Dialnet DeUnaDidacticaDeLaFilosofiaAUnaFilosofiaDeLaEducac 2083105

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
De una didctica de la filosofa

a una filosofa de la educacin
por Joo BOAVIDA
Universidad de Coimbra
1. Formulacin del problema
El problema, a pesar de ser terico,

tiene grandes consecuencias en la accin
formativa de la asignatura de filosofa.
Por este motivo merece que reflexionemos sobre l. Tengamos en cuenta que
autores como Luisa Ferreira (1990, 5061) creen que la solucin es obvia. Esta
autora sigue, por otra parte, la tendencia de algunos profesores de filosofa que
entienden que la didctica de la filosofa
slo a sta le incumbe y que lo filosfico
de esa didctica es inherente a la naturaleza de la filosofa. Y as, Vicente (1992,
352) considera que en didctica de la
filosofa no prescindimos de mantener-
Pero, la cuestin, presentada as, padece, en los tres primeros autores citados, de un dficit de problematizacin.
Es decir, se encuentra filosficamente debilitada; y, en los dems, no ha sido sometida a un anlisis tan cuidado como
sera de esperar. En todos los casos nos
encontramos ante actitudes filosficas inaceptables. Y adems, si la cuestin se
plantea as, no tenemos condiciones para
hacer frente a los problemas particulares que se le presentan a una didctica
que quiera, efectivamente, cumplir la fun-
revista espaola de pedagoga

ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
La didctica de la filosofa es una

cuestin de carcter filosfico o pedaggico? Si es filosfico, qu implicaciones
tiene en la enseanza-aprendizaje de la
filosofa? Y en el caso de ser pedaggico,
qu reflejos filosficos puede tener? Esta
cuestin implica otra: en qu condiciones, y bajo qu perspectivas es filosfica
la didctica de la filosofa?
nos en donde siempre debemos estar: en

la Filosofa, y para Simha (1993, 68) filosofar y ensear se confunden en el mismo acto, en el de pensar por s mismo.
Pombo, a su vez (1990, 9), y en esta misma lnea, rechaza toda reduccin
pedagogista de los problemas de la enseanza de la filosofa, y Carrilho (1987,
15) considera que los verdaderos problemas de la enseanza de la filosofa no
son de carcter pedaggico, sino filosfico.
205
Joo BOAVIDA
cin de rentabilizar y potenciar filosficamente esta disciplina.
incluso, presupone una filosofa de la educacin.
Otro aspecto a tener en cuenta lo plantea Tozzi (1989, 18) al considerar, dentro
de la misma lnea terica, que es la filosofa la que ante todo interpela a la didctica en su fundamento, porque,
aade, no hay didctica [de la filosofa]
sin filosofa de la educacin, al menos
implcita, por ejemplo, sin dimensin
axiolgica. No hay didctica de la filosofa sin filosofa de la educacin?, preguntamos nosotros. O, como dice Joannes
(1986, 105), adoptando ahora una posicin crtica: No se puede ser filsofo
sin ser, al mismo tiempo, filsofo de la
educacin?. ste es el primer problema.
Pero, quin nos garantiza que toda

la didctica de la filosofa es filosfica?
Y que toda la filosofa implica una concepcin educativa? As, no deberamos
tratar de encontrar una didctica especfica y de comprender las razones de su
necesidad?

2. cuestin: Cmo articular esto con

el hecho de que se llame filosfica a la
didctica de la filosofa?
206
Segn estos autores, que adoptan una

idea muy generalizada, sin filosofa de la
educacin no puede haber didctica de la
filosofa, porque sta presupone a aquella, pues la didctica de la filosofa, siendo, como es, filosofa, radica en la
dimensin axiolgica de la filosofa. De
este modo, la didctica depende de la filosofa porque, teniendo siempre que basarse en ella en trminos axiolgicos y
etiolgicos y dependiendo de ella, en
trminos teleolgicos, su origen y su fin
estn en la filosofa. Luego, todo lo que
es filosfico en la didctica de la filosofa, se lo debe a la filosofa: del mismo
modo que todo lo que en ella es educativo, ya se trate de medios o de fines, no
slo se lo debe a la filosofa sino que,
2. Cul es la relacin entre la

filosofa y su enseanza?
Intentemos analizar las posiciones anteriores. Ferreira (1990, 56) considera que
la filosofa sobrepasa con mucho el problema de su enseabilidad. Efectivamente, mucha filosofa ha sido hecha sin la
preocupacin de tener que ser enseada,
y no toda la filosofa se consigue ensear
y hacer aprender. Hay particularidades
del pensamiento que difcilmente pueden
ser comunicadas, o que, sometidas a diversas interpretaciones, pierden rigor.
Adems, si durante muchos aos la enseanza de la filosofa ha ignorado el problema de su propia enseabilidad, ya que
esta asignatura ha sido enseada y
aprendida sin que se cuestionase si era
enseable, no parece que haya una coincidencia necesaria entre la filosofa y su
enseanza.
No estando garantizado el isomorfismo entre la filosofa y su enseanza, ni
estando demostrada la inherencia, a la
filosofa, de su didctica especfica, cmo
se puede afirmar la naturaleza filosfica
de la enseanza de la filosofa? Dicho de
otro modo: cmo conciliar esa afirmacin con el hecho de que todos conozca-
mos a profesores que ensean una filosofa tan desprovista de espritu filosfico
que los alumnos no sienten la menor
atraccin por ella? Y cmo comprender
que otros docentes, en sta o en otras
asignaturas, hagan del acto de ensear y
de aprender una entusiasta tarea de anlisis, de pensamiento y de debate? Ya que
no es posible ignorar casos encuadrados
en los dos grupos, no estaremos ante un
error de diagnstico? No estaremos ante
una nocin deficiente de lo que son las
relaciones entre la filosofa y su enseanza?
Parece que hay aqu una forma de inocencia en relacin a los problemas que se
plantean con la enseanza de la filosofa. Que es, no obstante, diferente de esa
otra inocencia que hizo que se utilizase
en la filosofa una didctica idntica a la
de las dems disciplinas, a pesar de saberse que se trataba de un dominio especfico.
3. Por qu una didctica especfica?

Creemos que puede legtimamente decirse que la filosofa tiene en s misma
su didctica. Santiuste y Velasco (1984,
119) consideran que la filosofa es su
propia pedagoga, y Santos (1974, 30)
habla de coincidencia profunda de la filosofa con su pedagoga y de la pedagoga con su filosofa. Carrilho (1987,
14-15), por otros caminos, afirma algo
idntico al considerar que el alcance
() de la enseanza de la filosofa se
relaciona con su singular poder de
problematizacin. O sea, en su poder
problematizador es en donde ella basa la
calidad educativa, comprendindose, as,
que la filosofa, para ser enseada, no
tenga necesidad de una didctica especfica, ya que su poder problematizador la
implica necesariamente.
Pero esta perspectiva difcilmente
combina con ciertos hechos. El primero
es ste: la enseanza habitual de la filosofa no tiene nada de particular en trminos didcticos. Como dice Lpez
Quints (1991, 126) la transmisin del
saber filosfico se realiza generalmente
con mtodos extrados de otras disciplinas, y Pombo (1990, 23) dice lo mismo,

Pues bien, esto plantea una interrogacin: si la didctica de la filosofa fuese un especfico problema filosfico, cmo
entender que la enseanza de la filosofa
obedezca a las mismas bases que se utilizan en otras disciplinas? Y cmo justificar, ahora, a los que dicen que slo en
la filosofa tienen solucin los problemas
de esa didctica? Y cmo comprender
una enseanza de la filosofa que no sea
filosfica? Y ms an: cmo justificar,
por un lado, la inexistencia de una didctica especfica y, por otro, el deseo,
que slo ahora se manifiesta, de construirla? O bien esa didctica perteneca
a la filosofa, y se manifestaba siempre,
ya que su objeto y su mtodo, por ser

filosficos, obligaban a ello, haciendo innecesaria la didctica especfica, o bien,
no presentando especificidad, es una intromisin abusiva, una presuncin, digamos, pedagogista, venir a hablar ahora
de una didctica especfica. As, la primera posicin es intil y la segunda contraproducente.
207
Joo BOAVIDA

al preguntar si no ser posible reconsiderar la relacin de derivacin que tradicionalmente se ha establecido entre la
filosofa y su enseanza. Al considerar
que la enseanza de la filosofa ha sido
un momento segundo frente al desarrollo monolgico de la elaboracin reflexiva, un momento derivado (d., ibd.), est
presuponiendo una didctica clsica. La
enseanza de la filosofa es un momento segundo, o derivado, en relacin a
qu? Obviamente al proceso especfico de
produccin filosfica, que es el momento
primero.
208
Pero, en este caso segundo hecho

que merece reflexin por qu se siente la necesidad, o por qu muchos profesores sienten la necesidad, ahora, de una
didctica especfica? Los seminarios de
las llamadas Universits dEt, en Aixen-Provence, desde comienzos de la dcada del 1990, demuestran esto. Y ya
antes de esa fecha exista un buen nmero de trabajos que lo indicaban (cf.
Leselbaum, et al. 1980; Boavida, 1981,
1989; Izuzquiza, 1982; Santiuste &
Velasco, 1984; Marnoto, 1990; Pombo,
1990; Quints, 1991, etc.).
Trabajos contra la opinin de otros,
es cierto. Insistiendo en su idea de que
la filosofa lleva en s su didctica, muchos seguirn negando la necesidad de
una didctica especfica, y pensando que
los que ahora plantean el problema estn perjudicando a la filosofa (cf, por
ejemplo, Lescout, 1993, 30-38; Billard,
1993, 39-41). Perspectiva sta poco filosfica, por otra parte, y que se basa en el
siguiente sofisma: La filosofa no tiene
una didctica especfica porque no la ne-
cesita; y no la necesita porque ya la tiene

por naturaleza. Pero cmo obtienen esta
afirmacin si parten de la negacin del
problema que la puede hacer creble? O
mejor: siendo evidente que no se ha puesto en prctica, en la mayor parte de los
casos, esa didctica, parece legtimo preguntarse si la filosofa, efectivamente, la
tiene. Y si, cuando, eventualmente, sta
tiene lugar, es un resultado de la misma
filosofa, o de algn otro factor, ya que
otros factores interfieren en la relacin
pedaggica. Si la didctica de la filosofa
derivase de ella, no slo se manifestara,
naturalmente, en todas las situaciones,
sino que tambin habran aparecido resultados concretos de ello. Como no aparecen estos resultados, a no ser de
manera espordica, nos inclinamos a sospechar que la filosofa no posee esa didctica especfica, a pesar de que sienta
su necesidad y la contenga potencialmente.
Pero esto plantea otra vez esta cuestin: qu es lo que, en trminos histricos y filosficos, ha impedido que la
didctica de la filosofa sea filosfica?
Histricamente, lo que ha impedido que
la enseanza de la filosofa haya tenido
su propia especificidad es la sumisin a
una didctica general, mediante la cual
se ensea la filosofa como cualquier otra
asignatura. El resultado ha sido el predominio de la transmisin o, como dice
Pombo (1990, 23), una derivacin tradicionalmente establecida entre la filosofa
y su enseanza. Vemos cmo los subyacentes contenidos cualificados de la filosofa se imponen a la filosofa, sustituyndola, en cierto sentido, y, en el fondo,
detectamos la intencin de formar sirvindose de la filosofa.

Y cul ha sido este impedimento en
trminos filosficos? Diramos que la ausencia de eso mismo, es decir, de lo que
define, por la actividad, lo especficamente filosfico; adems de la preocupacin
doctrinal y formativa, mediante contenidos seleccionados, y servida por un mtodo bsicamente didctico-comunicacional.
O sea, una filosofa ex datis, segn la
expresin de Kant (1988, 2001), que no
permite ir mucho ms all de un conocimiento histrico; o la asimilacin de ciertos problemas, autores y soluciones al
servicio de determinadas ideas formativas.
4. Dnde se origina lo filosfico de

la enseanza de la filosofa?
Para contestar tendremos que preguntar: por qu razn la enseanza de la
filosofa ha sido satisfactoria hasta ahora, a pesar de no ser, de hecho, filosfica,
ya que estaba constituida casi nicamente por el conocimiento de datos? Por qu
slo recientemente se ha empezado a
plantear el problema de la enseabilidad
Y, por otro lado, si la cuestin es filosfica, por qu slo nos fijamos en ella
ahora, despus de la evolucin pedaggica moderna? Si la didctica de la filosofa ha alcanzado o recuperado el
estatuto filosfico como consecuencia de
la evolucin pedaggica, y si se
reencuentra, as, lo especfico de la filosofa, sta pasa a depender de factores
motivacionales, de nuevos mtodos, de
una inversin en la posicin y en la funcin de los participantes, etc. En fin, aspectos pedaggicos que muestran una
relacin entre la pedagoga y la filosofa
y que no han sido suficientemente analizados. Que presuponen una filosofa de
la educacin, como dice Tozzi, pero en un
sentido inverso al que l seala, es decir,
invirtiendo los datos del problema, como
voy a intentar demostrar.
La pedagoga moderna, desde esta
perspectiva, habra obligado a que se manifestase un componente filosfico en la
enseanza de la filosofa que esa enseanza tradicionalmente no revelaba, ni
exiga. Revelar lo filosfico de la filosofa

Este tipo de enseanza de la filosofa,

dudosamente filosfico, que condiciona a
profesores y a alumnos, ha impedido, ante
todo, que los futuros profesores lleguen a
ser lo que podran llegar a ser, porque
sus profesores ya les impidieron un efectivo acceso a la filosofa. Y esto nos permite comprender este estado de cosas, a
pesar de que la filosofa no slo exija,
sino que tambin pueda legitimar, una
enseanza y un aprendizaje especficos.
de la filosofa, y por qu slo ahora estn

apareciendo estudios y debates sobre la
necesidad de una didctica especfica para
esta asignatura? Ser el resultado de
una dinamizacin de las cuestiones pedaggicas en nuestro tiempo? Tal vez,
pero, entonces, qu accin ha tenido la
filosofa en esta evolucin? Formulemos
la pregunta de otra manera: qu ha hecho la filosofa por su enseanza, qu obligaciones especficas, es decir, filosficas,
le ha impuesto a quienes la enseaban y
a quienes la aprendan?
209
Joo BOAVIDA

que estamos enseando, no implica revelar, por inherencia, lo filosfico de la enseanza de la filosofa, ya que podemos
ensear filosofa sin exigencias filosficas en cuanto a mtodos de enseanza.
Hay, no obstante, una exigencia nueva a
que obliga la pedagoga moderna; es decir, una dinmica educativa en cierto
modo inversa a la tradicional, que va al
encuentro de lo filosfico que la enseanza y el aprendizaje pueden proporcionar.
Slo as, y bajo ciertas condiciones, se
hace visible la relacin entre la enseanza-aprendizaje de la filosofa y la filosofa de la educacin. Una concepcin
educativa as, presupone una actividad
que se identifica, en lo esencial, con la
actividad filosfica y con sus funciones.
Hay una filosofa de la educacin subyacente a una educacin as.
Pero es sta la perspectiva que defiende Tozzi? No. Como hemos visto, Tozzi
(1989, 18) dice que es la filosofa la que
interpela a la didctica en su fundamento, y que no hay didctica sin filosofa
de la educacin (), sin dimensin
axiolgica. O sea, es la dimensin
axiolgica de la filosofa la que garantiza
la naturaleza filosfica a la didctica de
la filosofa. Pues bien, la dimensin
axiolgica de la filosofa no implica una
didctica de la filosofa en armona con
la naturaleza de la filosofa. Y como nicamente en estas condiciones podemos
hablar de filosofa de la educacin presupuesta por una didctica de la filosofa,
la afirmacin de Tozzi no es aceptable.
5. Tres cuestiones centrales

Estamos, efectivamente, ante tres
cuestiones:
210
Una, consiste en saber si la filosofa

tiene, o no tiene, en s misma, su didctica.
Otra, si la didctica de la filosofa es,
o no es, un problema filosfico.
Una tercera indaga la relacin entre
la didctica de la filosofa y la filosofa
de la educacin.
La relacin entre estos problemas puede ser tanto estructural y funcional como,
por el contrario, accidental. Y es lo que
vamos a analizar, per se y en su relacin.
La filosofa tendr, en s misma, su
didctica? Esto es lo que parece, ya que
es problematizadora. En este sentido,
obligara a un aprendizaje segn la naturaleza o la esencia de la filosofa. As,
todo lo que podamos decir sobre las caractersticas de la enseanza de la filosofa no representa ninguna novedad,
porque la naturaleza de la filosofa ya
obliga a ello.
Ya hemos visto, no obstante, que tener en s, potencialmente, su didctica,
no implica que se realice, por inherencia,
una didctica especfica. Por qu? Porque la naturaleza problematizadora de
la filosofa no obliga a problematizar su
enseanza. Los contenidos filosficos no
transmiten necesariamente la potencia
problematizadora de la filosofa, la cual
puede desvitalizarse al ser transmitida.
La enseanza de la filosofa puede ser
desproblematizadora. E incluso puede
cimentarse en una sistemtica desproblematizacin de su autntica, aunque no
est explcita, intencin educativa. Decir, pues, como Ferreira (1990, 56), que
en filosofa, la autoproblematizacin es
constitutiva de la disciplina misma, no
obliga a que la enseanza sea problematizadora. Es, incluso, un modo de no
serlo nunca, creyendo, sinceramente,
serlo. Por qu? Porque lo problemtico
de los contendidos no implica su transmisin ni su asimilacin problematizadora. La problematizacin ha de ser
abierta, como si se tratase de un programa de ordenador, y sus mtodos
problematizadores han de ser una especie de contraseas de acceso a l. En
suma, la enseanza de la filosofa no obliga a la misma problematizacin ni a los
mismos mtodos a que la produccin filosfica tiene que obedecer.
No digo que muchos profesores no hayan conseguido una enseanza apropiada a la filosofa, fruto de la reflexin y de
la bsqueda de lo ms adecuado a este
campo. Pero sern excepciones que confirman la regla. La posicin predominante es sta: una didctica especfica para
la filosofa, inutilizada por dos caminos
opuestos. O por la adopcin de la exposicin segn las normas tradicionales, confiando en que las problemticas cumplen
lo que le compete a la enseanza de la
filosofa; o, frente al reciente problema
de la enseabilidad de la filosofa y de la
nica salida que sera la adopcin de una
didctica especfica, la idea de que sta
no la necesita porque la tiene en s misma. Finalmente, adoptar la actitud prefilosfica de utilizar la didctica de todas
las dems disciplinas, manteniendo la
presuncin de que la filosofa no necesita
otra porque la tiene en s misma. Nada
mejor que esta posicin para comprender
que, de hecho, la enseanza de la filosofa no ha sido convenientemente problematizada.

Adems, este aspecto problematizador

que, segn se dice, es vocacin de la filosofa, aparece al principio de todos los
manuales de iniciacin de los alumnos a
la asignatura. Y se afirma, incluso, que
esa vocacin tiene posibilidad de transformarse en autoproblematizacin. Pero
no hay que hacerse ilusiones. A este nivel, la problematizacin de s misma no
es ms que otro peldao de la vocacin
que tiene la filosofa de problematizarlo
todo, como Aristteles consideraba en el
Protrptico :si [algo] es de filosofar, que
sea filosofado, si no es de filosofar, que
sea filosofado, en todos los casos es de
filosofar (cf. Barata-Moura, 1987, 93).
Problematizarlo todo, excepto, como hemos visto, la misma enseanza de la filosofa. La leccin de Aristteles, a nivel
metodolgico, no ha pasado de la formulacin de un propsito inicial. Y como slo
problematizando su enseanza y su
aprendizaje podremos adecuar los mtodos a esa problematizacin y slo as
estaremos seguros de poder llevar a los

alumnos a descubrir la filosofa, a descubrir su naturaleza podremos, por oposicin, aprenderla (o creer que la
aprendemos) sin problematizarla y sin
servirnos de ella para problematizar de
hecho; es decir, sin rentabilizarla como
debe ser. Y esto es lo que, generalmente,
se ha estado haciendo.
5.1. La filosofa tiene en s su didctica?

Si, a pesar de todo, nos preguntan si
la filosofa tiene en s misma la didcti211
Joo BOAVIDA

ca, contestaremos que s. Pero, no obstante, son otras las razones que nos permiten hacer esta afirmacin.
212
Es cierto que la filosofa es problematizadora, y el mtodo pedaggico para

hacer que se aprenda deber respetar
esta vocacin, transformndola en capacidad en los alumnos. Si no lo hace, se
limitar a transmitir problemas que otros
han tenido y que han resuelto, es decir,
inhibir a la filosofa, la desproblematizar. No hay duda de que podemos ensear y transmitir problemas filosficos.
Esto es lo que hacemos cuando enseamos historia de la filosofa, o un filsofo
en particular, o cuando abordamos problemas como el de la Predicacin, el de
los Universales, etc. Pero, presentados
as, corren el riesgo de dejar de ser problemas. Podrn ser buenas reproducciones descriptivas, o hasta reformulaciones, pero no cuestiones reales, en
el sentido filosfico de este trmino. Porque los problemas, como dice Dewey
(1913, 48), lo son o no lo son. Y lo son
cuando ponen a las personas frente a
situaciones que necesitan resolver; son
algo que encontramos [y] que nos intercepta el camino, como deca Bergson
(1963, 1309).
Siempre que les falte ese elemento
efectivamente motivador que se encarna
en el individuo, y que es indispensable
para que el problema funcione como tal
problema, lo problemtico no resulta. Aun
a riesgo de ser redundantes, diremos que
no hay problema sin individuo ni sin
problematicidad, y que es en los individuos en donde sta encuentra su gnesis, su alimento y su superacin.
Pues bien, esto respecta a una dimensin pedaggica fundamental, en la que

radica el aprendizaje, y que es su razn
de ser: el yo. Como individualidad, en
sus condicionantes intrnsecas y frente a
la situacin que lo sustenta; o sea, el yo,
punto de partida y razn de toda la actividad educativa. Si relacionamos estos
aspectos con la problematicidad del problema, al que acabamos de hacer referencia, qu obtenemos? No slo
obtenemos que esta relacin adquiere un
significado particular en la filosofa, sino
tambin que es exactamente el alfa y
omega de su enseanza y de su aprendizaje.
No podemos eludir esta cuestin: la
dimensin especfica de la filosofa se
basa en la problematicidad que consiga
captarse en una determinada situacin.
Y como sta depende del individuo y de
su capacidad para intuir el problema,
para querer enfrentarse a l, analizarlo
y ser capaz de superarlo, sta es,
globalmente, en ltima instancia, una
cuestin pedaggica. Desde esta perspectiva, los problemas, en principio, no son
filosficos. Pueden serlo. O mejor dicho,
pueden serlo si, por la tarea especfica
que seamos capaces de generar, o por una
particular relacin educativa, conseguimos que lleguen a serlo. Es decir, lo que
podamos hacer de ellos en trminos filosficos depende esencialmente de quin
los sienta y de cmo los aborde y resuelva. Pues bien, esto es pedaggico en el
pleno sentido de la palabra.
Por este motivo, no es posible confundir los contenidos filosficos dignos de ser
enseados con:
la actividad filosfica que su aprendizaje puede determinar;

y la problematizacin filosfica que
se pueda producir a partir de problemas y de situaciones concretas, sin olvidar los contenidos a
adquirir.
tividad filosfica, ya que los medios utilizados no son diferentes a los que la filosofa usa en su produccin. Y la
evaluacin, si quiere ser fiel a la intencin, no slo deber incidir sobre el producto final, sino tambin sobre cmo se
realiz.
Podemos, de hecho, en esta segunda

hiptesis, llevar a que los alumnos, individualmente o en grupo, piensen sobre
algunos de los grandes problemas de la
filosofa, como sucede en un debate con
buenos resultados a propsito de clebres
o de importantes posiciones que se hayan tomado sobre ellos. Esto es lo que
sucede cuando se le pide a un alumno
que desarrolle un tema, dentro de ciertos
marcos tericos, y segn los elementos
del programa, como se hace en la disertacin. En este caso, con un individuo
concreto al que se le insta a producir un
trabajo con ciertas exigencias racionales,
hay componentes indispensables a la ac-
Es evidente, sin embargo, que, si

comparamos las tres situaciones educativas presentadas, comprobamos que
existen diferencias significativas, entre
la primera y las otras dos. No slo configura, la primera, una situacin pedaggica clsica, y las dos ltimas, situaciones
pedaggicas que podemos considerar modernas, de acuerdo con ciertas referencias de categorizacin que ya hemos
presentado en otros estudios (cf.
Boavida, 1986; Boavida y Barreira,
1994), sino que tambin se basa, en los
ltimos casos, en un componente dinmico y funcional que falta en la primera situacin.
En el primer caso, hay contenidos cuya

enseanza es indispensable, y deber hacerse con el rigor que exigen. No se puede decir, sin embargo, en este caso, que
la filosofa lleve en s su didctica, porque sta no se distingue de la utilizada
en otras asignaturas, ni implica una actividad filosfica especfica.

No obstante, si se trata de producir

actividad filosfica a partir de contenidos a ensear y a hacer aprender, o de
ensear utilizando la actividad filosfica, y a partir de sta, la situacin ya
presenta particularidades que tendremos
que analizar.
Lo mismo sucede, con mayor razn,

en el tercer caso. En ste, interesa que el
alumno piense de hecho, motivadamente,
sobre situaciones problemticas concretas. Y que, a partir de ah, haga un encuadre progresivo por referencias
histricas y sistemticas en categorizaciones y formalizaciones filosficas. En
este caso, ms que en cualquier otro, la
determinante del proceso est en el alumno, en su motivacin, en sus capacidades
racionales. Sin olvidar la funcin del profesor, tambin determinante, pero con formas de actuacin diferentes de las
anteriores, lo que confiere a esta modalidad pedaggica caractersticas particulares.
213
Joo BOAVIDA

Podemos decir, en estos dos casos, que

la filosofa lleva en s misma la didctica, porque, por su naturaleza, exige un
tratamiento especfico. Efectivamente, no
es necesario buscar fuera de la filosofa
los mtodos o procesos a utilizar para resolver los problemas planteados, pero, en
este caso, se identifican con los utilizados en las otras disciplinas. Podemos incluso decir que son stos los instrumentos
ms adecuados, los que reproducen el
modo de ser filosfico y, simultneamente, vivifican a la filosofa; o, incluso que,
en estos casos, puede haber un isomorfismo entre la filosofa y los modos de
hacerla aprender.
214
Pero esto, si confirma que la filosofa

tiene en s misma su didctica, no garantiza que la tenga siempre, ni en todas las
situaciones. Tal vez podamos decir que
la didctica especficamente filosfica
aparece en la filosofa cuando se cumplen ciertas condiciones. Y stas son establecidas y exigidas, por otro lado, por
una razn pedaggica que vale para mltiples situaciones educativas y reas de
enseanza. Si fuese la filosofa, slo por
s, la que exigiese estas condiciones, las
exigira siempre. Luego, lo que hace que
la enseanza-aprendizaje de la filosofa
sea de hecho algo filosfico, no pertenece
slo a la filosofa, aunque pueda radicar
en ella. O, pertenecindole por esencia,
necesita catalizadores pedaggicos que,
por s, la filosofa puede no activar, y que
las situaciones concretas de su enseanza pocas veces usan. El secreto reside en
una relacin profunda entre la especificidad de la filosofa y lo que la revela y
vivifica. De aqu que podamos hablar de
una relacin entre la filosofa y su enseanza que es interactiva y mutuamente
constitutiva. Es, pues, difcil, concebir

cualquiera de ellas, en la plenitud de sus
posibilidades, sin una relacin funcional
con la otra, por lo menos en potencia.
Desde esta perspectiva, adquiere nuevo significado la citada idea (cf. Santos,
1974; Santiuste y Velasco, 1984) de que
hay una coincidencia natural entre la filosofa y su pedagoga, e, inversamente,
entre la pedagoga y la correspondiente
filosofa. As, si es cierto que la filosofa
tiene, en s misma, su pedagoga, dependiendo sta de aqulla porque radica en
su especificidad, la pedagoga, a su vez,
obliga a la filosofa que se ensea y aprende a obedecer a su vocacin pedaggica
ms profunda. Y qu vocacin es sta?
Que la filosofa sea, de hecho, filosfica,
valga el pleonasmo; lo que slo se obtendr, sin embargo, mediante ciertas condiciones previas de carcter pedaggico.
Dicindolo de otro modo: la filosofa slo
tiene en s su pedagoga cuando es, efectivamente, filosfica; o sea, cuando crea
condiciones para que los factores que son
susceptibles de potenciar su naturaleza
filosfica, actan pedaggicamente. Y en
qu consiste esto? En basar la enseanza-aprendizaje de la filosofa en una condicin esencial: la activacin intelectual
de los participantes, en funcin de un problema real como punto de partida; tal y
como, en lo esencial, y genricamente, disponen las pedagogas modernas. En la
enseanza-aprendizaje de la filosofa deben, por lo tanto, crearse condiciones
idnticas a las de la produccin filosfica. Estas le permiten al aprendiz encontrar, y al profesor reencontrar, a la
filosofa en su propio terreno, o sea, en la
naturaleza de su proceder.
5.2. La didctica de la filosofa, ser

un problema filosfico?
Otra cosa muy diferente es preguntar
si la didctica de la filosofa es un problema filosfico, o no. El hecho de que la
filosofa sea cuestionadora implicar un
cuestionamiento de la enseanza-aprendizaje de la filosofa? Y, lo implicar necesariamente en la enseanza de la
filosofa? Y, por otro lado, la respuesta a
estas preguntas deber hacerse desde
dentro de la filosofa, es decir, a travs
de la perspectiva filosfica? Es que el enfoque de la pregunta va a condicionar la
respuesta, y es justamente en l donde
reside la posibilidad de responder bien,
o no.
Lo que le da a la filosofa una posicin de predominio en relacin a la necesidad de comunicarla, y, por otra parte,
en dependencia eventualmente peligrosa en relacin a su comunicacin. Desde
esta perspectiva, comunicar puede ser facilitar, simplificar y, consecuentemente,
adulterar. Se corre el peligro de limitar y
de constreir a esta misma filosofa, de
tener que reducirla a una perspectiva
pedagogizante. Espinosa adoptara, as,
como considera Pombo (1990, 15) el punto de vista de la ratio essendi, mientras
que Descartes, por ejemplo, construy su
discurso a partir del punto de vista de
las exigencias de una ratio cognoscendi.
De aqu, de nuevo, la pregunta de Olga
Pombo (ibid., 23): la enseanza de la filosofa debe ser pensada como momento secundario () de una investigacin
particular anterior o, por el contrario,
la enseanza de la filosofa puede ser pensada como constitutiva e instituyente de
la propia filosofa?

No hay duda de que la filosofa es

vocacionalmente problematizadora. Siempre ha sido as, en los casos ms notables. Pero esta vocacin problematizadora
no tiene que estar necesariamente relacionada con la necesidad de ser comunicada. O, de otra manera, la filosofa no
necesita que se la ensee y que se aprenda para ser filosofa. En cierto sentido, lo
uno hasta puede inhibir y perjudicar a lo
otro. Espinosa, en una carta del 30 de
marzo de 1673, al ilustre Dr. Louis
Fabritius, profesor de la Academia de
Heidelberg y consejero del Elector Palatino, despus de rechazar, elegantemente, la ctedra que se le ofreca, escribe:
Pienso, en primer lugar, que deba renunciar a seguir con mis trabajos filosficos si me quisiese dedicar a ensear a
la juventud. Por otra parte, ignoro qu
lmites debera conferir a mi libertad filosfica para que no pareciese que quera
perturbar a la religin oficialmente esta-
blecida. O sea que, a pesar de que le

garantizaban la mayor amplitud en el
filosofar, esperando, sin embargo, que
l no abusara perturbando a la religin
establecida, como consta en la carta de
la propuesta, del 16 de febrero de 1673,
dirigida al muy clebre y muy profundo
profesor B. de Espinosa, este filsofo percibe que ensear la filosofa puede perturbar sus especulaciones y que limitar
su libertad de pensamiento.
Planteada esta alternativa, la cuestin adquiere nuevos horizontes. Porque

la dependencia de la enseanza de la filosofa en relacin a la filosofa hecha, y
la transmisin de sta como un acto se215
Joo BOAVIDA
gundo o derivado, a pesar de parecer

que salvaguarda la filosofa de las reducciones pedaggicas, est desvitalizndola y quitndole capacidad educativa.

Muy diferente, por lo tanto, de una

enseanza-aprendizaje de la filosofa que
sea, como se dice, constitutiva e
instituyente de la filosofa. En este caso,
la enseanza de la filosofa dejar de ser
momento segundo o derivado, para ser
simultnea y constitutiva, es decir, creadora. Pero, cmo conseguir esto?
216
La solucin no podr dejar de pasar

por la distincin que hace Kant, en la
Crtica de la razn pura (Arquitectnica
de la razn pura) y tambin en la
Informao acerca da orientao dos cursos no semestre de Inverno de 1765/1766,
entre filosofa ex datis y filosofa ex
principiis. La primera est constituida
por el conocimiento histrico de la filosofa; la segunda, por la filosofa propiamente dicha. Los conocimientos de la
razn se contraponen a los conocimientos histricos. Aqullos son conocimientos a partir de principios (ex principiis);
stos, conocimientos a partir de datos (ex
datis) (Barata-Moura, 1972, 35-37). Pero
un conocimiento puede proceder de la
razn y ser histrico, cuando, por ejemplo, un simple literato aprende los productos de una razn ajena: su
conocimiento de esos productos de la razn es, as, simplemente histrico (Barata-Moura, id., ibid.), una vez que un
conocimiento puede ser objetivamente filosfico y, no obstante, subjetivamente
histrico, como es el caso de la mayora
de los escolares y de todos los que nunca
alcanzan ms lejos que la escuela y se
mantienen escolares toda la vida (Kant,

2001, 660). O sea, los conocimientos que
el pensamiento ha producido ex principiis
pasan, ya constituidos, a poder ser aprendidos (y transmitidos) por otra persona,
por una razn ajena, y lo son en cuanto
que se transforman en datos, en elementos de conocimiento, histricamente localizados y catalogados. El conocimiento que
ese alguien tiene de estos pensamientos,
no teniendo necesariamente componentes de pensamiento original, y limitndose muchas veces a asimilacin y a
eventual reproduccin, no implica ms
funciones racionales que las que estas
operaciones exigen. En resumen, no tienen de hecho componentes filosficos.
Carrilho (1982, 24) lo dice de manera clara: cualquier conocimiento puede ser
objetivamente un conocimiento racional,
siendo subjetivamente simplemente histrico.
Pues bien, en esta diferencia entre la
naturaleza racional e histrica, por un
lado, y objetiva o subjetiva, por otro, deber estar la solucin: en suma, el ncleo de la cuestin reside, pues, en la
naturaleza de la operacin intelectual que
el sujeto realiza. Siendo as, podemos preguntarnos si la ratio cognoscendi estar
en condiciones de resolver el problema,
ya que el que aprende puede limitarse a
aprender los productos histricos de esa
ratio.
La cuestin no reside aqu; en realidad, atraviesa todo el campo que va de
la filosofa a la no-filosofa, y viceversa.
En la capacidad que, subjetivamente, un
conocimiento tiene de ser racional o de
ser histrico radica la diferencia entre la
filosofa y lo que parece serlo, pero que

no lo es. Y el secreto es desencadenar
funciones intelectuales equivalentes a
las que produjeron el llamado conocimiento filosfico, porque slo ellas lo
pueden realizar a travs de una especie de reencuentro. Todo lo dems, como
no es de la misma naturaleza de la
filosofa, no puede educar ni formar
en la dimensin que a la filosofa le
compete.
El hecho de que la filosofa se haya

llevado bastante bien, hasta ahora, con
la didctica clsica, prueba que la gran
preocupacin ha sido, por parte de los
profesores, la de comunicar bien, y, por
parte de los alumnos, la de asimilar y
repoducir lo mejor posible. A pesar de
las excepciones, sta ha sido la regla.
Pues bien, esto no se adeca a una filosofa que se quiere que sea filosficamente educativa, o educativa en cuanto que
es filosfica. Y no se adeca porque no
corresponde a su especificidad, ni la respeta. Es educativamente inadecuada,
aunque haya servido para formar
doctrinariamente en cierto sentido. Siempre, no obstante, a costa de la filosofa, y
en nombre de doctrinas e ideologas particulares.

As, cuando nos vemos frente a la

cuestin de saber si la didctica de la
filosofa es un problema filosfico, la respuesta no puede ser inmediata, ni puede
radicar en el carcter obviamente filosfico de la filosofa. Si es evidente, como
tambin dice Ferreira (ibid., 56), que
cuando nos interrogamos sobre la validez o sobre la pertinencia de la filosofa
estamos filosofando, ya no es obvio lo
que aade despus: simultneamente
[estamos] en la mdula de la didctica
de la filosofa. La cuestin de la validez
o de la pertinencia de la filosofa no tiene
nada que ver, en principio, con la enseanza de la filosofa. De tal manera que
podemos ensear, sin validez filosfica,
una filosofa vlida e, inversamente, hacer aprender, por procesos filosficamente vlidos, una filosofa menor. En la
filosofa, como hemos dicho, se basa la
naturaleza filosfica de su didctica; pero
en qu dimensin de la filosofa? No en
su productos, o datos, sino en lo que los
ha producido, o sea, en el trabajo racional. Y ste, a pesar de ser especfico de
la filosofa, no es exclusivo de ella, ya
que posibilita tambin otros productos de
conocimiento y de razn.
Luego, la naturaleza filosfica de la

didctica de la filosofa no es un dato adquirido, ni por los filsofos que la producen ni por los profesores que la ensean.
No lo es para los primeros, porque, el
producirla no coincide necesariamente
con el transmitirla, como ya hemos visto,
porque la filosofa sobrepasa en gran
medida el problema de la enseabilidad
(id., ibid.). Tampoco lo es para los segundos, los profesores, porque, como hemos
visto en Kant, muchas veces reducimos
los conocimientos de filosofa a los conocimientos histricos, y stos pueden ser
tratados como las otras materias, es decir, filosficamente desvitalizados.
La respuesta a la pregunta de si la
didctica de la filosofa es o no es un problema filosfico no debe, pues, hacerse a
partir de la perspectiva filosfica, porque
obliga a una respuesta que evita el enfo217
Joo BOAVIDA

que necesario. E impedir no slo la comprensin del problema, sino tambin la

misma constitucin de una didctica filosfica. Podemos, como hemos visto,
cuestionarnos muchas cosas en relacin
a la filosofa dejando intacta su didctica. Pero cuando se plantea el problema
de la enseabilidad de la filosofa, la cosa
cambia. No hay duda de que este problema, desde el momento en que empieza a
ser cuestionado, se convierte en un problema filosfico, pero hay un momento
en que esto tiene lugar. Esta cuestin, al
poner en causa la misma posibilidad de
la enseanza, implica un cambio cualitativo porque exige una perspectiva inversa. Desplaza la cuestin hacia fuera de
la filosofa, ms exactamente hacia la esfera de un espritu filosfico que crea condiciones a la propia filosofa. Y que, por
una actividad que sin cesar la vitaliza,
hace la separacin entre la filosofa ex
principiis y la filosofa ex datis, manteniendo la distancia o diferencia cualitativa entre las dos.
218
Efectivamente, producir filosofa y

transmitir filosofa son hechos no slo diferentes sino tambin, en parte,
inconciliables. Porque mientras pensamos
filosficamente, es decir, produciendo, difcilmente nos podremos preocupar con
el ensear. Por otra parte, slo podremos
ensear la filosofa hecha, porque no se
puede ensear lo que todava no existe,
como deca Kant, en la citada Informao.
Lo que implica, no ya una filosofa inversa, como decamos, sino cruzada y
simtricamente exclusivista. Y esto convierte al problema de la filosofa en algo
perturbante. Por algn motivo muchas
personas siguen negando que exista. Es
imposible resolver este problema desde

dentro de la perspectiva clsica de la enseanza de la filosofa, que se basa, o en
la transmisin de los contenidos o en el
desarrollo de stos.
Los que lo hacen, niegan el problema
porque no consiguen entenderlo a partir
de la perspectiva clsica que adoptan, y
de la que, por una cuestin de respeto
por los principios filosficos, piensan que
no deben salir. Pero el problema de la
enseabilidad ha radicalizado la cuestin
y ha situado todo lo dems en la sombra;
o sea, todo lo que hasta ese momento haba estado integrado en la didctica clsica y se haba resuelto a partir de ella.
sta, no obstante, se ha quedado al margen de la propia filosofa, porque la preocupacin es ensear los productos
filosficos. Y aqu los problemas a resolver son los de la claridad y rigor de los
trminos y de las ideas, los de la estructura y orden de la exposicin, y, obviamente, los de la fidelidad al pensamiento
producido.
La filosofa como cuestionamiento de
todo y de s misma era, o mejor, siempre
ha sido enseable, es por constitucin y
tendencialidad comunicable, dice Barata-Moura (1987, 95-96). Ensearla era,
adems, la prueba de que era enseable,
pero tambin, ensendola de esa manera, la prueba de que su enseanza no
haba sido cuestionada. O no se haba
cuestionado hasta qu punto la enseanza que se haca corresponda a lo que
sta exiga y deba exigir. De hecho, lo
que se enseaba eran principalmente sus
productos y no sus procesos, que, adems, no son enseables de esa manera.
O no lo son por los mtodos pedaggicos

clsicos. Se haca referencia a los procesos, pero los alumnos no estaban obligados a utilizarlos para saber filosofa.
Cuando la misma enseanza de la filosofa empez a cuestionarse, indagando no
ya lo que deba ensearse de la filosofa,
sino si la filosofa era enseable, la formulacin dilemtica del problema lleg a
la radicalizacin de negarle a la filosofa
su enseabilidad.
Por el mismo tipo de razones, la enseanza de la filosofa, despus de la problemtica de la enseabilidad filosfica,
tendr que ser otra cosa, a no ser que
quiera entrar en contradiccin con lo que
dice ensear y hacer aprender. Ya no se
trata de saber si la filosofa es legtima y
si ensearla es til, problema que slo
los ignorantes de filosofa se pueden en
verdad colocar, sino si esta experiencia
es comunicable y si es enseable el mtodo que permite entrar en su proceso de
produccin, y si son enseables sus productos en funcin de ese mtodo y en dependencia de l.
Como es indudable que la filosofa ha
sido enseable antes de que plantease el
problema de su enseabilidad pues se
ha enseado y aprendido durante siglos
y como es evidente que es til, pues
siempre se ha hecho sentir su necesidad
el problema de la enseabilidad es otro
problema, diferente de los que se han
planteado siempre. Pero que, por fin, le
abre a la filosofa y a su naturaleza posibilidades de desempear su vocacin plena y original, su real funcin educativa,
es decir, crtica y formadora.
Desde el punto de vista de la filosofa
ex datis, lo que se ensea es filosofa;
pero desde la perspectiva de la filosofa
ex principiis, sa no es la filosofa, sino,
una u otra filosofa como deca Kant. Y
no es ciertamente una u otra filosofa lo
que interesa para formar a los alumnos,
aunque todas puedan, y tal vez deban,
ser enseadas y aprendidas. Con tal de

Tambin en este caso la inclinacin al

radicalismo era seal de falta de madurez. La integracin de la cuestin de la
enseabilidad filosfica en la problemtica general de la filosofa no altera esta
perspectiva, sino que la enriquece
cualitativamente. Todo es filosofable,
como dice Aristteles, y tambin lo es,
por lo tanto, la enseabilidad de la filosofa. Pero slo despus de que la
enseabilidad ha surgido como problema.
O sea, los presupuestos que el problema
de la enseabilidad suscit no se encuentran en el campo filosfico que le es anterior. Por la misma razn que no
constituyen problema filosfico los presupuestos racionales que permiten filosofar, hasta el momento en que
filosofamos sobre ellos. Y si filosofamos
sobre ellos es porque permiten filosofar,
posibilitan la filosofa, pudiendo, incluso,
por la filosofa, orientarse hacia s mismos, aunque concluyan en la imposibilidad de filosofar. Lo que, por otra parte,
no parece posible porque es la filosofa la
que lleva a esta conclusin. De todos modos, a partir de aqu, la filosofa ya no es
la misma, ni lo son los presupuestos que,
de condicin del pensamiento, se transforman en objeto suyo, sin dejar de ser
condicin del pensamiento, que piensa y

se piensa a s mismo.
219
Joo BOAVIDA
que a travs de una perspectiva metodolgica que tenga en cuenta los modos,
y slo despus los contenidos, o que tenga en cuenta que stos dependen de aqullos, o despus de la accin formativa de
los mtodos de la racionalidad filosfica
en que es indispensable que los alumnos
se inicien.

5.3. Doble perspectiva y filosofa de la

educacin
220
De aqu la necesidad de una perspectiva simultneamente filosfica y pedaggica, que se base en la interrelacin
que las une y que las constituye. Slo
vemos que la enseanza de la filosofa
est desvitalizada cuando nos situamos
en la perspectiva simultnea de la actividad filosfica, que obliga a hacer una
problematizacin efectiva; y de la doble
exigencia pedaggica de un punto de partida autnticamente filosfico, y de una
centralidad del alumno en el proceso. O
sea, la desvitalizacin de lo filosfico se
hace evidente cuando empezamos a ver
las cosas bajo el punto de vista pedaggico o segn exigencias de carcter pedaggico, hecho que, en filosofa, es determinante, aunque suela olvidarse.
Podemos decir, con Ferreira (ibid., 56),
que la didctica [de la filosofa] es la
filosofa como ejercicio, o, como considera Simha (1993, 68) que la enseanza
autnticamente filosfica se confunde con
el ejercicio del pensamiento en acto. No
puede haber, seguramente, enseanza de
la filosofa que no presuponga algn ejercicio, pero queda resuelto as el problema? Evidentemente, no. Estamos
partiendo del presupuesto de que la filo-
sofa y su enseanza son y han sido de la

misma naturaleza. Lo que no es verdad.
No lo han sido y lo sern slo en ciertas
condiciones. Adems, como la autora citada reconoce (Ferreira, ibid., 56), la filosofa sobrepasa la cuestin de la
enseabilidad, porque no es posible
didactizar toda la filosofa, ya que la
didctica de la enseanza-aprendizaje no
agota la globalidad del filosofar. O sea,
se presupone una distincin entre la filosofa y su enseanza-aprendizaje, que
transforma a sta en un mero y eventual
complemento de aqulla. Cundo se ha
producido la identificacin de la enseanza clsica con la filosofa como ejercicio?
Y, contando con que se haya producido
en el profesor, cundo se ha producido,
de hecho, en el alumno? Se trata, pues,
de una coincidencia improbable.
Es precisamente esta perspectiva, la
de presuponer que prevalece la filosofa
hecha y el acto de ensearla sobre la dinmica del alumno al aprenderla, lo que
la ha desvitalizado. Por otra parte, la filosofa en ejercicio no significa ejercicio
en la didctica de la filosofa, como hemos visto en Espinosa. Incluso la imposibilita, en la perspectiva clsica en que se
sita, pues, por un lado, (y antes) est el
filosofar, y por otro, (despus), se encuentra el ensear y el aprender, con todas
las limitaciones y constreimientos que
implica. Esta visin es la que tiene que
ser alterada para que la filosofa pueda
ensearse y aprenderse filosficamente.
Si se pregunta, pues, si la filosofa tiene en s su didctica, podremos contestar
afirmativamente, pero slo si la filosofa
a ensear y a aprender es realmente filo-
sfica, y no un mero sucedneo. Y esto

slo se obtiene, como hemos visto, dentro
de una relacin filosofa/pedagoga y en
la medida en que ambas se dinamicen
mutuamente. Slo adoptando este camino podemos pretender que exista una enseanza de la filosofa constitutiva e
instituyente de la propia filosofa, como
dice Pombo en el prrafo ya citado
(1990, 23).
En suma: hay una didctica para la
filosofa la didctica que le pertenece
por naturaleza y que sta merece pero
hay que conquistarla, por un camino simultneamente pedaggico y filosfico,
difcil y de gran exigencia metodolgica.
Este es el nico camino de la verdad
para la enseanza-aprendizaje de la filosofa, utilizando la expresin de Parmnides.
La relacin entre la didctica de la

filosofa y la filosofa de la educacin, o
la presuposicin de una filosofa de la
educacin en la enseanza de la filosofa, exige, sin embargo, una enseanza
que reencuentre a la filosofa, que la haga
indispensable, no slo como finalidad o
teleologa, sino, ante todo, como punto de
partida y como mtodo; y no slo como
producto constituido, sino tambin como
proceso a constituirse. Y educar va a presuponer, entonces, una concepcin filosfica al nivel de la metodologa misma,
por las consecuencias tericas y prcticas que la metodologa necesariamente
tiene. Entonces podremos hablar de filosofa de la educacin que sea, de la enseanza-aprendizaje de la filosofa, su
presupuesto y su consecuencia. Una filosofa de la educacin que conciba la enseanza-aprendizaje de la filosofa tal y
como como una estructura clsica pone en
causa la filosofa de que dice que deriva.
La didctica clsica de la filosofa no
deja de presuponer, tambin, es cierto,
una filosofa de la educacin. Pero no
como didctica aplicada a la filosofa, sino
como transmisin de teoras y de sistemas filosficos, con fines formativos, y de
la que la filosofa, como actividad, est
ausente. Por el contrario, una didctica
exigida por la naturaleza particular de
la filosofa, implicar una filosofa de la
educacin en el acto mismo de ensear y

Y as entramos en la tercera cuestin,

o en sa que Tozzi planteaba al principio, como un dato: la didctica de la filosofa slo tendra sentido si se contemplaba como una filosofa de la educacin. Lo
que ocurre, no obstante, es que la didctica clsica, al no contener, como tal, componentes filosficos especficos, no
presupona una filosofa de la educacin
digna de tenerse en cuenta. sta, no obstante, se encontraba presupuesta en los
autores y en los sistemas filosficos que
se enseaban, pero esto es otra cuestin.
Su influencia se ejerca a travs de los
sistemas filosficos y en la medida en que
tenan, explcita o implcitamente, dimensin educativa, es decir, como presupuestos o consecuencias educativas de las
doctrinas mismas. stas, por su vocacin
educativa y en el sentido en que presu-
ponen una idea de hombre, implican y

reflejan una concepcin de lo que es educacin, o sea, una filosofa de la educacin. En este sentido, termina habiendo,
en todo el sistema, una filosofa de la
educacin.
221
Joo BOAVIDA
de aprender, es decir, en la dimensin

educativa que ese acto debe tener, por la
especificidad de lo que se ensea y es
aprendido.
En estas circunstancias, alcanzando
la didctica de la filosofa autntica una
dimensin filosfica, podremos entonces
hablar de una nueva filosofa de la educacin. Esto significa la aparicin de otra
concepcin educativa; y ms an, que altera radicalmente toda la enseanzaaprendizaje de la filosofa, y lo que con
sta podemos obtener. Tendremos entonces una filosofa de la educacin que refleje de la educacin eso que la filosofa
exige que sea.

Tal vez todo se clarifique si empezamos por cuestionarnos, a la buena manera filosfica, sobre la influencia que la
enseanza-aprendizaje de la filosofa puede tener en dominios como:
222
la concepcin de filosofa que se

desprende de ella;
los correspondientes procesos y productos filosficos;
los reflejos en la formacin integral de los alumnos;
el uso de las competencias racionales, tanto en el presente como
en el futuro;
el tipo de hombre y de sociedad
que, a largo plazo, se obtendr, etc.
Porque es evidente que la concepcin
filosfica que se consolidar, con la correspondiente idea de su utilidad prctica y de su posibilidad de intervencin
social, depender de la prctica filosfica
que se consiga llevar a cabo en el trabajo
con los alumnos. Y que, por lo tanto, los

procesos filosficos utilizados y los productos obtenidos variarn necesariamente en funcin de ello. Y, de tal manera,
que van a influir sobre todo el proceso
anterior y posterior en relacin a los que
los alumnos no sern entidades neutras,
como no sern indiferentes los resultados en su formacin. Es til que se usen
las funciones racionales en el anlisis de
situaciones y de problemas, como es ventajoso que exista un espritu de anlisis
o una capacidad de sntesis puestos al
servicio de problemas y situaciones. Finalmente, quien, durante el periodo de
formacin se acostumbra a pensar y a
obtener sus compensaciones, no dejar de
hacerlo ante las ventajas personales y sociales que intuye.
6. Conclusin
Hemos llegado a un punto en que nos
es posible obtener una conclusin que permita comprender la cuestin de la didctica especfica de la filosofa y de su
relacin con la filosofa de la educacin.
Tareas tan diferentes que podramos decir que lo nico que las une es la palabra
filosofa. Hay, sin embargo, una relacin profunda que se podr sintetizar del
siguiente modo: ensear una determinada filosofa (o un cierto conjunto de filsofos) segn el modelo clsico, reflejando
una preocupacin formativa, presupone
una filosofa de la educacin. Pero la inversin a la posicin de Tozzi, en lo que
respecta a la presuposicin de una filosofa de la educacin inherente a la didctica de la filosofa, antes citada, est aqu:
la filosofa, slo por s, no exige una filosofa de la educacin coherente con ella.
Slo una didctica especfica que vaya al

encuentro de la filosofa y que constituya
con ella una relacin coherente, lo implicar. Que, repitamos, la filosofa misma
presupone, pero no siempre, ni de cualquier modo.
Ambas sern legtimas en trminos
educativos, pero no podemos dejar de preguntar, a la buena manera de los filsofos:
Cul de las dos concepciones educativas corresponde mejor a la naturaleza
de la filosofa?
Y cul de las dos didcticas se acerca ms ella?
Y tambin, cul de estas concepciones educativas ser ms formativa en el
tiempo y en la sociedad vertiginosos y
fragmentarios en que vivimos?
Direccin del autor: Joo Jos dos Santos Matos Boavida.

Rua Condessa do Ameal, 42, 2., 3030 036
Coimbra. jjboavida@fpce.uc.pt
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo: 12.V.2006
Bibliografa
BARATA-MOURA, J. (1987) Filosofa e ensino da Filosofa,
hoje, Logos - publicao filosfica, 7/8, pp. 93-101.
BARATA-MOURA, J. (1972) Kant e o conceito de filosofia
(Lisboa, Sampedro).
BERGSON, H. (1963) uvres (Paris, P.U.F.).
BILLARD, J. (1993) Sciences de lducation et pdagogie
de la philosophie, Revue de lenseignement
philosophique, 43/44, pp. 39-63.
BOAVIDA, J. (1981) Voies daccs pour lenseignement de
la philosophie (U.C.L. Louvain-la-Neuve, edio
policopiada).
BOAVIDA, J. (1986) Contributos para a compreenso dos
modelos clssico e moderno da relao pedaggica,
Revista Portuguesa de Pedagogia, XX, pp. 337-344.

Y, de cara a estas preguntas, toda la

legitimidad de la filosofa se yergue ante
nosotros; como producto de una racionalidad problemtica y problematizante,
como necesidad de inteligibilidad y como
actitud; en suma, como condicin de una
razn terica y prctica. Y vuelve a adquirir todo su sentido de cara a una cierta investigacin educacional que tiende
a olvidarla y a colocarla al margen del
proceso educativo. En efecto, hoy, ms
que nunca, frente a la debilidad de la
racionalidad post-moderna, o frente al
descreimiento en una razn actuante,
fundamentadora y orientadora, se reconoce la necesidad de una enseanza y de
un aprendizaje que recupere el valor de
una razn constitutiva y actuante. No
una razn como entidad tutelar y especfica de una naturaleza humana, parte de
la armona universal en que Dios se reflejaba, como se pensaba un poco ingenuamente en el siglo XVIII (cfr. Butterfield, 2003), sino como proceso en abierto, potencial pero falible, capaz de lo mejor y de lo peor, como la historia reciente
tan dramticamente ha revelado. En
suma, una razn susceptible de aprendizaje, evolucin y calificacin, para lo que
son determinantes los modos de ensear
y de aprender, principalmente en materias tan complejas y sutiles como es la
filosofa.
BOAVIDA, J. (1989) Filosofia - do ser e do ensinar, proposta

para uma nova abordagem (Coimbra, F.P.C.E. edico
policopiada).
223
Joo BOAVIDA
BOAVIDA, J. (1993) Pedagogia Filosofia / Filosofia Pedagogia, ou os braos reencontrados da Vnus de
Milo, Revista Portuguesa de Pedagogia, XXVII, 3, pp.
349-385.
BOAVIDA, J. (1996) Por uma didctica para a filosofia anlise de algumas razes, Revista Filosfica de
Coimbra, 9, pp. 91-110.
BOAVIDA, J. y BARREIRA, C. (1994) Pedagogias clssica e
moderna, oposio e evoluo de modelos, Revista
Portuguesa de Pedagogia, XXVIII, 2, pp. 267-281.
BOAVIDA, J. (1995) Filosofia - procura de uma didctica
especfica, Revista Portuguesa de Pedagogia, 2, pp.
25-39.
BOAVIDA, J. (2004) Esboo de uma aplicao
transdisciplinar de uma unidade didctica em filosofia,
Psycholgica, Extra srie, pp. 387 397.
BUTTERFIELD, H. (2003) As origens da cincia moderna
(Lisboa, Edies 70).
CANTISTA, M. J. (1988) Filosofia hoje: porqu e para qu?
en AA/VV, A filosofia face cultura tecnolgica
(Coimbra, Faculdade de Letras, A.P.F.), pp. 7-16.

CARRILHO, M. M. (1982) O saber e o mtodo (Lisboa, I. N.

C. M).
JOANNES, M. (1986) Didactique de la philosophie?, Bulletin

de la Socit Alfred Binet et Theodore Simn, 606,
86, pp. 105-112.
LESCOUT, M. (1993) Philosophie et enseignement, Revue
de Ienseignement philosophique, 43/44, pp. 30-38.
LESELBAUM, N. et al. (1980) Une exprience de
dcloisonnement et de travail autonome en philosophie,
Revue de Ienseignement philosophique, 30, 4, pp.
34-46.
LOPZ QUINTS, A. (1991) Experiencia creadora y enseanza filosfica, en E. FORMENT et al. (1991) Enseanza da la filosofa en la educacin secundaria (Madrid,
Ediciones Rialp), pp. 125-176.
MARNOTO, I. (coord.) (1990) Didctica da filosofa I e II
(Lisboa, Universidade Aberta).
MUGLIONI, J. (1993) Lenseignement philosophique et la
lecture des grands textes, Revue de Ienseignement
philosophique, 43/44 pp. 64-67.
POMBO, O. (1990) O dilema do ensino da filosofia, en I.
MARNOTO, Didctica da filosofia, II (Lisboa, Universidade Aberta), pp. 9-30.
CARRILHO, M. M. (1987) Razo e transmisso da filosofia

(Lisboa, I.N.C.M.).
SANTIUSTE, V. y VELASCO, F. (1984) Didctica de la filosofa - teora, mtodos, programas, evaluacin (Madrid,
Nancea).
DEWEY, J. (1913) Lcole et lenfant (Neuchtel, Delachaux

et Niestl).
SANTOS, J. T. (1974) Da filosofia no liceu (Lisboa, Seara

Nova).
ESPINOSA, B. (1966) Oeuvres, 4 (Paris, Garnier-Flammarion).
SIMHA, A. (1993) Quest-ce que comprendre un texte

philosophique lorsque ce texte est un extrait?, Revue
de lenseignement philosophique, 43/44, pp. 68-80.
FERREIRA, L. R. (1988) Filosofa e currculo, en AA/VV, A

filosofia face cultura tecnolgica (Coimbra, Faculdade
de Letras, A.P.F.), pp. 17-23.
TOZZI, M. (1989) Vers une didactique de la philosophie,

Cahiers pdagogiques, 270, pp. 18-19.
FERREIRA, L. R. (1990) A didctica da filosofia como problema filosfico, en I. MARNOTO, Didctica da filosofia
(Lisboa, Universidade Aberta), pp. 56-61.
TOZZI, M. et al. (1992) Apprendre a philosopher dans les

lyces daujourdhui (Pars, Hachette).
FOLSCHEID, D. y WUNENBURGER, J. J. (1992) Mthodologie

philosophique (Pars. P.U.F.).
TOZZI, M. (1993) Contribution llaboration dune didactique

de lapprentissage du philosopher, Revue Franaise
de Pdagogie, 103, pp. 19-31.
IZUZQUIZA, I. (1982) La clase de filosofa como simulacin

de la actividad filosfica (Madrid, Anaya).
KANT, E. (2001) Crtica da razo pura (Lisboa, Fundao
Calouste Gulbenkian).
KANT, E. (1988) Informao acerca da orientao dos cur-
224
sos no semestre de Inverno de 1765- 1766, Filosofa, II, 1, 2, pp. 173-176.
TOZZI, M. (1995) Peut-on didactiser lenseignement de la

philosophie?, Revue de lenseignement philosophique,
46, 2, pp. 23-36.
VICENTE, J. N. (1992) Subsidios para uma didctica
comunicacional no ensino-aprendizagem da filosofa,
Revista Filosfica de Coimbra, 7, 2, pp. 321-358.
Resumen:
De una didctica de la filosofa a una
filosofa de la educacin
Descriptores: didctica, filosofa, didctica de la filosofa, filosofa de la educacin.
Summary:
From the philosophy didactics to a
philosophy of education
Key Words: didactic, philosophy,

philosophy of education.

El artculo establece la relacin entre

la didctica de la Filosofa y la Filosofa
de la Educacin, intentando mostrar que
hay, de hecho, como consideran muchos
autores, una relacin entre los dos. Pero
no porque la Filosofa implique siempre,
como algunos piensan, un cierto tipo de
enseanza y este presuponga una Filosofa de la Educacin; sino slo cuando el
proceso de enseanza-aprendizaje de la
Filosofa corresponde a la naturaleza de
la Filosofa y a su exigencia especfica. O
sea, una didctica de la Filosofa que corresponda a la naturaleza de la Filosofa, presupone una filosofa de la
educacin en la cual la Filosofa obtiene
su verdadero estatuto; al contrario, una
didctica da la Filosofa que no corresponda a la naturaleza de la Filosofa presupone una filosofa de la educacin en
la cual la educacin no tiene nada de filosfico. En aquel caso, y solo en aquel,
hay una filosofa de la educacin que concibe la educacin en su vertiente ms noble y legtima, que es aquella que la
filosofa exige y presupone pero raramente cumple.
that there is, in fact, many authors

believe, a relation between both. Not
because philosophy implies always, like
some authors think, a certain kind of
teaching, but only when teachinglearning of philosophy corresponds to the
nature of philosophy and to its specific
demands. Wich means that a philosophy
didactics, that corresponds to the nature
of philosophy, presupposes a philosophy
of education in wich the education is not
philosophic at all. In that case, and only
in that case, there is a philosophy of
education on is most noble aspect, the
one that philosophy demands and
presuppose but rarely honours.
The paper establishes a relation

between the philosophy didactics and the
philosophy of education, trying to prove
225

Dialnet DeUnaDidacticaDeLaFilosofiaAUnaFilosofiaDeLaEducac 2083105

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Dialnet DeUnaDidacticaDeLaFilosofiaAUnaFilosofiaDeLaEducac 2083105

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

De una didctica de la filosofa

1. Formulacin del problema

El problema, a pesar de ser terico,

revista espaola de pedagoga

La didctica de la filosofa es una

nos en donde siempre debemos estar: en

cin de rentabilizar y potenciar filosficamente esta disciplina.

incluso, presupone una filosofa de la educacin.

Pero, quin nos garantiza que toda

revista espaola de pedagoga

2. cuestin: Cmo articular esto con

Segn estos autores, que adoptan una

2. Cul es la relacin entre la

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

3. Por qu una didctica especfica?

revista espaola de pedagoga

ya que su objeto y su mtodo, por ser

revista espaola de pedagoga

Pero, en este caso segundo hecho

cesita; y no la necesita porque ya la tiene

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

detectamos la intencin de formar sirvindose de la filosofa.

4. Dnde se origina lo filosfico de

revista espaola de pedagoga

Este tipo de enseanza de la filosofa,

de la filosofa, y por qu slo ahora estn

revista espaola de pedagoga

5. Tres cuestiones centrales

Una, consiste en saber si la filosofa

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

revista espaola de pedagoga

Adems, este aspecto problematizador

estaremos seguros de poder llevar a los

5.1. La filosofa tiene en s su didctica?

revista espaola de pedagoga

Es cierto que la filosofa es problematizadora, y el mtodo pedaggico para

Pues bien, esto respecta a una dimensin pedaggica fundamental, en la que

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

la actividad filosfica que su aprendizaje puede determinar;

Podemos, de hecho, en esta segunda

Es evidente, sin embargo, que, si

En el primer caso, hay contenidos cuya

revista espaola de pedagoga

No obstante, si se trata de producir

Lo mismo sucede, con mayor razn,

revista espaola de pedagoga

Podemos decir, en estos dos casos, que

Pero esto, si confirma que la filosofa

constitutiva. Es, pues, difcil, concebir

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

5.2. La didctica de la filosofa, ser

revista espaola de pedagoga

No hay duda de que la filosofa es

blecida. O sea que, a pesar de que le

Planteada esta alternativa, la cuestin adquiere nuevos horizontes. Porque

gundo o derivado, a pesar de parecer

revista espaola de pedagoga

Muy diferente, por lo tanto, de una

La solucin no podr dejar de pasar

mantienen escolares toda la vida (Kant,

De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

filosofa y lo que parece serlo, pero que