida
pessoal e social

-Os limites da liberdade: a autonomia e a responsabilidade.

-Os smbolos religiosos intensificam o relacionamento com o Transcendente.

-Prticas religiosas e o Transcendente: expresses de f.
-A construo da pessoa e do mundo a partir de sua relao com a transcendncia.

-Liberdade religiosa e diversidade cultural.

-As exigncias e qualidades ticas do procedimento humano na perspectiva das tradies religiosas
-Orientaes de vida nas normas, crenas e doutrinas nas tradies religiosas
-Determinaes das tradies religiosas na conscincia das pessoas.

160
CONCEITOS

Ser Humano

Conhecimento
Elaborado

Diversidade das
Prticas

Conhecimento
Revelado

IDIAS-CHAVE
A fundamentao dos
limites
ticos/morais
propostos pelas tradies
religiosas
Conjunto
de
mitos,
crenas e doutrinas das
tradies religiosas.
Estudo das prticas de
espiritualidade, utilizadas
pelas diferentes tradies
religiosas
no
relacionamento com o
Transcendente, consigo
mesmo, com os outros e
com o mundo.
As possveis respostas
norteadoras do sentido da
vida:
ressurreio,
reencarnao,
ancestralidade
e
inexistncia da vida alm
morte.

9 AN0
POSSVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
-O limite e a busca do translimite.
-Vida: seu valor e seu sentido nas tradies religiosas.
-A vida como uma aprendizagem permanente em uma constante relao de amor e
responsabilidade para consigo mesmo, para com o outro e com o planeta.
-Estruturas de vida: famlia, comunidade, trabalho e tradio religiosa.
-A fundamentao dos limites ticos estabelecidos pelas tradies religiosas.
-Os mitos na vida das pessoas: sua origem e atualidade
-Mitos nas tradies religiosas
-A verdade das tradies religiosas sob a tica da f
-A verdade que orienta o ser humano atravs de mitos, crenas e doutrinas.

-A experincia religiosa, elemento vital para o ser humano.

-A experincia religiosa na busca de superao e da finitude humana.
-A vivncia com o mistrio do Transcendente pelos ensinamentos e ritos.
-Autoconhecimento na vivncia do relacionamento com o Transcendente.

-A morte, um aspecto da vida

-As respostas elaboradas para a vida alm morte/vida pelas tradies religiosas: ancestralidade,
reencarnao, ressurreio e a idia do nada.
-O sentido da vida perpassada pelo sentido da morte e vida alm morte.
-Entre o nascimento e a morte: a vida um projeto a ser construdo.

161

9.4 AVALIAO
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 73) a avaliao caracterizase por ser: Um processo de investigao, tendo como ponto de partida e de chegada o
processo pedaggico, para que estabelecidas as causas de dificuldades possam ser traados
procedimentos e possibilidades de enfrentamento destas condies. por isso, entendida
como processual e contnua no processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Hoffmann (2001, p. 10), a avaliao:
(...) substancialmente reflexo, capacidade nica e exclusiva do ser humano, de
pensar sobre seus atos, de analis-los, julg-los, interagindo com o mundo e com os
outros seres, influindo e sofrendo influncias pelo seu pensar e agir. No h tomada
de conscincia que no influencie a ao. Uma avaliao reflexiva auxilia a
transformao da realidade avaliada.

Portanto, entende-se que a avaliao necessita ser democrtica para favorecer o

desenvolvimento da capacidade dos alunos de se apropriarem dos conhecimentos cientficos,
sociais e tecnolgicos produzidos historicamente. Segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1997a, p. 83-84), a avaliao compreendida como:
Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo
objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno
aprenda da melhor forma; conjunto de aes que busca obter informaes sobre o
que foi aprendido e como; elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua
prtica educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus
avanos, dificuldades e possibilidades; ao que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos [...]

Implica, desse modo, uma reflexo do professor sobre o processo de aprendizagem, as

condies oferecidas por ele para que a avaliao possa ocorrer de modo adequado e em
conformidade com os preceitos legais de cada sistema de ensino. Alm disso, cabe ao
professor investigar sobre a adequao dos contedos escolhidos, propostas lanadas, sobre o
tempo e o ritmo estabelecidos ao trabalho pedaggico e avaliativo.
Considera-se que para o aluno a avaliao consiste em um: (...) instrumento de
tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender (PCN, 1997a, p. 81).
A finalidade da avaliao passa ser a de desafiar o aluno a refletir sobre os conceitos e
as noes estudadas, bem como sobre as situaes vividas, auxiliando-o a formular e
reformular seus prprios conceitos. Conforme Waschowicz (2002, p.72):
(...) a avaliao muito mais ampla e complexa do que os rituais do processo de
aprendizagem escolar permitem alcanar. Ela deve acompanhar o prprio

162

movimento da vida que se realiza na aprendizagem escolar, capt-lo, mas no

captur-lo, pois livre como a prpria criao.

Assim, avaliar importante e necessrio para identificar necessidades e prioridades,

situar o prprio professor e o aluno no percurso escolar (SOUSA, 1999, p. 145). O para que
avaliar implicar pensar no como avaliar, pois este tem sido foco de muita reflexo no contexto
da educao. Afirma-se nos PCN (1997a, p. 84) que o: Como avaliar se define a partir da
concepo de ensino e aprendizagem, da funo da avaliao no processo educativo e das
orientaes didticas postas em prtica, entendendo-se que se dever considerar tambm o
proposto nos preceitos regimentais do Sistema de Ensino e dos Projetos Poltico Pedaggicos
de cada Unidade Escolar.
Para tanto, faz-se necessria uma diversidade de instrumentos e situaes que
possibilitem avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares, considerando-se as
caractersticas e necessidades individuais de cada aluno e do grupo como um todo,
respeitando-se as diversidades de todos e de cada um.
O propsito de uma avaliao educacional, segundo Sousa (1999, pp. 141-142),
fornecer subsdios para que os responsveis pela coordenao e desenvolvimento de aes
educativas possam tomar decises que permitam o aperfeioamento de processos e condies
de ensino.
Outro aspecto significativo da avaliao a definio de critrios, pois, alm de
orientar a leitura dos aspectos a serem avaliados, estes explicitam as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a rea e o ano de
escolarizao. (FONAPER, 1997)
No Ensino Religioso, a avaliao: Passa a ser compreendida, [...] num conjunto de
atuao, que tem a funo de alimentar, sustentar, orientar e adequar a interveno
pedaggica (FONAPER, 1997, p. 42). Sendo assim, como parte integrante intrnseca ao
processo educativo, o Ensino Religioso transcende a avaliao, contemplando aspectos
referentes sociabilidade, afetividade, postura, ao compromisso, integrao,
participao na expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformao.
A avaliao permeia os objetivos, os contedos e a prtica didtica. Trs etapas
caracterizam esse processo: inicial, formativa e final. Avaliao inicial investigativa e
possibilita ao professor fazer o reconhecimento de grupos culturais, tnicos e religiosos
diferentes, identificando as vrias manifestaes prprias de cada aluno e sua postura em
relao prpria f.

163

A avaliao formativa formal e sistemtica, organizada de acordo com os contedos

desenvolvidos, possibilitando a (re)construo do conhecimento. caracterizada pelo
acompanhamento do processo, que considera o contexto, o desenvolvimento pessoal e a faixa
etria do aluno. Tem como referencial a capacidade de percepo das diferenas entre as
tradies religiosas, gerando o dilogo, a construo e a reconstruo do conhecimento do
fenmeno religioso.
Conforme Hadji (2001, p. 79):
A avaliao s formativa se for informativa. E s informativa se responder a
perguntas! O que se deve saber sobre o objeto avaliado? Se ele capaz de... (fazer
o qu? Ser preciso determinar isso?). Se compreendeu (o qu exatamente?). Se
sabe, se sabe fazer, se sabe ser... (o qu?). Com efeito no h avaliao sem pergunta
feita realidade. [...] essa interrogao que designa (e cria) o objeto da avaliao.
O avaliador dever, ento, com todo o rigor, expressar essa interrogao.

A avaliao final consiste na aferio dos resultados que indicam o tipo e o grau de
aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes
conceitos essenciais. Nela se observam: as atitudes de reverncia para com o Transcendente
no outro, da alteridade respeitando as diferenas, desenvolvendo a capacidade de tolerncia,
assumindo a sua identidade pessoal com segurana e liberdade.
Desse modo, a avaliao acompanha os encaminhamentos para a aprendizagem,
revendo objetivos, refazendo processos e retomando o caminho para finalmente realizar o
projeto de ensino e aprendizagem. Temos assim, conforme Wachowicz (2002, p. 76), que: A
avaliao da aprendizagem uma questo imbricada na questo da metodologia de ensino,
esta por sua vez articulada com a concepo de mundo e da vida que os educadores
assumirem.
A avaliao pode ser coletiva, ou seja, envolvendo os alunos e os professores. A partir
de um roteiro orientador, os alunos enfocam a dinmica do trabalho planejado e a dinmica
realizada, o professor enfoca no aluno a sua ao pedaggica e o prprio roteiro. A avaliao
em grupo possibilita a interao com outras vozes, que no a do professor nela, aparecem as
diferenas que podero enriquecer o trabalho. Parceiros na dinmica da aula, professor e
aluno devem participar de todo o processo de avaliao.
O registro da avaliao do processo ensino-aprendizagem de Ensino Religioso, assim
como nas demais disciplinas curriculares, deve estar embasado nas orientaes legais da
Secretaria Municipal de Educao e Cultura - SEMEC, que regulamentam a implantao e a
sistemtica de avaliao do processo ensino-aprendizagem nas escolas da Rede Municipal de
Ensino e, de modo especfico, nos propsitos avaliativos definidos no Projeto Poltico

164

Pedaggico de cada Unidade Escolar, segundo as Diretrizes Gerais emanadas do COMED,

pelo Parecer 006/05.

REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997a.
_________. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais: Pluralidade Cultural e
Orientao Sexual. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997b.
BRANDO, C. R. Paulo Freire, o menino que lia o mundo: uma histria de pessoas, de
letras e palavras; participao Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Editora UNESP, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 11 ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1999.
FONAPER, Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso. 2 ed. So Paulo, SP: Ave Maria, 1997.
JARAGU DO SUL, SC. Prefeitura Municipal de. Proposta Curricular. Jaragu do Sul:
Secretaria de Educao, 2001.
HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao,
2001.
OLIVEIRA, L. B. Formao de docentes para o Ensino Religioso: perspectivas e impulsos
a partir da tica social de Martinho Lutero. So Leopoldo: EST/IEPG, 2003. (Tese Doutorado
em Teologia rea de concentrao: Educao e Religio).
RISKE-KOCH, S. Discurso e Ensino Religioso: um olhar a partir da diferena. Blumenau,
SC: FURB, 2007. (Dissertao de Mestrado em Educao).
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas
curriculares. Florianpolis, SC: COGEN, 1998.
_________. Organizao da Prtica Escolar na Educao Bsica 2. Florianpolis, SC:
DIEF/DIEM, 2000.
_________. Tempo de aprender: subsdios para as classes de acelerao de aprendizagem
nvel 3 e para toda a escola. Florianpolis: DIEF, 2000.
_________. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementao do Ensino
Religioso.
Florianpolis,
SC:
COGEN,
2001.
Tambm
disponvel
em:
http://www.sed.sc.gov.br/ens_fundamental/proposta_cur_ens-religioso.pdf

165

SOUSA, C. P. de. Avaliao da aprendizagem formadora/avaliao formadora da

aprendizagem. In BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. da. (Orgs.). Formao do
Educador e avaliao educacional. V. 4. Avaliao institucional, ensino e aprendizagem.
So Paulo: Editora UNESP, 1999. pp. 141- 154.
WASCHOWICZ, L. A.. A avaliao da aprendizagem no Ensino Religioso. In: JUNQUEIRA,
S. R. A., MENEGHETTI, R. G. K., WASCHOWICZ, L. A. Ensino Religioso e sua relao
pedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
VIESSER, L. C. Um paradigma didtico para o ensino religioso. 2. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1994.

166

GEOGRAFIA

Assessoria: Prof. Leila Portz da Silva

Comisses:
Professores do 6 ao 9 ano
Elenita Rocha

Professores do 1 ao 5 ano
Adriana Nicolodelli

Inocncio Cristofolini

Alessandra B. Krieger Antunes

Ivone Utpadel Henschel

Mrcia Cardoso Tavares

Lucimara Pereira de Souza

Maristela de Souza

Maria Cleuza Casso

Marli Butzke

Maria Teresinha Franzner

Terezinha Torezani

Marion Michel Medeiros

Olga Madalena Fuckner

Miriam Hafermann

Luciane Meri Manfrini Olska

Colaborao:
Antonio Gil Lopes
Carlos Cazassa
derson Slota
Elizena Quilante
Lorena Souza
Nilson Deretti

Jaragu do Sul - SC
2007

167

10.1 FUNDAMENTAO TERICO-EPISTEMOLGICA

Procedendo-se estudos sobre a concepo e o ensino da geografia ao longo do tempo
e, em especial, das ltimas dcadas, percebe-se que essa cincia passou por uma crise,
porque havia os que a queriam como cincia da sociedade e os que a tomavam como cincia
de lugares. Dessa crise resultou o movimento de renovao da geografia, agrupando um
conjunto de propostas que se pode denominar de Geografia Crtica e que se consolidou no
Brasil na dcada de 1980, com um amplo espao de discusses e debates em torno do papel
do ensino da geografia.
Em suas reflexes sobre essas mudanas, Andrade (1993, p. 20) traduz de forma
precisa o pensamento geogrfico resultante dessa renovao, ao afirmar que: Hoje ela no
mais a cincia que estuda e descreve a superfcie da Terra, mas a cincia que tenta explicar o
espao produzido pelo homem, indicando as causas que deram origem s formas resultantes
de relaes entre a sociedade e a natureza.
Nesse contexto, a corrente humanstica ou da percepo influenciou sobremaneira o
pensar geogrfico. A Geografia Humanstica procura um entendimento do mundo a partir
do estudo das relaes do homem com a natureza, bem como dos sentimentos e idias que os
indivduos, grupos ou sociedades tm a respeito do espao e do lugar em que vivem.
Atribuindo geografia uma abordagem humanstico-cultural, embasada na
fenomenologia, pode-se analisar as aes, as percepes, e decodificar as simbologias que
transformam os espaos em lugares. Essas reflexes sobre o objeto e os mtodos do pensar e
do ensinar geografia influenciaram e ainda influenciam muitas prticas de ensino.
A geografia que aqui propomos tem por objeto de estudo a organizao do espao.
Espao esse produzido atravs das relaes entre o homem e o meio, envolvendo aspectos
dialticos e fenomenolgicos.
Em consonncia com os PCNGeografia (1998), acredita-se que, ao buscar
compreender as relaes sociais, culturais e naturais e suas prticas nas escalas local, regional,
nacional e global, a Geografia se concentra e contribui na realidade para pensar o espao
como uma totalidade na qual se passam todas as relaes cotidianas e se estabelecem as redes
sociais nas referidas escalas.
Santos (1980, p. 122) considera que o espao definido como:
(...) um conjunto indissocivel de sistemas de objetos (recursos naturais, redes
tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes (organizao do trabalho, produo,
circulao, consumo de mercadorias, relaes familiares cotidianos) que procura

168

revelar as prticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham,
vivem e fazem a vida caminhar.

O estudo da produo do espao leva em conta que este historicamente produzido

pela ao do homem em razo de suas necessidades. H, assim, uma seqncia de
reorganizao e reproduo do espao, proporo que a sociedade deseja atingir
determinadas metas, determinados fins, procurando utilizar o territrio de que dispe para tal.
A histria no se escreve fora do espao e no h sociedade a-espacial. O espao, ele mesmo,
social. (SANTOS, 1979 p. 10)
A organizao territorial de uma sociedade remete-nos, de maneira quase imediata, a
duas dimenses da reproduo social: as relaes sociais e as relaes entre sociedade e
natureza que as prticas sociais engendram. As relaes sociais vigentes, nesse sentido, regem
no apenas as relaes entre os diferentes grupos e indivduos de uma sociedade, mas tambm
as relaes que estes, sendo membros da sociedade organizada, estabelecem com a natureza
(originria ou transformada pela prpria ao humana).
Assim sendo, a geografia trabalha: (...) tanto as relaes socioculturais da paisagem
como os elementos fsicos e biolgicos que dela fazem parte, investigando as mltiplas
interaes entre eles estabelecidas na constituio dos lugares e territrios (PCN
GEOGRAFIA 1998, p. 24), considerando as diferentes dimenses espaciais e temporais. Essa
abordagem permite uma compreenso processual e dinmica da realidade dos espaos, dos
lugares e de suas paisagens.
A fim de contemplar as diferentes dimenses espaciais e temporais, a anlise dos fatos
sociais e dos fenmenos naturais deve levar em conta as diferentes escalas geogrficas. Isso
significa dizer que o processo de construo/reconstruo do conhecimento geogrfico deve
articular, sempre que necessrio, as escalas local, regional, das naes e do mundo, para
melhor apreenso da atual realidade scio-espacial.
Contudo, importante ressaltar que o estudo dessas relaes requer o uso e a
compreenso de conceitos-chave, ou de categorias entendidos como prprios da disciplina e
como instrumentalizadores da anlise espacial paisagem, lugar, territrio, regio, escala,
globalizao. Tal arsenal terico permitir que se possa apreender o espao nas suas diferentes
formas de organizao e dimenses, razo primeira de ser da cincia geogrfica, contribuindo
assim para uma efetiva e qualitativa melhoria no ensino-aprendizagem dos contedos
especficos da disciplina.

169

10.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA

Geografia uma rea do conhecimento comprometida em tornar o mundo
compreensvel para os alunos, explicvel e passvel de transformaes". (PCN-GEOGRAFIA,
1998, p.26)
Pensando na validade dessa disciplina para o Ensino Fundamental, pode-se afirmar
que tambm atravs da Geografia os alunos aprendem a ler e a interpretar o mundo, a
compreender de forma mais ampla a realidade em que vivem, a conhecer e respeitar o espao
dos outros, abrindo possibilidades para que interfiram de maneira mais consciente, crtica e
responsvel na transformao de um mundo com relaes mais justas e solidrias. Sendo
assim, a geografia tem um papel significativo na formao de um aluno cidado. (PCNGEOGRAFIA, 1998)
Concorda-se com Kaercher; Castrogiovanni; Callai e Schaeffer (1998, p. 16) quando,
ao se referirem ao ensino da geografia, consideram que: Se nossos alunos puderem ter na
geografia um instrumento til de leitura do mundo, estaremos ajudando a construir no s
uma escola como uma sociedade mais crtica e indignada contra toda e qualquer misria
humana.
No entanto, preciso considerar que, para o aluno compreender o mundo em que vive,
sob o ponto de vista da geografia, deve estar munido de conhecimentos e conceitos
sistematizados e/ou aprofundados ao longo dos anos do Ensino Fundamental.
Segundo os PCN-Geografia (1998), no Ensino Fundamental, o papel da Geografia
alfabetizar o aluno espacialmente em suas diversas escalas e configuraes, dando-lhe
suficiente capacitao para manipular noes de paisagem, espao, natureza, Estado e
sociedade.
O ensino da Geografia trata da realidade no seu conjunto: o espao dinmico e sofre
alteraes em funo das necessidades e vontades do homem. Compete ento a essa disciplina
oportunizar reflexes sobre os processos presentes e constituintes das dinmicas da natureza e
da sociedade materializados na paisagem dos lugares.
Cabe aqui nos reportarmos ao objetivo do estudo da Geografia contido nos PCNGeografia (1998, p. 26): Estudar as relaes entre o processo histrico na formao das
sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do territrio,
a partir de sua paisagem.
Se a sociedade um dos sujeitos da organizao espacial, tambm o ensino da
Geografia precisa considerar o aluno e o contexto sociocultural em que este vive. A Geografia

170

que ele estuda deve permitir-lhe perceber-se como participante ativo do espao que estuda,
onde os fenmenos que ali ocorrem so resultados da vida e do trabalho dos homens e esto
inseridos num processo de desenvolvimento histrico e cultural.
O sentimento de pertencer a um territrio e sua paisagem significa para o sujeito
fazer deles os seus lugares de vida, estabelecendo relaes de identidade com eles. Ao se
identificar com seu lugar no mundo, o aluno pode estabelecer comparaes, perceber
impasses, contradies e desafios desde o nvel local ao nvel global.
Diante da revoluo das tecnologias da informao e comunicao, das relaes de
trabalho e poder, outro aspecto importante no ensino da Geografia na atualidade a percepo
pelos alunos de que o local cada vez mais a expresso do global. As relaes entre os
agentes sociais, culturais, polticos e econmicos tornam-se cada vez mais complexas e
promovem a integrao dos espaos em diferentes escalas, deixando aparentes as contradies
presentes no espao vivido.
Na anlise da construo do espao por diferentes grupos, a Geografia permite ao
aluno compreender suas diferentes origens e histrias, e aprendizagens oportunizam-lhe
desenvolver atitudes necessrias para melhor convivncia com as diferenas, promovendo o
respeito s diversidades (cultural, religiosa, poltica, de gnero e de etnias, entre outras). O
desenvolvimento do respeito e da convivncia com as diferenas existentes, desconstruindo
quaisquer tipos de discriminao entre as pessoas, favorece o exerccio do multiculturalismo e
a insero dos alunos com deficincia e daqueles com necessidades educacionais especiais no
ambiente escolar.
Aqui nos parece apropriado lembrar Perrenoud (1999, p.74), que, ao defender um
ensino voltado para a construo de competncias, questiona se no seria o momento de
substituir a reflexo especulativa e idealista que preside a elaborao dos currculos escolares,
por uma transposio didtica apoiada em uma anlise prospectiva e realista das situaes da
vida cotidiana. Para saber com o que a escola efetivamente se confrontar no sculo XXI,
seria til ao educando observar a evoluo dos costumes familiares, sexuais, polticos, ou as
transformaes do mundo do trabalho. As cincias sociais e, por extenso, a Geografia
contribuem para estudar a vida das pessoas e dos grupos humanos e podem ajudar a sociedade
a pensar melhor o futuro e, nessa reflexo, buscar sua transformao. A escola s pode
preparar para a diversidade do mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos e
savoir-faire a propsito de mltiplas situaes da vida de todos os dias. (id ibid, p.75)
Refletindo sobre a problemtica ambiental, o estudo da Geografia possibilitar aos
alunos a compreenso de sua posio e de toda sociedade no conjunto das relaes com a

171

natureza; identificando como e por que suas aes, individuais ou coletivas, podem
comprometer a sustentabilidade do planeta, diante de uma cultura em que impera o
consumismo exacerbado e a explorao indiscriminada dos recursos disponveis.
O ensino da Geografia possibilita o trabalho conjunto entre a cincia geogrfica e as
outras disciplinas do currculo, uma vez que se ocupa tanto com o estudo da sociedade como
da natureza. Vrios temas abordados na disciplina propiciam o trabalho e o saber
interdisciplinar. Trabalho este que indispensvel para ampliar os conhecimentos dos alunos e
torn-los cientes de que os saberes cientficos constituem, na realidade, um todo, interligandose e interconectando-se com a realidade de vida.
Tambm pertinente fazer referncia a um instrumento essencial ao ensino da
Geografia - a cartografia. Alm de ser indispensvel ao estudo do espao, a vivncia com os
mapas deve ser vista como uma possibilidade admirvel de comunicao no cotidiano escolar.
Ao tratar da cartografia, os PCN-Geografia (1998, p.33) atribuem linguagem
cartogrfica um lugar de importncia, desde o incio da escolaridade, contribuindo para que os
alunos no s a compreendam e a utilizem como uma ferramenta bsica de leitura do mundo os mapas - mas tambm desenvolvam capacidades relativas representao do espao. A
representao do espao geogrfico e de seus elementos e suas relaes e transformaes de
suma importncia para a compreenso do mundo em que vivemos.
Diante dessas consideraes, acredita-se que as reflexes aqui propostas sobre o
ensino dessa cincia social to entusiasmante para ns, professores de Geografia, no se
esgota neste texto. Fazem-se necessrias muitas leituras e discusses coletivas, a fim de
aprofundar e transpor para a ao pedaggica cotidiana vrias outras questes que envolvem o
saber geogrfico.
10.3 METODOLOGIA
As discusses e estudos tericos que dizem respeito s propostas metodolgicas para o
ensino da Geografia na atualidade convergem para o fato de que preciso superar mtodos e
prticas de fundamentao positivista, caractersticos da Geografia Tradicional. Essa
Geografia se traduziu (e muitas vezes se traduz ainda) pelo estudo descritivo das paisagens
naturais e humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espao.
(PCN-GEOGRAFIA, 1998, p. 21)
Sendo assim e, considerando-se os avanos obtidos com as propostas tericas e
metodolgicas da disciplina, prope-se um ensino-aprendizagem que atente aos aspectos
histricos e sociais dos alunos.

172

Nesse sentido, busca-se conciliar a prtica pedaggica a uma concepo de ensinoaprendizagem apoiada na perspectiva sociointeracionista. Isso significa que a tarefa de ensinar
privilegiar tambm as dimenses subjetivas dos educandos, valorizando os conhecimentos
que j possuem e as suas experincias de vida, ou seja, seus contextos e vivncias
experienciais prvias.
Concebendo a aprendizagem como um processo pessoal e intransfervel, entende-se
que cada educando constri seu conhecimento a partir das interaes educativas propostas
pelo professor como responsvel efetivo pela organizao dos procedimentos de ensino.
Assim, cabe-lhe buscar metodologias de ensino que permitam ao aluno interagir no processo
de construo do conhecimento, tendo a sua individualidade respeitada e as condies
necessrias para que construa a sua cidadania.
As condies expostas acima so inerentes ao processo de ensino-aprendizagem da
Geografia, ou seja, a disciplina deve permitir ao educando perceber-se como participante do
espao que estuda. Sendo assim, no h como desenvolver uma prtica pedaggica que no
contemple a realidade cotidiana e o estgio cognitivo do educando.
Contudo, tornar a geografia uma disciplina mais prxima do espao vivido pelo aluno,
instigante e transformadora, requer do professor uma srie de prticas e recursos
metodolgicos variados.
Segundo os PCN-Geografia (1998, p.135) essa condio ser possvel por meio de
situaes que: Problematizem os diferentes espaos geogrficos materializados em
paisagens, lugares, regies e territrios; que disparem relaes entre o presente e o passado, o
especfico e o geral, as aes individuais e as coletivas; e que promovam o domnio de
procedimentos que permitam aos alunos ler e explicar as paisagens e os lugares.
Em sala de aula, uma vez criadas as condies para que os alunos problematizem os
temas abordados, haver motivao por parte destes para a busca de informaes sobre o
assunto em questo e, por conseguinte, para a compreenso dos questionamentos pertinentes
problemtica e ao desenvolvimento de suas habilidades, algumas das quais especficas para o
estudo da Geografia. Cabe ao professor organizar materiais, disponibilizar fontes de
informaes, orientando estudos em bibliografias, mapas, audiovisuais, entre outros, atravs
da organizao de atividades internas ou externas ao espao escolar.
Refletindo sobre o que ensinar geografia e como faze-lo, Azambuja (1998, p. 26) nos
remete para o fato de que: Mesmo que aparentemente se estude um contedo pr-selecionado
para cada srie (ou ciclo) da educao bsica, ser na tematizao mais especfica que se dar

173

concretude ao trabalho escolar, [...] tornando-os mais complexos ou abrangentes, conforme

desenvolvem-se as etapas de crescimento intelectual e fsico dos alunos".
Compreendido dessa forma o referido ensino, entre as preocupaes do professor
dever estar a constante retomada de temas, de maneira a aprofundar gradativamente os
conceitos/categorias da cincia geogrfica, a fim de auxiliar os alunos na (re)construo de
conceitos e na assimilao de procedimentos cada vez mais complexos acompanhando seu
desenvolvimento integral.
Reiterando o j exposto, importante dizer que o desenvolvimento de todos os temas
pelo professor deve promover aos alunos momentos de reflexo, resgate do s seus
conhecimentos prvios, levantamento de hipteses, valorizao do saber cotidiano e da
realidade do lugar onde vivem, entre outras formas de tornar as aulas e os aprendizados mais
interessantes, dinmicos e significativos.
Tambm importante no desenvolvimento dos temas realizar, sempre que possvel,
uma abordagem interdisciplinar e transversal dos contedos visando reflexo, interao,
ao debate, formao de opinio e ao desenvolvimento de atitudes do alunado, fazendo com
que os temas transversais permeiem de maneira integrada os contedos da disciplina.
Em sua prtica cotidiana fundamental que o professor opte por situaes que
permitam ao aluno conhecer e utilizar procedimentos como a leitura da paisagem, a
observao, a descrio, a explicao, a analogia e a sntese considerando a especificidade e a
contextualizao dos processos, das questes, dos fenmenos, dos fatos e dos conceitos
geogrficos.
Nas atividades relativas representao do espao (mapas, grficos, etc), o educando
ter assim oportunidade de visualizar os fenmenos e processos sociais e naturais,
identificando suas dimenses aproximadas (escala) e sua localizao no espao terrestre. A
questo da representao espacial, no contexto dos estudos, um caminho importante para
compreender a espacialidade dos fenmenos (ampliando a noo de espao), para entender a
funo social da linguagem grfica, bem como os processos histrico-sociais de sua
construo. [...] o professor pode abordar, simultaneamente, dois eixos: a leitura e a produo
da linguagem grfica. (PCN-GEOGRAFIA, 1998, p. 140)
Os trabalhos de campo constituem-se em outra excelente alternativa metodolgica que
se materializa em atividades de excurses e visitas (aulas passeio, estudo de campo) com a
finalidade de observao e coleta de informaes existentes nas instituies, empresas,
observando problemas ambientais localizados, aspectos do meio natural, por exemplo,
procedendo em atividades de entrevista com pessoas-fonte. No entanto, necessrio planejar

174

adequadamente os trabalhos de campo e estar atento aos objetivos (desses trabalhos) e ao

encaminhamento das atividades, adequando-as s possibilidades e s necessidades dos
educandos.
Com a finalidade de cooperar com o fazer pedaggico no campo geogrfico, incluemse os meios de comunicao de massa e as novas tecnologias de informao. Esses recursos
podem ser utilizados tambm como auxiliares no processo de construo do conhecimento e
como ferramenta para realizar atividades especficas, uma vez que oferecem acessos a
mltiplas possibilidades de interao, de mediao e de expresso de sentidos e significados,
propiciados tanto pelos fluxos de informaes e diversidade de discursos e linguagens
disponveis textuais, visuais e sonoros como pela flexibilidade de possibilidades de
explorao.
Conscientes de que as idias mais recentes de formas de ensino primam pelo
conhecimento construdo pelos alunos, entende-se que, no contexto de cada unidade escolar, o
desenvolvimento de projetos ou programas diversificados de ensino oferecem aos alunos a
oportunidade de buscar autonomia intelectual associada sistematizao do conhecimento.
Ao criar espaos para a produo de sujeitos autnomos que valorizam o aprender como
forma de ampliao de sua insero no mundo, instigar-se- a busca da compreenso do local,
impregnando de sentido a espacialidade existente nas prticas da vida cotidiana, tendo um
olhar geogrfico crtico.
Nessa situao quem constri/reconstri o conhecimento o aluno e o grupo de alunos
como um todo, cabendo ao professor o papel de orientador e mediador na busca por solues
para as dvidas, na escolha de materiais e recursos e o no esclarecimento dos objetivos do
processo ensino-aprendizagem.
oportuno tambm lembrar que o livro didtico, instrumento auxiliar no processo
pedaggico ainda muito presente em nossas aulas, precisa ser considerado quando nos
propomos a pensar e ensinar Geografia. Deve servir como apoio, como fonte de informao
ou, ainda, seus textos podem ser lidos e debatidos como texto-pretexto, isto , como
instrumento para o debate de aspectos do tema em estudo. Para tanto, sua escolha deve primar
pela adequao concepo didtico-metodolgica da Proposta Curricular e do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) da Unidade Escolar (UE).
Alm disso, importante ressaltar a figura de um sujeito fundamental nesse processo
como um todo: o professor de Geografia. Cavalcanti (2003, p. 195) afirma que:
(...) para haver um ensino de Geografia com bases crticas, necessrio que haja um
professor que exera o papel de mediador desse processo, com um determinado tipo
de mediao que requer domnio de contedos, pensamento autnomo para

175

formular sua proposta de trabalho, sensibilidade para dirigir o processo em todas as

etapas e nos diferentes momentos para o aluno.

Finalizando, vale lembrar que as sugestes metodolgicas para o desenvolvimento do

processo ensino-aprendizagem aqui indicadas refletem as reflexes do grupo de professores
de Geografia do municpio de Jaragu do Sul - SC entendendo que, na prtica concreta, o
professor dever perceber qual a melhor maneira e quais as possibilidades que permitiro
alcanar xito em seu trabalho.

10.4 OBJETIVOS
10.4.1 Os objetivos do 1 ao 5 ano
A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivo principal
propiciar aos alunos aprender a pensar o espao, em especial, o espao vivido, percebido e
concebido em sua cotidianidade.
Para que esse aprendizado se concretize, a criana precisa saber analisar os fenmenos
espaciais nas escalas local e regional, reconhecer o espao como produto das relaes
dinmicas entre a sociedade e a natureza e ter noes sobre a linguagem cartogrfica.
Nessa perspectiva, espera-se que ao decorrer dos anos os alunos consigam:
1 ANO
- situar-se no espao, tomando o corpo como ponto de referncia;
- estabelecer relaes espaciais de localizao, orientao, distncia em relao a pontos de
referncia;
- desenvolver atitudes necessrias para melhor convivncia em grupo e respeito s
diversidades;
- conhecer a organizao espacial do seu local de vivncia.
2 ANO
- identificar componentes naturais e sociais do espao vivido;
- perceber as relaes sociais dos espaos de vivncia e seus desdobramentos;
- compreender que os fenmenos geogrficos ocorrem em um espao e tempo definidos;

176

- desenvolver noes de representao do espao atravs de desenhos (bidimensionais) e

maquetes (tridimensionais);
- reconhecer-se como parte integrante do lugar em que estudam e vivem.
3 ANO
- reconhecer e localizar os elementos naturais e sociais presentes na organizao do espao
(bairro);
- perceber as transformaes na paisagem do bairro como resultado da ao humana,
orientadas para adaptar os espaos organizao da vida em comunidade de acordo com
interesses individuais ou coletivos;
- desenvolver atitude de respeito e preservao da natureza;
- identificar as atividades econmicas que fazem parte da organizao do espao cotidiano;
- representar o seu espao cotidiano.
4 ANO
- identificar e comparar formas diferentes de ocupao do espao urbano e rural;
- compreender a organizao do espao do municpio como resultado de processos de
interao entre sociedade e natureza ao longo do tempo;
- identificar as singularidades ou generalidades na paisagem do municpio;
- aprofundar o entendimento dos conceitos que envolvem a localizao e a representao do
espao (alfabetizao cartogrfica);
- reconhecer no espao do municpio uma realidade da qual faz parte, sendo co-responsvel
pelas transformaes.
5 ANO
- localizar-se no lugar onde vive, inserindo-se em um espao maior definido pelo municpio,
estado e pas;
- compreender a organizao do espao de Santa Catarina como resultado de um processo
dinmico que resulta da interao dos elementos naturais e sociais;
- identificar as diferenas regionais do territrio catarinense;
- reconhecer nos indicadores socioeconmicos uma maneira de compreender melhor as
condies de vida da populao de um territrio;
- conhecer e respeitar seu lugar, desenvolvendo atitudes de respeito vida e de valorizao s
diversidades;

177

- reconhecer e fazer uso das diferentes formas de representao cartogrfica.

10.4.2 Os objetivos do 6 ao 9 ano

O ensino da Geografia nos 6os e 7os anos do Ensino Fundamental tem como objetivo
geral tornar a paisagem local e o espao vivido em todas as dimenses compreensveis aos
alunos, atravs do desenvolvimento de procedimentos como a observao, a descrio e a
interpretao de noes conceituais.
Numa perspectiva de continuidade e trmino dos seus estudos, acredita-se que possam:
6 ANO
- reconhecer conceitos e categorias de anlise tais como: espao geogrfico, paisagem e lugar,
sabendo identific-los com a rea;
- perceber que o espao dinmico e est em permanente transformao, sendo
constantemente construdo e modificado pelo trabalho dos seres humanos e pela natureza;
- compreender que o espao geogrfico composto por vrios lugares com diferentes
paisagens que estabelecem relaes entre si;
- reconhecer a importncia dos mapas como uma forma de linguagem para trabalhar, em
diferentes escalas espaciais, as representaes locais e globais do espao geogrfico;
- compreender as diferentes escalas temporais que caracterizam a evoluo dos fenmenos
naturais e das aes sociais;
- conhecer os elementos da natureza e sua dinmica;
- desenvolver postura crtica em relao ao comportamento da sociedade e apropriao e
interao das pessoas com os lugares e a natureza;
- realizar leituras de grficos e mapas em diferentes escalas, interpretar convenes
cartogrficas, orientar-se e localizar-se no espao terrestre.
7 ANO
- entender os conceitos de territrio e regio como categoria de anlise da cincia geogrfica;
- reconhecer a pluralidade de lugares e paisagens existentes no Brasil;
- compreender criticamente a formao do espao brasileiro atravs dos tempos;
- adquirir conhecimentos sobre a populao brasileira, suas caractersticas gerais, sua
distribuio pelo territrio, a diversidade cultural e as desigualdades existentes no Brasil
- avaliar a condio do Brasil como potncia regional;

178

- utilizar o sistema de coordenadas geogrficas para localizao de lugares e acidentes

geogrficos.
- respeitar as diferenas raciais e culturais presentes no espao vivido e valorizar sua
contribuio para a construo da riqueza cultural, social e econmica do pas
- desenvolver o sentimento de pertencimento ao lugar e sentir-se co-responsvel pelas
mudanas que nele ocorrem.
Nos 8o e 9o ano do EF, objetiva-se com o ensino da Geografia possibilitar aos alunos
ampliar a compreenso sobre o mundo, considerando os processos evolutivos na construo
do espao geogrfico, cujos temas envolvero abordagens mais complexas e novas categorias
de anlise, associadas s j conhecidas, as quais sero utilizadas no estudo das formaes
espaciais. Nessa perspectiva, o aluno dever:
8 ANO
- compreender a regionalizao do espao mundial considerando as diferenas
socioeconmicas e polticas dos pases do mundo;
- distinguir as principais paisagens e lugares do continente americano;
- perceber que muitas das diferenas existentes no mundo s podem ser percebidas porque
adquirem um carter territorial;
- reconhecer no Estado uma das principais formas de territorializao.
- perceber o aperfeioamento das tcnicas como fator de integrao e excluso dos povos,
lugares e territrios atravs da instalao de redes;
- estabelecer relao entre a maneira de produzir de uma sociedade e os significados,
atribudos a sua forma de organizao espacial ao longo do tempo histrico, presentes na
dinmica das paisagens e lugares;
- empregar diferentes formas de linguagem na interpretao e representao de um fenmeno
geogrfico;
- reconhecer a importncia dos direitos e dos deveres de cada cidado em todas as suas
dimenses.
9 ANO
- distinguir as especificidades das paisagens e lugares do espao mundial;
- conhecer os principais aspectos da geopoltica no mundo atual;
- entender que as modificaes na poltica e na economia dos pases podem provocar
alteraes na maneira de se regionalizar o espao mundial;

179

- compreender o processo de globalizao, seus signos e as conseqncias para as relaes

sociais, polticas e econmicas na atualidade;
- perceber as relaes que se processam no espao globalizado considerando a intensificao
dos fluxos e das redes;
- explicar os principais problemas ambientais que afetam a comunidade global
reconhecendo a importncia da construo de uma sociedade sustentvel para garantir o
futuro das prximas geraes;
- construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado sobre as diferenas
entre o seu lugar e a pluralidade de lugares que constituem o mundo;
- valorizar as aes comunitrias e as polticas pblicas de combate aos problemas sociais e
ambientais;
- pensar e agir criticamente diante das desigualdades que restringem a participao social,
poltica e econmica de parcelas significativas da populao.
10.5 CONTEDOS
10.5.1 Mapa conceitual
A partir do mapa conceitual que segue, pode-se visualizar a macroestruturao dos itens e
tpicos que devero ser abordados no desenvolvimento do ensino da Geografia do 1 o ao 9o
ano do EF nas UE da RME:

180

Fonte: www.acafe.org.br. Acessado em: set. 2007. (adaptado)

181
TEMAS

1 ANO
CONTEDOS

A criana: seu corpo e sua relao

com o espao de vivncia

- Orientaes topolgicas (em frente, atrs, em cima...) e projetivas (direita, esquerda)

- Escalas comparando ordens de grandeza (maior que, menor que)

As relaes familiares

- A famlia
- Organizao familiar e suas relaes

Lugares de vivncia

- Organizao da sala de aula e suas relaes

- O espao fsico da escola
- Localizando lugares e objetos no espao escolar
- As funes na escola
- Regras de convivncia

182
TEMAS
A criana: seu corpo e sua relao com o espao de
vivncia

2 ANO
CONTEDOS
- Orientaes topolgicas (em frente, atrs, em cima...) e projetivas (direita, esquerda)
- Escalas comparando ordens de grandeza (maior que, menor que).
Obs: O esquema corporal a base cognitiva sobre a qual se delineia a explorao do
espao perpassando por todas as turmas dos anos iniciais.

Espaos de vivncia

- Importncia da moradia
- Tipos de moradia
- A organizao do espao da escola
- Profissionais da escola e suas funes

Localizando os espaos de vivncia

- Elementos da rua onde moro

- Endereos
- Localizao da escola
- O bairro em que a escola se insere.

O lugar e as suas transformaes

- Relaes de vizinhana
- O tempo como fator de organizao espacial
- Mudanas e permanncias na paisagem (estaes do ano).

183
TEMAS
O lugar onde moramos e suas transformaes

A diviso do espao urbano de Jaragu do Sul

3 ANO
CONTEDOS
- A moradia (a residncia inserida no espao do bairro)
- O bairro
- A infra-estrutura do bairro (As ruas e os servios pblicos)
- Localizao espacial dos elementos da paisagem cotidiana
- A diviso espacial da cidade
- Os bairros limtrofes escola
- A representao do espao do bairro

Os elementos naturais presentes na paisagem

do bairro

- Relevo
- Vegetao
- Hidrografia
- O meio ambiente

O bairro e as atividades humanas

- Espaos pblicos (parques, praas, hospitais, clubes, etc.)

- Propriedades particulares (comrcio, indstria)

184
TEMAS

4 ANO
CONTEDOS

O municpio de Jaragu do Sul e sua organizao

espacial

- A paisagem do municpio: a cidade

- A paisagem do municpio: o campo
- Sociedade e cultura
- As atividades produtivas
- A infra-estrutura em transporte, comunicao e saneamento bsico
- Associaes e entidades existentes no municpio

O territrio de Jaragu do Sul no Estado de SC

- Orientao e localizao
- Diviso poltico-administrativa do Estado
- Limites do Municpio
- A representao do espao do municpio

Os elementos naturais presentes na paisagem do

municpio no contexto do estado de SC.

- Relevo
- Hidrografia
- Vegetao
- Clima
- O meio ambiente

185

5 ANO
TEMAS

CONTEDOS

O Estado de Santa Catarina no espao nacional

e mundial

- A localizao do estado no espao brasileiro

- Os limites estaduais
- A infra-estrutura presente no estado (transportes e comunicao)

Regionalizao do Estado de Santa Catarina

- As paisagens naturais do estado (vegetao, clima...)

- As atividades econmicas
- Sociedade e cultura catarinense
- As regies de Santa Catarina e suas caractersticas.

Indicadores socioeconmicos de Santa Catarina

- Sade
- Educao
- Renda

186

187
6 ANO
TEMA

CONTEDOS ESSENCIAIS
- As paisagens e seus elementos
O estudo da Geografia como uma possibilidade
- O espao geogrfico
de leitura e compreenso do mundo
- O nosso lugar e os outros lugares
- O lugar e a cidadania
- O trabalho e a transformao do espao geogrfico
- O campo e a cidade: a diversidade das paisagens e ritmos, os problemas e a
interdependncia entre eles
- Orientao e localizao no espao geogrfico
Da alfabetizao cartogrfica leitura dos mapas - As diferentes formas de representar o espao geogrfico
- Os elementos de uma representao cartogrfica.
- Os diferentes tipos de mapas
- As tecnologias aplicadas confeco de mapas
- O planeta Terra: caractersticas, formao (processos fsico-qumicos) e movimentos
O estudo da natureza e sua importncia para o
- O tempo da natureza e o tempo das sociedades
homem
- Distribuio geogrfica dos oceanos e continentes
- Os elementos da natureza
- A interdependncia entre os elementos da natureza, a interveno humana causas e
conseqncias
- A natureza como fonte de recursos econmicos
As atividades econmicas e as transformaes no
- As atividades econmicas
espao geogrfico
- As atividades econmicas e a sustentabilidade do planeta
- A sociedade de consumo e o desperdcio

188
TEMAS
O territrio brasileiro

As especificidades das regies brasileiras

O territrio com espao de vivncia de uma
sociedade: o povo brasileiro.

O rural e o urbano: as duas faces do espao

geogrfico brasileiro

O Brasil e o espao mundial

A cartografia como possibilidade de compreenso e
estudos comparativos dos diferentes lugares,
paisagens e fenmenos geogrficos

7 ANO
CONTEDOS
- Formao e localizao do territrio brasileiro
- Brasil - pas de contrastes (lugares e paisagens)
- As paisagens naturais brasileiras
- Como definir uma regio
- As diferentes formas de regionalizao do territrio brasileiro
- As regies brasileiras
- O Censo demogrfico
- A dinmica horizontal e vertical da populao brasileira
- Estrutura da populao brasileira
- A pluralidade cultural do povo brasileiro
- A populao e o trabalho: emprego e desemprego
- As desigualdades sociais
- A cidadania brasileira
- A urbanizao brasileira
- Rede urbana: problemas sociais e ambientais nas cidades
- A agropecuria e a explorao dos recursos naturais brasileiros
- Os problemas ambientais no campo
- A questo fundiria no Brasil
- A posio do Brasil no conjunto das relaes polticas internacionais
- As polticas do Estado brasileiro e as perspectivas de desenvolvimento para a sociedade
brasileira
- As representaes do espao brasileiro
- Anlise de cartas temticas
Obs: Mapas, grficos e tabelas inserem-se nas temticas propostas acima como recurso
indispensvel para a compreenso do espao e no como contedo do 7 ano

189

8 ANO
TEMA
Um s mundo e muitos cenrios geogrficos:
regionalizao e territorialidade

As redes de transporte e comunicao:

velocidade e eficincia integrando lugares e
territrios

O processo tcnico-econmico, a poltica e os

problemas ambientais
A cartografia como possibilidade de compreenso
e estudos comparativos dos diferentes lugares,
paisagens e fenmenos geogrficos

CONTEDOS ESSENCIAIS
- A Regionalizao do espao mundial
- Os indicadores de desenvolvimento
- O continente americano: suas paisagens e lugares
- As divises do continente americano e suas especificidades
- O Brasil e as organizaes e blocos internacionais
- Um bloco regional em construo: O Mercosul
- Os meios de transporte
- As polticas de transportes urbanos
- Os meios de comunicao
- Comunicao, transporte e cidadania
- A evoluo industrial e as transformaes no espao geogrfico
- As multinacionais
- As fontes de energia tradicionais e alternativas
- A questo do etanol e a geopoltica brasileira para o setor de energia
- A modernizao do setor agrrio e a questo da (desigual) distribuio de alimentos
- Consumo e consumismo
- Os recursos naturais: usar e recuperar
- As representaes do espao mundial
Obs: Mapas, grficos e tabelas inserem-se nas temticas propostas acima como recurso
indispensvel para a compreenso do espao e no como contedo do 8 ano

190

9 ANO
TEMA
Um s mundo e muitos cenrios geogrficos:
regionalizao e globalizao

A globalizao e as novas hierarquias urbanas

Ambientalismo e responsabilidade social

A cartografia como possibilidade de compreenso
e estudos comparativos dos diferentes lugares,
paisagens e fenmenos geogrficos

CONTEDOS ESSENCIAIS
- Europa, sia, frica e Oceania: suas paisagens e lugares.
- As regies polares
- Mobilizao das fronteiras e conflitos internacionais
- Globalizao: a formao de um s mundo
- Os fluxos e as redes no espao globalizado
- A questo da integrao dos pases em desenvolvimento
- Pobreza e excluso social no mundo globalizado
- A formao e o desenvolvimento dos blocos econmicos
- A rede urbana e as funes urbanas
- As cidades globais
- Os plos tecno-cientficos
- Relaes nacionais e internacionais na questo ambiental (Agenda 21, Protocolo de
Kyoto, Conveno da Biodiversidade)
- As organizaes no-governamentais
- Os problemas ambientais globais
- As representaes do espao mundial
Obs: Mapas, grficos e tabelas inserem-se nas temticas propostas acima como recurso
indispensvel para a compreenso do espao e no como contedo do 9 ano.

191

10.6 AVALIAO
A avaliao um recurso de extrema importncia atravs do qual o professor pode
acompanhar as manifestaes de aprendizagem de seus alunos, examinar a validade de sua
prtica pedaggica e, ainda, sua prpria atuao pedaggica.
Levando-se em considerao que a avaliao deve ser contnua, investigativa e
diagnstica, ela no pode ocorrer apenas em momentos pr-determinados, mas em todas as
situaes cotidianas do processo escolar que permitam ao professor a observao do aluno.
Nesse sentido, a proposta metodolgica da disciplina apresenta prticas que consideram tal
observao.
A fim de respeitar as diferenas cognitivas e subjetivas, a capacidade de administrar as
emoes, entre outros aspectos presentes em um grupo heterogneo de alunos, o processo de
avaliao requer a utilizao de vrios instrumentos avaliativos, uma vez que possibilitam no
s uma avaliao contnua e dinmica do processo de ensino-aprendizagem, mas tambm
criam uma diversidade de situaes para a explorao das diferentes habilidades e
competncias dos alunos.
Entre os instrumentos de avaliao, entende-se como pertinente destacar um que,
apesar de receber severas crticas por parte de vrios autores, ainda se constitui num
importante instrumento de avaliao em nossas escolas: a prova. Concorda-se com Moretto
(2005, p.9) quando afirma que: No acabando com as provas que melhoraremos o processo
de avaliao da aprendizagem, mas atribuindo outro significado a esse instrumento e
elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedaggica.
Nesse sentido, nas avaliaes formais como provas, redaes, trabalhos escritos, entre
outros, deve-se ter preocupao com a supresso da valorizao da memorizao, da mera
reproduo de contedos, caminhando rumo ao entendimento e aplicao, crtica,
coordenao das idias, ao estabelecimento de relaes, contextualizao dos fatos e
fenmenos estudados, entre outros aspectos significantes ao processo ensino-aprendizagem,
de cunho reflexivo e crtico.
Vale aqui lembrar que em sociedade nos deparamos com diferentes situaes, e o
mesmo acontece com nossos alunos, em que nossos conhecimentos, habilidades e
competncias so muitas vezes colocados prova em vestibulares, concursos, nos quais os
sistemas de classificao so instrumentos de avaliao ainda amplamente utilizados.
Contudo, fazer uma avaliao do aluno e tambm do processo de ensino-aprendizagem
considerando o exposto at aqui, nos leva a uma outra dimenso do processo avaliativo: as

192

posturas e atitudes do professor sendo essencial que venham a encontro dessa perspectiva
avaliativa, emancipatria e crtica.
Ao discutir a avaliao da aprendizagem escolar, Luckesi (1997, p.175) expe que ela
auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua
responsabilidade social.
Em relao avaliao na disciplina de Geografia, entende-se que esta tambm dever
considerar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes disciplina.
A avaliao dos contedos conceituais permite que se identifique o desempenho
quanto ao domnio e utilizao dos conceitos, categorias, informaes, dados, entre outros,
retorna-se aqui a idia de que essa forma de avaliao deve ser utilizada de forma a valorizar
o desenvolvimento cognitivo e no a simples memorizao.
Quanto aos contedos procedimentais, busca-se perceber se os alunos esto
compreendendo e utilizando, de forma adequada, os instrumentos da disciplina, como leitura e
produo de mapas, grficos e tabelas, anlise e interpretao de imagens, compreenso de
textos, desenvolvendo metodologias que levam interpretao e compreenso da realidade
durante o processo de ensino/aprendizagem.
A avaliao dos conhecimentos atitudinais considera como cada aluno e o grupo de
alunos, se situa frente compreenso mais aprofundada da realidade que os cerca para, a
partir da, ento, desenvolver posturas mais solidrias, participativas e crticas, ou seja, dos
valores construdos pelo aluno.
Para que o processo de avaliao ocorra de maneira tranqila ao professor e aos
alunos, acredita-se que os itens a serem avaliados devem ser previamente discutidos e
explicitados coletivamente para que todos se comprometam com o processo. Dessa maneira, o
aluno ter a oportunidade de se sentir participante do processo ensino-aprendizagem e
responsvel por sua prpria formao e, portanto, pelos seus resultados, desenvolvendo
possibilidades para auto-avaliaes.

REFERNCIAS

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http://www.acafe.org.br/newpage/saem/diretrizes/mapa_geografia.php
09/2007).

Capturado

em

194

HISTRIA

Assessoria: Profa. Andreia Silveira Camillo

Profa . Gisele T. de Moraes Marschner
Prof. Oswaldo Mabba

Comisses:
Profissionais participantes
Ademar Maass
Anzio Beltrame
Angelina Dalcegio
Elfi Freitag
Elias Kazmiersky
Espedito Pauli
Giovani Vegini
Helena Hencke
Helena Wensing Freitag
Ildefonso Dalcegio
Iolanda S. Barros Velasque
Iracema Wagner

Izabel L. B. Kneipp
Jucilene Bernardi Hasse
Ktia Cristiani Nunes Borges
Maria Dolores Jensen
Maria de Ftima S. Costa
Reginaldo Pires de Lima
Rose Marlei Bassi Kleer
Sadi Benito Lenzi
Silvio Celeste Bard
Tatiana Philippi
Virginea Aparecida de Lorena

Jaragu do Sul - SC
2007

11.1 INTRODUO
Entende-se que a escola deve ser um espao de formao e informao, no qual todos
os processos do ensino e da aprendizagem devem favorecer ao aluno um melhor entendimento

195

sobre as questes sociais, culturais, polticas, econmicas e aquelas relacionadas s mais

diversas ordens do conhecimento. Dessa forma, possvel que se concretize a pressuposio
de L. S. Vigostky (1984, p. 139) de que: A boa aprendizagem somente aquela que precede
o desenvolvimento do sujeito, possibilitando-lhe conhecimentos que o envolvam em
universos culturais mais amplos, sendo, portanto, determinante o papel e a funo da escola
na vida dos sujeitos.
Ao assumir a valorizao da cultura de sua prpria comunidade e buscando ultrapassar
seus limites, oportunizando ao alunado o acesso ao saber sistematizado historicamente e
possibilitando as condies para sua ampliao e construo, a partir dos contextos locais e
regionais, a escola estaria assim contribuindo para que o aluno saia de sua condio de
desenvolvimento real e assuma a condio de seu desenvolvimento potencial ou proximal
(VIGOSTSKY, 1984). Sendo assim, os conhecimentos que se transmitem e se recriam na
escola ganham sentido quando so produtos de uma construo dinmica que se opera na
interao constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na
escola e aqueles saberes que ele traz consigo, a partir de suas vivncias cotidianas, (re)
significados pelas instncias formais da escola em seus procedimentos metodolgicos
pedaggicos e avaliatrios.
Ao se constiturem os grupos de estudos para a (re)estruturao da Proposta Curricular
de Histria para as Unidades Escolares de Ensino Fundamental 1 ao 9 ano da Rede
Municipal de Ensino, a primeira preocupao foi com sua contextualizao e adequao aos
tempos e espaos escolares, os quais, acredita-se, devam ser pensados e, qui, modificados
com vistas a superar vises academicistas, reducionistas e arcaicas de saber, de cincia e de
conhecimento.
Assim vista a escola e seus procedimentos cotidianos, entende-se que o ensino de
Histria poder favorecer a formao do aluno como um cidado consciente e crtico da
realidade em que est inserido, fazendo-se necessrias escolhas e utilizao de prticas
pedaggicas significativas, atravs das quais possa ele, de modo contextualizado, conhecer e
distinguir os diferentes conceitos histricos, as diferentes situaes, as diferentes culturas e
civilizaes que, em diversas pocas e perodos diversificados, constituram aquilo que
objeto desse mesmo ensino, ou seja, a humanidade em seu desenrolar histrico-cultural e seus
procedimentos constitudos com vistas a sua insero em tempos e espaos diferenciados, mas
com os mesmos objetivos: sobreviver, progredir e evoluir.
Considerando os avanos da cincia e do conhecimento frente ao desenvolvimento das
sociedades contemporneas e o acmulo de saberes, no raro, tidos apenas como dados ou

196

informaes de cunho superficial e ideologicamente conduzidos, preocupa-nos sobremaneira,

o fato de a escola dever abarcar, entre outras funes, o compromisso de tratar com todos
esses saberes e suas diversificadas formas de expresso. A preocupao se acentua quando se
entende que desses saberes e conhecimentos depender tambm a formao de um aluno
crtico e consciente de seu papel nas transformaes no processo histrico, consolidando a
formao da cidadania.
O grupo de estudos sobre a Proposta Curricular, embasado nas premissas
contemporneas de saber e de conhecimento, acredita que a cidadania envolve temas e
problemas como: desemprego, segregao tnica e religiosa, os novos movimentos sociais, o
respeito vida, preservao do patrimnio histrico-cultural e do ambiente natural e social,
as questes relativas ausncia de tica nos meios de comunicao de massa, o crescimento
da violncia e da criminalidade. Nessa perspectiva, a disciplina de Histria necessita levantar
questes pertinentes a tais temticas, para que o aluno seja capaz de analisar a sua realidade e
contribuir para a melhoria dos processos indispensveis transformao da sociedade.
10.2 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
O aprendizado da Histria no ocorre apenas no espao escolar interno escola, mas
no cotidiano vivencial, uma vez entendido que este vem sofrendo mudanas constantes e
essenciais, no apenas quanto aos contedos a serem trabalhados, mas quanto aos mtodos e
estratgias para ensinar e para aprender. De modo geral, pode-se dizer que ensinar Histria na
escola nos remete necessidade de compreender e analisar as aes realizadas por indivduos,
grupos ou classes sociais, que os transformaram em sujeitos ativos do processo histrico ou
em meros espectadores desse processo, ensinar Histria significa, tambm, comprometer-se
com os valores que esto presentes na sociedade (sem privilegiar qualquer um dos valores).
Analisando o desenvolvimento dos processos de ensino de Histria nas escolas
brasileiras, pode-se notar que, desde seu incio e ainda por muito tempo, tal disciplina foi
considerada entre as matrias de cunho humanstico, constando nos currculos escolares desde
os primeiros colgios jesutas, sendo enquadrada nos contedos das Lnguas, da Moral e da
Filosofia e, dentro desses procedimentos de ensino, reproduziram-se os modelos
eurocntricos, ensinando-se a Histria Sagrada e a Histria Universal, no raro de forma
rudimentar.
A Histria, como disciplina obrigatria, surgiu nos currculos brasileiros em 1837,
com a fundao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo como objetivo primordial o

197

ensino e a construo de uma Histria Nacional, embasados sempre nas matrizes europias
dos saberes histricos.
De acordo com Baldin (1989), desde o final do Sculo XIX, com o advento da
Repblica, passou-se a ensinar uma Histria da Ptria, cujos moldes nacionalistas deram
origem construo de alguns dos muitos mitos e heris histricos que perpassam o
imaginrio e o ensino da Histria nas escolas brasileiras.
Na evoluo histrica da educao brasileira, esses modelos de ensino de Histria se
propagaram e permearam os currculos at meados da dcada de 1970, com a implantao das
disciplinas de Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica Brasileira
(OSPB). Desde ento, ocorreu, de forma mais marcante, um processo de despolitizao dos
contedos de Histria, passando-se a valorizar e a construir, com maior nfase, um
nacionalismo ufanista e uma apologia somente s grandes personalidades histricas, ao
domnio das fronteiras e aos smbolos nacionais justificando-se, dessa maneira, o projeto
nacional dos governos militares ps-64, diz Baldin (1989) e assim se considera tambm nas
expresses contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais Histria (PCN- HISTRIA,
1998)
Durante muito tempo a escola foi moldada com o intuito de homogeneizar
culturalmente uma nao, num crculo vicioso de reproduo, perpetuando e justificando o
conjunto de conhecimentos enciclopdicos (decoreba), que so transmitidos pelo professor ao
aluno, segundo os quais prevalecem a histria dos heris e os acontecimentos exaltados
enquanto representaes de uma realidade superior, numa seleo de causa e conseqncia.
Qualquer tentativa de reflexo, de pensamento, de cultura e de crtica que os contedos e a
disciplina pudessem fomentar para uma leitura mais aprofundada do mundo presente e do
passado, no seria considerada.
Surgem com veemncia, a partir dos anos 80, alguns desenhos curriculares que
foram determinados por alguns pontos relevantes e percebidos como fundamentais para a
construo e estruturao de estudos mais contextuais e relacionados aos fatos cotidianos,
fortemente influenciados pelos avanos na epistemologia do conhecimento, nos estudos sobre
os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humanos e nos avanos tecnolgicos, os
quais impactaram a forma de ensinar e de aprender. Com o ensinar a aprender Histria no
poderia ter sido diferente.
Nesse esforo coletivo as disciplinas curriculares, entre elas a Histria e seus
contedos especficos, passaram a ser entendidas em seu contexto pedagogicamente situado, a
partir da realidade e com o foco nela, sendo, neste momento, determinantes as reflexes do

198

historiador Paul Veyne (1992), o qual nos demonstra que a Histria no deve ser considerada
apenas como um amontoado de fatos, ocorrendo e existindo isoladamente. A partir de tais
estudos, a Histria passa a ser considerada como um emaranhado e uma trama em redes de
relaes interconectadas, mas como um conjunto de fios entremeados, os quais em seus
imbricamentos, no so tidos como lineares, porm complexamente situados formando a
Histria dos seres humanos, dos povos e das diferentes civilizaes.
Por esse vis, cabe ao professor de Histria fazer a mediao entre o aluno e o objeto
de estudo, ao mesmo tempo, inserir e levar os alunos a compreender os acontecimentos e seus
envolvimentos, mostrando-lhes que a Histria construda pelos sujeitos em seus contextos
cotidianos, em suas aes cotidianas e vividas, conforme diz Michel de Certeau (2002),
sempre em defesa de concepes pedaggicas explcitas e comprometidas com uma viso
scio-histrica e cultural e como uma pedagogia de cunho progressista.
Sendo assim, ... o professor o principal responsvel pela criao das situaes de
trocas, de estmulo na construo de relaes entre o estudado e o vivido, de integrao com
outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a novas informaes, de
confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas explicaes e de
transformao de suas concepes histricas. (PCN HISTRIA, p.40, 1998)
Essa concepo aberta, flexvel, contempornea e democraticamente situada levar,
certamente, superao do entendimento da referida disciplina como cincia objetiva, dada
como pronta e acabada, sobre a qual se fala, a qual se ensina e no se aprofundam as reflexes
contextuais.
O ensino-aprendizagem, a partir dessas concepes, mais atuais e necessrias,
voltado para aprendizagens mais significativas dever, sobretudo, trabalhar os conceitos e
contedos histricos, em suas relaes espaciais e temporais, voltando-se para o cotidiano,
para a anlise e compreenso dos fenmenos situados cultural, poltica, social, ideolgica e
economicamente sobre os feitos das vrias sociedades histricas, salientando, assim, as
diversas interpretaes e verses sobre os processos e no somente sobre os fatos histricos,
estabelecendo pontes e inter-relaes entre o presente e o passado e entre o particular e o
geral, construindo e desconstruindo conceitos e, principalmente, colocando no acontecer
histrico, as mais variadas gamas de informaes, que levem o alunado a conceber e
apreender uma Histria de forma reflexiva e crtica, a partir de suas bases scio-histricas e
no apenas entend-la como fatos prontos, apolticos e neutros.
Nesse processo histrico podem-se considerar dois tempos: o histrico, que utiliza o
calendrio, mas procura tambm trabalhar com a idia de diferentes nveis e ritmos de

199

durao temporal; e o cronolgico, que possibilita especificar o lugar dos momentos

histricos na sucesso do tempo.
O professor, nesse processo, o principal responsvel; cabendo-lhe avaliar o trabalho
cotidiano para que possa recriar sua prtica e socializar suas experincias com outros
professores, envolvidos nos processos do ensinar e do aprender, levando o alunado a situar-se
como membro do contexto em que vive e no qual tambm faz histria.
Considerando esse contexto, os Parmetros Curriculares para o ensino-aprendizagem
da Histria (PCN-HISTRIA, 1998), inserem alguns objetivos que possibilitam levar os
alunos a um despertar de competncias para identificar, comparar, organizar, relacionar,
dominar e valorizar o contexto scio, poltico, econmico e cultural do qual fazem parte,
envolvendo-se nele como sujeitos ativos e capazes de, ao compreender seus desdobramentos,
modific-los ou sugerir possibilidades para sua modificao.
Quanto aos critrios de seleo e organizao de contedos, primordial que estes possam
propiciar aos alunos o dimensionamento de seus papis e importncia, entendendo-se a si
mesmo e a outros indivduos e grupos em suas temporalidades histricas.
Nessa escolha dos contedos, de modo especial para o Ensino Fundamental,
prevalecem aqueles relacionados Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da
Amrica e com as diferentes sociedades e culturas do mundo que, de um ou outro modo,
implicaram aspectos constituintes e decorrentes dessa mesma Histria.
Com base no exposto, verifica-se ser funo primordial do professor levar o aluno a
proceder reflexes sobre o desenvolvimento de suas potencialidades como sujeitos da
aprendizagem. Isso s possvel atravs de amplas e coletivas reflexes acerca das prticas
pedaggicas, analisando as diferentes situaes vividas no cotidiano escolar, atravs da
expresso e manifestaes de dvidas e anseios coletivos, da troca de experincias, de
projetos interdisciplinares e de grupos de estudos, atravs dos quais se possa estimular, tanto
no professor quanto no aluno aprender juntos, o desejo de aprender, a curiosidade, o
perquirimento, a busca e a incessante pesquisa sobre o que somos, como somos e como
poderemos ser.
Cabe, portanto, ao professor, levar os alunos a realizarem leituras crticas sobre os
contedos histricos e suas implicaes e decorrncias, pois assim tero a oportunidade de
organizar as informaes de forma contextualizada, possibilitando com isso que procedam
tambm anlises comparativas sobre os fatos histricos e suas decorrncias para a
humanidade e para os sujeitos. de grande importncia possibilitar aos alunos a identificar as
obras de contedo histrico-cultural, bem como oportunizar-lhes situaes de anlise e crtica,

200

nas quais possam compreender as causas e conseqncias dos referidos fatos histricos e,
assim, passem a questionar e a dialogar com os autores que os apresentam e com os
personagens dos fenmenos descritos, buscando situar-se como partcipes dessa mesma
histria envolvendo-se como sujeitos aptos a emitir suas opinies e a compar-las com as
opinies dos demais envolvidos no processo do ensinar e do aprender a Histria e suas formas
de descrio e desvelamento.
Portanto, a adequada seleo de estratgias de ensino-aprendizagem surge como um
constante desafio aos professores, haja vista que uma das maiores preocupaes do ensino da
Histria, de acordo com a atuao pedaggica do professor, proporcionar melhores
condies aos alunos, para que estes possam se apropriar do conhecimento histrico que nos
foi legado e, com isso, apropriar-se de elementos crticos que permitam a transformao da
prpria realidade socioeconmica e cultural dos seus contextos e das condies em que vivem
os envolvidos na ao pedaggica cotidiana.

11.3 OBJETIVOS
O ensino de Histria atende necessidade de desenvolver competncias intelectuais e
vivenciais no alunado, estimulando sua formao como cidados conscientes de que precisam
(e capazes de) construir valores, comportamentos e atitudes que os levem a compreender
melhor suas realidades, e nelas intervir quando necessrio.
Os objetivos mais especficos consistem em:
- identificar o prprio grupo de convvio com outros tempos, espaos e relaes que se
estabelecem entre o aluno e a famlia, a escola, a comunidade, o municpio, o Estado e o Pas
e o mundo;
- reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar;
- compreender as caractersticas da sociedade atual, identificando as relaes sociais,
religiosas, culturais e econmicas, os regimes polticos e as questes ambientais, comparandoas com as caractersticas de outros tempos, espaos e lugares;
- construir uma idia clara dos acontecimentos e de sua sucesso no tempo;
- localizar os acontecimentos no tempo e relacion-los segundo critrios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
- questionar a realidade atual, identificando os principais problemas e apresentando propostas
de soluo, considerando seus prprios limites e possibilidades;

201

- valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar as diferenas entre as pessoas, os grupos e os

povos, considerando-as um elemento importante da vida democrtica;
- desenvolver atitudes de solidariedade e compromisso socioambiental, valorizando a justia e
os direitos e deveres fundamentais do ser humano para o exerccio da cidadania;
- valorizar, praticar e difundir a paz como forma de soluo dos conflitos;
- desenvolver a competncia leitora, aprendendo a observar, interpretar e emitir opinies sobre
diferentes gneros discursivos, contnuos ou descontnuos.

11.4 COMPONENTES CURRICULARES DO 1o AO 9o ANO

Com vistas a dar consecuo aos objetivos propostos, relacionam-se os conceitos e
contedos que devem ser priorizados no processo de ensino-aprendizagem, deixando-se claro
que a listagem dos contedos constitui-se em uma construo possvel de ser ampliada, em
acordo com a realidade de cada uma das Unidades Escolares (EU) e seu Projeto Poltico
Pedaggico (PPP). Alm disso, preciso lembrar sempre que os assuntos discutidos devem
ser relacionados entre si; recomenda-se que no se deva trabalhar a Histria do Municpio, do
Estado ou do Pas de maneira estanque e desconectada dos demais processos histricos.
Portanto, faz-se necessrio estabelecer as relaes pertinentes entre o particular e o
geral, objetivando fomentar no aluno a necessidade no s de conhecer os contedos
histricos, mas de antever atravs deles possibilidades de leituras de mundo de forma
perquiridora, reflexiva e crtica. Para isso, fundamental que se estabeleam inter-relaes e
interfaces, de tal modo que o aluno possa ver alm dos contedos e sobre eles os
desdobramentos causais e as conseqncias amplas nos mbitos sociais, culturais, polticos e
econmicos, fazendo prevalecer bom senso e responsabilidade para com tais leituras e suas
decorrncias na sua formao.

202
11.5 CONTEDOS DO 1 AO 5 ANO

A Criana e a Histria

A Criana e o Brincar

A Criana e a Histria
A Criana e a Famlia

A Criana e a Escola

A Criana e o Brincar

1 ANO
- Histria do nome da criana
-A histria de vida da criana (linha do tempo)
-Auto-retrato
-Modos de ser e viver das crianas no presente e no passado
-Diversidade no contexto da sala de aula
-Singularidades prprias da criana e sua relao com outras crianas
-Memria e histria das brincadeiras das crianas
-Brincadeiras preferidas
-Evoluo do brinquedo ao longo do tempo

2 ANO
-Significado do nome da criana
-O registro da histria da criana (certido de nascimento, carteira de vacinas...)
-A histria de vida da criana (linha do tempo)
-A histria da famlia da criana
-Conviver em famlia (componentes, respeito, cotidiano familiar)
-rvore genealgica (pais, irmos, avs)
-Cotidiano familiar (trabalho e lazer)
-A convivncia na Escola
-A organizao da rotina escolar
-Identificao dos membros da Escola e suas funes
-Diversidade no contexto Escolar
-A histria do nome da escola
-Brincadeiras de crianas: ontem e hoje
-Brincadeiras de outros tempos (memria e histria)
-Variaes na forma de brincar (um mesmo jogo/ brincadeira)
-Direitos das crianas, segundo o ECA

203

Famlia

Escola

Bairro

3 ANO
- Famlia (espao social)
- Estrutura familiar (diversidade)
- rvore genealgica
- Origem e cultura das famlias
- Escola (instituio social)
- Histria da Escola e sua relao com o presente e o futuro
- Histria do patrono/patronesse
- Smbolos da escola (bandeira, hino, logomarca...)
- Pessoas que integram a escola
- Direitos e deveres dos membros da comunidade escolar
- Histria do Bairro no contexto municipal
- Deslocamentos populacionais locais no passado e no presente (migrao e imigrao);
- Manifestaes culturais
- Organizao do trabalho local (indstria, comrcio, prestao de servios)
- Diversidade no contexto comunitrio

204

Origem do Municpio e seu progresso

Modo de vida dos primeiros habitantes

Organizao Poltico-Administrativa do
Municpio

Smbolos Municipais

4 ANO
- Populao indgena e situao atual
- Chegada do fundador e dos primeiros colonizadores
- Memria, Histria e Influncia das diversas etnias existentes no Municpio (indgenas, afrodescendentes e europeus)
- Origem dos migrantes e sua contribuio para o municpio
- Transformaes da economia para o progresso do municpio (indstria, comrcio, agricultura
e prestao de servios)
- Sade, Educao, Lazer, Esporte e Cultura
- Lugares de memria (espaos histricos significativos no municpio)
- Produo artstica e cultural do Municpio (ontem e hoje)
- Emancipao poltica do municpio
- Relao de poder entre o seu Municpio e demais esferas poltico-administrativas em
diferentes tempos
- Formas de organizao do Municpio (ontem e hoje)
- Os Trs Poderes com destaque para a esfera municipal: funo do prefeito e vereador
- Hino, Bandeira e Braso

205

Processo de colonizao no Brasil e em Santa

Catarina
Povos que formaram Santa Catarina e sua
Cultura
A conquista do planalto catarinense

As revolues em Santa Catarina

Economia do Estado
Smbolos Nacionais e Estaduais

5 ANO
- Primeiros colonizadores
- Capitanias Hereditrias com destaque para a Capitania de SantAna
- Primeiras povoaes de Santa Catarina
- Indgenas
- Europeus
- Africanos
- Tropeirismo
- Pecuria
- Agricultura
- Revoluo Farroupilha
- Revoluo Federalista (destacar participao de Jaragu do Sul)
- Questo do Contestado (limites e Guerra Santa)
- Setor primrio: avicultura, suinocultura, erva-mate, madeira, minerao.
- Setor secundrio: moveleiro, cermico, txtil, metal-mecnico, informtica.
- Setor Tercirio: turismo, prestao de servios, lazer, comrcio.
- Hino, Braso e Selo

Organizao poltica e administrativa do estado - Relao de poder entre o seu estado e a esfera nacional
- Os Trs Poderes com destaque para a esfera estadual e federal
Cultura de Santa Catarina

- Manifestaes culturais atuais de Santa Catarina (construdas a partir das contribuies de

todos os grupos tnicos)

206
11.6 CONTEDOS DO 6 AO 9 ANO
6 ANO
- Criao e Histria
- As Origens e Evoluo do Ser Humano
- As Antigas Civilizaes: Mesopotmia, Hebreus, ndia, China e Fencios
- A frica e suas Civilizaes
- Grcia
- Roma
7 ANO
- Histria de Jaragu do Sul
- A Formao da Europa Feudal
- O Mundo Alm da Europa: Maias, Astecas, Incas, Povos Indgenas Brasileiros e rabes
- As Navegaes, o Comrcio Europeu e o Desenvolvimento do Mercantilismo
- Domnio Europeu
- Colonizao e Explorao do Brasil
- Mudanas Culturais na Europa: Renascimento, Reforma e Contra-Reforma
- As Revoltas no Brasil Colonial
- Manifestaes Culturais no Perodo Colonial: Europia, Africana e Indgena

207

8 ANO
- Absolutismo
- Revoluo Industrial e Expanso do Capitalismo
- Revoluo Francesa e Napoleo Bonaparte
- A Corte Portuguesa no Brasil
- Processos de Independncia no Continente Americano
- Brasil Imprio
- O Processo da Abolio da Escravido e a Valorizao da Cultura dos Afro-descendentes
- Proclamao da Repblica: Processos

9 ANO
- Histria de Santa Catarina
- O Incio do Perodo Republicano
- Primeira Guerra Mundial e a Revoluo Russa
- A Crise do Capitalismo e a Segunda Guerra Mundial
- A Era Vargas
- O Mundo Bipolar: Revolues, Movimentos Sociais, Lutas pela Independncia e pela Igualdade Social e Racial
- Democracia, Ditadura e Redemocratizao
- A Nova Ordem Mundial

208

11.7 ESTRATGIAS METODOLGICAS

Partindo dos saberes prvios dos alunos (VIGOSTSKY, 1994; MOREIRA, 2006), o
professor do Ensino Fundamental promover uma desestabilizao dos referidos
conhecimentos, criando situaes em que se estabeleam os conflitos necessrios para o
despertar das amplas possibilidades de aprendizagem.
A busca de informaes em fontes ricas, variadas e diversificadas, constitui-se em
procedimentos metodolgicos estratgicos importantes para o ensino e a aprendizagem nessa
fase de escolarizao, pois, alm de permitir ao aluno obter informaes para a elaborao e a
re-elaborao de suas idias, atitudes e conceitos, contribui para o desenvolvimento de
autonomia com relao obteno e construo de diferentes saberes e conhecimentos.
Entre tais modalidades estratgicas para estimular esses procedimentos na disciplina
de Histria, pode-se destacar: a observao in loco, a experimentao interpretativa, as
leituras em diferenciadas fontes, as pesquisas tericas e documentais, as entrevistas, os
estudos sobre o meio scio-poltico-cultural e econmico, e outras adequadas aos saberes e
contedos propostos.
importante que se tenha claro que a construo do conhecimento no ocorre
exclusivamente a partir de cada um desses procedimentos, sendo papel fundamental do
professor apresentar e contextualizar elementos das bases tericas, histricas e cientficas,
envolvendo cada aluno e a classe em estudos, pesquisas, discusses e debates contextuais,
estimulando questionamentos e perguntas, nomeaes de fatos e contextos, fazendo
indicaes para observao, experimentao, leitura de textos, para que o aluno justifique
assim seu prprio discurso explicativo.
Quanto Incluso, as metodologias de ensino e recursos didticos sero adaptados de
acordo com a necessidade do aluno, devidamente orientado atravs da assessoria pedaggica
do grupo do Centro Municipal de Atendimento de Educao Especial Professora Ismria
Maria Kasmirski.
Com base no exposto, destacam-se algumas estratgias metodolgicas que podero
ser desenvolvidas e utilizadas no decorrer do ano letivo, pelos professores de Histria:

- Levantamento de hipteses e de
expectativas prvias;
- leituras;
- teatro;

- caa-palavras e cruzadinhas;
- elaborao de textos (diferentes gneros);
- criptogramas;
- construo de maquetes e cartazes;

209

- construo de pardias;
- linhas do tempo;
- elaborao de acrsticos;
- painis;
- leitura e elaborao de charges;
- confeco de objetos artsticos
(cermica);
- anlise e interpretao de documentos;
- elaborao de relatrios;
- leitura e criao de histrias em
quadrinhos;
- quebra-cabeas;
- jogos diversos e desenhos;
- confeco de pinturas ou colagens;

- resoluo e elaborao de exerccios;

- viagens de estudo;
- interpretao e anlise de msicas, filmes
e documentrios;
- confeco de jornais histricos;
- trabalhos em grupo (apresentao para os
colegas)
- gincanas culturais;
- mapas conceituais;
- projetos de Pesquisa utilizando Pbwiki e
Blog;
- pesquisas tericas e de campo, entre
outras adequadas.

11.8 AVALIAO
Uma mudana metodolgica e pedaggica implica, necessariamente, uma igual
transformao da prtica da avaliao escolar, uma vez que esta faz parte do trabalho
cotidiano docente, como parte do acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em
todo seu percurso.
Libneo (1994) considera que o senso comum pedaggico construiu, durante
sucessivas dcadas, a noo de que a avaliao deve ser unicamente o ato de aplicar provas,
atribuir notas e inserir os alunos no rol dos aprovados ou reprovados, reduzindo as prticas
avaliativas a cobranas e regulaes sobre o quanto o aluno conseguiu memorizar.
Prticas avaliatrias mais condizentes com o que se prope hoje para os contextos
escolares, a partir de tendncias sciointeracionistas, nos levam a entender ser a avaliao
parte componente do todo processual da escola e dever ser desenvolvida conforme os
objetivos propostos, com o intuito primordial de verificar no apenas partes do processo, mas
este em sua integralidade, diagnosticando os progressos e as dificuldades dos alunos e fazer
com que os professores reavaliem e reorientem suas prticas pedaggicas.
Portanto, o ato de avaliar dever ser entendido com a complexidade que tal tarefa
apresenta, em suas mltiplas dimenses, em acordo com a proposta da disciplina e do Projeto
Poltico Pedaggico da Unidade Escolar e das determinaes macroestruturais e normativas
do Sistema Escolar no qual se inserem.
De acordo com as perspectivas apresentadas para o ensino-aprendizagem na
disciplina de Histria, os instrumentos de avaliao no devem ser aplicados somente atravs
das tradicionais provas objetivas, ou seja, aquelas que levam o aluno a decorar contedos

210

suficientes para assinalar o certo ou o errado. Contudo, se o que se deseja tornar os alunos
sujeitos crticos, politizados, com compreenso sobre o mundo, apreendendo-o em suas
multiplicidades de expresso e determinaes contextuais sobre os processos histricos, no
apenas decorando datas, fatos e mitos ou heris, fato que tal instrumento de avaliao (a
prova) no contempla as perspectivas metodolgicas propostas aqui.
Os instrumentos avaliativos em acordo com tais proposies devero priorizar
trabalhos de cunho reflexivo-crtico e dissertativo, atravs dos quais os alunos passem a
interpretar, opinar, criticar, criar e pensar, expressando-se atravs de textos escritos e de
compreenses criativas, sobre os contedos estudados e apreendidos.
Instrumentos de avaliao de tal nvel, juntamente com atividades de construo de
textos, de desenhos, de mapas, sadas de campo, maquetes, de histrias em quadrinhos,
dramatizaes, encenaes, entre outras expresses criativas sero adequados avaliao na
disciplina de Histria. No entanto, faz-se necessria, sempre a atenta orientao e mediao
do professor, abrindo possibilidades para a realizao de diagnsticos freqentes, prvios e
concomitantes ao ensino, com a suficiente profundidade, estimulando a capacidade de criao
e de interpretao, raciocnio lgico-formal e crtico-reflexivo, construo de idias e
hipteses diferenciadas sobre os fatos histricos estudados, sem tergiversaes. Enfim,
preciso possibilitar os avanos e a superao das possveis dificuldades dos alunos,
considerando que essas ltimas devem ser o alvo primordial do processo avaliativo, em todos
os seus modos de expresso prtica.
Aps essas consideraes sobre a proposta pedaggica e alguns procedimentos
metodolgicos e avaliativos, cabe deixar claras algumas compreenses e entendimentos que o
ensino e aprendizagem na Histria (e na Geografia) devem suscitar no alunado.
Algumas habilidades e competncias, que se entendem, os alunos devam desenvolver
na disciplina de Histria nos diferentes nveis dos anos do Ensino Fundamental, vinculam-se a
algumas prticas que sejam desenvolvidas concomitantemente, sendo elas, conforme uma
adaptao de proposies de Libneo (1994):
- conhecer a organizao do espao-tempo histrico e o funcionamento da natureza e da
cultura, em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das sociedades em sua
construo e alterao;
- identificar e avaliar as aes dos homens em sociedades e suas conseqncias em diferentes
espaos-tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participao crticoreflexiva e propositiva nas questes socioambientais locais, regionais e nacionais, sem perder
as dimenses maiores dos contextos mais amplos, em seus mltiplos desdobramentos;

211

- valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como

um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia e da
cidadania;
- identificar relaes sociais no grupo, localidades, regies, pas em tempos-espaos
diferenciados;
- superar o ensino entendido como simples forma de repasse de informaes e contedos,
construindo historicamente os conhecimentos entre os sujeitos, situados historicamente em
seus contextos, tempos e espaos especficos.
Portanto, entende-se que a avaliao deve levar em considerao os seguintes aspectos
que envolvem os alunos: participao nas atividades desenvolvidas, compreenso dos
assuntos e dos temas estudados (e reflexo sobre eles); alm disso, considerar as capacidades,
habilidades e competncias para analisar a histria passada, os fatos presentes e,
principalmente, ter conscincia da importncia do seu papel num futuro muito prximo como
um possvel agente de mudanas e transformaes.
Para finalizar essa seo, relevante considerar o que diz Melani (2006, p. 87) sobre
avaliao:
A avaliao (...) deve ser vista como um processo global e dinmico atravs do qual
se avalia a relao de ensino-aprendizagem como um todo (...) nesta perspectiva, a
avaliao deve ser diferenciada e contnua, deve contemplar as especificidades e
habilidades prvias dos alunos que ocorrerem durante todo o processo de ensinoaprendizagem e no somente numa data especfica (...). A avaliao um
instrumento que permite ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades,
clareando os desafios que devem ser vencidos e as possibilidades de faz-lo. Para o
professor, a avaliao possibilita repensar sua prtica pedaggica e ajust-la s
necessidades do processo de aprendizagem de alguns alunos ou de toda classe (...).

REFERNCIAS
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Revista Brasileira de Histria. So Paulo: ANPHU/Humanitas, v.18, n.36, 1998.
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CERTEAU, M. A escrita da Histria. So Paulo: Forense Universitria, 2002.

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COSTA, R. M.; SCHMITZ, S.; ANDERLE, F. Funo social da escola. Caderno

Pedaggico I, Florianpolis, SC, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
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Paulo: Moderna, 2006.
MOREIRA, M. A. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementao na sala
da aula. Braslia, DF: Ed. UnB, 2006.
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SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
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VIGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

213

LNGUA INGLESA

Assessoria: Prof. Ms. Miriam Hennig

Comisso:
Professores do 6 ao 9 anos
Angelita de C. B. Radnz
Jurema Grm
Karin Hansen Voigt
Valdinei Tait
Rosane Dalpiaz Bachman

Jaragu do Sul - SC
2007

12.1 FUNDAMENTAO TERICA

214

A aprendizagem de uma lngua estrangeira uma possibilidade de aumentar a

autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse motivo, ela deve garantir
seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no
discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas
centradas na constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito
do discurso via lngua estrangeira.
Duas questes tericas ancoram os parmetros de Lngua Estrangeira: a viso
sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional da linguagem
indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou
quem se dirigiu a elas na construo social do significado. Para que essa natureza
sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos sistmicos, de mundo e
sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-los na construo social do
significado pela lngua estrangeira. Assim Koch (2003, p. 124) afirma que:
(...) a lngua se configura dentro do meio social, como expresso do meio social,
lugar de interao entre os membros de uma sociedade e nesse lugar de interao
que se constituem as formas lingsticas e todas as maneiras de falar que existem
numa determinada poca, numa determinada sincronia.

No que se refere viso sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer ser esta

compreendida como uma forma de se estar no mundo com algum. Assim, os processos
cognitivos tm uma natureza social, sendo gerados por meio da interao entre um aluno e um
parceiro mais competente. Em sala de aula, essa interao tem, em geral, carter assimtrico,
o que coloca dificuldades especficas para a construo do conhecimento. Da a importncia
de o professor aprender a compartilhar seu conhecimento e dar voz ao aluno de modo que este
possa se construir como sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem.
Nesse sentido, quando aprendemos uma lngua estrangeira a interao proporcionar o
desenvolvimento de inmeras habilidades. De acordo com Williams e Burden (2001), o que
os professores precisam saber que haver conseqncias a partir dessas interaes em sala
de aula. Pode haver uma atitude de pertencer, de dividir, o que contribui para o controle
pessoal e para a qualidade do aprendizado. Haver tambm a oportunidade de aprender a
trabalhar em grupo, de aprender sobre a cultura de outras pessoas e respeit-la, de aprimorar
habilidades de aprendizado que sero teis em outras reas do conhecimento. Conforme
Marzari (2006, p.6): O dilogo cooperativo visto como uma estratgia para chegar ao
conhecimento. [...] Metaforicamente, definimos os aprendizes como andaimes: uns
auxiliando os outros para a construo conjunta do conhecimento.
Segundo Souza (1996, p. 24):

215

(...) a criana deixa de ser um objeto a ser conhecido, reconquistando seu lugar de
sujeito e autora no mundo em que se encontra estabelecida. Sendo sujeito, a criana
no pode permanecer sem voz, e no dilogo com o outro que ela mostra a
indissociabilidade entre forma e contedo de sua existncia ativa no mundo.

Os temas centrais devem ancorar-se na cidadania, na conscincia crtica em relao

linguagem e nos aspectos sociopolticos de aprendizagem de lngua estrangeira. Eles se
articulam com os temas transversais, notadamente pela possibilidade de se usar a
aprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneiras de
se viver a experincia humana.
Para a viabilizao desses temas essencial caracterizar duas questes tericas de
base:
- uma determinada viso da linguagem, isto , sua natureza sociointeracional;
- o processo de aprendizagem entendido como sociointeracional.
Esses dois pilares so imprescindveis sustentao do processo de ensinar e aprender
lnguas: uma viso terica da linguagem e da aprendizagem.
Ao ensinar uma lngua estrangeira, essencial uma compreenso terica do que a
linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessrios para us-la quanto em
relao ao uso que se faz desses conhecimentos para construir significados no mundo social.
Conforme Faraco (2003, p. 64), [lngua] uma complexa realidade semitica estruturada
sim, mas necessariamente aberta, fluida, cheia de indeterminao e polissemias, porque
atravessada justamente por nossa condio de seres histricos.
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente determinado pela
sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem
produziu um enunciado. Todo significado dialgico, isto , construdo pelos participantes
do discurso. Nas palavras de Geraldi (2003, p. 81): (...) o sujeito se constitui na medida em
que se relaciona com os outros. E nessa relao de interlocuo, os sujeitos se constituem pela
internalizao das linguagens, para usar a terminologia de Vygotsky, de elementos sgnicos
que constituem a sua conscincia. Continuando, o autor diz: O que me constitui como o
sujeito que sou o que est fora de mim, mas que, internalizado por mim, constitui
heterogeneamente uma unidade, nica e irrepetvel.
Geraldi (2003, p. 79) tambm afirma que:A (organizao social), B (linguagem), C
(sujeito), D (pensamento) estariam, digamos assim, em relao de conjuno. Voc no tem
um A que implica B, mas voc tem um A que s existe porque B passa a ter existncia, porque
C passa a ter existncia [...]. So elementos que se constituem simultaneamente e essa a
relao que se estabelece em uma sala de aula. Somos sujeitos porque temos linguagens.

216

Diz Koch (2003, p. 124): Sem sociedade no h lngua [pois] a lngua se configura
como expresso do meio social, lugar de interao entre os membros de uma sociedade [...].
O sujeito, no entender da autora (p. 125): (...) trabalha com a linguagem, opera escolhas
significativas entre toda a gama de meios lingsticos (...) tendo em vista o outro nessa
interlocuo constante com o outro. Ento, um sujeito social, mas no um sujeito
assujeitado.
12.2 PAPEL DA REA DE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/96 (Art. 26,
5), a Lngua Estrangeira tornou-se disciplina obrigatria no Ensino Fundamental a partir do
sexto ano, cabendo escola, porm, a escolha da lngua para ser includa no currculo escolar.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua materna, um
direito de todo o cidado. Sendo assim, a escola no pode mais se omitir em relao a essa
aprendizagem. Seu ensino, como o de outras disciplinas, funo da escola e l que deve
ocorrer. A concepo, citada por Marzari (2006), de que lngua estrangeira associa-se a
prestgio, privilgio de uma elite e de uma classe dominante precisa ser rompida.
Um dos pressupostos bsicos para a aprendizagem de uma lngua estrangeira a
necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu ensino atravs de uma
proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experincia significativa de
comunicao; um engajamento por meio das quatro habilidades (leitura, fala, escrita e
compreenso), e acesso a todos a uma educao lingstica de qualidade.
No municpio de Jaragu do Sul optou-se pelo ensino da disciplina Lngua Inglesa, a
partir do terceiro ano do Ensino Fundamental, sendo uma disciplina obrigatria da matriz
curricular amparada no artigo 33 da Lei n 2.561/99, que institui o Sistema Municipal de
Educao de Jaragu do Sul-SC.
A ampliao de quatro para sete anos do ensino de lngua inglesa deve-se, em grande
parte, ao fato de as crianas assimilarem uma lngua estrangeira, com maior naturalidade,
quando comeam mais cedo, pois dessa forma podero dedicar mais tempo ao aprendizado da
lngua-alvo, acumulando um conhecimento maior e mais slido. Schtz (2003) afirma que,
por razes biolgicas e psicolgicas, quanto mais cedo a criana venha a ter contato com a
lngua inglesa, melhor torna-se o ritmo de assimilao da lngua.
Segundo Holders e Rogers (2001, p. 18):

217

As crianas tm um interesse por palavras e por ritmos que possam ajud-las;

tambm apresentam mais facilidade em diferenciar sons e perceber pronncias e
entonaes diversas. No se envergonham ao se levantar e usar o ingls em frente da
classe. Em um ambiente com encorajamento adequado, no tero receio de tentar ou
de cometer erros. Tm uma curiosidade genuna sobre como as coisas so feitas,
sobre outras culturas, o que obviamente relevante para o ensino de uma lngua
estrangeira.

A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como

um todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a
uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a linguagem
funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua materna. Ao
mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras culturas,
contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso da cultura
estrangeira. Essa compreenso intercultural promove, ainda, a aceitao das diferentes
maneiras de expresso e de comportamento.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira no Ensino Fundamental no s um
exerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um cdigo
diferente; sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir
discursivamente no mundo.
O papel educacional da Lngua Estrangeira importante, desse modo, para o
desenvolvimento integral do sujeito, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova
experincia de vida. Experincia que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o
mundo prximo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a
construo de uma competncia no s no uso de lnguas estrangeiras, mas tambm na
compreenso de outras culturas. Como bem coloca o autor: As lnguas so a prpria
expresso das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos
idiomas est redefinindo sua prpria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma
lngua nova est se redefinindo como uma nova pessoa. (RAJAGOPALAN, 2003, apud
MARZARI 2006, p. 1)
A Lngua Estrangeira no Ensino Fundamental tem um valioso papel construtivo como
parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre
realidade social, poltica e econmica, com grande valor intrnseco no processo de
capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no Ensino
Fundamental parte da construo da cidadania.
Breton (2005, p. 25) aborda o tema da democracia veiculado a uma questo
geopoltica do ingls da seguinte maneira: (...) o ingls se apresenta como uma lngua

218

veiculadora do esprito democrtico, o que se traduz em liberalismo no pensamento poltico e

na ao governamental, no respeito aos valores humanistas e na livre concorrncia na ordem
econmica.
Cabe ressaltar, dessa forma, o papel da lngua inglesa na sociedade contempornea.
Essa lngua, que se tornou uma espcie de lngua franca, invade todos os meios de
comunicao, o comrcio, a cincia, a tecnologia no mundo todo. , em geral, percebida no
Brasil como a lngua de um nico pas, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na
economia internacional. Todavia, a lngua inglesa usada to amplamente como lngua
estrangeira e lngua oficial em tantas partes do mundo, que no faz sentido atualmente
compreend-la como a lngua de um nico pas. Segundo Breton (2005, p. 24): (...)
encontramo-nos na confluncia entre os meios de comunicao e as indstrias culturais que
so destacados veculos transmissores de lngua inglesa. Esses mesmos veculos que
transmitem noes de triunfo material e do esprito de livre crtica apontam ao professor de
Lngua Inglesa a necessidade de refletir sobre o poder que est ligado a esse idioma.
Os alunos, nesse sentido, podem fazer uso dessa lngua estrangeira para seu benefcio,
apropriando-se dela de modo crtico.
essa concepo que se deve ter da aprendizagem de uma lngua estrangeira,
notadamente da lngua inglesa: us-la para se ter acesso ao conhecimento em vrios nveis
(nas reas cientficas, nos meios de comunicao, nas relaes internacionais entre indivduos
de vrias nacionalidades, nos usos de tecnologias avanadas, etc.). O acesso a essa lngua,
tendo em vista sua posio no mercado internacional das lnguas estrangeiras, por assim dizer,
representa para o aluno a possibilidade de se transformar em cidado conectado comunidade
global, ao mesmo tempo em que pode compreender, com mais clareza, seu vnculo como
cidado em seu espao social mais imediato.
A importncia da lngua inglesa no mundo contemporneo, pelos motivos de natureza
poltico-econmica, no deixa dvida sobre a necessidade de aprend-la. Por exemplo: Se o
uso do ingls um dos meios mais rpidos e mais seguros de ascenso social na empresa, h
setores em que o recurso ao ingls se tornou uma necessidade. (BRETON, 2005, p. 24) Esses
mesmos fatores de natureza sociopoltica, da percepo de que essa a lngua das maiores
organizaes mundiais, podem orientar o trabalho do professor.
12.3 A VISO SOCIOINTERACIONAL

219

Tem-se a compreenso de que a aprendizagem de natureza sociointeracional, pois

aprender uma forma de interagir socialmente em um contexto histrico, cultural e
institucional. Dessa forma, o foco passa a ser a interao: professor/aluno, alunos/alunos.
J a perspectiva inclusiva uma inovao. Significa valorizar as peculiaridades de
cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distino.
um processo cheio de imprevistos, sem frmulas prontas e que exige
aperfeioamento constante e suporte tcnico e pedaggico por parte da Secretaria Municipal
de Educao e Cultura, das Unidades Escolares e participao efetiva da famlia. Nas palavras
de Ges (2002, p. 108): A incluso social tem sido reduzida incluso escolar, e esta, por
sua vez, tem se concretizado por meio da colocao de crianas com necessidades especiais
em classes comuns, com um ensino igual para todos [...]. preciso que os diversos
segmentos educacionais e sociais possam clarear o sentido da incluso, tornando-a
compreensvel e acessvel para inserir esses alunos no ensino regular, garantindo assim, o
direito de todos educao.
A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, fator
determinante no enriquecimento das trocas, nos intercmbios intelectuais, sociais e culturais
que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.
Falar em incluso lembrar tambm que ela causa uma mudana de perspectiva
educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na
escola, mas envolver todos: professores, alunos e equipe administrativa, uma vez que
preciso levar em conta que todos os segmentos da escola precisam estar preparados para
priorizar a qualidade de ensino. A incluso um motivo para que a escola se modernize e os
professores aperfeioem suas prticas e, assim sendo, a incluso escolar de pessoas
deficientes torna-se uma conseqncia natural de todo um esforo de atualizao e de
reestruturao das condies atuais de ensino bsico. (MANTOAN, 1997, p.120)
Na escola inclusiva o processo educativo entendido como um processo social, em
que todas as crianas portadoras de necessidades especiais e de distrbios de aprendizagem
tm o direito escolarizao o mais prximo possvel do normal. necessrio entender que
O mbito em que se desenvolvem as atividades de aprendizagem a Zona de
Desenvolvimento Proximal dos alunos (VYGOTSKY, apud HENTZ, 2000, p. 24). Portanto,
o alvo a ser alcanado no apenas integrar a criana portadora de deficincia na
comunidade, mas, tambm, dar-lhe possibilidade de desenvolver-se a partir de um Nvel de
Desenvolvimento Real e Potencial.

220

Toda proposta de educao inclusiva pode ser encarada como uma proposta
transformadora e necessria a uma educao voltada para todos, de forma que qualquer
educando que dela faa parte, sendo ou no portador de necessidades especiais, tenha
condies de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que estimule
suas potencialidades e a formao de uma conscincia crtica.
Portanto, necessrio ter conscincia de que a humanidade forma um grupo s,
porm, cada um com suas especificidades.

12.4 OBJETIVOS GERAIS

Quanto aos objetivos, entende-se que estes devem centrar-se na habilidade de
compreenso escrita e na abordagem comunicativa de ensino da lngua.
Na definio dos objetivos preciso levar em conta o aluno, o sistema educacional e a
funo social da lngua estrangeira em questo. Para o Ensino Fundamental, os objetivos
decorrem, por um lado, do papel formativo de Lngua Estrangeira no currculo, mas por outro
lado e, principalmente, de uma reflexo sobre a funo social de Lngua Estrangeira no pas e
sobre as limitaes impostas pelas condies de aprendizagem. Primeiramente, para que o
ensino de Lngua Estrangeira tenha uma funo formativa no sistema educacional, deve-se
encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem deixe de ser uma experincia
decepcionante, levando atitude fatalista de que lngua estrangeira no pode ser aprendida na
escola.
Moretto (2005, p. 16) assinala que:
Em primeiro lugar, para considerarmos o ensino com sucesso, preciso que o
professor estabelea claramente seus objetivos ao preparar suas aulas. Estabelecer
objetivos para o ensino de fundamental importncia para que as estratgias se
ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja
sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar,
certamente encontrar formas para faz-lo.

Quanto funo social, necessrio reconhecer que, para a grande maioria da

populao escolar, a lngua estrangeira est fora do contexto da interao familiar, sem
possibilidades de contato com parceiros falantes da outra lngua e sem nenhum contato
internacional significativo, ou seja, muitos no sentem necessidade ou desejo de se comunicar
em lngua estrangeira. No entanto, a percepo de uma necessidade futura comea a emergir.

221

Em relao aos objetivos, necessrio levar em conta a capacidade afetiva; preciso

lembrar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira uma atividade tambm emocional e
no apenas intelectual. O aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo, no apenas
racional.
Ao longo dos sete anos do Ensino Fundamental, nos quais se ensina a disciplina
Lngua Inglesa nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Jaragu do Sul-SC,
(ou seja, do 3o ao 9o ano do EF) espera-se que o aluno seja capaz de:
- apropriar-se de um vocabulrio, articulado s estruturas bsicas da lngua inglesa, a partir de
palavras relacionadas sua realidade imediata;
- expressar-se oralmente atravs de jogos, msicas e dramatizaes, com ateno especial
pronncia e comunicao;
- construir conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar
a linguagem nas situaes de comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua
materna;
- vivenciar uma experincia de comunicao humana, pelo uso de uma lngua estrangeira, no
que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes
ou maneiras de agir e interagir e as vises de seu prprio papel como cidado de seu pas e do
mundo;
- reconhecer que o aprendizado de uma ou mais lnguas lhe possibilita o acesso a bens
culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo;
- ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer, utilizando-a como meio de
acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avanados;
- identificar no universo que o cerca as lnguas estrangeiras que cooperam nos sistemas de
comunicao, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilnge e
compreendendo o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham em determinado
momento histrico.

12.5 METODOLOGIAS E ESTRATGIAS PEDAGGICAS

Hoje, prefere-se falar em abordagens em vez de mtodos, j que as abordagens situamse em um nvel mais conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizaes. Em vez
de se acatar imposies feitas por diferentes mtodos, pensa-se mais em termos de uma
variedade de opes pedaggicas derivadas de concepes tericas especficas da linguagem e

222

da aprendizagem de lnguas, alm de se considerar sempre as prticas didticas derivadas do

conhecimento acumulado em relao ao ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira.
Tem-se ainda, por base, uma fundamentao terica sobre a natureza da interao em sala de
aula. por isso que a questo mtodo, tal qual a sala de aula, envolve um processo
dinmico cclico, cheio de incertezas, constante e complexo que reflete a articulao entre
abordagem e interao em sala de aula.
As abordagens esto aliceradas em princpios de natureza variada, tais como:
- sociointeracional da aprendizagem em sala de aula;
- afetiva, tendo em vista a experincia de vir a se constituir como ser discursivo em uma
lngua estrangeira;
- pedaggica, em relao ao fato de que o uso da linguagem parte central do que o aluno tem
de aprender.
Esses princpios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino
para o uso de diferentes recursos didticos, diferentes procedimentos metodolgicos e de
avaliao.
Sabemos da importncia, nesse sentido, de criarmos as condies para que o
aprendizado da lngua inglesa acontea. Diz Willis (1998) ser essencial que os alunos sejam
expostos lngua e que ela seja usada para trocar significados. fundamental tambm que
exista motivao para que o uso e a exposio ao idioma gerem aprendizado.
A interao em sala de aula de suma importncia para que o aluno seja estimulado a
intervir no meio em que vive para transform-lo. Para que essa interao se concretize,
importante que lembremos do uso de atividades significativas nas aulas de Lngua Inglesa,
pois a concepo da palavra atividade remete-nos a uma ao de um sujeito ativo, o que
implica considerar a vontade e a motivao para agir.
Cabe salientar tambm que a atividade Constitui-se de um conjunto de aes e
operaes direcionadas por um motivo para atingir determinada finalidade. (HENTZ, 2000,
p.16) Portanto, a atividade deve fazer sentido para o aluno, permitindo-lhe perceber que h
uma relao real entre ele e os problemas propostos. Para Williams e Burden (2001), a
atividade seria como um frum no qual interaes cheias de significado acontecem. O
aprendizado compreende-se nessa troca e negociao de significados. a atividade, a
interface entre professores e alunos.
Willis (1998) conceitua atividade como sendo aquela na qual a lngua-alvo utilizada
pelo aluno, tendo ele uma inteno comunicativa para alcanar um resultado. O professor
deve selecionar tpicos e tarefas que apresentem um grau de desafio intelectual e lingstico

223

suficiente para motivar e engajar os alunos em seu aprendizado. Dentre as atividades

propostas, a autora menciona a resoluo de problemas, a comparao, a categorizao e a
classificao, dentre outras, tendo como base a experincia e o conhecimento pessoal dos
alunos. Recursos audiovisuais como fotos, diagramas, grficos, psteres bem como textos
escritos e falados servem como base para essas atividades. Tambm as crianas so facilmente
engajadas em atividades de mmica, adivinhao, dramatizao, jogos, desenhos e pintura,
mgicas, experimentos cientficos e a preparao de pequenos lanches.
Portanto, uma atividade deve ser orientada para um propsito que tenha como cerne a
troca de significados.
Dentre as atividades propostas por professores de lngua inglesa, podemos nos remeter
rea de significao da palavra e suas implicaes. Diz Bakhtin (2004, p.132) que: S na
compreenso de uma lngua estrangeira que se procura encontrar para cada palavra uma
palavra equivalente na prpria lngua. Isso implica perceber como a comunicao verbal
estabelece sentidos e significados uma vez que cada palavra apresenta valores apreciativos.
S a corrente da comunicao verbal fornece palavra a luz de sua significao [...] A
significao o efeito da interao do locutor e do receptor produzido atravs do material de
um determinado complexo sonoro. (BAKHTIN, 2004, p. 132)
J Hoey (2007), apresenta diversas respostas para a pergunta O que est em uma
palavra?. Nela esto embutidos o significado, a funo gramatical, a associao semntica, a
pronncia, a coligao textual, o contexto e as expresses idiomticas com ela associadas.
Compreender essas conotaes significa tambm expor o aluno a atividades de percepo, de
estmulo a contradies e reconstrues. Nas palavras de Bakhtin (2004, p. 132): A cada
palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma
srie de palavras nossas, formando uma rplica.
Segundo Leedham (2007), atividades que desenvolvam a fluncia oportunizam a troca
e a inter-relao com o outro. Segundo ela, atividades como colocar palavras em categorias,
preencher espaos em textos, organizar jogos com perguntas e respostas, solucionar
problemas, colocar-se em papis distintos, contar e recontar estrias, assim como escrev-las,
proporcionam aos alunos oportunidades nicas e de intensa troca social.

224

225
12.6 CONTEDOS
Cabe salientar que estes contedos devem ser trabalhados de forma interativa, significativa, com uma abordagem comunicativa e
contextualizada.
3 ANO
- Numbers (1 10)
- Animals
- Greetings
- Classroom English (commands)
- Colors
- Family
- School objects

- Numbers (1 20)
- Animals
- Greetings
- Classroom English (commands)
- Family
- School objects
- Fruit
- Toys
- Means of transport
5 ANO

- The alphabet
- Parts of the body
- Days of the week
- Months of the year
- Seasons of the year
- Adjectives
- Feelings
- Food
- Numbers (20-100)

4 ANO

6 ANO
- Subject Pronouns
- Verb to be (affirmative, negative, interrogative)
- Demonstrative Pronouns
- Indefinite Article
- Possessive Adjectives
- The Simple Present Tense (affirmative)
- Wh-questions: what, how, where, when, how old

226
7 ANO
- The Simple Present Tense (affirmative, negative, interrogative)
- The Present Continuous Tense (affirmative, negative, interrogative)
- Yes / No questions
- Wh-questions
- Modal verbs: can / cant
- Ordinal Numbers
- Hours
- Genitive case
- Prepositions: in, on, at
- Object Pronouns
- Plural of Nouns

8 ANO
- Verb There To Be (affirmative, negative, interrogative Simple
Present and Simple Past)
- The Simple Past Tense (affirmative, negative, interrogative)
- Future (will / be going to)
- Frequency Adverbs
- Prepositions of Place
- Countable and Uncountable Nouns
- Physical Characteristics / Descriptions
- The body / diseases

9 ANO
- Modal Verbs: can, could, would, should, may, will
- Tag Questions
- The Past Continuous Tense (affirmative, negative, interrogative)
- The Simple Past Tense (time expressions)
- The Present Perfect Tense (affirmative, negative, interrogative already, ever, never, just, since, for, yet)
- Comparative and Superlative Form of Adjectives
- Reflexive Pronouns
- Adverbs
- Definite Article (the)

227

12.7 AVALIAO
A avaliao parte integrante e intrnseca ao processo educacional, indo muito alm
da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.
A avaliao no um fim, mas um meio. Ela um meio que permite verificar at
que ponto os objetivos esto sendo alcanados, identificando os alunos que
necessitam de ateno individual e reformulando o trabalho com a adoo de
procedimentos que possibilitem sanar as deficincias identificadas. (PILETTI, 1986,
p. 190)

A funo da avaliao alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas

constatar certo nvel do aluno, pois uma atividade iluminadora e alimentadora do processo
de ensino e aprendizagem, uma vez que d retorno ao professor sobre como melhorar o
ensino, possibilitando correes no percurso, e retorno ao aluno sobre seu prprio
desenvolvimento.
A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela,
os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho, conjunto do professor e
dos alunos, so comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar
progresso, dificuldades e orientar o trabalho para as correes necessrias.
(LIBNEO, 1995, p. 195)

Ensinar torna-se um processo dinmico no qual h reaes, ao fluir da interao, entre

professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e contedos. um processo interativo e
negocivel. As decises a serem tomadas a respeito de contedo, mtodos e objetivos
necessitam de informaes que vm da avaliao, a qual deve ser, portanto, contnua e
sistemtica, oferecendo uma interpretao qualitativa do conhecimento construdo.
A aprendizagem como parte do processo mais amplo da educao no pode ser
unidirecional no sentido educador-educando, pois como tal seria domesticadora e
no libertadora; deve transitar em ambos os sentidos, alm de ensinar passa a
aprender e o educando alm de aprender passa a ensinar. (FREIRE, 1989, apud
BECKER, 1992, p. 22)

A avaliao no deve ser confundida com testes ou provas, to freqentes na avaliao

de Lngua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de avaliar um aspecto apenas do
processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relao ao desempenho, tendo em vista
determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficincia. No podem
jamais se constituir em instrumentos de ameaa ou intimidao, para mostrar apenas o que o
aluno no sabe, situando-se acima de suas possibilidades. De acordo com Luckesi (1994) a
ameaa ou a intimidao geram medo e culpa. Esse clima um dos fatores que impedem a
escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfao e vida feliz.

228

Ao se preparar uma avaliao fundamental ter clareza do propsito no uso do

instrumento de avaliao utilizado, ter clareza a respeito do que se est avaliando, definindose os critrios dessas avaliaes com pertinncia e qualidade. Luckesi (1994, p. 45) tambm
considera relevante que, ao planejar suas atividades de ensino, o professor deve estabelecer
previamente o mnimo necessrio a ser aprendido efetivamente pelo aluno. As avaliaes
devem ter por objetivo melhorar o conhecimento, e no apenas fazer julgamentos. Isso
significa que aps sua aplicao torna-se essencial a interao professor-aluno em relao ao
resultado da avaliao, ou seja, a devoluo deve envolver uma discusso dos resultados e das
possveis razes para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-se assim, um sentimento de
fracasso.
necessrio enfatizar a diferena entre avaliar a capacidade de desempenho do aluno
e estabelecer diferentes nveis de proficincia. A avaliao somativa d informao e certifica
os nveis de proficincia alcanados, mas no revela o desenvolvimento do processo de
aprendizagem. Em uma avaliao formativa interativa h procedimentos constantes
envolvendo professor e alunos, a partir de critrios no apenas normativos, mas pessoais, que
iro envolver, da parte do professor, uma reflexo sobre si mesmo e sobre os alunos e, da
parte dos alunos, uma auto-avaliao e uma avaliao do professor.
A participao dos alunos no processo avaliativo fundamental para que fique
garantida a interao e a pluralidade de vises. Para no ser autoritria e conservadora, a
avaliao ter de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter
de ser o instrumento da identificao de novos rumos. (LUCKESI, 1994, p. 43)

12.7.1 Critrios de avaliao

Para a produo escrita, os critrios de avaliao devero basear-se no foco do ensino
e aprendizagem de Lngua Estrangeira, ou seja, o envolvimento do aluno na construo do
significado. Deve-se concentrar no significado e na relevncia do que produzido em termos
de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correo gramatical.
Quanto aos critrios de avaliao em relao escrita e oralidade, espera-se que o
aluno seja capaz de:
- demonstrar compreenso satisfatria de textos variados;
- selecionar informaes especficas do texto;

229

- demonstrar conscincia de que a leitura no apenas um processo linear que exige o

entendimento de cada palavra;
- demonstrar adequao ao uso de traos entonacionais e conhecimentos ao nvel fonolgico;
- produzir textos tanto orais como escritos, organizando informaes, construindo significados
e envolvendo-se na trama textual e discursiva.
- demonstrar desempenho satisfatrio na expresso oral (pronncia e entonao) e escrita.
Em se tratando de avaliao de aprendizagem de Lngua Estrangeira, cabe discutir a
dimenso afetiva.
(...) afetividade implica confiana e respeito mtuo: confiana do aluno em que o
professor est interessado em seu progresso e que buscar os meios necessrios para
ajud-lo em seu desenvolvimento; confiana do professor em que o aluno deseja
aprender e que, portanto, oferecer um feedback contnuo para que o adulto possa
adequadamente direcionar sua prtica. A confiana mtua pressupe o respeito
mtuo: respeito do professor para com o aluno como ser humano, o conhecimento
que traz consigo, sua maneira de aprender, seu ritmo de aprendizagem; respeito do
aluno para com o professor como aquele que sabe mais e que, como tal, est em
condies de orientar o processo ensino-aprendizagem. (TERZI, 1995, p. 24)

A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem caractersticas que a

distinguem da situao de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de uma outra
lngua, h de se ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem do aluno,
tais como a frustrao da no-comunicao, a reao emocional decorrente da percepo de
traos da outra lngua que parecem artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao de
conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso de orientao e de intuio para com o
que certo e o que errado e a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e aquilo
que o professor enfatiza.
Portanto, tais elementos devem ser levados em conta no trabalho pedaggico, na
avaliao e no relacionamento professor-aluno. Cabe ao professor acompanhar atentamente as
reaes dos alunos e refletir sobre elas, considerando os aspectos afetivos na aprendizagem,
em vez de julgar apenas atravs de testes ou provas.

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 10. ed. So Paulo: HUCITEC, 2004.
BECKER, F. A apresentao de trabalhos escolares. 12. ed. Porto Alegre: Multilivro, 1992.
BRASIL - Ministrio da Educao MEC - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
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BRASIL Ministrio da Educao MEC - Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino

Fundamental: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira.
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HOEY, M. Whats in a Word? English Teaching Professional. Disponvel em:
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MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar de deficientes mentais: que formao para
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TERZI, S. B. A construo da leitura. Campinas, SP: UNICAMP/Pontes, 1995.
WILLIAMS, M.; BURDEN, R.. Psychology for Language Teachers: a social constructivist
approach. Cambridge: CUP, 2001.
WILLIS, J. The Task-Based Approach. Harlow: Longman, 1998.

232

LNGUA PORTUGUESA

Assessoria: Prof. Dra. Otlia Lizete de Oliveira Martins Heining

Prof. Ms. Jos Ediberto Torizani

Comisses:
Professores do 6 ao 9 ano
Dania Hasse
Getlio Thibes
Janete Ferreira Costa Nora
Jlia Mariane Amrico
Leon E. N. Cimardi
Rosaly Hassemer
Sueli Marlete Todt Campestrini

Professores do 1 ao 5 ano
Alessandra B. K. Antunes
Hlvia Tomazelli Krause
Ivana Athanasio Dias
Mrcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares
Margit Hilbig
Marli Butzke
Rosangela de Ftima Prybysz Kruk
Sirley Maria Schappo
Vera Marlise Schrer

Jaragu do Sul - SC
2007

13.1 APRESENTAO
A presente proposta de Lngua Portuguesa foi elaborada por uma comisso formada
por professores de Lngua Portuguesa do 6 ao 9 ano e por professores do 1 ao 5 ano do

233

Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino. Ela est estruturada nos seguintes
captulos: Fundamentao Terica, Objetivos, Metodologia, Contedos Curriculares e
Avaliao.
Abrindo a fundamentao terica, h o texto da Professora Dr Otlia Lizete de
Oliveira Martins Heining, intitulado Concepes de linguagem e implicaes tericometodolgicas, em que a autora defende uma prtica da linguagem a partir da perspectiva
scio-histrica de Bakhtin, a qual est associada utilizao de gneros discursivos que
circulam na sociedade. No mesmo captulo, consta o texto Princpios Norteadores de
Alfabetizao e Letramento 1 e 2 anos, produzido por um grupo de professores que
consideram necessrio um olhar diferenciado, para esses anos iniciais do Ensino
Fundamental, no que concerne ao ensino de lngua materna.
Logo a seguir so apresentados o Objetivo Geral da disciplina e os Objetivos
Especficos das habilidades, previstos para o trabalho com a Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental.
O item Metodologia seqncia didtica est dividido nas seguintes sees:
leitura e escritura, fala e escuta, reflexo sobre a lngua e a linguagem prtica de anlise
lingstica e nele so apresentados, luz de referenciais tericos, vrios procedimentos
metodolgicos em torno do eixo AO REFLEXO AO.
Na seqncia, apresentado um quadro com algumas esferas sociais e os gneros
discursivos que podero ser explorados a partir de cada uma delas. Esto sinalizados os
gneros que devero ser trabalhados sistemtica e assistematicamente em cada ano do Ensino
Fundamental. Quanto aos contedos curriculares que devero emergir principalmente dos
textos produzidos pelos alunos , estes aparecem como possibilidades para a prtica de
anlise lingstica. Apenas nos quadros propostos para o 1o e 2o ano do EF esto includas
estratgias para o trabalho com leitura e escritura, j que so os pontos bsicos desses dois
primeiros anos da escolarizao formal.
Para finalizar, apresenta-se um item sobre a avaliao, entendida como contnua,
pautada nos princpios da avaliao formativa e orientada pela legislao vigente.

13.2 CONCEPES DE LINGUAGEM E IMPLICAES TERICO-METODOLGICAS

(Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig)

234

A discusso acerca da metodologia a ser adotada em uma proposta pedaggica

antecedida de uma escolha em torno da concepo terica que a fundamente. Assim, pensar a
linguagem e a lngua, pressupe uma escolha em torno da concepo maior que pensa o
sujeito e o conhecimento.
H muito a concepo de lngua que orienta o trabalho nas escolas a centrada no
objetivismo abstrato. Trata-se de uma noo de lngua que considera a convencionalidade e
arbitrariedade do sistema lingstico sem referncia do signo realidade ou ao indivduo, o
que interessa a relao entre os signos, dentro do sistema do qual se deve explicar a lgica
interna. Assim, a lngua concebida como um objeto abstrato ideal e falado socialmente,
materializado a partir de um sistema sincrnico, impositivo por natureza, no qual eram
rejeitadas as manifestaes lingsticas reais. Nesse vis, o sujeito, apesar de no ser negada
sua existncia, foi simplesmente silenciado. Cabia a ele, portanto, aceitar passivamente um
sistema lingstico pronto e acabado. Nessa perspectiva, a unidade de ensino privilegiada a
palavra isolada.
Ao lado dessa concepo surge outra que compreende a lngua como um sistema
aberto, pois, como afirma Bakhtin/Volochinov (1992, p. 90): se fizermos abstrao da
conscincia individual subjetiva e lanarmos um olhar sobre a lngua verdadeiramente
objetivo [...] no encontraremos nenhum indcio de um sistema de normas imutveis.
Portanto, h uma relao entre a lngua e seu falante e um novo conceito precisa ser
compreendido: o da enunciao.
Ao produzir um enunciado, o sujeito traz para esse momento toda a sua histria e seu
contexto, ele no fala sozinho. As palavras que o sujeito usa no so neutras, vm carregadas
de um sentido ideolgico ou vivencial. Bakhtin/Volochinov (1992) fazem referncia, vrias
vezes, em sua obra, ao carter ideolgico da linguagem. Na pgina 31, afirmam que tudo que
ideolgico um signo. Mais adiante, no captulo quinto, declaram que no so palavras o
que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes
ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc (p. 95). Portanto, ao enunciar o sujeito no
apenas diz, mas significa seu dizer, o que implica uma nova concepo de linguagem.
Retomando os autores que fundamentam essa concepo, pode-se ter claro que a
verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas
lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua
produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal (1992, p. 123).
Ento, a realidade fundamental da lngua a interao verbal. E a unidade de ensino
transcende a palavra e passa a ser a enunciao. Dentro dela, em circulao, esto os gneros

235

discursivos. Aliado a isso, est a noo de letramento. E sobre esses aspectos necessrio se
abrir um espao para a compreenso.
Na verdade, o termo letramento uma traduo para o portugus da palavra inglesa
literacy; os dicionrios definem assim essa palavra: literacy: the condition of being literate.
Traduzindo, tem-se que literacy "a condio de ser letrado" - dando palavra letrado sentido
diferente daquele que vem tendo em portugus. Em ingls, o sentido de literate : educated;
especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e
escrever). Sintetizando, pode-se compreender o letramento como a possibilidade de exercer a
leitura e a escrita no fazer cotidiano no qual o sujeito se insere em prticas sociais o que difere
das prticas escolares que se centram mais na alfabetizao.
A insero de um novo termo na lngua est relacionada a um contexto mais amplo,
ou seja, a questo diz respeito ao fato do que significa ser alfabetizado. Conforme Soares
(2003, p. 2):
Nos pases desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as prticas sociais de leitura e de
escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatao de que
a populao, embora alfabetizada, no dominava as habilidades de leitura e de
escrita necessrias para uma participao efetiva e competente nas prticas sociais e
profissionais que envolvem a lngua escrita. Assim, na Frana e nos Estados Unidos,
para limitar a anlise a esses dois pases, os problemas de illettrisme, de
literacy/illiteracy surgem de forma independente da questo da aprendizagem bsica
da escrita.

O letramento, ento, est vinculado a um contexto scio-histrico e aponta para uma

nova realidade em torno da leitura e da escrita que passa ser compreendido em suas prticas
sociais. Ler e escrever saem dos muros da escola e atingem toda a comunidade discursiva
qual pertence o sujeito da linguagem.
Partindo do pressuposto de que os fatos de linguagem tm carter social, ento, o
processo/produto pelo qual se d a interao entre os interlocutores o texto. Como
processo/produto de trocas, o texto est ligado a uma situao material concreta e tambm a
um contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada
comunidade lingstica. Essa compreenso tambm permeia os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa que elege o texto/enunciado como unidade de ensino: Os
textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e
estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a
noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (PCN-EF,
1998, p. 23).
Como

as

atividades

sociais

vivenciadas

pelos

grupos

so

diversas,

conseqentemente, a produo de linguagem tambm o ser. Da termos uma variedade

236

infinita de textos/discursos que circulam nas diferentes comunidades de fala cada um deles
respondendo s necessidades prprias das diferentes situaes de interao social. Esses
discursos esto organizados em esferas de utilizao da lngua que elaboram tipos
relativamente estveis de enunciados a que Bakhtin (1997) chama de gneros de discurso.
Durante muito tempo, a terminologia tipologia textual fez parte de nossa histria e
eram produzidas descries, narraes e dissertaes. Por que no continuar? Uma das razes
est ligada ao argumento de que os tipos textuais no do conta da enormidade de gneros que
fazem parte das esferas nas quais o sujeito circula. Logo, a estrutura textual no suficiente
para definir um gnero do discurso, preciso olhar a discursividade. Entre as caractersticas
que explicam os gneros do discurso esto: heterogeneidade, relativa estabilidade,
plasticidade, hibridizao, gneros intercalados.
Das caractersticas assinaladas, destaca-se a heterogeneidade, pois esta inerente
linguagem numa perspectiva dialgica. O dilogo para o Crculo de Bakhtin no
compreendido no sentido estrito do termo como uma conversao face a face. Sua
compreenso bem mais ampla e inclui toda comunicao verbal de qualquer tipo que seja.
A discusso em torno das relaes dialgicas, apresentada por Faraco (2003, p. 64),
aponta que, para elas existirem, necessrio que qualquer material lingstico (ou qualquer
materialidade semitica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num
enunciado, tenha fixado a posio de um sujeito sociaI. Satisfeita essa condio, ento,
possvel que, ao dito, sejam feitas acolhidas, rplicas, confrontamentos, confirmaes,
rejeies e novos sentidos sejam construdos.
Pode-se, ento, compreender as relaes dialgicas como as que se do entre ndices
sociais de valor os quais so parte inerente de todo enunciado, o qual no deve ser entendido
como uma unidade da lngua, mas da interao social o que sai do universo das palavras e
atinge o complexo de relaes entre pessoas socialmente organizadas.
Retomando a questo dos gneros discursivos, percebe-se que eles acontecem nas
relaes dialgicas e esto ligados s aes que os sujeitos fazem com a linguagem. Afinal,
ns aprendemos a moldar nossa fala segundo as formas do gnero e, ouvindo a fala
do outro, sabemos de antemo, j nas primeiras palavras, a pressentir-lhe o gnero, a
adivinhar o volume, a estrutura composicional dada, a prever-lhe o fim, em outras
palavras, desde o comeo, ns somos sensveis ao todo discursivo [...] Se os gneros
de discurso no existissem e se no o adotssemos e se fosse necessrio cri-los pela
primeira vez a cada processo da fala, se fosse necessrio construir cada um de
nossos textos, a troca verbal seria impossvel. (BAKHTIN, 1997, p. 302)

237

No toa que no cotidiano as pessoas usam expresses como as que foram

garimpadas por Marcuschi 2001 no telefonema de ontem... na aula de hoje... nessa
discusso... minha conferncia foi...o debate de ontem...a entrevista de fulano...o bate-boca
daquela noite...a piada do dia a seguinte...a reportagem de ontem...aquela transmisso de
futebol...o noticirio desta noite.
O que se observa nessas expresses so os gneros nominados: telefonema, debate,
piada e tantos outros. O sujeito no diz: na descrio de ontem nem na dissertao, no o
tipo textual que circula socialmente, mas o gnero discursivo. Este reconhecido na
enunciao e mantm a sua relativa estabilidade, e por isso no se confunde uma aula com um
debate mesmo que os dois aconteam no espao da sala de aula.
Alm de serem nominados, os gneros discursivos, nascidos nos estudos da potica e
da retrica, foram sofrendo classificaes de acordo com o aporte terico. No caso da
concepo de linguagem aqui adotada, os gneros esto agrupados em primrios (ou livres) e
secundrios (complexos) conforme distino adotada por Bakhtin (1997).
Os gneros de discursos primrios constitudos por aqueles da vida cotidiana,
produzidos em situao espontnea e que, portanto, mantm uma relao imediata com as
situaes nas quais so produzidos, por exemplo, os diferentes tipos de dilogo oral,
linguagem das reunies sociais. J os secundrios aparecem em situaes de uma troca
cultural mais complexa e se manifestam principalmente na lngua escrita. Esses discursos
como: romance, teatro, sermo, discurso cientfico, repousam sobre instituies sociais e
tendem a explorar e a incorporar os discursos primrios, que perdem desde ento sua relao
direta com as situaes espontneas de onde originaram. Percebe-se ento que h uma ruptura
por um lado e uma continuidade por outro. Os secundrios no se isolam dos primrios, mas
apresentam aspectos que remetem aos livres, mantendo sua ruptura que lhe permite ser um
gnero diferente e ter sua relativa estabilidade.
Aproximando a questo terica em torno da linguagem numa perspectiva enunciativa
da prtica pedaggica, aponta para o papel do professor. Este professor precisa estar atento ao
seu espao escolar a fim de selecionar os gneros do discurso que j so conhecidos pelos
alunos e os que necessitam ser sistematizados. Isso se deve a uma grande variedade de
gneros do discurso que circulam em todas as esferas da sociedade. Saber selecionar a
chave para o trabalho com o texto.
Nessa perspectiva, a diversidade dos gneros do discurso advinda de uma variedade
dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve. Tornar o discurso inteligvel somente
um elemento abstrato da inteno discursiva em seu todo. O prprio locutor um

238

respondente, pois no o primeiro locutor, que rompe, pela primeira vez, o eterno silncio de
um mundo mudo e no pressupe apenas a existncia do sistema da lngua que utiliza, mas
tambm a existncia de enunciados anteriores aos quais se vinculam, por algum tipo de
relao, seu prprio enunciado. nesse territrio de atos dialgicos, fundadores das aes
interativas, agenciadoras de relaes com outros discursos, que os sujeitos se constituem
como tais, medida que, pela e na linguagem, potencializada pelos gneros discursivos,
compreendem o mundo, representam-no e agem sobre ele. (SILVA, 1999, p.95)
Segundo Barbosa (2000, pp. 152-153), a eleio dos gneros do discurso como objeto
de ensino pode contemplar de maneira mais satisfatria o complexo processo de produo e
compreenso de textos. A noo de gnero abrange elementos da ordem do social e do
histrico, possibilita considerar a situao de produo de um dado discurso (quem fala, para
quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideolgicos, em que situao, em
que momento histrico, em que veculo, com que objetivo, finalidade ou inteno, em que
registro), incorpora o contedo temtico o que pode ser dizvel em um dado gnero, a
construo composicional, que diz respeito forma de dizer e organizao geral que no
inventada, mas que est disponvel em circulao social, e o estilo verbal seleo de
recursos disponibilizados pela lngua, orientada pela posio enunciativa do produtor do
texto. Nessa direo, a apropriao de um determinado gnero passa, necessariamente, pela
vinculao deste com seu contexto scio-histrico-cultural de circulao.
Apesar de a adoo dos gneros discursivos como objeto de ensino disponibilizar
tantos benefcios no trabalho de produo e compreenso de textos, outro desafio se apresenta
aos professores ou mesmo escola em geral conforme Rodrigues (2000, p. 208): quais
gneros a escola ou os professores devem priorizar como objetos de aprendizagem? Em
primeiro lugar, so necessrios fundamentos que possam fornecer indicaes para a seleo e
priorizao de gneros. Com base em Bakhtin, Rodrigues (op.cit., p. 210) prope que um dos
critrios na elaborao de currculos sejam as diferentes esferas sociais, considerando que, no
projeto pedaggico, h um conjunto de outros critrios como o processo de aprendizagem dos
alunos, os objetivos de ensino, entre outros. A autora (op.cit, pp. 208-209), remetendo-se a
Dolz e Schneuwly, explica que eles propem a elaborao e progresso de um currculo para
a produo oral e escrita para os diferentes ciclos do 1 o grau a partir de gneros, elaborados
em torno de trs critrios: os diferentes domnios sociais de comunicao, as capacidades de
linguagem dominantes e os aspectos tipolgicos j presentes nas teorias de texto e
documentos escolares. Cinco agrupamentos so propostos a partir desses critrios: do narrar,
do relatar, do argumentar, do expor e do descrever aes. Entretanto, nesta proposta, no

239

optamos por uma tipologia enunciativa, preferimos o enfoque discursivo-interacionista de

Bakhtin.
O importante, acima de tudo, que se tenha clareza de que o bom desempenho
lingstico-discursivo nas diferentes esferas sociais est ligado compreenso e ao domnio
dos gneros que nelas circulam (op. cit., p. 212). Compreende-se, como aborda Rodrigues
(op. cit., p. 213), que a escola, enquanto instituio com funo social especfica, tambm tem
seus prprios gneros, os quais podem ser denominados gneros escolares, em que se
constituem e desenvolvem-se as interaes escolares, as atividades de ensino e de
aprendizagem. Porm, o que se deve combater so os gneros escolarizados que, em
conseqncia de redues das concepes da escrita e da leitura e da adoo de tipologias
textuais para a prtica de produo escrita que tomam a parte pelo todo, no encontram
referncia concreta na comunicao discursiva.
Portanto, a prtica da linguagem, na perspectiva scio-histrica de Bakhtin,
associada utilizao de gneros discursivos que circulam na sociedade, podem ser bastante
produtivas. No entanto, de acordo com Barbosa (2000, p. 159), a validade desse trabalho pode
ficar comprometida se essa proposta com gneros for tomada, por professores, de forma
indiferenciada dos trabalhos que adotam tipologias textuais, seja porque alguns a relacionam
com exploraes tipolgicas estruturais que j realizam, supondo ser a mesma coisa, ou
porque no compreendem exatamente o que propor no lugar das prticas j consagradas, por
no conseguirem realizar uma descrio de gnero e uma transposio didtica adequadas por
diversos motivos - falta de condies ideais de trabalho, de materiais didticos e paradidticos
nessa perspectiva, de formao para tal, ou por falta de um claro entendimento da abordagem
terica em questo.
Gramtica aqui definida como conjunto de regras que o falante da lngua domina.
Logo, a nfase no recai sobre uma norma eleita, mas sobre a comunho das variedades de
uma mesma lngua. Possenti (1997, p. 85) adverte que:
Nos momentos em que a escola toma a lngua como assunto sobre o qual se fala, a
reflexo sobre os valores sociais e situacionais das variantes lingsticas deveria,
alis, receber preferncia sobre a anlise da estrutura. No se trata, claro, de
substituir os manuais de anlise sinttica por captulos sobre variao lingstica, e
menos ainda por listas de expresses e modos de dizer prprios de ricos e pobres,
nortistas e sulistas, situaes formais e informaes. Isto seria, de novo, levar para a
sala de aula questes artificiais, ignorando que h, no prprio conhecimento do
aluno e no confronto com a variedade padro, material de trabalho mais do que
suficiente.

Portanto, o ensino da lngua deve ser compreendido como uma tarefa de construo
do conhecimento, o que faz a grande diferena entre uma e outra concepo de linguagem e

240

de ensinar: o professor pode transmitir ou pode construir a partir do j conhecido. Cabe, a

quem planeja o ensino, a deciso.
Para tal, sugerimos que o trabalho com a lngua seja feito tendo como base a prtica
da anlise lingstica, conforme Geraldi (2002, p. 73-74):
1.

o ensino da gramtica somente tem sentido se for auxiliar o aluno e por isso partir do

texto dele;
2.

a preparao das aulas de anlise lingstica ser a prpria leitura dos textos

produzidos pelos alunos nas aulas;

3.

para cada aula de prtica de anlise lingstica, o professor dever selecionar apenas

um problema;
4.

a prtica de anlise lingstica caracteriza-se pela retomada do texto produzido para a

reescrita no aspecto tomado como tema na aula de anlise;

5.

material necessrio: textos dos alunos, caderno para anotaes, gramticas e

dicionrios;
6.

atividades em pequenos grupos ou grande grupo;

7.

princpio: partir do erro para chegar autocorreo (monitoria).

A anlise lingstica precisa ser compreendida em suas dimenses como aponta

Maieski (2007) no esquema abaixo.

No plano da lngua-sistema, a preocupao est na formalidade da lngua e so

levados em conta os aspectos gramaticais e os textuais. Ou seja, atenta-se mais dimenso

241

composicional e estilstica. Esses aspectos so aqueles dos quais a escola geralmente se

encarrega e tambm so os eleitos pelos livros didticos.
Entretanto, o que diferencia um texto do outro no est ligado ao sistema da lngua,
mas aos sentidos que circulam em cada texto. Ao ser produzido, o texto leva em conta um
interlocutor, ou seja, se dirige a algum que est em um contexto social. O sujeito locutor e o
seu interlocutor trazem sua singularidade e as marcas histricas que os constituem por isso
cada um atribui sentidos s palavras que so ideologicamente marcadas. Ento, mais que os
aspectos da lngua-sistema, a escola deve atentar para a lngua enquanto discurso.
Isso diz respeito leitura e aos textos que circulam tanto na esfera da escola como no
cotidiano dos alunos como na escritura que deve ser compreendida como uma possibilidade
de construo da identidade do sujeito e no como uma mera atividade escolar. Assim, ao
produzir textos, a escola deve valorizar a lngua enquanto um sistema aberto que est em
movimento e aceita as variedades sociolingsticas que nela se inscrevem. A correo da
escrita tambm deve ser objeto de anlise, mas focando as necessidades do sujeito aprendiz.
Por isso, ao analisar os textos produzidos pelos alunos, o professor deve estar atento aos
aspectos no previstos pelo currculo, e elencar as aprendizagens que se fazem necessrias.
Nessa perspectiva, tem-se mais que um aluno matriculado em um determinado ano, mas um
sujeito que, diferentemente de seus colegas de sala, construiu o conhecimento lingstico de
forma diferenciada. Cada um aprende ao seu tempo e apresenta incompletudes que devem ser
levadas em considerao em seu processo de aprendizagem.

13.3 PRINCPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAO E LETRAMENTO 1 e 2

ANOS
Educao se faz com paixo, comprometimento e conhecimento. Portanto,
fundamental que a ao pedaggica do professor esteja firmemente sustentada em bases
terico-epistemolgicas. No caso da presente proposta para alfabetizao e letramento dos 1
e 2 anos, buscou-se embasamento no construtivismo de Piaget, no sociointeracionismo de
Vigotsky e na psicognese da lngua escrita de Ferreiro e Teberosky. Eles buscaram
compreender e explicar como se d a elaborao do pensamento do ser que aprende e,
especificamente na alfabetizao, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky foram de suma
importncia para o entendimento de como funciona o pensamento do aluno (criana/adulto)
quando est aprendendo a ler e a escrever.

242

Piaget (1896-1980) preocupou-se em explicar a maneira como a criana interage com

o mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento, entendido como prtica
socioambiental (CCCO e HAILER, 1996). Segundo ele, a criana se apropria de um
conhecimento se agir sobre ele, pois aprender descobrir, inventar, modificar Vygotski
(1896-1934) e seus seguidores estudaram o desenvolvimento das capacidades intelectuais do
homem. Eles enfatizavam o papel da interao entre sujeito e objeto, homem e mundo; a
importncia da informao e da interao lingstica para a construo do conhecimento. J
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, durante a dcada de 80, dedicaram-se a estudar o
desenvolvimento das hipteses infantis no processo de construo da escrita.
Graas aos trabalhos desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1982) o
conceito de alfabetizao foi revisto e ampliado. Antes de suas pesquisas, alfabetizar se
resumia ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, que significa, na leitura, a capacidade
de decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de
codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos. De acordo com os estudos de
Ferreiro e Teberosky, o aprendizado do sistema de escrita no se reduz aos domnios entre
grafemas e fonemas, mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual o aluno,
desde seus primeiros contatos com a escrita, constri e reconstri hipteses sobre a natureza e
o funcionamento da lngua escrita, compreendida como um sistema de representao
simblica. Diante dessas novas exigncias, surge o termo alfabetizao funcional, com a
finalidade de incorporar as habilidades do uso da leitura e da escrita em situaes sociais e,
posteriormente, o conceito de letramento.
Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever,
bem como o resultado da ao de usar essas habilidades em prticas sociais, o
estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como
conseqncia de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita. Como so muito variados os usos
sociais da escrita e as competncias a eles associadas (de ler um bilhete simples a
escrever um romance), freqente levar em considerao nveis de letramento (dos
mais elementares aos mais complexos), Tendo em vista as diferentes funes (para
se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as
pessoas tm acesso lngua escrita com ampla autonomia, com ajuda do professor
ou da professora, ou mesmo por meio de algum que escreve, por exemplo, cartas
ditadas por analfabetos -, a literatura a respeito assume ainda a existncia de tipos de
letramento ou de letramentos, no plural. (PROFA, 2007, p. 11)

Diante desses conceitos, faz-se necessrio abrir um espao para reflexo. evidente
que o conceito de alfabetizao, entendido durante dcadas como o ensino do ler e do
escrever no sentido de decodificar e codificar a escrita, insuficiente e inadequado para
nomear o trabalho com leitura e escrita realizado hoje no 1 e 2 anos do EF. Mas aceitar que
no alfabetizao, mas sim letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e

243

escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como

conseqncia de ter se apropriado da escrita (SOARES 2003, p. 18) desconsiderar o conceito
de alfabetizao como apropriao e uso social da lngua escrita, aplicado desde a dcada de
80, a partir das pesquisas de Ferreiro. Nessa concepo, a alfabetizao no precede o
letramento, os dois processos so simultneos, o que talvez at permitisse optar por um ou
outro termo (cultura escrita), como sugere Emilia Ferreiro em entrevista revista Nova Escola
(Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30), em que rejeita a coexistncia dos dois termos, com
o argumento de que em alfabetizao estaria compreendido o conceito de letramento, ou viceversa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetizao .
Discusses conceituais parte, o que o professor precisa ter claro que ...no basta
apenas saber ler e escrever, preciso tambm fazer uso do ler e do escrever, saber responder
s exigncias da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente ( SOARES, 2003, p.
20), pois a lngua um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre
contextualizado. Se o professor entender o letramento e a alfabetizao como processos
intimamente relacionados, poder ajudar os alunos, durante o processo de alfabetizao e no
contexto do letramento, a tornarem-se leitores dos textos que circulam no meio sociocultural
em que vivem, a fim de que possam realizar leituras significativas a partir de suas escolhas e
perceber as diferentes estruturas textuais desse mundo, avanando no sentido de ler outros
textos oriundos de outras realidades.
O processo de ensino/aprendizagem para a alfabetizao e o letramento deve ser
organizado de tal modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermdio de uma
linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Por isso, a necessidade de estarem
presentes em sala de aula diversos gneros discursivos: receitas culinrias, cartas, bilhetes,
adivinhas, parlendas, poemas, trava-lnguas, cantigas; alm disso, preciso privilegiar o
trabalho com outros portadores ou suportes de textos como: placas, rtulos, jornais, revistas e
gibis. Igual importncia deve-se dar ao nome prprio da criana, lista de nomes de colegas,
amigos ou de pessoas da famlia (AZENHA, 2004, p. 93).
Mas, alm dessas situaes que evidenciam a funo social da escrita no cotidiano,
pertinente lembrar que contar/ler aos alunos a histria da escrita algo fascinante a eles nesse
processo, pois, segundo Cagliari (2003, p. 106):
O caminho que a criana percorre na alfabetizao muito semelhante ao processo
de transformao pelo qual a escrita passou desde a sua inveno. Assim como os

244

povos antigos, as crianas usam o desenho como forma de representao 1grfica e

so capazes de contar uma histria longa como significao de alguns traos por elas
desenhados...

Ainda no tocante s implicaes pedaggicas, o professor deve possibilitar aos

educandos o contato com gneros literrios (poesias e histrias infantis). Por exemplo, atravs
das histrias lidas pelo professor, as crianas podem escutar uma organizao mais elaborada
da linguagem, diferente da linguagem do cotidiano. (AZENHA, 2006, p.103). Alm disso, a
literatura infantil ajuda a despertar o desejo de aprender a ler, uma vez que faz essa tarefa ...
valer a pena no s no sentido pragmtico, de seus usos futuros, mas do ponto de vista
existencial. preciso ter experimentado a identificao com personagens e lugares, preciso
ter sido feliz em uma viagem propiciada pela leitura ou pela escuta da linguagem escrita para
querer usufruir dela com autonomia. (AZENHA, 2006, p.108). Essa autonomia ajudar o
aluno a aprender a ler o mundo (FREIRE, 2003), compreender seu contexto, localizar-se no
espao social mais amplo, a partir da relao linguagemrealidade.
Vale lembrar que aprender a ler o mundo e o processo de aquisio da escrita se
iniciam muito antes de a criana ingressar na escola, uma vez que se vive em uma sociedade
marcada pela presena constante de materiais escritos, signos e smbolos. Independentemente
de sua condio de origem, a criana j teve algum contato com material escrito cartazes,
placas, anncios e embalagens e com pessoas lendo e escrevendo. Ela l o mundo que a
rodeia muito antes de um aprendizado sistemtico da leitura e da escrita, porm no l, nem
escreve ou fala como um sujeito que j domina o cdigo escrito. Cabe escola, por
conseguinte, respeitar o modo como cada aluno se relaciona com a lngua.
Essa diferenciao poder acontecer tanto com relao ao dialeto de cada um
(realidade de seu contexto sociocultural) como em relao ao contato prvio que tiveram (ou
no) com algum material escrito. preciso estar atento para combater o preconceito
lingstico (assim como qualquer outra forma de preconceito) e valorizar a diversidade de
experincias com a linguagem que cada aluno traz ao ingressar na escola e inclu-las no dia-adia escolar. Entenda-se aqui a incluso tambm de outros cdigos alm da escrita alfabtica,
como libras e braile, pois toda forma de comunicao deve ser valorizada, uma vez que
...assim como o desenho, os gestos, a dana ou a escrita, tm faculdade comunicativa. O
aspecto comunicativo est relacionado ao carter social da linguagem. Mediante a
comunicao, produz-se um intercmbio que as espcies organizadas em sociedade praticam,
como afirma Arribas (2004, p. 177).
1

245

Em funo disso, deve-se tomar um cuidado especial para no centrar o trabalho com
a linguagem somente no cdigo escrito, principalmente no 1 ano. Nessa fase, a representao
simblica atravs do desenho e a expresso do pensamento infantil atravs da oralidade
devem ser amplamente exploradas pelo professor, j que o desenho e a fala antecedem e
ajudam a estruturar o processo de construo da escrita. Processo esse denominado por
Ferreiro como psicognese da lngua escrita, no qual o alfabetizando elabora hipteses (prsilbica, silbica, silbico-alfabtica, alfabtica) sobre a forma de realizar seus registros
escritos. Principalmente no incio desse processo, o registro da fala das crianas atravs de
ditado feito por elas, para que o professor escreva (pequenas histrias, relatos do cotidiano,
etc.) de suma importncia, pois ... ver o que falado sendo registrado pelo professor, que
neste caso faz o papel de escriba, ensina muito sobre a relao existente entre a fala e a
escrita. (AZENHA, 2006, p. 104).
Durante o processo de construo da escrita, fundamental que o professor priorize o
trabalho com a letra de imprensa, j que a mais empregada socialmente e seu traado
muito mais simples que o da cursiva. O recomendado usar apenas a letra de imprensa
maiscula - caixa alta - no 1 ano (tanto em atividades de escrita quanto de leitura) e
apresentar a letra de imprensa minscula - script minscula - no 2ano, e somente para a
leitura. A letra cursiva deve ser ensinada quando o aluno atingir o nvel alfabtico, o que
muitas vezes s ocorre no final do ano. Fica essa tarefa, portanto, para os professores do 3
ano.
Em relao letra cursiva, Cagliari (1989, p.98) faz a seguinte considerao:
[...] a escrita cursiva importantssima, fundamental na nossa cultura, mas no
parece ser a maneira mais adequada de ensinar algum a escrever. de difcil leitura
e exige um domnio perfeito dos movimentos para sua realizao. Para uma criana
que est comeando a ler, ler o que escreveu ou, pior, ler o que o colega escreveu,
algo terrivelmente difcil. Seria muito mais fcil e simples aprender a escrever e a
ler, em primeiro lugar, atravs da escrita de forma maiscula. Uma srie de
dificuldades que a escola cria para a alfabetizao podero, assim, ser evitadas.

Percebe-se que o autor tambm concorda que a escrita cursiva s deva ser usada quando a
criana estiver alfabetizada, mas chama a ateno para a necessidade de ensinar-lhe seu
traado. Deve-se ensinar a caligrafia da escrita cursiva. No cuidar da arte de escrever um
equvoco, um erro da escola, que diz ser moderna. (CAGLIARI, 2003, p.98)
necessrio tambm que o professor saiba que, durante o processo de construo da
escrita, a omisso, o acrscimo indevido ou a troca de letras nas palavras no caracterizam

246

erros ortogrficos, nem podem ser entendidos como patologias. Eles so, como Piaget
costumava dizer, erros construtivos. Ou seja, [...] erros necessrios aprendizagem e
indicadores do carter construtivo do conhecimento. (AZENHA, 2006, p.109). Eles
representam o pensamento do aprendiz em relao ao objeto do conhecimento (no caso, a
escrita) e devero servir de norte para o professor organizar atividades de leitura e escrita que
possibilitem a evoluo da escrita infantil at a fase alfabtica.
Essas atividades devero levar em conta, alm da funo social da escrita, as
caractersticas prprias da faixa etria das crianas. Portanto, no se pode imaginar um bom
trabalho pedaggico no 1 e 2 ano do EF sem a presena da ludicidade, da corporeidade, do
trabalho em grupo, da afetividade, da pesquisa e da interdisciplinaridade, entre outros
princpios educativos.
Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor no processo de alfabetizao, pois
a criana aprende mais e, com mais prazer, quando a aprendizagem se faz por meio de jogos,
brincadeiras ou outras atividades ldicas, que so excelentes aliados no processo de
construo do conhecimento. Alm disso, por mais simples que sejam, os jogos implicam
regras a serem seguidas pelo grupo e isso prepara para a tomada de decises e para a
formulao, a compreenso e a vivncia das normas sociais e, conseqentemente, dos valores
e princpios da sociabilidade. Portanto, o professor deve procurar desenvolver uma srie de
atividades de forma ldica, atravs das quais a criana possa desenvolver seu corpo, seu
ritmo, sua ateno, sua concentrao, fazendo uso de sua imaginao.
Todavia, conforme Arribas (2004, p. 172): No se trata tambm de deixar a criana
brincar livremente o dia todo, em uma liberdade que chegaria a ser opressiva para ela, visto
que a falta de estimulao a restringiria tanto quanto constantes imposies. Trata-se de
ensin-la constantemente a perguntar coisas, a buscar respostas, a sentir inquietaes. Ao
brincar, ao movimentar-se, os alunos expressam sentimentos, emoes e pensamentos,
ampliando possibilidades do uso significativo dos gestos e das posturas corporais, pois o
movimento mais do que se deslocar, mais do que ir e vir, constituindo-se em uma forma de
linguagem que lhes permite agir sobre o meio fsico e sobre o ambiente humano. Segundo
Arribas (2002, p. 29): Desde o momento em que a criana tem conscincia de que ela mesma
faz parte do mundo que a rodeia, quando comea a diferenciar-se do seu meio ambiente,
podemos dizer que iniciou um processo de conhecimento de si mesma, de seu prprio corpo.
A aquisio da conscincia dos limites do prprio corpo um aspecto importante do processo
de diferenciao do eu e do outro e da construo da identidade da criana. Por meio das

247

exploraes que fazem, do contato fsico com outras pessoas, da observao daqueles com
quem convive, os alunos. Aprendem sobre o mundo, sobre si mesmos e comunicam-se pela
linguagem corporal. Arribas (2002, p. 61) afirma ainda queno podemos entender o
movimento humano sem pensar no conjunto de relaes que se estabelece entre o indivduo e
o meio no qual ele se desenvolve. Controlar o corpo para dominar o meio ambiente, conhecer
o meio ambiente para poder viv-lo corporalmente a via dupla que seguimos quando
pretendemos ajudar a criana a organizar sua motricidade.
Tanto a ludicidade, quanto o movimento e a conscincia corporal so impossveis de
se trabalhar na sala de aula sem um outro elemento fundamental: o trabalho em grupo. No
grupo, os alunos trocam informaes, perguntam, discutem, comparam, conhecem outras
opinies, confrontam suas idias e testam suas hipteses. A interao desestrutura e
reestrutura os conhecimentos e contribui para a socializao dos alunos, na convivncia com
os demais. Nesse sentido, a formao de grupos heterogneos apontada como ideal, uma vez
que:
[...] a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a
ser vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes
ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares,
valores e nveis de conhecimento de cada criana (e do professor) imprimem ao
cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo,
confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais.
(REGO, 1995, p.88).

As interaes que acontecem no trabalho em grupo favorecem tambm o

desenvolvimento emocional dos alunos, pois exigem mobilizao por parte deles, para
explicar seus pontos de vista e confrontar suas idias com as do outro. no outro que suas
atitudes tomaro forma e significado, j que, segundo Wallon (1879 1962), o ser humano
biologicamente social e a emoo a primeira linguagem da criana. No seu desenvolvimento
ela transforma atos emocionais puramente impulsivos em atos relacionais de comunicao.
Por isso, importante lembrar que a forma como o professor se relaciona com seus alunos
tambm interfere no desenvolvimento emocional e intelectual deles. No se concebe,
portanto, um processo de alfabetizao e letramento sem afetividade.
A afetividade , inclusive, um dos pressupostos da interdisciplinaridade (FAZENDA,
1980), que destaca a necessidade de um trabalho pedaggico voltado para o desenvolvimento
global do aluno. A interdisciplinaridade representa uma viso integralizadora da
aprendizagem, devendo-se oportunizar atividades que proporcionem uma integrao entre as
diversas reas do conhecimento e desenvolvam capacidades que enriqueam as habilidades de

248

comunicao e melhorem a compreenso e o raciocnio, respeitando as especificidades sob os

mais diferentes aspectos do desenvolvimento integral do aluno.
Um princpio educativo que favorece a interdisciplinaridade a pesquisa. Segundo
Demo (2005), um profissional competente no perderia a ocasio de aproveitar essa
motivao de investigao, de cunho ldico para impulsionar ainda mais o questionamento
(re)construtivo fazendo desse processo tanto mais produtivo, provocativo, instigador e
prazeroso. Se o professor conseguir entender a pesquisa como um instrumento para a (re)
construo do conhecimento, e o aluno como um sujeito que pesquisa o tempo inteiro e com o
corpo inteiro, no deixar de destacar essa atividade no processo educativo.
Quando o professor oportuniza a troca de conhecimentos, o debate, o confronto de
idias e opinies; e se prope a ensinar os diferentes usos da linguagem, propiciando o
exerccio do dilogo na argumentao de idias, no desenvolvimento de atitudes de confiana,
de interao e respeito ao outro, estar contribuindo para que o aluno assuma, defenda,
analise, respeite opinies, domine a lngua, expresse-se clara e convincentemente, assumindo
a palavra, garantindo assim o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o efetivo
exerccio da cidadania.

13.4 OBJETIVOS
13.4.1 Objetivo geral da disciplina
Possibilitar aos alunos a aprendizagem progressiva da competncia em relao
linguagem, desenvolvendo as habilidades de comunicao e expresso, atravs da seleo de
contedos com base no eixo ao/reflexo/ao, para que possam exercer sua cidadania de
maneira crtica, responsvel e construtiva.

13.4.2 Objetivos das habilidades

Na disciplina de Lngua Portuguesa espera-se do aluno que:

249

- aproprie-se progressivamente da norma culta da Lngua Portuguesa valorizando e

respeitando as variaes lingsticas que caracterizam as diferentes comunidades usurias da
lngua portuguesa;
- adapte a sua expresso situao apresentada (formal e informal), fazendo uso de linguagem
no verbal quando necessrio;
- expresse opinies de forma coerente e argumentativa, respeitando as dos outros;
- experiencie, diferencie e compreenda a leitura em suas diferentes dimenses: o dever, a
necessidade e o prazer de ler;
- redija textos, estruturando-os de maneira a assegurar coerncia e coeso, respeitando as
convenes do cdigo escrito e as caractersticas de cada gnero;
- avalie o prprio texto, percebendo as intervenes que se fazem necessrias, refazendo-o;
- compreenda as exigncias de composio e estilo que o gnero discursivo requer;
- aproprie-se dos conhecimentos lingsticos relevantes para o uso adequado da lngua
considerando os gneros discursivos;
- analise textos, compreendendo o uso do material lingstico adequado ao gnero.
13.5 METODOLOGIA SEQNCIA DIDTICA
13.5. 1 Leitura e escritura
Possenti (2000, p. 48) considera que a escola atingir seus objetivos em relao
aprendizagem lingstica dos seus alunos, medida que lhes possibilitar a aproximao com
as atividades lingsticas da vida. Destaca, ainda, que as atividades mais importantes da
escola so ler e escrever e tais habilidades s sero aprimoradas se os alunos forem
constantemente incentivados a isso.
Todavia, necessrio lembrar que a tarefa de formar leitores e produtores de textos
no compete apenas ao professor de lngua portuguesa, uma vez que todos os professores
usam a linguagem como ferramenta para o desenvolvimento de conceitos prprios da sua
disciplina. (PCN-EF, 1998)
No tocante a isso, Guedes (1997, p. 98) enfatiza que:
Ensinar a ler e escrever a tarefa de todo professor, pois ensinar proporcionar
condies para que o aluno se torne capaz de expressar-se na linguagem prpria da
cincia ou da arte que com ele processa em sua sala de aula. Nesse sentido, ensinar a
ler e escrever Cincias a tarefa do professor de Cincias; ensinar a ler e escrever
Geografia a tarefa do professor de Geografia; ensinar a ler e escrever Histria
tarefa do professor de Histria e assim por diante.

250

* Leitura
Conforme os PCN-EF (1998, p. 69): A leitura o processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a linguagem, etc.
Sendo assim, cabe ao educador mediar a prtica de leitura, a fim de que o educando
interaja com o texto, aprimore seus conhecimentos, descubra outros universos semnticos,
visando ao bom rendimento e satisfao no ato da leitura, tanto com textos verbais como noverbais. Ao discutir a leitura com profundidade, o professor dar suporte ao aluno para que
este aperfeioe tambm sua capacidade de produo de textos. (GUEDES, 1997; PCN-EF,
1998)
Para o trabalho com a leitura, o professor utilizar diferentes suportes como: livros,
revistas, jornais, enciclopdias, cartazes, propagandas, internet, etc. A partir deles, o professor
e/ou seus alunos podero escolher os temas a serem lidos e trabalhados, atendendo aos
objetivos pr-estabelecidos.
Nos PCN-EF (1998, pp. 72-73, apud JARAGU DO SUL, 2001. p. 15) apontam-se
sugestes didticas (as quais sero apresentadas a seguir) que podero subsidiar a seleo de
estratgias para a formao de leitores habituais e reflexivos.
- Leitura em voz alta pelo professor: a prtica de leitura compartilhada de livros em
captulos, oportunizando aos alunos o acesso a textos longos (s vezes de difcil
compreenso).
- Leitura colaborativa: a leitura feita pelo professor em conjunto com os alunos,
questionando-os sobre os ndices lingsticos que do sustentao aos sentidos atribudos. A
compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos.
- Leitura programada: uma situao didtica adequada para discutir um assunto complexo
que poder ser feita por partes, em funo de algum critrio para a seqncia delas.
- Leitura autnoma: oportunizar a leitura, de preferncia silenciosa, de textos em que o
aluno j tenha desenvolvido uma certa proficincia, aumentando assim, a confiana em si
mesmo.
- Leitura de escolha pessoal: a leitura feita pelo aluno, em casa, com tempo determinado,
de textos de sua escolha. (apud JARAGU DO SUL, 2001, p. 15)
Alm das sugestes supracitadas, podemos destacar outras formas de nos
relacionarmos com os textos, as quais podem desencadear outras prticas de leitura na escola.

251

Para tanto, buscamos referncia em Tessari (2003, pp. 49-50) que cita Geraldi (1984, pp. 2532) para destacar algumas formas de nos relacionarmos com os textos, e estas podem
desencadear outras prticas de leitura na escola.
- Leitura como busca de informaes: pode-se ir ao texto (incluindo textos literrios) em
busca de respostas a perguntas, com ou sem roteiro previamente elaborado.
- Leitura estudo de texto: ler textos para discutir, por exemplo, a tese defendida pelo autor;
argumentos apresentados em favor da tese que o autor defende; os contra-argumentos
levantados em teses contrrias; coerncia entre tese e argumentos.
- Leitura de texto-pretexto: a partir de um texto, o professor poder propor, por exemplo:
extrair argumento, construir uma montagem, buscar exemplos, aprender uma analogia,
produzir outros textos.
- Leitura fruio do texto: o ler sem cobranas de resultados, sem compromisso, o ler por
ler, gratuitamente.
Para a prtica de leitura em projetos Villardi (1997, pp. 41-46) apresenta trs etapas:
1)

ATIVIDADES PRELIMINARES

2)

ATIVIDADES COM O TEXTO

3)

ATIVIDADES COMPLEMENTARES
ETAPAS

Atividades preliminares

OBJETIVOS
- Incentivar, pela curiosidade
- Fornecer informaes
- Demonstrar o carter ldico do trabalho

Atividades com o texto - Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua prpria
leitura
(roteiro de leitura)
- Trabalhar a compreenso em nveis to profundos quanto
possvel:
- Utilizao do mtodo indutivo
- Explorao intensiva e extensiva do texto
- Abordagem analtico-sinttica
Atividades

- Favorecer relaes interdisciplinares

complementares

- Trazer a problemtica do texto para a realidade do aluno

- Desenvolver a criatividade.

O quadro mostra, de modo esquemtico, cada uma das etapas dos projetos, com seus
respectivos objetivos.

252

- Atividades preliminares: so aquelas que devem preparar o aluno para a leitura, para que
esta deixe de ser massacrante a ele.
- Incentivar pela curiosidade o professor deve proceder de modo a despertar no aluno o
desejo de ler aquele livro. Para isso, podem ser utilizados recursos semelhantes aos da
propaganda (como cartazes, com algumas indicaes acerca dos personagens ou de enredo,
nos moldes de filmes de TV), discusses sobre o tema, notcias de jornais, de modo a criar
polmicas e mobilizar a turma, gerando no aluno uma curiosidade: Eu quero ler este livro.
- Fornecer informaes - Muitas vezes, a compreenso de um texto ocorre de modo
globalizado, necessrio que o aluno disponha de informaes maiores de carter cientfico
ou histrico, ou ainda sobre outros textos, para que possa enxergar, com maior riqueza e
acuidade, aquilo que o texto diz. Dado momento, o professor dever parar e mostrar ao aluno
o que ele no viu. Sem que perca o interesse em descobrir novas informaes.
- Demonstrar o carter ldico do trabalho - Preveno natural, aquilo que se cobra do
aluno a respeito da leitura que o afasta dos livros. Para afastar este quadro, criar atitude
positiva frente ao trabalho e o mximo de atividades ldicas possveis, que envolvam toda a
turma, como: jogos, brincadeiras, msicas, atividades livres, passeios e visitas costumam
causar um bom impacto.
- Roteiro de leitura - O aluno deve compreender toda a extenso do texto, refletir sobre cada
elemento que compe sua estrutura, perceber os pormenores, para ento se posicionar
criticamente.
- Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua prpria leitura - Modelar a leitura
um processo complexo, que compreende algumas fases:
a) Inicialmente, necessrio compreender o texto, em toda a sua extenso e o mais profundo
possvel.
b) Em seguida, levantar as diferentes hipteses de significao.
c) Finalmente o leitor elege uma delas, capaz de satisfaz-lo plenamente.
Assim, medida que o aluno vai se aprofundando, poder descartar informaes,
descobrir e formular novas hipteses.
- Explorao intensiva e extensiva do texto A compreenso efetiva do texto se faz por
meio da compreenso de suas partes e das relaes existentes entre elas. De modo que o aluno
reflita sobre todas as hipteses, no se interessando apenas pelas idias principais, mas
pelos pormenores, aquelas passagens que muitas vezes passam despercebidas.
- Abordagem analtico-sinttica A explorao dar-se- atravs de um roteiro que possa
amarrar as partes do texto e que permita ao aluno acrescentar novas informaes

253

(significaes), o resultado ser obtido se o roteiro de leitura abdicar perguntas bvias. Elas
at podem ser utilizadas no como um fim, mas como um meio para descobrir os sentidos que
se escondem na superfcie do texto.
Acredita-se, portanto, que essas so algumas propostas que podero ser utilizadas
pelos professores. Todavia, precisamos ser criativos e incessantemente procurar por novas
estratgias, que venham aprimorar o trabalho de leitura em sala de aula.
Finalizando essa seo, mister lembrar ainda que, para a formao de leitores crticos
e habituais, faz-se necessria a presena do professor-leitor, ou seja, o professor dever ser
referncia de leitor para seus alunos (PCN-EF, 1998; Gil Neto, 1996; Guedes, 1997). As aulas
de leitura na biblioteca, por exemplo, devero ser momentos privilegiados em que o professor
senta com o objetivo de ler com e para seus alunos.
* Escritura
Em relao produo escrita, Possenti (2000, pp. 48-49) traz a seguinte reflexo:
Como aprendemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e
reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma
freqncia semelhante freqncia da fala e das correes da fala. Para se ter uma
idia do que significa escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se
escreve de fato na vida, basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem:
escritores e jornalistas. Eles no fazem redaes.

Para o desenvolvimento da habilidade escrita, necessrio, primeiramente, que o

professor oportunize aos alunos o contanto com uma diversidade de textos que circulam
socialmente; incentive-os constantemente a escrever em sala de aula. Alm disso,
considerando que os textos escritos esto sempre sendo submetidos apreciao crtica de
diferentes leitores (PCN-EF, 1998), o professor dever fazer da sala de aula um espao
privilegiado para a leitura dos textos produzidos pelos alunos, objetivando a socializao das
idias escritas, a discusso acerca dos diferentes pontos de vista, como tambm para verificar
se o texto est adequado ao gnero estabelecido e para refletir sobre coeso e coerncia,
aspectos gramaticais e ortogrficos.
Conforme a Proposta Curricular de Jaragu do Sul (2001, p. 13), ao analisar um texto,
importante considerar os seguintes aspectos:
1) unidade temtica (assunto referente ao tema central);
2) unidade estrutural (pargrafos e oraes concatenadas entre si);
3) utilizao correta dos elementos coesivos (pronomes, advrbios, conjunes, preposies);

254

4) informaes bsicas conforme o gnero (quem, o que, quando, como, onde, por qu);
5) expanso de idias (detalhes enriquecendo cada situao);
6) seqncia lgica dos fatos;
7) argumentao (opinar dando os porqus de suas afirmaes);
8) uso correto do discurso direto e indireto (emprego do travesso em dilogos e aspas, para
reproduzir fielmente o que dizem interlocutores, por ex.: notcias);
9) uso da lngua na variedade padro, forma grfica e apresentao.
Os PCN-EF (1998, pp. 58-59), no que tange produo de textos escritos, enumeram
alguns aspectos que devem ser observados:
- redao de textos considerando suas condies de produo (finalidade, especificidade do
gnero, interlocutor eleito...);
- utilizao de procedimentos diferenciados para a elaborao (estabelecimento do tema,
planejamento, rascunho, reviso...);
- utilizao de mecanismos discursivos e lingsticos de coerncia e coeso textuais, conforme
o gnero e os propsitos do texto, desenvolvendo diferentes critrios (de manuteno da
continuidade do tema e ordenao de suas partes...), entre outros.
Contudo, tendo em vista que esta proposta curricular visa a atender s necessidades
como tambm s possibilidades de todos os estudantes, preciso lembrar que, em muitas
salas de aula, encontram-se alunos portadores de necessidades educativas especiais. Sendo
assim, o professor dever cuidar para que ningum se sinta excludo.
Quanto produo escrita de alunos surdos, por exemplo, precisar ter um olhar mais
cauteloso, e no poder cair na armadilha de classificar seus textos como incoerentes.
Dever levar em considerao que esses alunos, na maioria das vezes, usam inadequadamente
ou omitem as preposies; nem sempre as terminaes verbais correspondem com a pessoa do
verbo; apresentam dificuldade no uso de frases compostas; usam muito pouco os pronomes;
tm dificuldade para coordenar as idias; no conseguem dispor adequadamente os
pargrafos, entre outros (GES, 1996; JIMNEZ, 1997). Portanto, urge ao professor buscar
constantemente a formao continuada para poder trabalhar com as diferenas.
Por fim, pertinente ratificar a necessidade de o professor no ser o nico leitor dos
textos produzidos pelos alunos. preciso dar visibilidade s produes escritas, permitir que
transcendam o universo escolar. Gil Neto (1996, p. 71) sugere a exposio de textos em
murais, a propagao em jornal da escola; a publicao de uma antologia dos textos
representativos da classe, etc. Geraldi (2002, pp. 65 - 73) tambm apresenta sugestes
interessantes para o destino adequado aos textos redigidos pelos alunos.

255

13.5.2 Fala e escuta

Antes de discutirmos estratgias para o desenvolvimento da habilidade de escuta e
oralidade, acreditamos ser pertinente trazermos tona a seguinte reflexo: a escola, ao longo
dos anos, tem dado mais importncia linguagem escrita do que linguagem oral dos alunos,
uma vez que est to arraigada a idia de que na fala reside o erro; a modalidade escrita
privilegia o uso das regras gramaticais, do padro culto da lngua (MARCUSCHI, 2001).
O que se pretende deixar claro que a escrita e a oralidade tm caractersticas
especficas, no entanto uma modalidade no superior outra.
Conforme muito bem enfatiza Marcuschi (2001, p. 17):
Oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com caractersticas prprias, mas
no suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingsticos nem uma
dicotomia. Ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes, ambas
permitem a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais,
variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante.

O fato de conseguir expressar-se bem oralmente permite o pleno exerccio da

cidadania. sabido tambm que o desenvolvimento da capacidade de expresso oral do
aluno depende muito de a escola ser um ambiente que respeite a vez e a voz do educando, e
saiba trabalhar com a diferena e a diversidade (PC JARAGU DO SUL, 2001, p. 18).
Todavia, cabe a ela tambm ensinar ao aluno os usos da lngua adequados a diferentes
instncias comunicativas (PCN-EF, 1998, p. 49). Assim, a fala pode inscrever-se num
registro bastante formal, aproximando-se de um tipo de registro escrito, ou manifestar-se no
estilo mais espontneo e rpido, havendo uma grande variedade entre esses dois plos.
(SANTA CATARINA, 1998, p. 79)
No entanto, como o aluno j usa, de forma espontnea, a linguagem em instncias
particulares (famlia, grupo de amigos, por exemplo), papel da escola lev-lo a refletir sobre
a importncia de utiliz-la adequadamente em instncias pblicas, ou seja, a fazer uso da
lngua de forma cada vez mais competente, pois h situaes de comunicao (dependendo do
assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa) que exigem
grau de formalidade.
Diante do exposto, preciso pensar em estratgias que privilegiem a oralidade em
sala de aula, mas necessria a seleo de atividades que faam sentido de fato, pois
descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as
situaes. (PCN-EF, 1998, p. 25)

256

O professor poder selecionar e utilizar registros audiovisuais de debates, palestras,

leituras dramticas, saraus literrios organizados pela escola ou outras instituies. Alm
disso, poder utilizar o rdio (que abre possibilidades para o trabalho com sons e palavras) e a
TV (que abre espao para discutir temas que o veculo projeta na sociedade) (JARAGU DO
SUL, 2001, p. 19).
A Proposta Curricular de Jaragu do Sul (2001, p. 18) apresenta outras sugestes
didticas que o professor poder propor aos alunos:
1) atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de pesquisas;
2) atividades de resoluo de problemas;
3) atividades de produo oral de um texto (a partir da seleo de um gnero discursivo);
4) descrio de objetos e seu funcionamento;
5) relato de acontecimentos;
6) sesses literrias (declamao de poesias, teatro, leitura compartilhada, msica, etc).
importante lembrar que o trabalho com linguagem oral deve privilegiar aspectos
como entonao, dico, gesto e postura, que tm papel complementar para conferir sentido
aos textos orais.
Ainda em relao expresso oral dos alunos, oportuno lembrar de uma das
preocupaes de muitos professores: a leitura em voz alta. Essa habilidade, com certeza,
deve ser desenvolvida na escola, uma vez que, atravs da escuta de textos lidos de forma
expressiva (ritmo, entonao, articulao e dico, pausa), muitos ouvintes podero
compreender o sentido construdo pelo autor (CARNEIRO, 2005, p. 18). Todavia, preciso
ter o cuidado para que os momentos de leitura oral no se restrinjam a momentos em que o
aluno l para o professor atribuir-lhe uma nota.
Para aprimorar a leitura em voz alta, o professor dever, antes de tudo, explicitar aos
alunos seus objetivos. Alem disso, no poder se esquecer de que na sala de aula h alunos
com dificuldades auditivas, outros com problemas no aparelho fonador, alm de alunos com
problemas emocionais ou socioculturais (por exemplo, diferenas lingsticas). Sendo assim,
precisar ser cauteloso para que esses momentos no sejam massacrantes para muitos alunos.
Para iniciar o trabalho de leitura em voz alta com os alunos que j sabem ler de forma
convencional (a partir do 2 ano), o educador dever selecionar textos com dilogos (por
exemplo, anedotas, fbulas), trava-lnguas, parlendas, poemas... importante pensar num
espao (por exemplo: um palanque enfeitado) e tambm em situaes reais (momento cvico,
homenagem etc) em que os alunos faro suas leituras.

257

Alm de se preocupar com a oralidade dos alunos, o professor dever privilegiar

situaes de escuta em sala de aula, momentos em que o aluno tenha de ouvir atentamente.
Para isso, preciso criar um ambiente que estimule a escuta atenta e mobilize a expectativa.
Uma prtica aconselhvel a de contar histrias ou relatos. (Jaragu do Sul, 2001, p. 19)
Os PCN-EF (1998, pp. 68-69) apresentam vrias sugestes didticas de escuta
(algumas j mencionadas nessa seo) que podem ser utilizadas (adaptadas para trabalhar)
com alunos do 1 ao 9 ano. Vejamos algumas:
- Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gnero, produzidos em
circunstncias diferentes [...] para comparao e levantamento das especificidades que
assumem em funo dos canais, dos interlocutores etc.
- Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de preferncia a partir da anlise de
gravaes em vdeo ou cassete para avaliao das atividades desenvolvidas, buscando
discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos [...].
- Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro envolvidos na escuta de textos.
[...]
Tanto a escuta como as outras regras do intercmbio comunicativo devem ser
aprendidas em situaes significativas, nas quais silenciar, esperar a vez de falar e respeitar a
fala do outro tenham funo e sentido e no se restrinjam apenas a solicitaes ou exigncias
do professor.

13.5.3 Reflexo sobre a lngua e a linguagem prtica de anlise lingstica

Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 77), a prtica de anlise
lingstica substitui o ensino gramatical centrado em conceitos, ou melhor, que parte de
conceitos; seu objetivo estimular a capacidade de compreenso e de expresso; feita a partir
do uso, ela deve refletir-se novamente no uso.
Portanto, essa nova abordagem exigir do professor uma postura inovadora, uma vez
que ele romper com o ensino gramatical que privilegia apenas a memorizao de conceitos
gramaticais e dar espao discusso, reflexo de contedos que venham ao encontro das
necessidades dos educandos e de suas possibilidades de aprendizagem. (PCN-EF, 1998;
TORIZANI, 2005)
No entanto, a prtica de anlise lingstica no pode ser restrita apenas anlise de
questes gramaticais (crase, concordncia verbo-nominal, por exemplo) e ortogrficas

258

limitando-a a correes - contempla tambm questes amplas relacionadas organizao e

sentido das idias (coeso e coerncia), adequao vocabular etc. (PCN-EF, 1998; GERALDI,
2002; GIL NETO, 1996; SANTA CATARINA, 1998). Nesse sentido, preciso trabalhar a
linguagem como prtica discursiva, pois diariamente as pessoas a usam como forma de
manipulao, representao, construo e reconstruo da realidade.
Para Geraldi (2002) e Gil Neto (1996) a prtica de anlise lingstica s ter sentido ao
aluno se esta partir do texto elaborado por ele e se contribuir para a produo de outros textos.
Nessa nova perspectiva, o professor precisar ter bem claro o que, a quem, para que e como
ensinar gramtica a seus alunos (PCN-EF, 1998; RIBEIRO, 2001; POSSENTI, 2000).
Alm disso, vlido lembrar que os contedos devero ser trabalhados de forma
cclica, ou seja, possvel que um contedo discutido com os alunos do 6 ano poder (e
dever) voltar reflexo a alunos dos anos seguintes, caso estes ainda no tenham se
apropriado da sua aplicao em textos que produzem (GERALDI, 2002; PCN-EF, 1998;
TORIZANI, 2005).
Nesse ponto, e considerando que esta proposta destina-se aos professores do 1 ao 9
ano do Ensino Fundamental, pertinente proceder algumas reflexes: Que importncia e
sentido tem saber na ponta da lngua listas e listas de coletivos, um dos contedos por certo
ministrados nas sries iniciais? [...] Ser que os alunos do [4 e 5 anos] so capazes de
abstrair a idia de substantivo abstrato e concreto? (GIL NETO, 1996, p. 140). Se
pensarmos bem, concluiremos que no necessrio estudar gnero, nmero, concordncia,
etc., a no ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram.
(POSSENTI, 2002, p. 37)
Todavia, considerando que nesta proposta curricular os contedos foram organizados a
partir dos gneros do discurso que circulam socialmente, a reflexo sobre a lngua(gem)
acontecer no momento de leitura desses gneros e, principalmente, a partir dos textos orais e
escritos produzidos pelos alunos.
Ao organizar atividades de anlise lingstica para possibilitar aos alunos a
aprendizagem de contedos, conforme Geraldi (2002); Proposta Curricular de Santa Catarina
(1998); PCN-EF (1998) e Gil Neto (1996) alguns procedimentos metodolgicos so
essenciais para alcanar os objetivos propostos pelo eixo AO-REFLEXO-AO:
- o contedo a ser estudado emergir dos textos (orais e escritos) produzidos pelos alunos (o
prof. poder selecionar um texto para discutir com a turma ou selecionar fragmentos de textos
nos quais aparecem o contedo a ser explorado; dependendo do ano, o prof. dever ter o

259

cuidado para discutir com os alunos apenas um contedo em cada prtica de anlise
lingstica);
- anlise coletiva ou em pequenos grupos do(s) aspecto(s) destacados pelo professor;
- consulta a gramticas (dependendo do ano) e a dicionrios;
- registro das concluses a que os alunos chegaram (elaborao das regras);
- comparao entre o registro dos alunos e o das gramticas;
- socializao do contedo sistematizado;
- seleo de atividades de aplicabilidade do contedo estudado;
- reelaborao ou construo de novos textos, incorporando o contedo estudado.
A ortografia tambm merece um tratamento didtico adequado. Primeiramente,
preciso lembrar que o aluno s aprender ortografia se o professor lhe propuser atividades
significativas. Conforme os PCN-EF (1998, pp. 86 - 87): O trabalho com a normatizao
ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente, em situaes em que os alunos tenham
razes para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem
leitores de fato para a escrita que produzem.
Morais (2003) e Bagno (2002) asseguram que, para o aprendizado da ortografia
oficial, o aluno dever ter, na escola, o contato freqente com textos bem escritos. E,
conforme os PCN-EF (1998), as formas ortogrficas devem ser ensinadas aos alunos o quanto
antes.
importante lembrar que, aos alunos do 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, deve-se
dar o direito de aprender a ortografia oficial, no entanto, o professor dever considerar que
primeiramente os alunos precisaro apropriar-se do sistema de escrita, para depois
aprimorar conhecimentos acerca da ortografia (CAGLIARI, 2003). Outrossim, preciso levar
em considerao que, quando os alunos em fase de alfabetizao erram, porque se
esforam para fazer uma transcrio fontica. Alm disso, no podemos nos esquecer de que
as crianas tambm refletem ao escrever as palavras: se grafam, por exemplo, charope em vez
de xarope, porque j perceberam que em determinadas circunstncias grafamos palavras
com CH: chuva, chaveiro, churrasco..., ou seja, as crianas, empregam como ferramenta
bsica a analogia. (BAGNO, 2002, p. 126)
13.6 CONTEDOS CURRICULARES
Os contedos curriculares de Lngua Portuguesa tm como objeto de ensino os
gneros discursivos, utilizados nas diferentes esferas sociais.

260

Nos quadros a seguir so apresentados, separadamente, os gneros discursivos

selecionados para os anos iniciais e finais, sinalizando quais gneros devero ser trabalhados
sistematicamente (X) e assistematicamente (*) em cada ano.
Tambm esto listados os contedos e/ou estratgias previstos para a prtica de anlise
lingstica a partir dos diferentes gneros discursivos.

13.7 ESFERAS SOCIAIS E GNEROS DISCURSIVOS - 1o AO 5o ANO

ESFERA

GNERO
Histria em quadrinhos
Fbulas
Poemas
Parlendas
Quadrinhas/Desafios
LITERATURA
Adivinhas
Trava-lnguas
Clssicos
Piadas
Contos
Mitos e lendas
Canes
Notcias
Entrevistas
IMPRENSA
Manchetes
Carta ao leitor
Quadrinhos/tiras
Charge
Certido de nascimento
Identidade (RG)
JURDICO
Regras de jogo
Regimento
Regulamento
CORRESPONCarta
DNCIA
Bilhete
Dirio
Cartes
Convite (formal e informal)
Cartaz
PUBLICIDADE Anncio
Slogan
Folheto
Classificados
Editores de textos e de
Apresentao de slides

1 ano
*

2 ano
*

*
X
*
X
*
X

*
X
*
X
*
X

*
X
*
X
X
X

*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
X

*
X

*
X

*
*
*

*
*
*

X
X
*
*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

3 ano 4 ano
*
X
X

5 ano
*
*
X

*
X
*
*
*
*
*
*
X
X
*

*
X
X
*
*
*
*
*
X
*
*
*

*
*
X

*
*
*
X
*
X
*
X
X

*
*
*
*

X
X
*
*
*

*
*
*
*
*
*
*
*
X
X
*
X
X
*
*

261

INOVAES
TECNOLGICAS

Planilhas de Clculo

Placas de identificao
Registros na agenda
Folhetos informativos
Roteiros
Alfabeto
Projetos de pesquisa
DIVULGAO Relatrios
CIENTFICA
Tabelas
Grficos
UTILITRIOS

X
*

*
*

*
*

X
X
*
*
*

X
X
*
*
*

*
*
X
*
*
*

*
*
*
*
*
X
*
*
*

*
*
*
*
*
X
*
*
X

262
13.8 MATERIAL LINGSTICO PLANO DA LNGUA-SISTEMA DO 1 AO 5 ANO
GNERO

Parlendas

Adivinhas
Rtulos

1 ANO
ESTRATGIA/CONTEDO
Nomes
- Exposio do nome dos alunos na sala
- Identificao do prprio nome entre os dos colegas
- Escrita do primeiro nome
- Discriminao visual: anlise de letras iniciais, nmero de letras
- Discriminao auditiva: identificao de nomes que comeam ou terminam com a mesma slaba, descoberta de rimas
para os nomes.
- Registro coletivo da histria do nome de cada criana
- Utilizao de crachs
Alfabeto
- Traado de letras em caixa alta
- Associao entre som e traado das letras
- Exposio do alfabeto em ordem alfabtica
- Memorizao e recitao de parlendas
- Leitura coletiva
- Discriminao visual: destaque das palavras que se repetem
- Dramatizao de parlendas
- Registro escrito coletivo das parlendas recitadas
- Identificao dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)
- Leitura coletiva e compartilhada
- Registro escrito coletivo
- Memorizao de adivinhas
- Tentativas individuais de escrita das palavras mais significativas
- Discriminao visual:agrupamento de rtulos observando a letra inicial e o nmero de letras da marca do produto
- Cpia das marcas de produto dos rtulos
- Leitura incidental
- Leitura compartilhada de histrias infantis
- Tentativas individuais de escrita de palavras significativas das histrias (ttulo, personagens, locais...)

263
Clssicos

Bilhete

Quadrinhos / tiras

Placas de
identificao
Poema

- Interpretao oral, plstica e cnica das histrias

- Registro escrito coletivo das histrias ouvidas
- Organizao de lista com nomes das histrias
- Leitura coletiva e compartilhada
- Registro coletivo de bilhetes
- Identificao das palavras mais significativas dos bilhetes
- Interpretao oral e plstica de bilhetes
- Anlise da linguagem extraverbal das tirinhas
- Leitura compartilhada
- Registro coletivo da histria de tirinhas sem texto
- Organizao coletiva de listas com nomes de personagens e ttulos de histrias
- Exposio do nome dos objetos da sala
- Leitura incidental do nome dos objetos
- Criao de legendas para identificar atividades do dia-a-dia da sala de aula
- Explorao das placas existentes na escola e prximas a ela
- Anlise de smbolos, emblemas, logotipos, logomarcas.
- Rima
- Verso
- Estrofe

Obs: alm destes gneros textuais, outros podero ser explorados, observando interesse dos alunos e situaes do dia-a-dia.
GNERO

2 ANO
ESTRATGIA/CONTEDO
Utilitrio (crach)
- Organizao de lista com o nome dos alunos em ordem alfabtica
- Identificao do prprio nome e dos colegas
- Escrita do nome completo
- Discriminao visual: anlise de letras iniciais, nmero de letras, letras iguais em nomes diferentes...
- Discriminao auditiva: agrupamento de nomes com o mesmo nmero de slabas, com slabas finais ou iniciais
iguais, criao de rimas para os nomes
- Registro coletivo do significado do nome de cada criana

264

Parlendas

Adivinhas

Rtulos

Clssico

- Confeco de crachs
- Exposio do nome dos objetos da sala
Alfabeto
- Traado das letras de imprensa maiscula caixa alta - e de imprensa minscula
- Exposio das diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiscula, minscula)
- Identificao das letras do alfabeto(som e traado)
- Organizao e exposio do alfabeto em ordem alfabtica
- Histria da escrita
- Anlise do valor sonoro das letras, de acordo com sua posio na palavra
- Memorizao, recitao, e adaptao de parlendas
- Leitura coletiva e individual
- Discriminao visual: destaque das palavras que se repetem e preenchimento dos versos com as palavras ausentes
- Tentativas de escrita individual das parlendas recitadas
- Dramatizao de parlendas
- Identificao da pontuao (ponto final, vrgula e ponto de interrogao)
- Identificao dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)
- Leitura individual e coletiva
- Identificao e uso do ponto de interrogao
- Interpretao de adivinhas atravs de desenho
- Tentativas de escrita individual das adivinhas estudadas
- Discriminao visual: agrupamento de rtulos observando a letra inicial, o nmero de letras ou slabas, os recursos
visuais e os tipos de letra das marcas do produto
- Transcrio das marcas dos produtos para letra script maiscula
- Organizao de listas com rtulos em ordem alfabtica
- Leitura compartilhada de histrias infantis
- Identificao de pargrafos e sinais de pontuao (ponto final, vrgula, ponto de exclamao, ponto de interrogao e
travesso)
- Interpretao oral, cnica e escrita das histrias
- Reescrita das histrias ouvidas, coletiva e individualmente
- Reestruturao das histrias escritas pelos alunos
- Leitura coletiva e individual

265
Bilhete

Quadrinhos / tiras

Manchete

Poema

- Anlise da estrutura textual e da funo do bilhete

- Escrita individual e troca de bilhetes
- Uso da pontuao adequada (ponto final, vrgula, dois pontos, ponto de interrogao e de exclamao)
- Interpretao oral e escrita de bilhetes
- Anlise das informaes extraverbais das tirinhas
- Leitura compartilhada e individual
- Escrita coletiva e individual da histria de tirinhas sem texto
- Registro coletivo e individual de listas com nomes de personagens e ttulos de histrias
- Leitura compartilhada e individual
- Interpretao oral e escrita das manchetes
- Escrita coletiva da notcia a partir da manchete
- Rima
- Verso
- Estrofe

Obs: alm desses gneros textuais, outros podero ser explorados, observando interesse dos alunos e situaes do dia-a-dia.
3 ANO
GNERO
Parlendas
Adivinhas
Trava-lnguas

CONTEDO
- Seqncia de idias
- Ortografia oficial
- Polissemia
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao e reticncias)
- Ortografia oficial
- Fluncia verbal
- Ortografia oficial
- Elementos de coeso e coerncia (idias de adversidade, dubiedade, adio, alternncia, conformidade, ...)
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao, dois pontos e reticncias, travesso)

266

Clssicos (contos)

Manchete

Certido de
nascimento e
carteira de
identidade
Bilhete

Utilitrio (Crach)
Acrstico

Cartaz

- Paragrafao
- Uso da letra maiscula e minscula
- Antnimos
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiscula e minscula)
- Ortografia oficial
- Uso da letra maiscula e minscula
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Uso da letra maiscula e minscula
- Adequao de nomes prprios em Portugus lngua materna
- Ordem alfabtica
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Adequao lingstica
- Estrutura
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Abreviatura de horas
- Ortografia oficial
- Ordem alfabtica
- Emprego de letra maiscula e minscula
- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Ortografia oficial
- Sinnimos
- Coerncia textual
- Ortografia oficial
- Adequao do uso da lngua
- Sntese
- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Estrutura
- Ortografia oficial

267
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Rima
Poema
- Verso
- Estrofe
- Ortografia oficial
Obs: alm destes gneros textuais, outros podero ser explorados, observando interesse dos alunos e situaes do dia-a-dia.
4 ANO
GNERO

Histria em
quadrinhos

Poema

Clssicos

CONTEDO
- Onomatopias
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao e reticncias)
- Discurso direto e indireto
- Tipos de balo
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Rima
- Verso
- Estrofe
- Ortografia oficial
- Polissemia
- Ambigidade
- Elementos de coeso e coerncia (idias de adversidade, dubiedade, adio, alternncia, conformidade, ...)
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao, dois pontos e reticncias, travesso)
- Paragrafao
- Uso da letra maiscula e minscula
- Sinnimos e antnimos
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Uso da letra maiscula e minscula
- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)

268
Manchete e Lead

Carta do leitor

Carta pessoal

Dirio

Convites

- Uso do presente do indicativo (presente histrico)

- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Elementos de coeso e coerncia (idias de adversidade, dubiedade, adio, alternncia, conformidade, ...)
- Argumentao
- Ampliao de vocabulrio
- Pontuao (ponto final)
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Lngua formal e informal
- Vocativo / formas de tratamento
- Paragrafao
- Pontuao
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Estrutura
- Ortografia oficial
- Adequao lingstica
- Estrutura
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Abreviatura de horas
- Paragrafao
- Pontuao
- Concordncia nominal (noes bsicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordncia verbal (noes bsicas de flexo de nmero e pessoa)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Adequao lingstica
- Estrutura
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Abreviatura de horas
- Pontuao

269
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Adequao do uso da lngua
- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Verbetes (uso do dicionrio)
Cartaz
- Esttica / organizao
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)
- Polissemia
- Verbetes (uso do dicionrio)
Slogan
- Concordncia nominal (noes bsicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordncia verbal (noes bsicas de flexo de nmero e pessoa)
- Ortografia oficial
- Concordncia nominal (noes bsicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordncia verbal (noes bsicas de flexo de nmero e pessoa)
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
Folheto
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
Tabela como
- Leitura e anlise de dados e informaes
informao adicional - Ortografia oficial
do texto escrito
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
Obs: alm destes gneros textuais, outros podero ser explorados, observando interesse dos alunos e situaes do dia-a-dia.
5 ANO
GNERO
Poema

CONTEDO
- Rima
- Verso
- Estrofe
- Ortografia oficial
- Rima
- Verso

270
Quadrinhas e
desafios

Piadas

Clssicos

Manchete e Lead

- Seqncia de idias
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao e reticncias)
- Polissemia
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Polissemia
- Ambigidade
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao, dois pontos e reticncias, travesso)
- Elementos de coeso e coerncia (idias de adversidade, dubiedade, adio, alternncia, conformidade, ...)
- Uso dos porqus
- Uso da letra maiscula e minscula
- Paragrafao
- Ortografia oficial
- Sufixo (idia de qualificao)
- Polissemia
- Ambigidade
- Elementos de coeso e coerncia (idias de adversidade, dubiedade, adio, alternncia, conformidade, ...)
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao, dois pontos e reticncias, travesso)
- Paragrafao
- Uso da letra maiscula e minscula
- Sinnimos e antnimos
- Protagonista e antagonista
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Uso da letra maiscula e minscula
- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Adequao do uso da lngua
- Sntese

271
- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Verbetes (uso do dicionrio)
- Estrutura
- Concordncia nominal (noes bsicas de plural e singular, masculino e feminino)
Cartaz
- Concordncia verbal (noes bsicas de flexo de nmero e pessoa)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Adequao de linguagem
- Polissemia
- Ambigidade
Anncio
- Pontuao (vrgula, ponto final, ponto de exclamao, ponto de interrogao, dois pontos e reticncias, travesso)
- Tipos de frase
- Concordncia nominal (noes bsicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordncia verbal (noes bsicas de flexo de nmero e pessoa)
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Abreviaturas de pesos e medidas
- Concordncia nominal (noes bsicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordncia verbal (noes bsicas de flexo de nmero e pessoa)
- Verbetes (uso do dicionrio
Folheto
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
- Adequao de linguagem
- Abreviaturas usuais
Classificados
- Ortografia oficial
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
Grfico como
- Leitura e anlise de dados e informaes
informao adicional - Ortografia oficial
do texto escrito
- Coerncia entre o texto verbal e a imagem
Obs: alm destes gneros textuais, outros podero ser explorados, observando interesse dos alunos e situaes do dia-a-dia.

272

13.9 ESFERAS SOCIAIS E GNEROS DISCURSIVOS - 6o AO 9o ANO

Esfera

Gnero

Anedota
Histria em quadrinho
Pea teatral
Poema
LITERATURA Letra de msica
Fbula
Conto
Crnica
Romance
Charge
Artigo (de opinio)
Reportagem
Manchete
Entrevista
Debate
IMPRENSA
Enquete
Carta do leitor
Notcia
Comentrio
Horscopo
Noticirio (rdio e tev)
Tira
Estatuto
Documentos pessoais
Edital
Regimento
JURDICO
Regulamento
Lei
Cdigo
Norma (ABNT)
Contrato
Relatrio
Artigo cientfico
DIVULGAO Enciclopdia (verbete)
CIENTFICA
Projeto de pesquisa
Resenha crtica
Grficos e tabelas
Exposio oral
Jingle
Propaganda
Classificado
PUBLICIDADE Cartaz
Resenha
Mural
Blog

6 ano
X
X
*
X
*
*
*
*

7 ano

8 ano

9 ano

*
X
*
X
*
*
*

*
*
*
*
*
X
*

*
*
*
*
X
*
X
X
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X
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X
X

X
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X
X

X
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X
X
X
X
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X

X
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X
X

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X
X
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X

*
*
*
X
*
X
*
*
*
*
*

*
X
*
*
*

X
X
X
X
X

273

UTILITRIOS

INOVAES
TECNOLGICAS

Currculo
Nota fiscal
Recibo
Conta/fatura
Requerimento
Correspondncia
(comercial)
Procurao
Manuais
Roteiro
Bula
Receita
E-mail
Editores de textos e de
Web
Programas de
apresentao
Planilhas de clculo

X
X
X
X
X
X
X
*

X
*

X
X
*

*
*
*

*
*
*

*
X
*
*
*

13.10 MATERIALLINGISTICO DO 6 AO 9 ANO

274

275
6 ANO
GNERO
Poema
Histria em quadrinho

Anedota
Manchete
Entrevista
Documentos pessoais
Regulamento
Relatrio/projeto de pesquisa

Classificado
Jingle
Recibo
Conta

- Rima
- Verso
- Estrutura narrativa
- Interjeio
- Onomatopia
- Polissemia
- Ambigidade
- Sinnimos e antnimos
- Denotao e conotao
- Estrutura da frase: verbal e nominal
- Substantivo
- Uso dos pronomes interrogativos
- Uso dos porqus
- Numeral
- Tipos de frase
- Sntese/resumo
- Pargrafos
- Seqncia de fatos
- Coeso
- Linguagem impessoal
- Descrio: adjetivos e substantivos
- Abreviaturas
- Linguagem persuasiva
- Numeral
- Descrio

7 ANO

CONTEDO
- Estrofe
- Pontuao
- Discurso direto e indireto
- Tipos de balo
- Pardia
- Preposio: formas e usos
- Flexo de grau: formas e sentidos
- Verbo: presente histrico (presente indicativo)
- Linguagem oral
- Advrbio: lugar e tempo
- Normas ABNT
- Coerncia
- Descrio de processo
- Conjuno
- Verbos
- Uso do SE
- Funo apelativa
- Ordem alfabtica

276
GNERO
Pea teatral
Letra de msica
Artigo de opinio
Comentrio
Horscopo
Edital
Enciclopdia
Cartaz
Mural
Nota fiscal
Correspondncia

- Pontuao
- Interjeio
- Concordncia
- Versificao
- Extenso do texto
- Contraste: advrbio, conjuno adversativa e
concessiva, preposio
- Pessoa do discurso
- Artigo indefinido
- Advrbio
- Indeterminao do sujeito
- Organizao de frases (sintaxe)
- Ortografia
- Letra: fonte
- Separao silbica
- Ortografia
- Numerais: reviso
- Pronomes pessoais de tratamento

CONTEDO
- Adjetivo (descrio da personagem)
- Gestos e sinais
- Tonicidade
- Conjuno causal e conclusiva
- Pronome
- Concordncia verbal
- Voz ativa/passiva
- Enumerao: ponto e vrgula
- Sujeito e predicado
- Linguagem verbal e no-verbal
- Sntese (extenso do texto)
- Grficos
- Abreviaes e siglas

277
8 ANO

278
GNERO

Charge

Debate
Carta do leitor
Estatuto
Tira
Relatrio

Grficos e tabelas

Propaganda
Blog

- Discurso direto
- Figuras de linguagem: ironia e hiprbole
- Denotao e conotao
- Linguagem no-verbal: reviso
- Vocativo
- Vocabulrio
- Acentuao grfica
- Modo indicativo e subjuntivo
- Nveis de linguagem
- Vocativo
- Ponto final
- Modo imperativo
- Verbo
- Acentuao
- Pontuao para interpretao
- Pontuao: exclamao e interrogao
- Onomatopias: reviso
- Reviso: adjetivo, conjuno e advrbio
- Tempos verbais
- Artigos
- Regncia verbal e nominal
- Numeral
- Substantivo: gnero e nmero
- Linguagem no-verbal: reviso
- Modo imperativo e indicativo
- Figuras de linguagem
- Abreviao
- Letras: tipos
- Emprego do maisculo e minsculo
- Publicao de textos
- Imagens

CONTEDO
- Pontuao: exclamao e interrogao
- Interjeio
- Pronomes pessoais
- Modo imperativo
- Uso adequado dos bales: reviso
- Conjunes contrastivas
- Sujeito: tipos
- Frases: tipos
- Perodo simples
- Ampliao do vocabulrio
- Polissemia
- Sinonmia
- Linguagem objetiva
- Estrutura das palavras
- Grias
- Ironia
- Crase
- Coerncia e coeso
- Acentuao
- Ttulo
- Coerncia
- Fonte
- Funo apelativa
- Abreviaes
- Perodos simples
- Frase nominal e verbal
- Linguagem coloquial
- Layout

279

9 ANO
GNERO
Crnica e romance
Contrato
Artigo cientfico
Publicidade:
Resenha

- Anfora e catfora
- Concordncia nominal e verbal
- Pontuao
- Pronomes relativos
- Conectivos (conjunes e seu valor semntico)
- Regncia verbal
- Perodos: ordem direta e inversa
- Semntica: polissemia
- Pronomes: pessoais retos e oblquos
- Linguagem formal e informal

CONTEDO
- Figuras de linguagem e pensamento
- Perodos subordinados
- Artigos definidos: emprego
- Crase
- Citao
- Referncias
- Imperativo
- Funes da linguagem: apelativa

- Adequao da lngua formal

Procurao
- Pontuao
- Aposto
- Presente histrico
Notcia
- Aposto
- Vrgula
- Discurso direto e indireto
Obs: A gramtica normativa deve ser trabalhada conforme as necessidades dos alunos e no apenas de acordo com a diviso de gneros e
contedos.

280

13.11 AVALIAO EM LNGUA PORTUGUESA

A avaliao um componente muito importante no currculo escolar e deve estar
voltada para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, exigindo que o professor,
atravs da anlise dos resultados observados, tome decises, planejando e replanejando sua
prtica pedaggica com o objetivo de possibilitar que cada aluno faa seu percurso aplicando
estratgias adequadas.
Nessa perspectiva, a avaliao em Lngua Portuguesa ser contnua, pautada nos
princpios da avaliao formativa, que, segundo Perrenoud (1999, p. 149): "Coloca
disposio do professor informaes mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de
aprendizagem, as atitudes e as aquisies dos alunos".
Para que se possa avaliar, preciso ter clareza do tipo de informaes que se precisa
recolher, respeitando o planejamento. fundamental determinar as circunstncias em que
ocorrer a avaliao (quando e em que contexto), planejar e organizar os instrumentos que
sero utilizados para recolher as informaes, distribuir as tarefas e, principalmente, tratar as
informaes recolhidas tomando decises em benefcio das aprendizagens individuais,
lembrando que, como afirma Hadji (1994, p. 148), sem critrios, em relao aos quais
adquiram uma significao, os indicadores so mudos.
Para Figari (1996), o critrio uma dimenso do objetivo que foi utilizada como
referente pelo avaliador, sendo ento a escolha da referncia justificada pelo objetivo que se
pretende alcanar. Os critrios so divididos por Hadji (1994, p. 12) em duas categorias: (1)
os que permitem julgar o produto acabado e (2) os critrios de realizao, que correspondem
s operaes que se fazem necessrias para a execuo do trabalho. O autor destaca ainda que
o aluno necessita conhecer previamente os critrios que sero utilizados na avaliao, pois o
seu conhecimento e posse so uma forma de favorecer o xito na tarefa.
Nesse sentido, todo instrumento de avaliao, todo procedimento utilizado para
avaliar o processo de ensino e de aprendizagem precisa, em primeiro lugar, de um
planejamento. imprescindvel que o professor relacione, em seu planejamento, os
instrumentos de avaliao que utilizar e que oriente os alunos sobre o uso ou a estrutura
desses instrumentos, alm de apresente-lhes os critrios de avaliao, dando preferncia para
orientaes por escrito e possibilitando a negociao dos critrios.
Em decorrncia da concepo da avaliao formativa, a anlise do desenvolvimento
do aluno e das aes do professor deve ser contnua, objetivando a aprendizagem, tornando-

281

se, ento, imprescindvel o seu registro, pois sem ele os dados se perdero com o passar do
tempo. Cabe destacar que a avaliao no o registro. O registro a forma de garantirmos a
integridade da informao recolhida, que tem por objetivo direcionar a tomada de deciso.
Utilizando os objetivos apresentados nesta proposta curricular para a disciplina de
Lngua Portuguesa do 3o ao 9o ano do Ensino Fundamental e o quadro sugerido por Krause
(2005, p. 91), organizou-se uma relao de critrios que podero servir de matriz para o
registro de acompanhamento da avaliao da aprendizagem, sendo necessrio, porm, realizar
as adaptaes s especificidades de cada turma.
Ficha de acompanhamento da avaliao da aprendizagem
Alunos
A1 A2 A3

CRITRIOS
1. Adapta o discurso ao interlocutor e s diferentes situaes
comunicativas
2. Expe idias de modo claro, fluente, objetivo e argumentativo
3. Respeita o outro (sua maneira de se expressar e suas opinies)
4. Narra, reproduz, analisa e sintetiza idias
5. Realiza leitura-fruio (entretenimento ou distrao)
6. Seleciona procedimentos de leitura adequados a diferentes gneros
7. Compreende o texto, estabelecendo relaes entre os diversos
segmentos do prprio texto e entre outros textos
8. Apresenta postura crtica em relao leitura feita, deduzindo do
texto informaes implcitas
9. Realiza leitura fluente, com ritmo e entonao de acordo com o
gnero discursivo, respeitando as diferentes situaes comunicativas
10. Redige textos com unidade temtica, seqncia lgica das idias e
argumentao
11. Elabora textos de acordo com o gnero solicitado
12. Mostra-se disposto a revisar e a reelaborar seus prprios textos
13. Utiliza conceitos e procedimentos aprendidos na prtica de anlise
lingstica
Legenda: X Quase sempre contempla o critrio.
XX Contempla o critrio.
Sem marcao No contempla o critrio ou no observado Dar ateno
especial ao item /aluno
Fonte: Krause (2005)
A ficha acima apresenta critrios para acompanhamento da avaliao da
aprendizagem, podendo ser organizada para registros bimestrais, trimestrais ou anuais,
conforme objetivos do professor e considerando as necessidades da turma. Esses registros,
alm de utilizados para a tomada de deciso durante o processo, podero auxiliar o professor
na elaborao de instrumentos que podero servir para comunicar os resultados da avaliao,
como acontece nas classes de 1 e 2 anos, que tm divulgao trimestral de resultados em

282

forma de relatrio avaliativo, como determinam as Diretrizes para Elaborao do

Regimento Escolar Jaragu 2005, em seu artigo 112 (p. 54), onde se l: Os resultados da
avaliao processual do desempenho do aluno no 1 e 2 ano do Ensino Fundamental sero
registrados de forma descritiva, expressos ao trmino de cada trimestre letivo, com critrios
previamente estabelecidos e definidos no Projeto Pedaggico e Plano Anual da Unidade
Escolar.
Partindo da matriz apresentada anteriormente, pode-se organizar, ainda, uma ficha
especfica para a divulgao dos resultados da avaliao da aprendizagem. Essa ficha pode
conter os critrios da ficha de acompanhamento da avaliao da aprendizagem e uma escala
semntica. importante que haja espao para o registro dissertativo de aspectos relevantes
sobre a aprendizagem do aluno, sejam estes positivos ou negativos, aes realizadas pelo
professor e outros dados solicitados pela secretaria, como nmero de faltas, por exemplo.
Para exemplificar a divulgao de resultados atravs de relatrios avaliativos,
apresenta-se a matriz com critrios utilizados para avaliao da aprendizagem dos alunos do
1 ano, durante o 1 trimestre letivo de 2007. Essa matriz foi reorganizada pela direo e
professoras da Escola Municipal Ensino Fundamental Atayde Machado Dadi, de Jaragu do
Sul SC, a fim de atender s exigncias do Projeto Srie, responsvel pelo registro
eletrnico de toda divulgao de resultado de avaliao da aprendizagem da rede municipal de
ensino.
Ficha para divulgao de resultados
1o ano 1o trimestre/2007
01. ( ) Realiza movimentos grficos simples, respeitando o sentido da direita para a
esquerda ou de cima para baixo.
02. ( ) Escreve seu nome para identificar seus trabalhos
03. ( ) Participa de situaes que exijam leitura convencional.
04. ( ) Reconta histrias conhecidas com aproximao das caractersticas da histria
original.
05. ( ) Interpreta gravuras e histrias destacando as principais aes e personagens
06. ( ) Articula corretamente a maioria das palavras.
07. ( ) Relaciona-se com pequenos grupos, participando de atividades conjuntas.
08. ( ) Elabora desenhos que apresentam elementos integrados e linha de baixo.
09. ( ) Representa figura humana integrada.
10. ( ) Maneja pincel, tesoura e lpis com destreza.
11. ( ) Domina o ambiente escolar, sentindo-se seguro(a) na Escola.
12. ( ) Expressa suas emoes e solicita apoio quando necessrio.
13. ( ) Participa de situaes que integrem msicas e movimentos corporais.
14. ( ) Apresenta interesse nas atividades propostas.
Legenda:
C Evidncia Completa
M Evidncia Mnima
P Evidncia Parcial
N Nenhuma Evidncia

283

importante lembrar que a ficha para divulgao de resultados apresenta, tambm,

um espao para o registro dissertativo, no qual o professor destaca aspectos relevantes da
avaliao no contemplados na lista de critrios e detalha algum dos critrios assinalados.
Visto que os resultados das avaliaes realizadas do 3 ao 9 ano sero divulgados
atravs de boletins com notas (valor numrico), apresentamos, a seguir, a ficha organizada por
Krause (2005, p. 98) que poder ser utilizada como referncia para a criao de novas formas
de registro, visando facilitar o processo de avaliao e evitar que questes subjetivas e de
menor importncia sejam indicadores que somem ou diminuam pontos para a nota, evitando
discusses desnecessrias e tornando o grupo mais produtivo.
Ficha para avaliao de atividades
Critrios
Sempre Quase Raramente Nunca
sempre
O texto est coerente com as perguntas da
pesquisa e as responde (quando as perguntas no
so respondidas, h explicao).
O texto coeso.
H citaes coerentes com o texto.
As citaes e parfrases tm o registro da fonte de
pesquisa (autor e obra).
O relatrio est de acordo com as normas da
ABNT estudadas pelos alunos.
H introduo e concluso coerentes com o texto.
As perguntas da pesquisa constam no relatrio.
As fontes de pesquisa esto listadas nas
referncias.

3,0

2,5

1,0

2,0
1,0
1,0

1,5
0,75
0,75

0,5
0,5

1,0

0,75

0,25

1,0
0,5
0,5

0,75
0,25
0,25

Total de pontos deste relatrio

Fonte: Krause (2005).
A ficha acima apenas uma sugesto para o professor, que pode organizar outras
formas de registro para facilitar a avaliao da aprendizagem, minimizando os efeitos da
subjetividade. importante que a escala semntica (que pode ser modificada, seguindo, por
exemplo, a organizao por evidncias, como na ficha de divulgao de resultados
apresentada anteriormente) seja relacionada com valores, que devem ser definidos pelo
professor de acordo com os objetivos da atividade. Para registrar os resultados da avaliao de
uma atividade para a qual se utilize esse modelo de ficha, circula-se o valor correspondente
avaliao de cada critrio e somam-se os pontos para a atribuio da nota final, sendo

284

importante destacar que o resultado de um conceito mximo em todos os critrios dever

somar nota dez (10).
A avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa, objetivando melhorar o processo
de ensino e de aprendizagem, necessita organizar instrumentos e critrios que contemplem as
reas de linguagem e comunicao. Contudo, no apresentamos modelos prontos a serem
seguidos. Este documento visa apresentar sugestes, a partir das quais possam ser construdos
materiais adaptados realidade da Unidade Escolar e da turma em questo.
Sendo a expresso oral uma competncia de fundamental importncia para o
desenvolvimento das aprendizagens e da auto-estima, sugere-se a avaliao das funes da
linguagem que so utilizadas pelos alunos, destacando (...) as chaves lingsticas, sintticas,
fonolgicas, pragmticas e os tipos de discurso que utilizam em suas conversas, discusses,
debates, comentrios, jogos dramticos, informes orais sobre livros, etc. (CONDEMARN e
MEDINA, 2005, p. 41). Assim, a expresso oral, no que tange ao domnio da linguagem pode
ser avaliada, no mbito da sala de aula, mediante situaes espontneas (conversas informais,
formulao de perguntas, etc) e situaes intencionais (narrativas, fruns, informes sobre
leitura, etc) - (p.44).
A observao direta, acompanhada de fichas ou listas de comparao, conforme
sugerem Condemarn e Medina (2005, p. 89) proporciona informaes produtivas acerca do
processo de ensino e de aprendizagem em atividades relacionadas linguagem.
A aprendizagem da escrita ou produo de textos beneficia-se da avaliao quando
esta, entendendo a natureza do ato de escrever, situa o ato da escrita e reescrita em projetos
que lhes dem sentido, estabelece critrios que sirvam para orientar os alunos na construo
dos saberes e o professor na conduo dessa aprendizagem, dando destaque especial
reescrita. Condemarn e Medina (2005, p. 113) sugerem, dentre outros materiais, uma lista de
comparao para avaliar a produo de textos, na qual constam critrios como: leva em conta
a situao comunicativa (quem fala, para quem, para qu); escolhe um texto adequado
inteno comunicativa (carta de solicitao, anncio, etc.); o texto consegue o efeito esperado
(informar, convencer, divertir, etc.); a informao includa pertinente; o suporte foi bem
escolhido (caderno, ficha, cartolina, etc.) e outros.
Para a auto-avaliao, sugere-se o uso de registros pessoais (dirios), nos quais os
alunos registram seus pensamentos acerca da leitura, escrita e expresso oral, favorecendo a
tomada de conscincia sobre o que esto aprendendo. No h necessidade de um registro de
nota. O objetivo a tomada de deciso por parte do aluno e do professor, sendo prejudicial o
registro de comentrios negativos a respeito da qualidade do dirio.

285

Destaca-se, dentre os diversos instrumentos de avaliao utilizados nas aulas de

Lngua Portuguesa, o uso do portflio que, segundo Condemarn e Medina (2005, p. 84): (...)
permite captar evidncias do desempenho dos alunos em resposta a situaes reais que
ocorrem na sala de aula, facilitando a reunio e a conservao dos registros do professor
acerca da aprendizagem dos alunos.
Para auxiliar na organizao de critrios de avaliao de atividades, apresenta-se uma
reorganizao da matriz de referncia dos Critrios para Atividades, organizada por Krause
(2005, p. 95), ressaltando que essa matriz foi criada para suprir a necessidade de organizao
de um planejamento de curso e que, apesar de j ter sofrido alteraes para constar nesta
proposta curricular, necessita de ajustes, para que possa ser utilizada em sala de aula, visando
adequar os critrios de avaliao aos objetivos de cada atividade proposta.

286

1. RESUMO

- Demonstra habilidade de sntese

- Demonstra conhecimento/ domnio do contedo
- Apresenta lgica na organizao coerncia
- Escreve com correo ortogrfica
- Utiliza os sinais de pontuao corretamente
- Utiliza a acentuao grfica corretamente
- Reescreve o texto com as prprias palavras

- Apresenta lgica na organizao coerncia

- Organiza o texto de forma harmnica coeso
- Demonstra criatividade
2.
PRODUO DE - Apresenta correo gramatical
TEXTOS ESCRITOS
- Utiliza a pontuao corretamente
- Ao refazer, produz um texto de melhor qualidade
- Reelabora seus conhecimentos atravs das informaes
recebidas/estudadas
- Argumenta com coerncia- Usa linguagem, estilo, organizao e formatos
apropriados ao assunto em pauta, seu propsito e provvel
destinatrio.
- Escreve com correo ortogrfica.
- Utiliza os sinais de pontuao corretamente
- Utiliza a acentuao grfica corretamente
- Registra observaes pessoais
- Apresenta habilidade de sntese
4. PESQUISAS
- Pesquisa de forma consistente (com profundidade)
- Demonstra ampliao de vocabulrio e conhecimentos
- Apresenta o relatrio com formatao adequada
(conforme orientao)
- Empenha-se no decorrer das pesquisas
- Utiliza fontes variadas
- Apresenta argumentao coerente
- Busca informaes para ampliar seus conhecimentos
(atitude de pesquisador).
- Retira dos textos as informaes solicitadas ou
importantes para sua pesquisa.
- Reelabora seus conhecimentos atravs das informaes
recebidas/estudadas
- Usa linguagem, estilo, organizao e formatos
apropriados ao assunto em pauta, seu propsito e provvel
destinatrio.
- Escreve com correo ortogrfica.
- Utiliza os sinais de pontuao corretamente
- Utiliza a acentuao grfica corretamente.
- Registra todo o contedo do dia
- Faz todas as tarefas
5. CADERNOS
- Registra observaes pessoais
- Pesquisa suas dvidas com o objetivo de aprender
- Apresenta organizao/ esttica
- Escreve com letra legvel

287

- Faz as tarefas
- Pesquisa os erros cometidos com o objetivo de aprender.
- Corrige seus erros
- Procura atingir a excelncia
- Escreve com letra legvel.
- Busca informaes para ampliar seus conhecimentos
(atitude de pesquisador).
- Reelabora seus conhecimentos atravs das informaes

6. TAREFAS DE CASA

recebidas/estudadas.
- Apresenta habilidade de sntese
- Apresenta correo ortogrfica
- Apresenta esttica
7. CARTAZES
- Segue as orientaes dadas
- Demonstra criatividade
- Usa linguagem, estilo, organizao e formatos
apropriados ao assunto em pauta, seu propsito e provvel
destinatrio.
- Utiliza os sinais de pontuao corretamente
- Utiliza a acentuao grfica corretamente.
8.
LEITURA - Retira dos textos as informaes solicitadas ou
SILENCIOSA
9. LEITURA ORAL

10. ORALIDADE

11.
APRESENTAES
ORAIS
DE
TRABALHOS
OU
PEQUENAS PESQUISAS

12. TRABALHOS
EQUIPE

EM

importantes para sua pesquisa.

- Faz as pausas conforme os sinais de pontuao
- Usa entonao adequada
- Expressa-se com clareza
- Apresenta lgica na argumentao
- Usa linguagem conforme o ambiente/ contexto e o
receptor
- Reelabora seus conhecimentos atravs das informaes
recebidas/estudadas
- Demonstra domnio do contedo estudado
- Usa linguagem, estilo, organizao e formatos
apropriados ao assunto em pauta, seu propsito e provvel
destinatrio
- Demonstra habilidade de sntese
- Demonstra ampliao de vocabulrio e de
conhecimentos
- Argumenta com coerncia
- Fala espontaneamente (fala sem ser solicitado)
- Faz comentrios que contribuem para a discusso.
- Sabe ouvir e respeita a opinio dos colegas.
- Demonstra domnio do contedo estudado
- Demonstra criatividade
- Usa linguagem, estilo, organizao e formatos
apropriados ao assunto em pauta, seu propsito e provvel
destinatrio.
- Contribui nos trabalhos em equipe (com idias e
materiais, ...)
- Busca informaes para ampliar seus conhecimentos
(atitude de pesquisador).

288

+ critrios da atividade desenvolvida

- responsvel
- Respeita as normas da sala, da escola e de outros locais e
13. COMPORTAMENTO eventos (usa uniforme e vocabulrio adequado, zela pelo
E PARTICIPAO
patrimnio pblico, ...)
- Demonstra esprito de cooperao.
- Utiliza e valoriza o dilogo como instrumento para
esclarecer conflitos
- Sabe ouvir e respeita a opinio dos colegas.

Vale ressaltar que a avaliao da aprendizagem exige, do professor, planejamento

prvio, diagnstico das dificuldades e tomada de deciso com a reorganizao de atividades,
objetivando promover a aprendizagem de cada um de seus alunos. Assim, ao organizar a
avaliao por critrios, importante que haja alguns cuidados como:
- divulgar os critrios de avaliao para os alunos (e, possivelmente, para os pais) antes da
aplicao do instrumento de avaliao, possibilitando que os alunos busquem estratgias
cognitivas para atingir os objetivos de aprendizagem;
- valorizar a anlise do conjunto de critrios pela equipe pedaggica, a fim de serem teis e
no apenas critrios subjetivos e com pouca qualidade no que tange aos objetivos da
aprendizagem;
- registrar a avaliao dos alunos utilizando os critrios de avaliao, o que auxilia no processo
de aprendizagem, pois permite uma viso mais clara e o controle das aprendizagens e das
dificuldades dos alunos individualmente, possibilitando o planejamento de atividades
diversificadas a fim de auxiliar cada aluno na superao de suas dificuldades;
- registrar, no dirio de classe, a informao precisa sobre o instrumento e os critrios de
avaliao utilizados.
Outro aspecto de suma importncia na avaliao da aprendizagem o respeito s leis
vigentes. Dentre os diferentes artigos e leis que tratam do tema, destaca-se, do documento das
Diretrizes para Elaborao do Regimento Escolar Jaragu 2005, o artigo 111 (p. 54), que
afirma: No Ensino Fundamental de nove anos, no haver reteno do 1 para o 2 ano,
etapa

primordial

da

alfabetizao,

pois o cuidado na seqncia do processo de

desenvolvimento e aprendizagem dessa criana implica o conhecimento e ateno s suas

caractersticas etrias, sociais e psicolgicas.
importante destacar que, alm da avaliao planejada e realizada em sala de aula,
os conselhos de classe so momentos importantssimos na busca de alternativas para
problemas que envolvam a comunidade escolar (KRAUSE e SANTOS, 2006, p 117), sejam

289

eles problemas de aprendizagem ou comportamentais. Nesse momento, os registros realizados

pelos professores, durante o processo, auxiliaro na tomada de deciso para a superao de
dificuldades.

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293

MATEMTICA

Assessoria: Prof. Reginaldo Rodrigues da Costa

Prof. Prazer Aparecida Schnaider Deucher

Comisses:
Professores do 6 ao 9 ano
Carmem Cristina Candiani dos Santos
Iraci Muller
Mirela Fabiana Rengel
Stlio Joo Rodrigues

Professores do 1 ao 5 ano
Arlete da Silva
Adriana Nicolodelli
Cesrio Nilsen
Rosane Pradi Lescowicz
Jenny Isabel Bertoli Diel
Vera Lcia Winter
Mrcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares

Jaragu do Sul - SC
2007

14.1 ENSINO DE MATEMTICA: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

Para grande parte da sociedade a matemtica ainda um mito e est dividida em dois
setores: no primeiro encontram-se os cientistas que a vem como tcnica e, no segundo,
indivduos comuns que a concebem como reprodutora de regras, leis, teorias e conceitos

294

prontos. Conseqentemente, devido s vises distorcidas em relao a essa rea do

conhecimento e suas aplicaes, o ensino da Matemtica est se tornando uma tarefa cada vez
mais difcil.
Ento, quais so seus objetivos, suas caractersticas e suas contribuies para a
sociedade?
Inicialmente, faz-se necessrio analisar criticamente sua dimenso poltico
pedaggica, ou seja, orientaes dadas ao seu ensino e a sua aplicao prtica na sociedade
atual.
Segundo DAmbrsio (1996, p. 9) a Matemtica:
(...) tem sua dimenso poltica, inclusive na definio dos currculos escolares. E
nessa definio pode-se orientar o ensino da matemtica para preparar indivduos
subordinados, passivos, acrticos, praticando-se uma educao de reproduo, ou
pode-se orientar o currculo matemtico para a criatividade, para a curiosidade e
para a crtica e o questionamento permanente. Espera-se que a matemtica contribua
para a formao de um cidado na sua plenitude.

Na presente Proposta Curricular parte-se do princpio de que a matemtica

construda pelos homens dentro de um processo dinmico, que envolve as relaes sociais e a
histria da produo do conhecimento matemtico, pois todo sujeito, de uma ou de outra
forma, faz uso da matemtica. Nesse sentido, qualquer pessoa pode construir conhecimento
matemtico, uma vez que, ao utiliz-la, d a ela uma forma peculiar que decorre de
conhecimentos acerca do mundo e de sua viso como elemento de uma classe, relacionando
os conhecimentos j existentes e aqueles que esto a construir.
Alm disso, na inteno de que a aprendizagem da matemtica tenha significado e se
estabeleam laos com os conhecimentos j adquiridos, importante no perder de vista um
aspecto fundamental: torn-la mais significativa. No se deve menosprezar o seu carter
abstrato, favorecendo a generalizao, j que na matemtica tanto os conceitos quanto os
mtodos so fortemente abstratos e tericos.
Percebendo que o ensino da matemtica acontece atravs de regras, v-se que uma das
causas dessa situao a luta pela manuteno da hegemonia poltica, pois conforme
D'Ambrsio (1996, p. 9):
ilusrio pensar, como proclamam os tericos conteudistas, se ainda os h, que a
matemtica o instrumento de acesso social e econmico. Dificilmente um pobre
sai de sua condio porque, como aluno foi bom em matemtica. Os fatores de
iniqidade e injustia social so tantos que se sair bem em matemtica pouco tem a
ver com a luta social de cada indivduo.

Em face a essas consideraes, cabe-nos, como elaboradores(as) de uma Proposta

Curricular, ressaltar que a matemtica no se constitui em uma cincia esttica, pronta e

295

acabada. Ao contrrio, extremante dinmica, viva, em constante construo, feita pelos

homens em funo das suas necessidades sociais, ou seja, para resolver problemas ligados
existncia cotidiana e as situaes-problema dela decorrentes.
Hoje, a matemtica pode ser entendida como uma manifestao cultural diversificada,
oriunda de vivncias, hbitos e costumes, valores e crenas, histrica e contextualmente
constitudos. Sendo assim, a matemtica desenvolvida nas escolas uma das variadas formas
de apresentao da matemtica existente e desenvolvida pela humanidade, tendo vrias
conseqncias no desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico dos sujeitos e das
sociedades.
Nessa perspectiva, a matemtica deve se adaptar a qualquer realidade, estar disponvel
a qualquer pessoa que necessite utiliz-la, pois quando algum busca resolver uma situaoproblema presente no seu contexto, acredita-se que ela pensa e faz uso dessa cincia.
Devido a sua importncia e aplicabilidade atual, percebe-se uma negao s
afirmaes de que a matemtica seria uma cincia pura e neutra, pois, nota-se que aspectos
culturais, tais como, linguagem, religio, tecnologia, tica e sociedade tiveram apropriaes e
caracterizaes diferentes nas diversas partes do mundo e em conformidade com as culturas
que as expressam. Mas com a matemtica, criou-se a falsa idia de que deveria ser nica em
todo o planeta, diz o eminente matemtico Ubiratan DAmbrsio (1996).
Isso se deve capacidade da matemtica de explicar fatos sociais e da natureza e lidar
com eles, uma vez que muitas das atividades, muitos dos fatos e eventos do cotidiano esto
impregnados de fortes componentes matemticos.
O ensino da matemtica escolar sofre influncias de variadas tendncias tericoepistemolgicas que permearam o ensino escolarizado ao longo de seu desenvolvimento, e em
torno da cincia matemtica e de seu ensino. Na presente Proposta Curricular a influncia
oriunda das tendncias sociointeracionistas de base socioetnocultural. (FIORENTINI, 1995)
Considera-se o sujeito que constri a Matemtica a partir da ao interativa/reflexiva
sobre o ambiente e o contexto em que vive e no qual se depara com constantes situaesproblema que necessita resolver, de um ou de outro modo. A importncia ou a finalidade do
ensino da matemtica de natureza formativa, ou seja, visualiza o sujeito como um todo,
propondo-lhe uma aprendizagem por meio das relaes e conexes que este estabelece com a
realidade. Quanto mais conexes o sujeito conseguir realizar entre o contedo matemtico e a
realidade, mais sentido tem aquele contedo para a sua vida.
Em relao tendncia socioetnocultural (FIORENTINI, 1995) a matemtica
entendida como um saber prtico relativo, no universal, produzido histrica e culturalmente

296

nas diferentes prticas sociais, podendo estar sistematizado ou no. Sob esse enfoque o ensino
se dar pela problematizao, contemplando a pesquisa, a reflexo-ao, a discusso de
problemas que dizem respeito realidade do aluno. A utilidade da matemtica reside na
possibilidade de, atravs de seus saberes, contribuir para a transformao da realidade. Nesse
sentido, a aprendizagem ocorre a partir da compreenso da matemtica em suas relaes com
o cotidiano e a cultura do aluno, e acredita-se tambm que este produz saberes a partir dos
conhecimentos obtidos no seu contexto, vindo escola, na qual dever refletir sobre eles e
(re)elabor-los.

14.2 ASPECTOS METODOLGICOS DO ENSINO DA MATEMTICA

Atualmente perceptvel a busca por modelos alternativos de desenvolvimento, de
educao, de cultura e de sociedade. Isto se d, em um contexto mundial, pois, diante dos
problemas identificados, os homens percebem a importncia de mudanas e transformaes.
Segundo Pires (2000, p. 35): Novos paradigmas emergem e trazem como conseqncia,
desafios educao e, em particular, ao ensino da matemtica.
Diante disso, como forma de refletir sobre o papel social do conhecimento, vrios
pases recorrem a reformas educacionais, visando atender s necessidades da nova ordem
mundial. (COSTA, 2003)
Entre essas reformas, destaca-se a do Ministrio da Educao da Frana que, desde
1985, recomenda um ensino de matemtica voltado construo do conhecimento a partir
dos problemas encontrados nas vrias disciplinas; no se pode aceitar atualmente um ensino
voltado ao conhecimento formal de definies, de resultados, de tcnicas e de
demonstraes. (Pires, 2000, pp. 36-37)
Nos Estados Unidos, em 1986, inicia-se a elaborao de uma proposta de melhoria no
ensino da matemtica que, reelaborada em 1988, centrou sua ateno na alfabetizao
matemtica e na valorizao do ambiente tecnolgico, ou seja, dando nfase utilizao de
calculadoras e computadores na aprendizagem matemtica, ampliando a capacidade dos
alunos em resolver problemas.
J na Itlia, segundo Pires (2000), a reforma defendeu a formao de um cidado com
capacidade de perceber os problemas no apenas em termos nacionais, mas tambm os
problemas relacionados a outros pases.

297

Na Inglaterra, aps vrias tentativas de estabelecer um currculo apropriado no s

para matemtica, as reformas resumiram-se ao: Estabelecimento de metas de aprendizagem e
de nveis de desempenho, ou seja, reduzindo a importncia da aprendizagem de processos
matemticos e valorizando apenas o produto (...). (id. ibid, pp. 42-43)
No Japo, a reforma curricular de 1989 sofreu vrias crticas por considerar a
uniformidade dos estudantes. Devido a isso, foi formulada uma proposta visando formao
humanstica, adaptao s mudanas sociais e de internacionalizao. Outro aspecto
presente nessa reforma foi a valorizao da estatstica devido a sua presena na sociedade
informatizada.
Em Portugal, devido ao grande e significativo desinteresse pela matemtica, em 1984
iniciam-se discusses em torno da metodologia da resoluo de problemas, das aplicaes e
relaes interdisciplinares como caminho a um currculo adequado aos contextos mundiais do
perodo.
Na Espanha em 1992 e 1993 elaborada a reforma que atribui matemtica o carter
de ferramenta fundamental para a resoluo de problemas ligados vida diria, enfatizando a
necessidade da construo do conhecimento matemtico pelos alunos.
Em relao ao ensino de matemtica no Brasil no foi diferente. A reforma curricular
ocorreu, entre outros fatos, com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN
-MATEMTICA, 2001), que prevem o ensino da matemtica desde a Educao Infantil e
estendendo-se aos anos finais do Ensino Mdio. A proposta brasileira apresenta caractersticas
presentes em outras reformas educacionais e foi elaborada, principalmente, com base na
proposta espanhola. Atualmente o ensino de matemtica no Brasil contempla tendncias que
vo desde a interdisciplinaridade, a modelagem matemtica, a metodologia de resoluo de
problemas, a etnomatemtica, a histria da matemtica e avanando at a utilizao de
calculadoras, computadores, softwares e outros recursos tecnolgicos.
14.2.1 Modelagem matemtica
Modelagem Matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo. Para
elabor-lo, alm do conhecimento de fundamentos da Matemtica, o modelador precisa ter
uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir
que contedo matemtico melhor se adapta ao modelo de uma situao real e tambm ter
senso ldico para jogar com as variveis envolvidas. (MONTEIRO e POMPEU JR., 2001, p.
72)

298

Na prtica desenvolvida com a modelagem matemtica tem-se uma srie de

procedimentos. A interao, inicialmente, envolve o reconhecimento da situao-problema e a
familiarizao com o contedo matemtico a ser modelado. A etapa que se chama
matematizao envolve a formulao do problema e sua resoluo em termos de modelo.
Posteriormente, ocorre a interpretao da soluo e a validao do modelo.
A modelagem Matemtica no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o
interesse por tpicos matemticos que ele ainda desconhece, isso porque lhe dada a
oportunidade de estudar situaes-problema, por meio da pesquisa e do experimento.
Em cursos regulares, nos quais h um programa e um currculo a ser cumprido, o
processo de modelagem matemtica sofre algumas alteraes levando-se em considerao o
grau de escolaridade dos alunos, o tempo disponvel para trabalhos extraclasse, o currculo e
seus contedos e o estgio em que o professor se encontra, seja em relao ao conhecimento
da modelagem, seja em relao ao apoio da comunidade escolar para implantar mudanas.

14.2.2 Metodologia da resoluo de problemas

A resoluo de problemas se refere a uma atividade mental superior, de alto nvel e
que envolve o uso de conceitos e princpios necessrios para atingir possveis solues. O
processo de resoluo de problemas inicia-se quando o sujeito se depara com uma situao
que o motiva a buscar uma resposta e reestrutura os elementos (conceitos previamente
adquiridos, princpios, tcnicas, habilidades) presentes na estrutura cognitiva de forma a
chegar a uma soluo.
Segundo os PCN-Matemtica (2001), as fases para a resoluo de problemas
consistem em: a) leitura e compreenso do problema; b) formulao de um plano de soluo,
que inclui a traduo do enunciado para a linguagem Matemtica, a escolha de uma estratgia,
a resoluo propriamente dita e a obteno de um resultado concreto; c) comprovao do
resultado, que envolve a releitura do enunciado do problema e a verificao da adequao da
resposta ao solicitado no problema.
Segundo Polya (1995), ao encontrar respostas a um determinado problema, o aluno
desafiado a colocar em ao sua criatividade para chegar tal descoberta. De certa forma, isso
poder fazer com que ele possa lidar, com segurana, na resoluo de situaes-problema,
exigindo-lhe aes mentais que podero estar presentes por toda sua vida.

299

14.2.3 Etnomatemtica
A etnomatemtica procura partir da realidade e chegar a ao pedaggica de maneira
natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. (PCNMATEMTICA, 2001). Nessa abordagem o ensino da Matemtica leva a uma compreenso
crtica da realidade, ou seja, permite ao aluno optar pela forma de resolver suas questes de tal
maneira que no se sobreponham os saberes institucionalizados aos saberes do senso comum,
mas apenas os problematize e compare, possibilitando-lhe uma ao consciente sobre qual
caminho pretende seguir. (MONTEIRO e POMPEU JR, 2001)
A etnomatemtica define-se, assim, mais como uma postura a ser adotada do que
como um mtodo de ensino, propriamente dito. Numa perspectiva pedaggica, levantam-se
alguns princpios bsicos de uma proposta educacional voltada para a humanizao, para a
esperana de um mundo mais fraterno, no qual se valorizam, entre eles: o respeito, a
solidariedade e a compreenso do diferente e de suas expresses sociais e culturais.
Considera tambm os valores, a cultura e o meio social dos alunos. Ao enfocar
situaes em que a Matemtica utilizada no cotidiano, o professor pode fazer com que o
aluno estabelea uma relao que parte de algo conhecido para atingir um novo saber que
poder ser utilizado em situaes similares dentro ou fora da escola.

14.1.4 Histria da matemtica

A matemtica, desde os seus primrdios, esteve continuamente relacionada ao
desenvolvimento histrico das civilizaes, sendo uma das alavancas principais do progresso
humano. Sua histria no somente foi fora de motivao para o trabalho, com o
desenvolvimento de diversos conceitos matemticos, como tambm foi muito rica em
aspectos culturais. Ubiratan D`Ambrsio (1999) diz que, em todos os momentos da histria e
nas civilizaes, as idias matemticas esto presentes em todas as formas de saber e fazer
dos sujeitos e das sociedades, em suas diferentes culturas.
Partindo-se do fato histrico, curiosidade, necessidade ou situao que desencadeou o
processo de construo de determinado conceito matemtico, deve-se apresentar toda a
evoluo desse conceito, enfatizando dificuldades epistemolgicas inerentes a ele. Essas
dificuldades, muitas vezes, coincidem com as apresentadas pelos alunos no processo de

300

aprendizagem. Assim, com um olhar histrico os alunos tero uma melhor compreenso das
etapas de construo de determinados conceitos matemticos e de sua aplicabilidade prtica.

14.2.5 Jogos no ensino da matemtica

O jogo uma atividade ldica, ou seja, a criana o executa porque est disposta a fazlo. realizado dentro de um limite espao-temporal definido e submetido a regras aceitas
pelos sujeitos envolvidos na situao de jogo. Essa situao geralmente acompanhada por
tenso, motivao e pela alegria, que devem estar presentes na vida cotidiana do aluno.
Os jogos matemticos podem ser usados, para atingir determinados objetivos no
processo de construo do conhecimento lgico matemtico do aluno. Podem propiciar
discusses estimulando o pensamento, o trabalho com a estimativa e o clculo mental;
oportunizam ao aluno o levantamento de hipteses e conjecturas na criao de estratgias e
regras de um jogo, entre outros elementos de base ldica.
Portanto, para ser til como recurso metodolgico e pedaggico, o jogo deve ser
interessante e desafiador permitindo que os alunos resolvam situaes, joguem, raciocinem e
possam se auto-avaliar fazendo uma anlise dos erros cometidos e buscando estratgias para
solucion-los, propiciando seu envolvimento do incio ao final do processo.

14.2.5 Recursos tecnolgicos

Destacando o papel dos recursos tecnolgicos (computador, calculadora, entre outros),
de uma maneira geral, no processo do raciocnio matemtico, acentua-se o papel da
informtica, pois a integrao do computador torna-se assim um instrumento altamente til no
processo de construo de conceitos matemticos, podendo ser usado como elemento de apoio
para o ensino/aprendizagem (Banco de dados, elementos visuais), e como ferramenta para o
desenvolvimento de altas habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a
aprender com seus erros e aprender junto com seus colegas, trocando suas produes e
comparando-as. (PCN-MATEMTICA, 2001, p. 48)

14.3 OBJETIVOS

301

14.3.1 Objetivo geral

Possibilitar ao aluno a identificao de conceitos e conhecimentos matemticos como
meios para compreender, interpretar e transformar o mundo, estimulando-lhe o interesse, a
curiosidade, o raciocnio, a capacidade de resolver problemas e de expressar-se
matematicamente utilizando-se de instrumentos tecnolgicos com o propsito de ampliar os
conceitos, desenvolvendo auto-estima e segurana na busca de solues pertinentes a
problemas do cotidiano.

14.3.2 Objetivos especficos

1o e 2o ano - Oportunizar a explorao de uma variedade de formas de expresso dos
contedos matemticos, no apenas numricos, para que se obtenha uma aprendizagem
significativa em matemtica considerando os diversos modos de perceber a realidade.
3o, 4o e 5o ano - Apresentar conceitos e procedimentos matemticos, teis ao
desenvolvimento integral do aluno, o levando-o a compreender e interpretar de forma crtica
sua realidade.
- Oportunizar ao aluno o desenvolvimento do pensamento lgico e investigativo, relacionando
idias, descobrindo regularidades e padres, estimulando sua curiosidade e criatividade na
busca de soluo de problemas.
- Interagir cooperativamente, apresentando suas idias e respeitando as dos outros,
percebendo-se capaz de encontrar novas solues, instalando um ambiente propcio para
aprendizagens significativas.
- Instalar um ambiente propcio para aprendizagens significativas, incentivando o aluno a
interagir cooperativamente, apresentando suas idias e respeitando as dos outros, percebendose capaz de encontrar novas solues para as situaes propostas.
6 ano Possibilitar ao aluno o emprego de conhecimentos matemticos em situaes do
cotidiano, principalmente no campo aritmtico com a introduo e aplicao da potenciao e
radiciao.

302

7 ano Levar o aluno a aplicar as operaes matemticas em situaes do cotidiano, nos

campos dos conhecimentos numricos, algbricos, geomtricos e estatsticos no Conjunto dos
Nmeros Inteiros e Racionais.
8 ano Possibilitar ao aluno ampliar os conhecimentos referentes aos Conjuntos Numricos
nos campos: numrico, geomtrico e estatstico, aplicando-os no campo algbrico em
situaes do cotidiano.
9 ano - Desenvolver com o aluno a compreenso, a capacidade de abstrao, relacionando,
estimando e analisando situaes nos campos numricos, algbricos, geomtricos e
estatsticos.
14.4 CONCEITOS DOS CAMPOS MATEMTICOS
Optamos por trabalhar dentro os quatro campos do conhecimento matemtico
(numrico, algbrico, geomtrico e estatstico) em todos os anos do ensino fundamental, para
amenizar o processo conflitivo entre alguns elementos contrastantes como: o concreto e o
abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o
contnuo. Consideramos relevante conceituar cada um desses campos.
- Campo Numrico: o espao da matemtica em que se investigam as propriedades
elementares dos nmeros dando-lhes significao e aplicao.
- Campo Algbrico: compreende os espaos matemticos em que se estudam as leis e os
processos formais de operaes com entidades abstratas, permitindo: pensar genericamente,
perceber as regularidades explicitadas matematicamente, pensar analiticamente e estabelecer
relaes entre grandezas variveis.
- Campo Geomtrico: o espao da matemtica que estuda as propriedades, formas e
dimenses dos elementos matemticos.
- Campo Estatstico: espao da matemtica que investiga os processos de obteno,
organizao e anlise de dados sobre uma populao ou sobre uma coleo de elementos
quaisquer, bem como os mtodos para obter concluses, fazendo predies com base nesses
dados.
Por fim, importante destacar que os campos matemticos devem ser abordados de
forma integrada, possibilitando ao aluno viso complexa dos conhecimentos matemticos
pertecentes a cada campo matemtico.

303

304

CONTEDO - 1 ANO
CAMPOS

NUMRICOS

GEOMTRICOS

CONTEDOS
Construo do
nmero de zero
a dez

- Ampliar seu conhecimento prvio sobre utilizao social dos nmeros.

- Construir o significado do nmero natural e perceber sua funo social.
- Representar a quantificao numrica e grfica das quantidades.
- Compreender a conservao, classificao, seriao e incluso.
- Ordenar os nmeros (antecessor e sucessor, ordem crescente e decrescente).

Adio e
subtrao

- Resolver situaes problema envolvendo aes de juntar (reunir), agrupar e acrescentar.

- Resolver situaes problema envolvendo aes de retirar, comparar ou completar.

- Perceber e conhecer o esquema corporal, lateralidade, localizao espacial.

Espao/tempo/fo - Compreender o mundo que o cerca (indivduos, objetos, espaos) esttico ou em movimento.
rma
- Observar, manipular e registrar formas dos objetos (diferenas e semelhanas).
- Identificar formas geomtricas planas (quadrado, crculo, tringulo e retngulo).
Grandezas e
suas medidas

ESTASTSTICO

OBJETIVOS ESPECFICOS

- Representar e comparar diferentes situaes envolvendo: tamanho, distncias, tempo, capacidade, posio,
massa e comprimento.

Grficos e
- Analisar e organizar os dados, interpretando-os e registrando-os de diferentes maneiras.
tabelas
14.5 CONTEDOS COM OBJETIVOS ESPECFICOS POR CAMPO

305
CONTEDO - 2 ANO
CAMPOS

NUMRICOS

CONTEDOS
Construo
dos nmeros
Sistema de
numerao:
estudo e
formao do
nmero at 99
(Gradativame
nte)
Adio simples
e com
agrupamento
Subtrao
simples e com
agrupamento
Problemas
envolvendo
adio e
subtrao

GEOMTRICOS

OBJ ETIVOS
- Compreender a conservao, classificao, seriao e incluso.
- Identificar o conjunto dos nmeros naturais, sua importncia e seu significado a partir de seus diferentes usos
no contexto social.
- Conhecer e explorar a evoluo histrica dos nmeros (hindu-arbicos e romanos) e as contagens por
marcas.
- Interpretar e produzir escritas numricas at 99 (gradativamente).
- Construir nmeros romanos at XII (12).
- Ler e escrever os nmeros ordinais at o 10.
- Ordenar os nmeros (antecessor e sucessor, ordem crescente e decrescente).
- Reconhecer nmeros pares e mpares utilizando as seqncias de 2 em 2.
- Compor e decompor os nmeros em unidades e dezenas, dzia e meia dzia.
- Resolver situaes problema envolvendo aes de juntar (reunir), agrupar e acrescentar.
- Reconhecer operaes de adio.
- Realizar adies simples e com agrupamento (unidade e dezena).
- Resolver situaes problema envolvendo aes de retirar, comparar ou completar.
- Reconhecer a subtrao como operao inversa da adio.
- Resolver subtraes simples e com agrupamento.
- Fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados com fatos bsicos (um s algarismo)
- Resolver problemas envolvendo situaes do dia-a-dia com adio e subtrao
- Desenvolver o pensamento matemtico, aplicando as propriedades e memorizando fatos bsicos.

Espao/tempo/
forma

- Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao

- Compreender a seqncia temporal (ontem, hoje, amanh) ligada ao calendrio da semana, ms/meses
- Diferenciar o antes, durante, depois, agora, durao, sucesso e marcao do tempo
- Expor as medidas de tempo, hora exata e meia hora.

Formas
Geomtricas

- Observar a natureza, o espao fsico da sala de aula e os arredores em busca de formas geomtricas
- Coletar, explorar e classificar os slidos geomtricos atravs de tentativas de moviment-los (rolando) para

306

ALGBRICOS
ESTATSTICOS

que percebam as superfcies planas e no-planas.

Grandezas e
- Reconhecer medidas mensurveis, como: comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias. pessoais de
medidas
medidas.
- Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no.
- Estimar resultados e express-los por meio de representao no necessariamente convencional.
Resoluo de - Calcular o nmero desconhecido a partir de uma situao-problema do contexto e/ou proposta pelo professor
problemas
(uso do quadradinho) gradativamente.
Levantamento
- Comparar valores (sistema monetrio, peso, medidas, idade, quantidade e outros).
de informaes - Interpretar grficos de barra.
e dados
3 ANO

CAMPOS

CONTEDOS
Construo dos nmeros
Sistema de numerao

Estudo e formao do
nmero at 999
(Gradativamente)

NUMRICOS

Adio simples e com

agrupamento

OBJETIVOS
- Compreender a conservao, classificao, seriao e incluso.
- Expor diferentes maneiras de construir os nmeros usando material concreto.
- Compreender a evoluo histrica dos nmeros, as contagens por marcas e outros sistemas de
numerao (noo), como romano e hindu-arbico e outros.
- Interpretar e produzir escritas numricas at 999 (gradativamente).
- Conhecer e organizar as ordens que formam o nmero (unidades, dezenas).
- Identificar o valor posicional: valor absoluto e relativo.
- Ler e escrever os numerais.
- Ordenar os nmeros em antecessor e sucessor, crescente e decrescente, pares e mpares.
- Compor e decompor os nmeros em unidades e dezenas, dzia e meia dzia.
- Resolver situaes problema envolvendo aes de juntar (reunir), agrupar e acrescentar.
- Resolver adies simples e com agrupamento (unidade, dezena e centena)
- Exercitar o clculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados com
fatos bsicos)
- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da adio.

307
Subtrao simples e com
agrupamento

Problemas envolvendo
adio e subtrao
Multiplicao

Diviso
Sistema monetrio
brasileiro
Espao/tempo/forma

GEOMTRICOS

Formas geomtricas

- Resolver situaes problema envolvendo aes de retirar, comparar ou completar.

- Perceber subtrao como operao inversa da adio
- Resolver subtraes simples e com agrupamento
- Exercitar o clculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados com
fatos bsicos)
- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da subtrao.
- Resolver problemas envolvendo situaes do dia-a-dia com adio e subtrao
- Desenvolver o pensamento matemtico, aplicando as propriedades e memorizando fatos bsicos.
- Resolver situaes problema envolvendo a repetio de grupos com a mesma quantidade.
- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da multiplicao.
- Resolver situaes-problema envolvendo o dobro e o triplo.
- Identificar, organizar e memorizar os fatos bsicos.
- Elaborar problemas envolvendo as idias da diviso: medida e partilha
- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais.
- Perceber diviso como operao inversa da multiplicao
- Conhecer o sistema monetrio brasileiro
- Resolver situaes-problema envolvendo o sistema monetrio brasileiro.
- Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao
- Perceber a localizao espacial e noes topolgicas (dentro, fora, vizinhana, fronteira, atrs, na
frente, direita, esquerda, em cima, embaixo, no meio etc)
- Diferenciar dia e noite, antes, durante e depois, agora, durao, sucesso e marcao do tempo,
diviso do tempo, seqncia temporal, instrumentos de medida do tempo, etc.
- Buscar formas geomtricas atravs da observao da natureza, dos ornamentos (faixas, rosetas,
mosaicos), do espao fsico da sala de aula e dos arredores.
- Identificar, explorar e classificar os slidos geomtricos atravs de tentativas de moviment-los
(rolando) para que percebam as superfcies planas e no-planas.
- Contornar os slidos e identificar as figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo).
-Planificar as caixas, observando as diferenas entre figuras geomtricas planas e espaciais.

308

Grandezas e medidas
CAMPOS
ALGBRICOS

Resoluo de problemas

CAMPOS
ESTATSTICOS

Levantamento de
informaes e dados

- Reconhecer medidas mensurveis (comprimento, massa e capacidade) e elaborar estratgias

pessoais de medidas.
- Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no.
- Estimar resultados e express-los por meio de representao no necessariamente convencional
- Calcular o nmero desconhecido a partir de uma situao problema do contexto e/ou proposta pelo
professor (uso do quadradinho) gradativamente.
- Utilizar operao inversa na resoluo dos problemas propostos pelo professor.
- Construir e interpretar tabelas e grficos.
- Organizar e expor informaes em grficos e tabelas.

4 ANO
CAMPOS

CONTEDOS
Sistema de numerao:
estudo e formao do nmero
at 9999 (Gradativamente)

OBJETIVOS
- Relembrar a evoluo histrica dos nmeros e a origem do sistema de numerao dcima.
- Conhecer os nmeros romanos e sua aplicabilidade.
- Interpretar e produzir escritas numricas at 9999 (gradativamente).
- Conhecer e organizar as ordens e classes que formam os nmeros (unidade, dezena, centena e
milhar).
- Ordenar os nmeros (sucessor, antecessor, crescente, decrescente, maior e menor).
- Identificar o valor posicional, valor absoluto e relativo do numeral.
- Reconhecer os nmeros ordinais e suas funes

309

NUMRICOS
Adio e subtrao simples e
com agrupamento

- Resolver situaes problema envolvendo aes de juntar (reunir), agrupar e acrescentar (adio) e
aes de retirar, comparar ou completar (subtrao).
- Conceituar adio e subtrao paralelamente.
- Demonstrar na prtica adio e subtrao como operaes inversas.
- Apropriar-se da tcnica de adio e subtrao (algoritmo) - Resolver adio e subtrao simples e
com agrupamento (decomposio das ordens).
- Utilizar o clculo da prova real.
- Criar situaes-problema envolvendo adio e subtrao.
- Resoluo de problema, envolvendo expresses numricas e a utilizao dos parnteses como
sinal de associao.
- Conceituar subtrao como operao inversa da adio.
- Realizar subtraes simples e com agrupamento.
- Exercitar o clculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados com
fatos bsicos).
- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da adio e subtrao.
- Desenvolver o pensamento matemtico, aplicando as propriedades e memorizando fatos bsicos.

Problemas envolvendo adio - Resolver problemas envolvendo situaes do dia-a-dia com adio e subtrao
e subtrao

Multiplicao

- Resolver problemas envolvendo a repetio de grupos com a mesma quantidade

- Identificar a terminologia, conceitos e sinais da multiplicao.
- Construir, organizar e memorizar os fatos bsicos da multiplicao (tabuada)
- Identificar a regra da multiplicao por 10.
- Calcular o dobro, o triplo, o qudruplo... de um nmero.
- Resolver multiplicao com reagrupamento e sem reagrupamento (decomposio).
- Aplicar a prova real.
- Elaborar e resolver situaes problemas envolvendo multiplicaes
- Resolver expresses numricas.
-Compreender a ao de repartir, separar, (medida partilha), partindo de situaes-problema.
-Conceituar diviso como operao inversa da multiplicao.
-Fazer divises com um algarismo.

310
Diviso

Frao
Sistema monetrio brasileiro
Grandezas e medidas

CAMPOS
GEOMTRIC
OS
CAMPOS
ALGBRICOS

Formas geomtricas

CAMPOS
ESTATSTICO
S

Levantamento de
informaes e dados

Resoluo de problemas

-Construir o significado da diviso por 10.

-Aplicar a prova real.
-Conhecer a terminologia, conceitos e sinais.
-Resolver situaes problemas envolvendo multiplicao e diviso.
-Identificar frao ordinria (inteiro, unidade fracionria, metade, tera - parte...) de quantidades
contnuas (barra de chocolate, padres de medidas) e de quantidades discretas ( alunos, fichas...)
-Identificar dcimos, centsimos do sistema monetrio.
-Resolver situaes-problema envolvendo sistema monetrio brasileiro.
-Conhecer os instrumentos de medidas de capacidade, comprimento, massa e tempo.
-Conhecer as unidades-padro de medidas de tempo, capacidade, comprimento e massa e seus
smbolos (os mais utilizados)
-Expor os conhecimentos sobre as medidas de tempo (segundo, minuto, hora, dia, semana, ms e
ano).
-Resolver problemas envolvendo medidas.
- Classificar os slidos geomtricos (poliedros e corpos redondos) e figuras planas (polgonos e
crculos)
- Caracterizar a diferena entre figura plana e espacial (planificao de caixas)
- Identificar e contornar o nmero de faces, arestas e vrtices dos slidos.
- Calcular o nmero desconhecido a partir de uma situao-problema do contexto e ou proposta
pelo professor (uso do x).
- Utilizar operao inversa para desenvolver os clculos.
- Interpretar e construir tabelas e grficos.
- Organizar e expor informaes em grficos e tabelas.

311

CAMPOS

CONTEDOS
Sistema de numerao

Estudo e formao do
nmero at...

Adio e subtrao simples

e com agrupamentos

NUMRICOS

Problemas envolvendo
adio e subtrao

Multiplicao

CONTEDOS - 5 ANO
OBJETIVOS
- Conhecer a evoluo histrica dos nmeros e a origem do sistema de numerao decimal.
- Conhecer a histria dos nmeros romanos, egpcios, mesopotmicos maias, chineses, hinduarbico,...).
- Identificar os nmeros romanos e ordinais at 100 (curiosidades e informaes).
- Diferenciar nmero e numeral.
- Compor e decompor nmeros naturais at centena de milho.
- Ler e escrever nmeros naturais cuja representao tenha no mximo 3 classes.
- Identificar valor absoluto e valor relativo de um numeral.
- Revisar os termos e conceitos da adio e subtrao
- Efetuar com compreenso, adio e subtrao de nmeros naturais como operao inversa.
- Reconhecer e aplicar as propriedades estruturais da adio e da subtrao.
- Compreender e calcular o valor de uma expresso numrica envolvendo adio e subtrao
- Resolver adio e subtrao simples e com agrupamento (decomposio das ordens)
- Utilizar o clculo da prova real
- Criar situaes-problema envolvendo adio e subtrao
- Resolver problemas, envolvendo expresses numricas e a utilizao dos parnteses e
colchetes como sinal de associao.
- Desenvolver o pensamento matemtico, aplicando as propriedades e memorizando fatos
bsicos.
- Associar a multiplicao a situaes que representam adio de parcelas iguais.
- Construir e usar as tabuadas da multiplicao.
- Identificar terminologia, conceitos e sinais da multiplicao.
- Construir, organizar e memorizar os fatos bsicos da multiplicao.
- Aplicar a prova real.
- Elaborar e resolver situaes-problema envolvendo multiplicaes.
- Escrever os mltiplos de um nmero natural.

312

Diviso

NUMRICOS

Adio, subtrao,
multiplicao, diviso de
nmeros decimais

- Determinar o menor mltiplo comum de dois ou mais nmeros naturais pela interseo dos
conjuntos dos mltiplos.
- Resolver expresses numricas.
- Conhecer os termos e conceitos da diviso.
- Reconhecer e aplicar as propriedades da diviso.
- Efetuar divises em que o divisor possui 1 ou 2 algarismos (exatas e no-exatas).
- Construir de maneira significativa a diviso por 10, 100.
- Realizar a diviso como operao inversa da multiplicao e vice-versa.
- Conhecer os divisores de um nmero.
- Conhecer e compreender os nmeros primos.
- Resolver expresses numricas envolvendo as quatro operaes e os sinais de associao.
- Resolver problemas.
- Efetuar adies, subtraes, multiplicaes e divises de nmeros decimais.

- Compreender diferentes procedimentos para o clculo de porcentagem.

Porcentagem
- Identificar porcentagem como uma parte de cem unidades.
- Reconhecer o sistema monetrio brasileiro e aplic-lo em atividades diversas, como
Sistema
monetrio operaes decimais, porcentagem e fraes.
brasileiro
- Resolver situaes-problema envolvendo o sistema monetrio brasileiro.
- Ler, interpretar e escrever fraes.
- Identificar os tipos de fraes.
- Reconhecer nmeros mistos.
- Comparar fraes (com denominadores iguais ou diferentes) atravs de representao grfica
(desenhos).
Fraes e nmeros
- Identificar fraes equivalentes.
decimais
- Simplificar fraes.
- Resolver operaes com fraes (Adio, Subtrao em fraes simples).
- Resolver situaes-problema envolvendo fraes simples e de uso dirio.
- Transformar nmeros fracionrios em notaes decimais (com at 2 casas).
-Representar nmeros fracionrios em notao decimal e vice-versa.
- Comparar fraes e notao decimal.

313

Grandezas e medidas
GEOMTRICOS

Formas geomtricas

ALGBRICOS

Resoluo de problemas

ESTATSTICOS

Levantamento de
informaes e dados

-Identificar as medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo.

- Fixar as medidas-padro (metro, litro, e quilograma), seus mltiplos e submltiplos mais
utilizados no dia-a-dia.
- Transformar unidades de medidas
- Conceituar e demonstrar permetro, rea e volume.
- Resolver situaes-problema envolvendo medidas.
- Reconhecer e diferenciar slidos geomtricos: esfera, cone, cilindro, pirmide, cubo, prisma
e paraleleppedo.
- Classificar polgonos de acordo com o nmero de lados.
- Caracterizar a diferena entre figura plana e espacial (planificao de caixas)
- Identificar o nmero de faces, arestas e vrtices dos slidos.
- Calcular o nmero desconhecido a partir de uma situao-problema do contexto e ou
proposta pelo professor (uso do x)
- Utilizar operao inversa para desenvolver clculos.
- Interpretar e construir tabelas e grficos
- Expor conhecimentos de estatstica e probabilidade.
- Relacionar situaes da vida cotidiana com os conceitos de cdigo de barras, telefone,
cdigo postal, correio eletrnico.

314

CAMPOS
NUMRICO

ALGBRICO

GEOMTRICO
ESTATSTICO

CONTEDOS - 6 ANO
CONTEDOS
OBJETIVOS ESPECFICOS
-Classe dos algarismos numricos
-Rever decomposio do numeral at 1000000.
-Operaes em N
- Resolver situaes-problema envolvendo todas as operaes.
-Operaes em Q
-Ler, compreender e empregar as operaes fundamentais, que envolvam os
-Expresses numricas em N e Q
nmeros naturais.
-Porcentagem
-Valor numrico desconhecido
-Relacionar as operaes fundamentais com os conhecimentos algbricos.
-Sistema de medidas (comprimento)
-rea, permetro e volume
-Identificar o espao geogrfico no qual est inserido, desenvolvendo noes
-Noes de ponto, reta, plano e ngulos
bsicas de medir, comparar, estimar e relacionar conceitos fundamentais da
-Polgonos
geometria.
-Explorao de figuras planas e no-planas
-Definir e classificar polgonos quanto aos lados e ngulos.
-Histria do PI
-Organizao de tabelas e construo de
-Construir grficos, a partir de uma coleta de dados fazendo anlise deles.
grficos.
-Interpretao de tabelas e grficos

315

CAMPO
NUMRICO

CONTEDOS
- Nmeros Naturais
- Nmeros Inteiros
- Nmeros Racionais

ALGBRICO

-Equaes do 1 grau
-Sistemas de Equaes de 1 grau

GEOMTRIC

-Geometria plana
-Slidos geomtricos

O
ESTATSTICO

-Razo
-Proporo
-Regra de trs simples e composta
-Porcentagem
-Tabelas e grficos

7 ANO
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Compreender a aplicabilidade dos conjuntos dos Nmeros Naturais, Inteiros e
Racionais em situaes-problema.
-Escrever na linguagem matemtica equaes do 1 grau, partindo de situaes
problemas.
-Resolver corretamente as equaes do 1 grau.
- Compreender noes bsicas de Sistemas de Equaes do 1 Grau.
- Empregar os conhecimentos de geometria plana a partir dos slidos
geomtricos.
- Sistematizar dados estatsticos em tabelas e grficos.
- Compreender o uso correto dos contedos (razo, proporo, regra de trs,
porcentagem) em situaes prticas.

316
8 ANO

317
CAMPO

CONTEDOS
OBJETIVOS ESPECFICOS

NUMRICO

ALGBRICO

GEOMTRICO

-Nmeros naturais
-Nmeros inteiros
-Nmeros racionais
-Representao dos nmeros racionais
-Nmeros irracionais
-Nmeros reais
-Os nmeros reais, sua representao na reta e as
operaes
-Expoentes inteiros
-Propriedade das potncias
-Notao cientfica
-Razes exatas e no-exatas
-Expresses algbricas
-Monmios e polinmios e suas operaes
-Produtos notveis
-Fatorao
-Fraes algbricas
-Simplificao de fraes algbricas
-Operaes com fraes algbricas
-Equaes do 1 grau
-Equaes algbricas
-Sistemas de equaes e inequaes
-Retas coplanares, transversais e paralelas
-Elementos de um polgono
-Medida dos ngulos internos e externos de um
polgono qualquer
-Elementos do tringulo
-Lados e ngulos opostos
-Classificao dos tringulos

- Empregar conhecimentos sobre conjuntos numricos (N, Z, Q),

enfatizando os nmeros Irracionais e suas operaes.

-Conhecer e empregar a linguagem algbrica para generalizar as

propriedades das operaes aritmticas.

-Aplicar os conhecimentos do campo algbrico no campo geomtrico,

compreendendo e explorando frmulas, ngulos, teoremas e representaes
cartesianas.

318
-Congruncia de tringulos
-Elementos do quadriltero
-Paralelogramo e trapzio
-Elementos da circunferncia
-Ponto, reta e circunferncia (posies relativas)
-Posio relativa de duas circunferncias

ESTATSTICO

-Sistema cartesiano
-Probabilidade e Combinatria (Possibilidades)
-Grficos de colunas, barras, segmentos e setores

-Interpretar informaes veiculadas nos meios de comunicao de forma a

sistematizar seus conhecimentos por meio de grficos, tabelas e suas
descries.
- Identificar as probabilidades para exprimir a chance de ocorrncia de
determinado evento.
-Conceituar e desenvolver a combinatria como possibilidade de combinar
objetos, permitindo a sua contagem, agrupados por determinadas
caractersticas.

9 ANO

319
CAMPO

NUMRICO

ALGBRICO

GEOMTRICO

ESTATSTICO

CONTEDOS
OBJETIVOS ESPECFICOS
-Nmeros Reais
-Identificar e relacionar os elementos dos conjuntos numricos (N; Q; Z ;R).
-Radicais
-Realizar todas as operaes fundamentais e clculos, usando os elementos dos
-Potncia
conjuntos numricos.
-Desenvolver habilidades de clculo por meio de situaes-problema.
-Compreender e utilizar a linguagem algbrica e seus termos prprios.
-Definir e reconhecer uma equao do 2 grau, na forma reduzida e identificar
seus elementos
- Equao do 2 grau
-Resolver uma equao do 2 grau cujas razes sejam obtidas pela fatorao ou
- Funes: conceito de funo
pela frmula de Bhaskara
- Representao algbrica e grfica na anlise -Resolver as equaes biquadradas, irracionais e fracionrias.
das funes do 1 e 2 graus
-Analisar, interpretar, formular e resolver problemas usando equaes do 2 grau.
-Resolver inequaes e sistemas de equaes.
-Conceituar, analisar, representar e identificar funes lineares e quadrticas
-Produzir, ler, analisar e interpretar grficos que representam funes em um
plano cartesiano.
-rea do crculo
-Diagonal do quadrado inscrito na circunferncia
-Volume do cilindro
- Aplicar os conhecimentos de geometria plana e espacial.
-Relaes mtricas na circunferncia
-Identificar e construir polgonos, crculos, poliedros e corpos redondos.
-Histria da Geometria
-Calcular permetro, rea e volume de figuras geomtricas.
-Segmentos proporcionais
-Construir e representar geometricamente figuras no plano cartesiano.
-Teorema de Tales, semelhana de tringulos
-Construir as relaes trigonomtricas no tringulo retngulo
-A trigonometria no tringulo retngulo
-A trigonometria em um tringulo qualquer
-Polgonos regulares inscritos na circunferncia
-Noes de estatstica
-Coletar dados e organiz-los em tabelas.
-Matemtica comercial e financeira
-Construir e interpretar vrios tipos de grfico.
-Calcular mdia, moda e mediana.
-Expor idias relacionadas probabilidade em situaes-problema.

320

14.6 AVALIAO
Propostas curriculares atuais e a legislao vigente concedem grande importncia
avaliao, reiterando que esta deve ser contnua, formativa e personalizada, concebendo-a
como um elemento substancial do processo de ensino/aprendizagem, o qual permite conhecer
o resultado das aes didtico-pedaggicas, e, por conseguinte, melhor-las.
Entende-se, com Perrenoud (1999, p. 173) que:
A aprendizagem nunca linear, procede por ensaios, por tentativas e erros,
hipteses, recuos e avanos; um indivduo aprender melhor se o seu meio
envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulaes sob diversas formas:
identificao dos erros, sugestes, explicaes complementares, reviso das noes
de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiana.

E, sendo assim, a avaliao deve servir para que o professor faa um diagnstico das
necessidades do aluno em termos de aprendizagem e, claro, de outras necessidades
relacionadas ao seu desenvolvimento integral.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar dinamizar oportunidades de reflexo-aoreflexo, num acompanhamento permanente do professor, propiciando ao aluno, em seu
processo de aprendncia, reflexes acerca do mundo, formando sujeitos crticos e
participativos.
A dimenso diagnstica ou mediadora da avaliao, conforme Hoffmann (2000),
desenvolvida em processo e no por ao isolada. auxiliar do processo de aprendizagem
significativa e, a partir das falhas, erros, incompletudes observadas, em conjunto com
professores e alunos, identificam-se as causas que esto dificultando a construo do
conhecimento ou interferindo de alguma forma na

melhoria do seu desenvolvimento,

sinalizando melhores caminhos a serem percorridos.

Hoffmann (1998, p. 67) entende que a avaliao da postura do professor frente s
alternativas de soluo construdas pelo aluno:
(...) deve estar necessariamente comprometida com a concepo do erro construtivo,
isto , considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento
de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de recuperao. A
criana e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo medida que se
deparam com novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas
hipteses.

Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCN-EF, 2001, p. 45)

na aprendizagem escolar, o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um
caminho para buscar acertos. Quando o professor consegue identificar a causa do erro, planeja
a interveno adequada para auxiliar o aluno, avaliando seu percurso e seus resultados, como
um todo.

321

O processo emancipatrio, em matemtica, se caracteriza pelo acompanhamento ativo

do professor no processo de construo de hipteses; pela valorizao dessas hipteses com
vistas a transform-las em argumentos para discusso e pela reconstruo do conhecimento.
Assim, professores e alunos tero condies conjuntas para observar e analisar os avanos na
construo do conhecimento.
A possibilidade de ensinar a todos, sem reducionismos, deriva de uma (re)significao
e uma (re)organizao no processo de ensino/aprendizagem, no qual alunos com deficincia
ou necessidades especiais necessitam de um diagnstico especfico das equipes pedaggicas e
profissionais, para que haja um planejamento adequado visando ao atendimento de tais
especificidades, objetivando um processo inclusivo, uma avaliao mediadora e que possa
contribuir com sua autonomia.

14.6.1 Critrios de avaliao em matemtica

A forma de ver nossos alunos nos orienta durante a prtica pedaggica de ensino e de
avaliao, pois so mltiplas e variadas as maneiras de se avaliar a sua aprendizagem durante
o decorrer do ano letivo.
Embasados nos PCN-EF-Matemtica (2001), os critrios indicados apontam aspectos
considerados em relao s competncias que se espera que um aluno desenvolva at o final
do ensino fundamental.
Na avaliao do 1o ao 5o ano, de acordo com os PNC-EF-Matemtica (2001): considerarse-o:
- a observao do aluno, de suas aes e idias expressas no decorrer das atividades em
sala de aula;
- o dilogo professor/aluno;
- responsabilidade com as tarefas e trabalhos;
- exerccios orais e escritos, incluindo verificaes com conceitos apresentados pelos
alunos.
No estudo dos nmeros naturais e racionais, espera-se que o aluno consiga at o final do
Ensino Fundamental dominar:
- leitura e escrita dos nmeros naturais e racionais;
- localizao e ordenao dos nmeros naturais e racionais na reta numrica;
- identificao das principais caractersticas do sistema de numerao natural e decimal.

322

Instrumentos de avaliao:
- trabalhos (cartazes reta numrica, pesquisas, histria dos nmeros naturais, inteiros,
racionais, entre outros);
- exerccios avaliativos;
- exerccios no caderno/tarefas;
- provas.
No que se relaciona a clculos mentais e por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais
(apenas na representao decimal) e comprovao dos resultados, por meio de estratgias de
verificao. O professor deve observar:
- agilidade nos clculos;
- estratgias pessoais e convencionais;
- estimativas.
Instrumentos de avaliao:
- exerccios orais aderno / avaliativos;
- provas.
Em relao a medidas e estimativas sobre medidas, a utilizao de unidades e instrumentos de
medida mais usuais, que melhor se ajustem natureza da medio realizada. O professore
deve observar:
- se escolhe a unidade de medida e o instrumento mais adequado a cada situao;
- se faz previses razoveis (estimativas);
- se l, interpreta e produz registros utilizando a notao convencional das medidas.
Instrumentos de avaliao:
- trabalhos;
- projetos;
- exerccios;
- provas.
Na resoluo de situaes-problema que envolvem contagem, medidas, os significados
das operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de
clculo. O professor deve observar:
- persistncia na busca da soluo dos problemas;
- interpretao e forma de resoluo de problemas

323

Instrumentos de avaliao:
- exerccios no caderno em sala e para casa;
- exerccios orais;
- provas.
Na interpretao e na construo de representaes espaciais (croquis, itinerrios, maquetes),
utilizando-se de elementos de referncias e estabelecendo relaes entre eles. O professor
deve observar se o aluno:
- identifica e estabelece pontos de referncia;
- estima distncias;
- utiliza adequadamente a terminologia usual referente a posies ao construir representaes
de espaos;
Instrumentos de avaliao:
- maquetes;
- pesquisas;
- trabalhos
No reconhecimento e descrio de formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais;
deciso sobre os procedimentos matemticos adequados para construir solues num contexto
de resoluo de problemas numricos, geomtricos ou mtricos. O professor deve observar se
o aluno:
- identifica formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais;
- percebe semelhanas e diferenas entre superfcies planas e arredondadas, formas das faces,
simetrias;
- reconhece elementos que as compem (faces, arestas, vrtices, lados, ngulos).
Instrumentos de avaliao:
- trabalhos;
- exerccios no caderno;
- exerccios avaliativos;
- provas.
Na coleta dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, na organizao e apresentao dos
resultados em tabelas e grficos. O professore deve observar se o aluno:

324

- sabe coletar, organizar informaes;

- registrar informaes em tabelas e grficos;
- interpretar as formas de registro para fazer previses.
Instrumentos da avaliao:
- pesquisas;
- construo de grficos;
- apresentao dos trabalhos de pesquisa;
- debate (sobre o assunto da pesquisa);
- projetos.
Nos procedimentos matemticos utilizados para construir solues num contexto de resoluo
de problemas numricos, geomtricos ou mtricos. O professor deve observar se o aluno:
- compara e ordena nmeros naturais, inteiros e racionais, reconhecendo suas diferentes
formas de expresso como fracionria, decimal e percentual;
- representa na forma decimal um nmero racional expresso em notao fracionria;
- efetua clculos envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao,
- escolhe adequadamente os procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou
escrito) em funo do contexto dos problemas, dos nmeros e das operaes envolvidas.
Instrumentos de avaliao:
- trabalhos;
- exerccios no caderno;
- exerccios avaliativos;
- provas.

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