0

Universidade Estadual da Paraba

CENTRO DE CINCIA E TECNOLOGIA-CCT
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMTICA

Misleide Silva Santiago

Prticas de Planejamento do Professor de Matemtica no Ensino

Fundamental

Campina Grande-PB
2014

MISLEIDE SILVA SANTIAGO

Prticas de Planejamento do Professor de Matemtica no Ensino

Fundamental

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Centro

de Cincia e Tecnologia-CCT da Universidade Estadual
da Paraba-UEPB, em cumprimento s exigncias legais
para a obteno do titulo de graduado no Curso de
Licenciatura Plena em Matemtica.

Orientao do Professor Dr. Pedro Lcio Barboza

Campina Grande-PB
2014

Dedico este trabalho aos meus amados

pais por terem ensinado a mim e aos meus irmos
aeducao que precisvamos para que tornssemos pessoas
do bem.

Agradecimentos
Primeiramente quero agradecer a Deus por ter me concedido a oportunidade deregozijarme por esta conquista com as pessoas que amo. Lembro-me que dia-a-dia Ele sempre
esteve a dirigir os meus passos na caminhada da vida, me favorecendo sabedoria, amor,
companhia,

cuidado

proteo.

Ele

glria

honra

para

sempre!

Aos meus pais, Maria do Socorro Santiago e Manoel Santiago por ter confiado em mim,
ajudando-me com humildade em todos os aspectos que precisei, pois sem eles nada teria
sentido. A todos os meus irmos que compe a famlia responsvel que tenho.In memria a
minha v Luiza Ferreira por ter participado da minha alegria na aprovao do meu
vestibular, sei o quanto que ficaria honrada em ver-me chegado com xito ao fim de mais
uma

conquista.

Ao Professor Dr. Pedro Lcio Barbosa por ter aceitado o convite de Orientao, a ele
meus maiores e sinceros votos de recompensas vindas da parte de Deus.
A Jlio Pereira, por me proporcionar o privilgio de t-lo como amigo-irmo,
verdadeiramente

ele

um

exemplo

de

ser

humano

para

mim.

Aos amigos de incio de curso, Erivaldo Oliveira, Maria Alves, Hernandes Brando e
Jssyka Diniz por terem me mostrado que possvel construir amizades verdadeiras no
universo

da

graduao,

eles,

toda

minha

considerao

respeito.

Ao amigo que conquistei no meio do curso, Jailson Xavier, por ter compartilhado comigo
tantas tardes de estudos, as quais ficaro marcadas para sempre com muito carinho. Ao
amigo Clesio Lima, por ter acreditado em mim, dando-me tanta fora e mostrando que eu
ainda chegaria ao longe mesmo diante de muitas dificuldades. De igual modo agradeo a
Priscila Nilo, por ter me ensinado com seus atos o caminho do esforo e conquista. Ao
amigo Eliasibe Elias que tanto me ajudou no decorrer desse semestre. A todas as minhas
amigas que sempre estiveram comigo, Renata Galdino, Steffany Galdino, Ksia Melo,
Jamilly Salustiano e Camila Silva, amizades que conquistei ao longo da vida, e que todas
as vezes que precisei me ausentar puderam compreender todos os meus porqus. Quero
tambm agradecer aos Professores que aceitaram o meu convite de compor a banca
examinadora, ao meu orientador, Professor Dr. Professor Pedro Lcio Barboza, Professor
Dr. Jos Joelson Pimentel de Almeida e Professor Ms. Ccero da Silva Pereira, que Deus
possa alcan-los com sua bondade em todos os seus dias.

"Um excelente educador no um ser

humano perfeito, mas algum
quetem serenidade para se
esvaziar e sensibilidade
para aprender."
Augusto Cury

Resumo

Neste trabalho apresentamos uma pesquisa de cunho qualitativo, com objetivo de investigar as
prticas de planejamento de docentes de Matemtica do Ensino Fundamental. O mtodo para
coleta de dados foi a partir de um questionrio contendo catorze questes, aplicado a
dezenove professores que lecionam Matemtica no Ensino Fundamental em algumas escolas
pblicas estaduais da cidade de Campina Grande-PB. Algumas perguntas objetivaram traar o
perfil desses profissionais. Outras interrogava-os a respeito do planejamento escolare
planejamento das aulas de Matemtica

(perodo, como planejavam, e solicitao dessa

atividade pedaggica pela escola). As demais estavam voltadas para relevncia desse fazer
docente, desafios encontrados, pontos mais considerveis no ato de planejar e relao entre
discursos reflexivos e prticas de planejamento durante a graduao dos sujeitos da pesquisa.
Ancorado nos elementos tericos da Educao e Educao Matemtica foi possvel descrever
os dados e analis-los. Os resultados mostram que a maioria dos professores participam das
prticas de planejamento em um perodo de tempo considervel. Um bom percentual deles
elaboram o planejamento de suas aulas, apenas uma segue o modelo trazido pelo livro
didtico. De acordo com os dados, as escolas solicitam desses profissionais seus planos.
Todos reconhecem que o ato de planejar uma atividade pedaggica indispensvel na pratica
do professor de Matemtica, contribuindo para obteno de resultados satisfatrios na
docncia. Por outro lado, a pesquisa revelou que a formao inicial desses sujeitos deixou
lacunas no que diz respeito aos saberes pedaggico.
Palavras-chave:

Planejamento,

Planejamento e Matemtica.

Ensino

Fundamental,

Prticas

de

Planejamento,

Abstract

In this paper we present a qualitative study, aiming to investigate the planning practices of
mathematics teachers of elementary school. The method for data collection used a
questionnaire containing fourteen questions which were applied to a group of nineteen
professors who teach mathematics in elementary education in some public schools of the city
of Campina Grande-PB. Some questions aimed to outline the profile of these professionals.
Others questioned them about schools planning, and mathematics lessons planning (period,
planning, and the schools pedagogical activity requests). The remaining questions were
toward the relevance of this while teaching, challenges encountered, the most significant
points in the act of planning and link between reflexive discourse and planning practices
during the graduation of the study subjects. Anchored on theoretical elements of Education
and Mathematics Education it was possible to describe the data and analyze it. The results
show that the majority of teachers participate in the practice of planning in a considerable
period of time. A significant percentage of them elaborate the planning of their lessons, only
one follows the model brought by textbook. According to the data, the schools request these
professionals plans. Everyone recognizes that the act of planning is an essential activity in
pedagogical practice of mathematics teachers, contributing to obtaining satisfactory results in
teaching. On the other hand, the survey revealed that the initial formation of these subjects left
gaps with regard to pedagogical knowledge.

Keywords: Planning, Elementary Education, PracticePlanning, Planningand Mathematics.

Sumrio
1. Introduo...................................................................................................................10
2. Justificativa.................................................................................................................11
3. Objetivos.....................................................................................................................13
3.1 Objetivo Geral...............................................................................................13
3.2 Objetivos Especficos...................................................................................13
4. Sobre Aprendizagem..................................................................................................13
4.1 Concepes sobre Aprendizagem................................................................14
4.2Ensino e Aprendizagem em Matemtica.......................................................15
5 Sobre Planejamento....................................................................................................20
5.1 O Planejamento no Processo Educativo......................................................23
5.2 Planejamentos de aulas de Matemtica nos anos finais do Ensino
Fundamental.................................................................................................24
6. Aspectos Metodolgicos.............................................................................................26
7. Resultados e Anlises..................................................................................................27
8. Consideraes Finais...................................................................................................36
9. Referncias..................................................................................................................39
10. Anexos.......................................................................................................................41

10

1. Introduo
Ao longo dos anos, mediante tantos avanos oferecidos pelas tecnologias, muitos
questionamentos so feitos quanto aos processos de ensino e aprendizagem, principalmente
quando se trata desses processos referentes Matemtica. A partir das ideias de debates sobre
este tema, encontramos alguns autores que se debruam/discutem sobre a qualidade desses
processos.
Marton (1995), em (FREIRE, 2006),nos alerta sobre a importncia de discusses sobre
a qualidade do ensino e da aprendizagem em Matemtica. Sendo assim, medida que se
discute sobre o ensino, tambm se faz necessrio compreender sobre o papel da escola,
principalmente, em face ao advento da globalizao que hoje atinge todas as camadas sociais,
alterando assim o processo da chegada das informaes.
A globalizao traz consigo um imenso volume de informaes, fazendo com que os
seres humanos sejam bombardeados, sempre, com tantas informaes. Como seres racionais,
so capazes e captam essas informaes todos os dias, vindas dos mais variados meios
tecnolgicos e lugares de aprendizagens, principalmente, a escola, lugar de aprendizagem
formal, contribuindo a uma formao cidad. Neste sentido, espera-se de imediato que as
escolas propiciem e favoream a capacidade dos alunos, fazendo-os compreender que eles
primeiro precisam aprender a aprender, conscientizados de seu papel na escola e na sociedade.
Dessa forma, as informaes precisam ser analisadas, criticadas, avaliadas e validadas
para que elas se transformem em conhecimento, ajudando os educandos a serem cada vez
mais agentes ativos diante de tantas informaes que lhes cercam.
Segundo Morin (2001), abordado por (FREIRE, 2006), o conhecimento do
conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que pode servir de preparao para
enfrentar os riscos permanentes de erro e de iluso, que no cessam de parasitar a mente
humana. Este autor ainda afirma que se faz necessrio ensinar estratgias que permitam
enfrentar os imprevistos.
Os educadores precisam ser conscientes da sua funo para que ajam como mediadores
sobre os processos de ensinar, aprender e conhecer, oferecendo aos alunos meios para que
possam arriscar, acertar, errar, experimentar e duvidar sobre o objeto de estudo.
O primeiro passo para, possivelmente, os educadores agirem assim o ato de planejar.
Numa perspectiva histrica, o planejamento uma atividade que acompanha o homem desde
os seus primrdios, principalmente quando se trata de melhorar suas atividades. O
planejamento atinge vrios setores da vida do homem.

11

Por outro lado, o professor ao planejar suas aulas, poder quebrar muitos paradigmas
que podem afast-los de seus alunos medida que ministram suas aulas. Na realidade,
acredita-se que o educador poder modelar suas aulas e mostrar por meios dos contedos em
questo a realidade que se aproxime de cada aluno, valorizando suas experincias e
contribuindo para que aprendam mais.

2. Justificativa
A motivao maior para a realizao desse trabalho surgiu com a necessidade primeira
de querer compreender as prticas de Planejamento do professor de Matemtica do Ensino
Fundamental. Esta inquietao fruto de minhas reflexes enquanto aluna da graduao do
curso de Licenciatura em Matemtica.
Foi na disciplina Processo Didtico, Planejamento e Avaliao PDPA cursada no 4
perodo que pude ter conscincia dos elementos que envolvem os processos ensino e
aprendizagem e percebi a relevncia do planejamento e avaliao desses processos. Essa
disciplina oferece subsdios terico-prticos referentes Didtica, planejamento e avaliao
necessrios para prtica aos futuros docentes, portanto, havia algumas limitaes, devido sua
carga horria que insuficiente para abordar de forma mais slida essas temticas. Alguns
temas discutidos na disciplina me despertaram curiosidades para buscar leituras
complementares e estudar de forma mais ampla esses temas. Meu contado com o campo da
Educao Matemtica fez-me ver as possibilidades de estudar a relao professor- aluno, bem
como os processos de ensino e aprendizagem de Matemtica.
Foi que entendi que no bastava apenas dominar a Matemtica. Era necessrio
conhecer a funo do docente, do aluno e da Matemtica, bem como a construo dos
conhecimentos matemticos na educao escolar.
As disciplinas de prticas pedaggicas e estgios supervisionados comearam a exigir
planejamento das aulas que iriam ser ministradas nas disciplinas de prticas e nas escolascampo de estgio. Foi necessrio mobilizar os conhecimentos da disciplina PDPA para
elaborar os planos. Depois das discusses tericos-prticas de aulas na universidade e os
estgios supervisionados confirmou-se que o planejamento de aulas uma atividade inerente
atuao docente, foi ento, que comecei a fazer algumas indagaes: Os professores de
Matemtica participam do planejamento escolar? Como eles planejam suas aulas? Como eles
veem o ato de planejar?

12

Por outro lado, acreditamos que esse estudo possa trazer contribuies para as
reflexes e sobre os fazeres educacionais, supondo que a partir da leitura desta pesquisa, os
protagonistas da educao possam refletir sobre suas prticas de planejamentos acarretando
em boas aes para escola, alunos e professores que, certamente, ver fruto de um trabalho
planejado.

3. Objetivo
3.1 Objetivo Geral

Investigar as prticas de Planejamento dos Professores de Matemtica do

Ensino Fundamental.

3.2 Objetivos especficos

Traar o perfil dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental, sujeitos
da pesquisa.
Analisar as concepes dos professores sobre planos de aulas de Matemtica.
Identificar os desafios na elaborao dos planejamentos de aulas de
Matemtica
Verificar perodo de ocorrncia dos planejamentos.

4.

Sobre aprendizagem
Sabe-se que as teorias da aprendizagem buscam explicar o processo de aprendizagem

que ocorre em cada indivduo. Sobre o tema, em discurso, encontramos diferentes abordagens
tericas.
Darsie (1999), citado por Neves e Damiani (2006), afirma que toda prtica educativa traz em
si uma teoria do conhecimento, o que na verdade torna-se incontestvel quando norteia o
ambiente escolar.
J o conceito de Agnela e Giurta (1985), apresentado por Neves e Damiani (2006),
explica que a aprendizagem emerge das investigaes empiristas, ou seja, onde osprocessos
de ensino e aprendizagem so centrados no professor. Dessa forma, o aluno passa a armazenar
o conhecimento na memria, fechando cada vez mais o ensino e as possveis dinmicas de
ensino. Dessa maneira, o conhecimento e o acmulo dele ficam armazenados e sem muito
significado.

13

O que se pode observar ao longo dos anos que o professor nunca deixou de acreditar nesse
processo, pois as aulas tradicionais estiveram enraizadas na maioria das escolas at os dias de
hoje, neste caso, o aluno mantm-se em silncio e armazena o contedo ministrado pelo
professor.
Darsie (1999), trazida por Neves e Damiani (2006), compara o aluno como sendo um
recipiente vazio, onde o mesmo recebe o conhecimento externo, que pode ser encontrado no
professor e nos livros. Esse conhecimento na realidade vai sendo derramado sobre esse
sujeito que vai acumulando e preenchendo o vazio.
Becker (1993), em Neves e Damiani (2006), comungam com o mesmo pensamento de Piaget,
Paulo Freire e Freud,que veem a ao do sujeito colocado no processo de aprendizagem.
Ainda segundo esse autor, na pedagogia interacionista, o professor acredita que o aluno s
poder aprender alguma coisa, se agir e problematizar a ao atravs da reflexo, ou seja, essa
concepo visa unidade de conhecimento, sujeitos/objeto o que vai de encontro com as
ideias de Vygotsky que se refere ao conhecimento e aprendizagem da seguinte forma:
oconhecimento e aprendizagem no podem andar separadamente, uma vez que o meio social
determinante para o desenvolvimento da linguagem. Por outro lado, temos o interacionismo
que prope a dinmica da existncia da natureza humana e do meio, dessa forma, no se
admite dois polos distintos, mas apenas um sujeito que social em essncia. Quando se refere
ao social, ele inclui a interao da subjetividade.
ParaGiurta (1985) em Neves e Damiani (2006), o conceito empirista da aprendizagem
refutado pela psicologia de Gestalt, uma corrente psicolgica que nasceu na Alemanha no
Sculo XX. Essa corrente pressupe que todo conhecimento antecede a experincia,
desprezando a ao do objeto sobre o sujeito. Por outro lado, na viso racionalista, o professor
deve ser visto como um auxiliador do aluno, interferindo o mnimo possvel, deixando-o
seguir seu prprio caminho, assim o aluno aprender por si mesmo, sem muita interferncia
do Educador.
O sistema apriorista acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na
sua herana gentica, e, com isso,o desfavorecido das sociedades, encontrariam justificativas
para o seu retardamento, o que vem a ser um absurdo, pois todos estamos aptos
aprendizagem, considerando que uns assimilam mais rpido, outro menos, porm todos
aprendem a seu tempo. Esse sistema subestima a capacidade intelectual do indivduo, dessa
forma possvel deixar de responsabilizar o sistema de ensino e limitar o papel da educao
para o desenvolvimento individual (REGO, 2002), citado por Neves e Damiani (2006).
Neves e Damiani (2006) abordam a teoria de Piaget, segundo o qual:

14

O conhecimento no procede da existncia nica dos objetos nemde uma

ampla programao inata, mas de construes sucessivas de elaboraes
constantes de estruturas novas (p.5).

A condio interacionista apoia-se em duas verdades: o conhecimento provm da prtica

social

um

empreendimento

coletivo

(GIUSTA,

1995).

Vygotsky (1982) defende que o meio social determinante no desenvolvimento pela

aprendizagem da linguagem. So imprescindveis os estudos desse autor, pois, para ele, o
desenvolvimento humano decorre de fatores que se estabelecem na vida entre o indivduo e o
meio, cada aspecto fluindo sobre o outro, porm ele no nega que haja distino entre os
indivduos, mas acredita que o homem um ser dotado e cheio de capacidade de realizar suas
atividades organizadoras na sua interao com o meio, capaz, inclusive, de renovar sua
prpria cultura, tornando-se um sujeito ativo que age sobre o meio.
4.1 Concepes sobre aprendizagem
A ideia de que a qualidade do ensino deve ser discutida inquestionvel, pois segundo
Marton (1993), em (FREIRE, 2006),o tipo de aprendizagem que ocorre no contexto
educacional contingente contextualizao da aprendizagem.
Podemos perceber que o papel da escola com o advento da globalizao, com o seu
volume de informaes, tem levado a uma variabilidade de informaes, e nesse caso, a
escola deve propiciar uma educao que potencialize, que ande conforme o que o sistema
exige, podendo estimular a capacidade dos alunos e com isso podero est aptos a aprender a
aprender.
De acordo com a concepo de muitos professores, os alunos ainda apresentam um
nvel muito baixo de aprendizagem e, por isso, necessrio que se faa uma reflexo sobre a
qualidade de aprendizagem do ensino.
Um dos componentes que torna-se indissocivel do processo de ensino e
aprendizagem a memorizao, porm, este no um objeto exclusivo do aluno, pois, ao
longo da vida, este poder aplicar seus conhecimentos. Pajares (1992), em Freire (2006)
assegura que as concepes influenciam e condicionam os seus processos, podendo concluir
que sua investigao indispensvel para a consecuo da qualidade do ensino.
Duarte (2002), em Neves eDamiani (2006) afirmam que indispensvel s decises
relativas ao ensino. Segundo este autor, o fenmeno da aprendizagem pode ser representado
como concepo quantitativa e qualitativa. Onde a quantitativa caracterizada pela recolha de
conhecimentos mecnicos com objetivo de retratos da avaliao; A qualitativa vista com
uma atividade estratgica que se baseia na compreenso de significados, neste caso o

15

estudante atinge o crescimento pessoal. Outra concepo denominada como Institucional

citada por Biggs e Moore(1993) trazido por Freire (2006) que representa a aprendizagem
enquanto obteno de conhecimento pela escola.
As abordagens sobre as aprendizagens so ainda discutidas e classificadas como:
abordagem superficial, que conjuga uma concepo quantitativa de aprendizagem, favorecida
pelo meio concordando que o aluno desempenha os trabalhos apenas para evitar o insucesso.
Esse tipo de abordagem favorece a memorizao. Na abordagem profunda, o aluno se
preocupa em atualizar suas tarefas e suas competncias. O objetivo final no a classificao,
mas uma compreenso mais alargada dos assuntos.
Diante dessas concepes de aprendizagem, pode-se concluir que cada uma delas
torna-se primordial se refletida e executada em cada uma de suas singularidades, porm
quando nos deparamos com a aprendizagem superficial, percebemos que h ainda muito que
se realizar para alcanar uma aprendizagem significativa, que considere o aluno como um ser
pensante e influente no meio, ou seja, que o transforme em um cidado ativo. O que se pode
concluir tambm que o contexto educativo pode ser reestruturado a uma aprendizagem
realmente emancipatria e dinmica.

4.2 Sobre oensino e aprendizagem de Matemtica

sabido que a criana j inicia seu processo de aprendizagem seguindo diferentes
etapas de seu desenvolvimento cognitivo. Se preocupar com o ensino e aprendizagem dos
alunos na realidade evitar que apresentem dificuldades durante seus anos letivos, uma vez
que devem ser participantes, e no meros expectadores.
Por ser uma disciplina em que ocorre o maior ndice de reprovao nas escolas, a
Matemtica, e sua aprendizagem, tm sido assuntos bastante comentados e, s vezes, surge
uma desarmonia entre professor e aluno, principalmente do aluno para com o professor, j que
este dito como o piv de uma possvel reprovao para a vida escolar deles.
Os resultados das pesquisas em educao matemtica que dizem respeito aos processos
de ensino e aprendizagem apresentam alguns modelos de como se configuram as aulas de
Matemtica. Souza Jnior e Barboza (2013)confirmam que no ensino e aprendizagem de
Matemtica existe uma prtica muito comum, que ensinar respostas padro para perguntas
padronizadas.
Embora as produes acadmicas apresentem alternativas didticas a fim de melhorar o
desempenho dos discentes, nesta disciplina, as aulas de matemtica, na maioria das vezes,

16

apresentam fortes marcas de um ensino tradicional, caracterizado por certas formas de

organizao da sala de aula. A aula dividida em dois momentos: primeiro o professor
apresenta algumas ideias e tcnicas matemticas; no segundo momento os alunos fazem
alguns exerccios pela aplicao direta das tcnicas apresentadas.
Quando isso no ocorre, o professor, apenas, copia; o aluno reproduz em seu caderno e
o prprio docente responde a atividade para a turma. O livro didtico tem sido seu nico
instrumento de apoio; serve para cpia do contedo e resolues de questes contextualizadas
e por vezes descontextualizadas sem problematizao, exigindo do educando pouco esforo
para pensar sobre.
Tambm se observa que os contedos vistos em sala de aula no se encaixam com o
objetivo de total aprendizado, porque os alunos ficam dispersos e soltos, pois esses contedos
no so ministrados de uma forma que torne o ensino interessante.
De acordo com Souza Jnior e Barboza(2013) o ensino tradicional se configura
tambm, da seguinte forma,
O professor expe o contedo no quadro e explica, prope as atividades que
considera adequada e ele mesmo resolve. O ensino de matemtica tradicional
est muitoassociado resoluo de exerccios, feitos quase sempre pelo
professor, restando ao aluno ao de copiar. raro o professor propor
atividades que levem o aluno a reflexo e ao (p. 207).

A concepo do professor, por sua vez, est explicita ou implcita em sua prtica. Se o
professor tem a viso de que a Matemtica apenas utilizada para fazer clculos, ento o
mesmo vivenciar a matemtica em suas aulas mediante essa maneira, fazendo com que os
alunos, tambma partir de uma frmula e outra, realizem seus clculos sem sentido algum.
Agora, se o professor estiver preocupado em sair da abstrao e tentar desenvolver
aulas dinmicas atravs dos assuntos vistos em sala de aula, com certeza servir como um
facilitador e transformador de conhecimentos, pois este procurar sempre apresentar uma
maneira de estabelecer uma ponte entre a abstrao e a realidade dos alunos.
O insucesso escolar ser o resultado de todas as vezes que a Matemtica for
construda sem origem e finalidade dos conceitos, visto que os objetivos da Educao
criar no aluno competncias e hbitos, bem como desenvolver suas capacidades.
Diante desse cenrio, cabem alguns questionamentos: Por que ensinar e aprender
Matemtica? Que Matemtica vem sendo ensinada nas escolas? Qual o papel do professor
frente a essa disciplina to temida? Qual a postura dos alunos ao se encontrar com os
conhecimentos matemticos? Como so construdos estes conhecimentos? Por que avaliar ou
no avaliar as aprendizagens em Matemtica dos educandos?
Vale ressaltar essa reflexo trazida por Souza Jnior e Barboza (2013),

17

A matemtica como uma disciplina terica, muitas vezes explora um mundo

abstrato, sem se preocupar se essas abstraes tm ou no correspondncia
no mundo real. Para que possa haver a relao entre o abstrato e o mundo
real o professor deve fazer essa ligao para que o aluno possa compreender
melhor o que o professor est explicando, pois no tem sentido ensinar
matemtica sem mostrar a finalidade dos conceitos, em uma dimenso que o
aluno possa observar a matemtica no seu dia a dia. Ento, o professor deve
no s saber o que ensinar e como ensinar, mas tambm o porqu do
queensina, para que possa facilitar a aprendizagem do aluno e ele sinta
prazer em estudare aprender matemtica.( p.4).

A escola e o professor, por sua vez, devem oferecer uma Matemtica interessante,
contextualizada, vivenciada em sua vida social para que comecem a v-la de maneira
significativa.
Para tornar a Matemtica mais interessante, preciso ensinar com mais motivao, o
professor educa para a vida. Ningum poder ser um bom professor sem dedicao,
preocupao com o prximo e sem amor no sentido amplo (DAMBRSIO, 1997). Desta
maneira, necessrio que o professor no ensine por ensinar, mas que tenha um foco,
enxergando o aluno como um agente ativo e participativo, que poder contribuir de alguma
forma em sua sociedade.
Uma das formas de tornar o ensino de Matemtica interessante por meio da
utilizao de jogos e brincadeiras direcionadas ao pensamento lgico-matemtico,
principalmente que possam envolver esses sujeitos convivncia social, pois uma vez estando
e atuando em equipe poder desenvolver-se melhor, construindo conhecimentos e discutindo
ideias.
Uma das maneiras de se obter uma aula proveitosa e produtiva que o professor se
coloque no lugar do aluno, assim ele poder fazer vrios questionamentos a ele prprio, tais
como esses: o contedo de fcil compreenso? Ser que existe outro mtodo de facilitar a
compreenso? Se o professor pensa como o aluno, este conseguir uma melhor compreenso
por parte dos alunos em suas aulas.
Para Souza Jnior e Barboza (2013), professores de uma mesma escola podem dar
enfoques diferentes matemtica, devido a alguns fatores: formao dos docentes e falta de
um espao para discusso/reflexo sobre as prticas das aulas de matemtica.
Souza Jnior e Barboza (2013) apresentam alguns pontos que podem tornar as aulas de
Matemtica proveitosas, interativas e significativas, gerando resultados satisfatrios, valer
ressaltar alguns: trabalhar com a metodologia resoluo de problemas, mas com problemas
que sejam interessantes para os aprendizes e pertencente ao contexto social deles; levar em
considerao os conhecimentos de mundos que os alunos trazem, uma vez que chegam

18

escola cheios de conhecimentos informais; interagir com educandos, tornando-os agentes

ativos no processo; deix-los livres para pensar, errar, acertar, experimentar e tentar; usar
diferentes instrumentos de avaliao, porque alunos diferentes aprendem coisas diferentes,
portanto, desenvolvem habilidades e competncias distintas;

fazer uso da histria da

Matemtica.
Para que o aluno sinta prazer com a Matemtica, os educadores tm que est cada vez
mais preocupados com suas atitudes favorveis quanto a esta disciplina, pois todos
conhecemos a evaso que existe nas escolas e o auto nvel de repetncia. Muitos alunos
demonstram seus receios quando se trata da Matemtica. Cabe ao educador favorecer um
ambiente familiar e interativo.
Santos (2009) em um de seus estudos considera o sistema aluno, professor e
conhecimento matemtico como um sistema fechado. Ainda segue dizendo que o professor
a chave para equacionar a gesto da aula de Matemtica. Isto mostra que o professor sempre
esteve em um lugar privilegiado, pois o mesmo pode mudar as diferentes concepes que os
alunos tm sobre a Matemtica.
Barboza e Sousa Jnior (2013) dizem que no ensino da Matemtica o professor deve
incentivar os alunos para a importncia do desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
Afirmam tambm que o docente precisa saber como trabalhar com a Matemtica, pois o
conhecimento prvio do aluno deve ser valorizado, o mesmo j trs consigo conhecimentos
informais sobre essa disciplina. E de fato, o grande desafio priorizar esses conhecimentos
prvios considerando diversos aspectos e construir um sistema dinmico de ensino voltado
para a realidade desses.
Se o professor consegue ministrar o contedo com uma metodologia significativa,
certamente poder ter sucesso quanto aprendizagem do aluno e com isso conquistar o gosto
do aluno pela disciplina.
O trabalho/pesquisa realizado por Barboza e Sousa Jnior (2013) vem corroborar
comas ideias trazidas pelos mesmos, a fazerem um estudo comparativo do desempenho dos
alunos em duas salas de aula do 7 ano do ensino fundamental. Em uma turma foram
realizadas aulas com ensino tradicional e na outra foram ministradas aulas baseados em um
modelo de investigao cooperativo (Modelo CI)Alro e Skovsmose (2006), que pode,
possivelmente, favorecer a aprendizagem de maneira peculiar.
O modelos CI exigiu do aluno sua participao como agente ativo em diversas
situaes a serem investigadas, alm disso, os alunos poderiam ser desafiados com vrias
situaes-problema.

19

Se o professor considerar a individualidade de cada aluno, poder favorec-los em

suas potencialidades, respeitando as diferentes maneiras de pensar e, com isso, ter mais
respaldo para orient-los em suas dvidas.
Para realizar a comparao dos modelos de ensino abordados por Barboza e Sousa
Jnior (2013) nas duas salas de aulas, conclui-se que houve maior interesse no modelo
investigativo (CI), pois os alunos poderiam formular questes e planejar linhas de ao
diversificada, pois sua caracterstica maior que na ao o aluno o principal protagonista.
Nos resultados da pesquisa Barboza e Sousa Jnior (2013) apontam que na
metodologia tradicional de ensino os alunos ficam passivos durante as aulas e se submetem de
forma dcil. A metodologia baseado no (CI) mostra que os alunos buscavam participar e
sempre adotavam um comportamento pr-ativo, embora houvesse uma dificuldade para
adaptao nessa forma de ensino.
Portanto, a utilizao da metodologia em sala pelo modelo (CI) umas das formas de
contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemtica.

5. Sobre planejamento
O planejamento sempre acompanhou o homem durante a vida, e segue
favorecendo-o na tomada de deciso. No dia a dia estamos sempre a tentar planejar
nosso percurso sobre o que fazer para que as coisas deem certo. Todas s vezes que h
escolha, tem planejamento em ao.
Ferreira (2001) define planejamento como sendo fazer o plano, neste sentindo, o
pensar, o agir e o processo de reflexo esto intimamente ligados ao ato de planejar.
Desta forma, faz parte de maneira natural da atividade humana em qualquer espao em
que atue.
Para Padilha (2001),
Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas,
instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de
deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e
racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes
(PADILHA, 2001, p.30).

Quanto associa-se planejamento e educao, este ganha maior relevncia, mais

singularidade e importncia, pois atravs deles estaremos a organizar as metas e tarefas

20

docentes

que

trazem

como

foco

principal

aprendizagem

do

aluno.

Na viso de alguns estudiosos, como Menegolla e Santanna (2001) temos outra

definio de planejamento como tambm sua importncia para a educao, vejamos:
Planejamento um instrumento direcional de todo processo educacional,
pois estabelece e determina as grandes urgncias, indica as prioridades
bsicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessrios para a
consecuo de grandes finalidades, metas e objetivos da educao
(MENEGOLLA E SANTANNA, 2001, p. 40).

Alm de haver uma juno do planejamento com educao, indiscutvel que todos
os sujeitos sintam-se motivados na ao discente/docente, do contrario ele mesmo no
vai ser ativo ao aprender.
Gandi (2010), citado por Almada (2013), refere-se ao planejamento participativo
educacional, considerando que a participao de todos pela educao primordial.
Quando fala-se em todos, estoincluso os governos, bem como as diversas camadas
sociais.
De acordo com Libneo (1994),
O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso de
atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em fazer
dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do
processo de ensino (LIBNEO, 1994, p. 221).

Na viso do autor acima citado, o ato de planejar de responsabilidade do

professor, pois o mesmo estar em uma posio privilegiada por proporcionar liberdade de
poder avaliar, coordenar e decidir quais objetivos devem ou podero ser alcanados nas
aprendizagens.

O autor tambm enfatiza a importncia da reflexo do seu fazer

pedaggico. Mas vale lembrar que o planejamento no assegura por si s o andamento do

processo de ensino, para este autor.
fundamental levantar questes acerca do planejamento educacional, tendo em
vista que este no um tema apenas de interesse escolar, mas sim de todas as instncias da
sociedade, porque este influencia positivamente no processo educativo, quando so levadas
em considerao nas aulas, porque conhecer o contexto social que est envolvido no
processo de ensino contribui de forma significativa para as escolhas de objetivos, recursos,
metodologias mais estratgicas para cada pblico que est na responsabilidade do
educador.
sabido que desde nossos primrdios o planejamento escolar j ganhara ateno e
hoje ainda mais tem sido inquestionavelmente alvo de reflexes, tanto no que envolve o
planejamento econmico de um pas, quanto ao planejamento educacional.

21

Parente Filho(2001) apud Anzolin, Balbinotti e Balerini (2006), quando aborda o tema
em questo, explica que desde a dcada de 20,especificamente na Unio Sovitica, o
planejamento educacional j era tema de debate, posteriormente, na dcada de 60, os pases
capitalistas j faziam meno de sua importncia.
Historicamente, o planejamento vem marcando e ganhando espao em sua trajetria.
Martinez, apud Anzolin; Balbinotti eBalerini(2006), entende que existe um atrelar do
planejamento econmico aliado com o educacional, embora em 1961, quando foi
sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ficou estabelecida que o governo
fosse responsvel pela educao embora houvesse outros projetos de privatizao do
Ensino Pblico.
Nos anos 80 houve um grande marco, pois as pessoas puderam se democratizar, confiar
e defender a primazia de uma escola pblica, embora sem muito sucesso, pois surgiria um
novo projeto de lei que atenderia s reivindicaes dos grandes empresrios da educao
tendendo ao interesse do governo.
Durante o processo educativo o que se percebe que as ordens norteadoras da
educao j vinham pr-estabelecidas pelo mbito do governo federal, porque a sua maior
preocupao a criao de escolas tcnicas, a escola regular, por sua vez, tambm
atingida pelo pensamento de planejamento do governo.
O planejamento no pode ser visto como uma fbrica para produzir massas, esse
pensamento retrgrado. Devemos olhar para o planejamento como uma estratgia de
busca de qualidade, unindo foras com camadas sociais, pressupondo organizaes com
objetivos de desenvolver solues para os problemas que condizem educao.
Se estiver agregado a gestes transparentes e competentes pela educao,
consequentemente ter maior contribuio para um ensino de qualidade para a quantidade.
Um planejamento que organizao poltica construda e que a sociedade participa poder
contribuir para uma gesto transparente que traga as solues precisas para os problemas a
serem enfrentados.
Mas ser que mesmo tendo uma gesto transparente, as mudanas poderoocorrer?
O que se afirma de imediato que o professor pelo menos em seu principal ambiente de
trabalho que a escola capaz de construir mentes pensantes e capazes de opinar e
criticar. Por outro lado, pode-se entender que o governo hoje j disponibiliza a escola um
certo conforto quanto a sua autonomia, o que plausvel.
Existe tambm outra questo acerca do planejamento escolar, que o governo est
mais preocupado com o privilgio de formao de uma educao voltado para o

22

trabalhador, embora esse mtodo de educao seja necessrio, no priorizar junto a esse
mtodo a questo da qualidade da educao poder resultar em seres desconhecedores de
seus direitos, deixando de lado a parte crtica que todo sujeito tem direito de construir em
si, pois todo cidado participativo precisa da igualdade social.
5.1O Planejamento no Processo Educativo
O planejamento educacional citado porCosta e Lima (2012) como um processo
dinmico e necessrio na prtica educativa e para que ele seja de fato eficaz deve ser
concebido coletivamente.
No poderia deixar de destacar o planejamento global da escola, vale lembrar que
trata-se do coletivo, ou seja, quem deve estar inserido nesse processo so os professores,
alunos, pais e toda a comunidade escolar. Outrora, especificamente nos anos 80, o
planejamento se fazia bastante centralizado nos tcnicos da educao. Vale lembrar que
muitos desses, embora inseridos nos gabinetes de educao, se encontravam distantes da
realidade vivenciada no ambiente escolar.
No processo de redemocratizao brasileira, as prticas descentralizadoras
alcanaram tambm a escola, agora ela passa a ser mais ativa e ganha liberdade para o
processo de planejamento educativo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao-(LDB) n 9.394/96, estabelece que o
planejamento da escola possa fazer parte do cotidiano da escola e a mesma deve envolver a
comunidade escolar.
O que percebe-se em muitas instituies do nosso pas que alguns procedimentos
como o planejamento ainda no so prioridades como exige a LDB. Os professores ainda
esto distantes de cumprir de forma integral os perodos destinados ao planejamento, isso
porque existem instituies que no favorecem esse acontecimento.
Muitos enxergam o planejamento como um meio apenas de se agregar as aes
docentes, porm, vai, alm disso, o planejamento tambm tem um momento de pesquisa e
reflexo intimamente ligada avaliao (LIBNEO, 1994, p. 221). H quem considere o
planejamento como perda de tempo, mas Fusari (2008) apud Castro, Tucunduva, e Arns
(2008) replica ao afirmar que:
A ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado
s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem
levado a uma continua improvisao pedaggica das aulas
(CASTRO,
TUCUNDUVA E ARNS, 2008, p.47).

23

Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica continuada, termina obscurecendo o
ensino, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o seu prprio trabalho escolar
como um todo.
Se o professor no tem o planejamento como parte crtica de seu trabalho,
possivelmente o mesmo no obter muito xito em suas aulas, principalmente quando
tratar de aulas de Matemtica.
Padilha (2005) apud Costa e Lima (2012) segue dizendo que o planejamento um
processo de anlise crtica que o educador faz de suas aes e intenes, ele procura
ampliar a sua conscincia em relao aos problemas do seu cotidiano pedaggico a origem
delas, conjuntura na qual aparecem e quais as formas para a superao dos mesmos.Fica
evidente que inseparvel o planejamento da prtica profissional de um educador para a
obteno de resultados favorveis aprendizagem.
Se o planejamento s atende as necessidades do professor referente s suas aulas,
ele precisa entender que o mesmo se d de forma gradativa, ficando sujeito a modificaes,
porque enquanto processo, ele permanente. ainda uma forma norteadora de estabelecer
os caminhos a seguir.

5.2 Planejamento de aulas de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Quando se fala sobre planejamento de aulas de Matemtica, especificamente dessas
aulas nos anos finais do Ensino Fundamental, podemos fazer uma ligao com a qualidade
do ensino que vem sendo executada em sala de aula, ou at mesmo uma avaliao do que
se deve ou no ser ensinado.
Ao analisar o modo como a Matemtica foi sendo passada para os alunos desde
muito longe at os nossos dias atuais, a concluso ser, encontraremos culpados por ouvir
tantas insatisfaes quanto a essa disciplina. As insatisfaes mais comuns esto voltadas
concepo dos professores, onde os mesmos apontam a desqualificao dos alunos em
determinadas sries no Ensino Fundamental, especificamente nos anos finais. Conforme o
pensamento de Padilha (2005), trazido por Costa e Lima (2012), se as atitudes de
planejamento forem apropriadas, os resultados favorveis aparecero, ou seja, boas aes
no planejamento acarretaro certamente em boa atuao docente e aprendizagem
significativa do aluno.
Trazendo memria as atividades desenvolvidas nas disciplinas de estgios
supervisionados I e II no ano de 2012, pude realizar observaes das aulas de Matemtica

24

nos 6 e 7 anos, foi perceptvel que o ensino de Matemtica se encontrava cansativo

gerando insatisfao nos alunos.
No se sabe ao certo se os professores dessas sries, naquele momento, levavam em
considerao os planos de aulas, mas o que pude observar bem de perto foi apenas a
utilizao to mecnica do livro didtico, bem como a utilizao do pincel e quadro. O que
no me surpreendeu foi o fato dos professores apenas lanarem os contedos no quadro,
seguindo to sequencialmente o livro didtico.
Diante disso, questiona-se, que modelo de planejamento os professores seguiram ou
esto seguindo para obteno de um ensino de qualidade? Ser mesmo que a insatisfao
dos alunos quanto a Matemtica est apenas no seu desinteresse ou na falta de formao de
professores para torn-los receptveis e bem vindos ao adentrar no ambiente de
construo de pensamento? Como deixaro de encontrar tantas dificuldades em seus
alunos, principalmente quando se analisa o nvel desses nas quatro operaes
fundamentais?
A partir dessas questes torna-se relevante efetuar uma avaliao para anlise das
diversas maneiras que os professores tentam vencer por meio do planejamento nas reais
dificuldades de seus alunos.
Melo (2004) sugere que uma possibilidade de superao da fragmentao que
reside no debate aprofundado e continuado sobre planejar o ensino de Matemtica, o
professor e a escola no limitam-se apenas ao planejamento do incio do ano letivo, como
ocorre em muitas das nossas escolas pblicas, mas defende o planejamento como uma
atividade continuada.
Dessa maneira, espera-se que ocorra o ensino voltado para as dificuldades dos
alunos, s assim o professor conhecer mais de perto os minuciosos desafios dos processos
de ensino/aprendizagem, elaborando planejamentos de acordo com o conhecimento de seus
alunos. Se o professor j tem apenas um nico modelo de aula na cabea, esse estar
arraigadoao ensino que propicia aulas mecnicas e sem muito sucesso, tendo em vista que
o planejamento sempre estar sujeito s mudanas.
O planejamento do ensino de Matemtica dever ser objetivo, simples e de muita
funcionalidade, com propsito de alcanar de fato a aprendizagem significativa, podendo
mudar s concepes to contraditria por partes dos alunos nessa disciplina.
Menengola e SantAnna(1992) afirmam que os professores devem pensar
seriamente e com responsabilidades sobre a ao educativa, isto , poder planejar com
seriedade e conscincia. Se isso ocorre, basicamente as insatisfaes iro extinguir-se

25

pouco a pouco, posteriormente poderemos esperar alunos satisfeitos e estimulados para a

aprendizagem em Matemtica.
Menengola e Santana (1992) enfatizamque existe muita importncia em estar se
planejando as aulas de Matemtica, por exemplo, se o professor definir os objetivos
especficos que atentam aos reais interesses dos alunos poder facilitar a aprendizagem.
Outro fator a ser considerado que o professor deve levar em considerao a
seleo dos contedos que sejam mais significativos para os alunos, s assim o educador
sentir mais segurana ao ministrar suas aulas bem como o ajudar a ter uma viso da sua
ao docente ajudando os alunos a tomarem decises de forma cooperativa e participativa.
Ademais, as anlises de resultados referentes pesquisa podero ser entendidas
mediante os dados que esclarecem um pouco sobre o interesse da escola em realizar seus
planejamentos, sua qualidade e a viso do professor quanto a isso.

6. Aspectos Metodolgicos
A pesquisa a ser apresentada trata-se de uma pesquisa qualitativa, de carter
exploratrio, que intenciona os entrevistados a pensarem livremente sobre o tema em questo.
Como esta pesquisa teve como objetivo principal investigar as prticas de planejamento do
professor de Matemtica do Ensino Fundamentalforam realizadas coletas de dados em
algumas escolas Estaduais da Cidade de Campina Grande-PB.Procurou-se atender ao
propsito da pesquisa, utilizando como instrumentos, questionrios, respondidos por
dezenove professores que ensinam Matemtica no Ensino Fundamental.
Borba e Guimares (2009) descrevem a importncia da utilizao desse mtodo de
recolha de dados, afirmando que este meio pode ser mais objetivo e suscetvel de ser
respondido, como associao livre, por um maior nmero de sujeitos.
As questes traziam consigo os seguintes interesses: traar o perfil do profissional,
questionando-o sua idade, tempo de formao na rea acadmica, e sepossuam psgraduao em Matemtica ou reas afins. Que anos do Ensino Fundamental estavam atuando
e se lecionam em escolas pblicas e privadas ou, em apenas, uma delas.
As outras interrogaes estavam voltadas para o planejamento escolar, dentre eles o
planejamento das aulas de Matemtica, questionando-os sobre o perodo que as escolas que
esses sujeitos atuavam paravam para planejar; como ocorriam os planejamentos de suas aulas
no ambiente de sua atuao docente, isto , na escola, e se eles estavam sempre presente
nesse evento. E, para finalizar, os interesses da pesquisa, o questionrio, tambm indagava se

26

as escolas solicitavam os planejamentos dos professores; Se no seu curso de graduao houve

aulas destinadas a discursos e prticas sobre planejamento de aulas de Matemtica e se houve
instruo para elabor-los.
E para sondar os demais interesses sobre o tema, foram levantadas outras questes, se
os mesmos encontravam desafios ao planejar suas aulas, o que eles levavam mais em
considerao no ato de planejar e, por fim, que eles pudessem expor suas justificativas para a
relevncia dessa atividade que devem acompanha-los em sua trajetria como um bom
profissional na rea de Matemtica.

7. Resultados e Anlises
Como este trabalho tem como temtica investigar as prticas de planejamento dos
docentes de Matemtica do Ensino Fundamental, faremos as apresentaes dos dados obtidos
nos questionrios.
Ao traar o perfil dos sujeitos da pesquisa, a faixa etria deles indica que pelos menos
73,68% tem idade entre 20 a 30 anos. E 26,32% possuem idade entre 30 a 40 anos. 73,68%
so do sexo feminino e 26,26% do sexo masculino, a maioria com formao inicial em
Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual da Paraba-(UEPB), Campus I,
Campina

Grande.

Os dados mostram que 52,63% possuem ps- graduao nas seguintes reas: Educao
Matemtica, Prticas interdisciplinares, Superviso e Orientao Educacional, Fundamentos
da Educao e Engenharia Mineral.
Percebe-se nos dados acima que existe um nmero significativo de educadores
matemticos que buscaram aprimorar seus conhecimentos e que no desistiram do caminho
do aperfeioamento. Quando se fala em buscar mais conhecimento, na realidade, est a buscar
criatividade para a sua vida como um todo, pois ver-se como um recurso que deveria ser mais
desejado pelo homem, Alencar (2001)afirma que preciso ampliar o leque de habilidades a
serem estimuladas e acentuar a satisfao e prazer de aprender e criar. Ou seja, quanto mais
importncia se d ao ato de aprender, se aprimorar e criar, a aspirao de um futuro melhor no
ambiente escolar resultar em grandes interventores intelectuais.
Quanto ao nvel de ensino, constata-se que 36,84% atuam do 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental e 63,16% atuam em, pelos menos, duas turmas deste mesmo nvel.Apesar
degrande parte desses professores de Matemtica no atuarem em todos os nveis de ensino,
pelo menos, no que se refere ao ano 2014, verificou-se quea minoria representado de 21%

27

desses sujeitos no tem muita experincia como profissional da rea, comprovando entre
quatro meses a um ano de experincia. Outros dados apresentam que 36,84% esto em
atuao no perodo de dois a quatro anos, o que j significativo em termo de experincia
profissional, ademais 36,84% compemo perodo de experincia em sala de aula entre cinco a
dez anos. Por fim, 5,32% tm doze anos de experincia.
A importncia da experincia em sala de aula diz muito a respeito das concepes que
os professores de Matemtica passam a ter sobre suas atividades de planejamento, podendo
trazer muitos questionamentos sobre a qualidade do ensino, entre ela o ato de planejar. Se o
professor est em atividade, ele dever est se auto analisando, se avaliando, refletindo e,
inseridos nesse processo, consequentemente poder-se- sondar o que a sociedade exige do
sujeito como cidado para que aconteam os diagnsticos das dificuldades e avanos e
critrios fundamentais na preparao de aulas.
Apontou-se tambm que 79% desses profissionais trabalham, apenas, em escolas
pblicas, outros 21% ensinam em escolas pblicas e privadas. Vale lembrar que ao se falar em
escolas pblicas, estamos a falar em oportunidades, em facilidade para a populao.
necessrio que haja uma avaliao da real situao da estrutura da escola tradicional, trazendo
a promoo de mudanas e ampliao dos objetivos propostos para o ensino, e esses aspectos
devem ser levados em considerao no planejamento educacional de ensino e de aula.
Os demais resultados referentes pesquisa podero ser entendidos mediante os dados
esclarecedores que expem o envolvimento da escola em realizar seus planejamentos, o
envolvimento dos professores nesse processo, suas preocupaes e interesses na atuao para
busca de uma educao de qualidade.
A primeira questo do questionrio que se referia diretamente ao tema, perguntava
sobre a ocorrncia de reunies de planejamento na escola e o perodo de realizao. Os dados
mostram que 89,47% confirmaram essa prtica, e, apenas 10,53% disseram que no. Por outro
lado, a realizao desses planejamentos acontece com as seguintes frequncias: 53%
escolhem por realizar o planejamento bimestral, 16% escolhem por faz-lo mensalmente, 16%
executam trimestralmente, 10% anualmente e 5% semestral.
Sabe-se que a principal funo desses planejamentos a curto, mdio e longo prazo tem
como interesse maior descobrir as dificuldades, elaborar estratgias de ensino, aplicar
diversos tipos de avaliaes, repensar solues junto aos sujeitos envolvidos no processo de
ensino e refletir sobre os objetivos que so traados para cada aula de Matemtica. Verifica-se
mediante esses dados que a maioria dos planejamentos nas escolas pesquisadas acontece
bimestralmente. O planejamento que so realizados bimestralmente um perodo

28

considervel, por no se estender a longo prazo, tempo suficiente e

determinante para

reflexes da ao docente e tomada de decises.

Pode ser um dado preocupante a realizao do planejamento anual, pois, como sondar
e levantar expectativas acerca do ensino se a escola no mantm uma prtica de reflexo e
avaliao das metas e estratgias durante o decorrer do ano? Os demais nmeros dizem que
os professores so beneficiados com espao maior de tempopara suas reunies de
planejamento, o que pode contribuir no conhecer com mais afinidade a realidade da escola, de
seus alunos e a relao dele com a disciplina de Matemtica.
No que diz respeito participao dos professores de Matemtica nos planejamentos,
os nmeros se apresentam de forma elevada, o que um dado animador, pois 84% dos
professores de Matemtica participam dos planejamentos de suas escolas, e que 16% no
participam.
Os nmeros de docentes envolvidos nesse fazer pedaggico j indicam que eles atuam
em prticas de planejamentos.
Outra pergunta que estava voltada sobre planejamento de aula de Matemtica, era a
seguinte: Como realizado o planejamento das aulas de matemtica pelos professores desta
escola? As respostas apontam para execuo de planejamento individual e coletivo. Algumas
respostas que justificam o planejamento individual:
Sou o nico professor do turno que ensino (P. 4).
De forma individual. Cada professor realiza seu planejamento conforme
suas necessidades. (P. 6).
S tem eu de professor de Matemtica no meu turno. Planejo em casa. (P.
14).
Na verdade, como sou a nica professora de Matemtica do turno da noite e
da Modalidade do EJA, fao planejamento por conta prpria (P. 10).
Cada professor faz seu planejamento individual e aplica suas aulas. No h
planejamento coletivo (P. 5).

A realizao do planejamento coletivo explicitada nas falas dos sujeitos abaixo:

realizado de maneira que todos deem suas opinies e que todos sigam
suas aulas com o mesmo projeto (P. 2).

29

Os professores se renem e discuti que contedos so prioritrios e que

literatura ser utilizada, os materiais que so utilizados no decorrer do
trimestre (P. 8).
No inicio de ano letivo nos reunimos em um planejamento na qual
elaboramos o plano de aula do ano inteiro, as atividades que faremos os
assuntos e captulos estudados (P. 13).
reunido todos os professores de Matemtica, no inicio do ano e juntos
separam os contedos comuns as serieis para o ano letivo, para que,
porventura, algum aluno seja transferido de outro no se prejudique com
contedos atrasados (P.1).

Ao fazer uma categorizao das respostas, foi possvel classifica-las, expressando em

formas percentuais:
Individual

47, 37%

Coletivo

52, 63

Ento, fica evidente que h maior ocorrncia do planejamento coletivo, alm do mais
sendo precisos e claros em suas respostas, apresentando justificativas desse tipo de
planejamento, a exemplos de P. 8 e P.13.
J P.2 revela que as opinies dos professores so expostas durante a reunio coletiva,
algo que deve ser levado em considerao no momento de avaliao e planejamento das aulas
de Matemtica.
No que se refere ao planejamento individual, esse jeito de planejar, pode trazer aos
professores algumas variveis considerveis, tais como: autonomia de se trabalhar com outras
atividades que atendam s necessidades de cada turma, objetivos especficos de cada sala,
contedos matemticos que atendem ao nvel de aprendizagem dos discentes, entre outras
variveis que vo surgindo durante o processo de ensino.
Um planejamento coletivo, que todos os professores de Matemtica de uma escola
discutem sobre metodologias, procedimentos e instrumentos de ensino, poder acarretar em
um trabalho produtivo, podendo proporcionar melhores condies de ensino e aprendizagem,
alm de o professor est trabalhando para a necessidade dos aprendizes.
Uma curiosidade dos pesquisadores e, ao mesmo tempo, encontrar respostas s nossas
indagaes, foi perguntar se escola solicitava os planos das aulas de Matemtica. Verificamos

30

que a maioria das escolas solicita o planejamento das aulas de Matemtica, totalizando assim
74% delas.Ou seja, se 16% desses professores no participam do planejamento escolar e 26%
das escolas no solicita o planejamento das aulas de matemtica, como o professor
problematizar a realidade e estes executaro seus planos de acordo com a necessidade de
seus alunos?
O professor precisa inserir-se nos discursos, nas prticas de planejamentos e estar
atento s necessidades da escola. Por outro lado, papel das instituies de ensino sondar
como caminha o ensino, bem como os meios de produo de conhecimento.
De forma inquietante, buscamos voltar e questionar a formao inicial dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, sondando-os sobre sua formao e seus estudos sobre o tema em
questo, elaborando, ento, a seguinte pergunta: Em seu curso de graduao voc estudou
como planejar aulas de Matemtica? 74% disseram que sim, mas com restries, vejamos
algumas respostas:
Sim, porm com muita dificuldade e muito resumido, pois os professores
responsveis no davam a devida importncia para o assunto (P. 1).
De maneira elementar, mas estudei (P. 18).
Sim. Nas aulas de prtica e nos estgios supervisionados eram cobrados
(P.15).
Alguns professores de prticas pedaggicas pediam que fizssemos um
plano de aula (P. 12).
Sim, atravs das disciplinas de metodologias de ensino e prticas I e II.
Sim, nas disciplinas de Prticas Pedaggicas tivemos a oportunidade de
aprender como se faz plano de aula (p.6).
No tivemos uma componente curricular especfica, mas em algumas
componentes a exemplo de Estgio tivemos uma breve discusso, sem
demais fundamentaes e estudos precisos (P.3).

No universo de dezenove profissionais, 26% no estudaram.

Apesar do nmero considervel de professores responderem que sim, pode-se constar
em algumas justificativas que essa oportunidade ocorreu de maneira superficial, isto , a
formao inicial desses docente durante a graduao em Matemtica, deixou lacunas nas

31

aprendizagens dos saberes pedaggicos, saberes essenciais em curso de formao de

professores.
Tardif (2002) apresenta quatro tipos de saberes profissionais articulados entre si,e que
esto presentes na atividade docente, dentre eles, o saber da formao profissional,
conceituado como,
Conjunto de saberes que, baseados nas cincias e na erudio so
transmitidos aos professores durante o processo de formao inicial e/ou
continuada. Tambm se constituem o conjunto dos saberes da formao
profissional os conhecimentos pedaggicos relacionados s tcnicas e
mtodos de ensino (saber-fazer) legitimados cientificamente e igualmente
transmitidos aos professores ao longo de seu processo de formao
(TARDIF, 2002, p. 49).

Diante do exposto, vem a seguinte interrogao: Qual a relevncia de estudar como

executar um plano de aula de Matemtica, especificamente em um curso de licenciatura?
Existe uma grande valia, pois os sujeitos em sua formao esto sendo preparados a regncia
em sala de aula, e um bom perodo destinado reflexo sobre os discursos e as produes em
Educao Matemtica, bem como o preparo de um planejamento das aulas de Matemtica,
precisamente, poder contribuir de uma forma bastante significativa para sua formao inicial,
tornando-o slido.
Quanto aos professores que planejavam suas aulas, foi questionado o que eles levavam
em considerao nessa atividade. Os professores revelaram o seguinte:
Conseguir uma metodologia eficaz para apresentar o assunto, que no seja
o mtodo tradicional de ensino (P. 18).
Coloco como prioridade o nvel do meu alunado, uma vez que alguns desses
alunos chegam ao 8 e 9 anos sem ter ao menos base das operaes
fundamentais, mesmo tendo uma sequencia de contedos a ser abordado em
que traamos para determinada turma, procuro meios que possa trabalhar a
matemtica com mais significado, com interatividade que promova uma
melhor compreenso e socializao dessas ideias (P. 3).
O que os alunos precisam saber, o que elesrealmente se interessam a fazer
com a Matemtica, principalmente aquilo que eles usam em seu cotidiano
(P. 11).
O trabalho com interdisciplinaridade e com as tendncias Matemtica (P.
2).

32

O que mais considero o nvel de aprendizagem em que meus alunos se

encontram para a partir disso tentar conciliar, os contedos que devem ser
ministrado e a realidade deles( P. 19).
Quais aprendizagens devem ser construdas; De que maneira o contedo
ser apresentado; Como os alunos so avaliados; Quais habilidades os
alunos devem adquirir, aprendendo-o o contedo (P.18).

Baseado nessas afirmativas, podemos entender que existem professores preocupados

com a formao cognitiva de seus alunos, Libneo (1994) acentua que a atividade cognitiva
do aluno a base e o fundamento do ensino, e este d direo e perspectiva quela atividade
por meio dos contedos, problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em
situaes didticas especficas.
Se os professores esto preocupados com a formao cognitiva de seus alunos,
consequentemente procurar um caminho a seguir para direcion-los a uma aprendizagem
significativa, e mediante isso, aparece outra indagao que fazia parte do ncleo de questes
sobre o ato de planejar: Ser que os docentes encontram algum desafio no ato de planejarem
as suas aulas? Conforme os dados obtidos na pesquisa, encontram-se que 89% disseram que
sim, porm, 11% disseram que no. As respostas apontadas, foram expressas assim:
No vejo nenhum desafio(P.7).
Como na escola temos um projeto anual a ser trabalhado, ento tem sido
desafiador inserir contedos planejados para o bimestre e aplica-los
temtica sugerida, muitas das vezes esse planejamento flexibilizado
conforme a necessidade surgida, sabendo que dentro do currculo para o
ensino bsico, nem todos os contedos so de aplicabilidade at mesmo
porque a temtica no especificidade da rea de exatas, mais uma
temtica de cunho social, tornando desafiador para ns professores de
matemtica(P. 3).
O meu maior desafio tentar deixar minhas aulas mais atrativas para
assim motivar meus alunos e evitar alguma forma a evaso escolar (P. 10)
A deficincia de no explorar os contedos com recursos metodolgicos de
maneira diferente pelo fato da escola no disponibilizar desses recursos.
Tambm apresentar os contedos de forma simples e intensa de modo a
adequar a realidade da escola (P.1).

33

O maior desafio com que recurso se executar tantos planos. Tambm

podemos aqui citar as dificuldades que os alunos vm empurrando com a
barriga, que muitas vezes nem as operaes bsicas sabem. (P. 13).

Embora alguns professores tenham afirmado que no se sentem desafiados ao

planejarem suas aulas, perceptvel nos dados que h uma maior preocupao deles com
outros fatores, que de qualquer forma, so levados em considerao na ao pedaggica,
planejamento, tais quais: procura de melhorar suas aulas; seguir o plano anual de suas escolas,
buscar novas metodologias; fazer das aulas de Matemtica uma ambiente tranquilo e bom
para aprender essa disciplina.

Diante dessas respostas, fica evidente que ainda tem

professores preocupados com sua forma de planejar e executar seus planos de aulas mesmo
diante de tantos desafios enfrentados pelo sistema educacional brasileiro.
Por fim, os sujeitos envolvidos em nossa pesquisa tambm opinaram sobre a relevncia
de planejar as aulas de Matemtica. Mesmo com lacunas na formao acadmica e os desafios
enfrentados pela escola, todos os pesquisados afirmaram que importante planejar suas aulas
de Matemtica, apresentando e justificando suas respostas. Seguem:
Percebo que muito significativo e vlido os momentos em que paramos
para

planejar aes. Trocar experincias, discutirmos limitaes,

dificuldades e avanos referentes nossa prtica de sala de aula e a

aprendizagem dos nossos alunos (P. 3).
Pois uma aula sem planejamento uma aula desorganizada, sem objetivos
claros (P. 6).
Pois o professor tem que est preocupado com a aprendizagem, com isso
deve selecionar os contedos, privilegiar uso de materiais concretos, jogos
softwares. Como o tempo curto para a matriz curricular, ento o mesmo
deve planejar para aperfeioar o seu tempo e fazer uso desses recursos (P.
8).
Com toda certeza. Imagine uma sala com 30 ou 40 alunos e um professor
chega sem realmente saber o que ser feito com aquela turma? algo
frustrante at para os alunos, uma boa aula s se flui com um bom
planejamento junto com a certeza de uma boa atuao do professor (P. 11)
Pois, a aula acontece com mais organizao e conseguimos atingir os
objetivos propostos para que a aprendizagem acontea de forma
significativa (P 12).

34

Ao analisar as justificativas, acima, perceptvel que os professores de Matemtica

acreditam que o planejamento um dos meios pelos quais podem lhes trazer retorno quanto a
sua prtica de ensino. Alm disto, uma atividade pedaggica que permite o professor avaliar
sua prtica, gerando naturalmente o processo de reflexo-ao.
Algo que merece ser destacado o fazer consciente presente nas falas deles, porque
ambos veem o planejamento como atividade docente a qual possibilita ao professor pensar,
repensar sobre as aes que sero realizadas na sala de aula, sabendo, porm que suscetvel
de flexibilidade. Percebe-se tambm na fala de P11 a preocupao do professor enfrentar uma
sala de aula superlotada como acontece nas escolas Pblicas Estaduais, pois, anos se passam e
a superlotao continua desfavorecendo tanto o professor quanto o aluno.
8. Consideraes finais
O planejamento est inteiramente ligado reflexo sobre todos os possveis atos que
ns seres humanos praticamos em nossos dias. No ambiente escolar, quando a escola estar a
planejar, isso no diferente, pois o professor certamente controla e organiza as aes
docentes.
Quando o professor se disponibiliza a participar dos planejamentos pedaggicos e
planejar suas prprias aulas, na realidade no est apenas a preencher formulrios, pelo
contrrio, est consciente do seu fazer pedaggico e acreditando que seus planos tenham
sucesso.
Prever resultados prprio de ns, porm prever resultados a partir de nossa prpria
prtica de ensino ainda mais esperado, pois estamos em meio a muitas informaes, onde
tudo se transforma rpido e ter que alcanar e andar conforme essas mudanas ainda uma
tarefa difcil.
Como vimos nos dados apresentados,a maioria dos professos envolvidos na pesquisa
participam do planejamento escolar, mas no se sabe ao certo quem alm desses compe o
momento dessas reunies, haja vista que, indispensvel a participao dos alunos, pais e
toda

comunidade

escolar.

Acreditamos que o prazo para as reunies de planejamentos concebidos no prazo bimestral,

poder favorecer as discusses dos docentes. Como se v, os resultados mostram que 53% dos
professores realmente optam por realizar o planejamento nesse perodo citado, sendo
suficiente para apontar as dificuldades, analisar e executar novas estratgias de ensino.
Ao longo das anlises do questionrio percebemos que os professores envolvidos na
pesquisa demostram certa insatisfao referente s condies de trabalho que as escolas

35

impem, alegando que planejar sem recursos, tais como, laboratrios de Matemtica e
informtica, um fator preocupante. E para eles terem que planejar suas aulas dessa maneira
torna-se uma tarefa desafiadora, resposta que os resultados vm apontando ao longo dessa
perspectiva.
Percebemos que os professores, alm de planejarem as aulas de Matemtica tanto individual
quanto coletivamente, mantm a mesma preocupao de poder alcanar as necessidades dos
alunos, embora se deparem com algumas particularidades que possam impedir que alcancem
seus objetivos, como a falta materiais de apoio para a ministrao das aulas.
importante que o professor tenha um livro didtico como um material de apoio, mas
esse no deve ser o nico, uma vez que, a maioria das nossas escolas, tanto pblicas, quanto
particulares j dispe de tecnologias, e por vezes tambm oferece um ambiente de recreao e
aprendizagem em Matemtica, ou seja, um laboratrio queauxilie o professor para que eles
possam alcanar os objetivos propostos nos planos de aulas.
A pesquisa revelou que a formao inicial desses sujeitos deixou lacunas no que diz
respeito aos saberes pedaggicos, uma vez que estes envolvem as reflexes dos problemas
que a prtica docente pode ter ao longo de sua ao, e que devem esta arraigado a sua
formao, e as instituies de ensino superiores so os maiores responsveis para a
apresentao desses saberes.
A preocupao com a melhoria na qualidade do ensino de Matemtica deve fazer parte do
cotidiano da escola bem como a do professor, que so os mediadores na interveno para uma
educao de qualidade. Sendo assim, possivelmente, se planejar melhor, acarretando em
ensino e aprendizado melhores.
Klosousky e Reali (2008) afirmam que, se o objetivo do professor que o aluno aprenda
atravs de uma boa interveno de ensino, planejar aula torna-se um compromisso com as
suas aes e a garantia do cumprimento de seus objetivos.
Como vimos a escola ainda caminha a passos lentos, e ns, como educadores, necessitamos
procurar ultrapassar as lacunas que tem o ambiente escolar como o desinteresse, falta de
estruturas organizacionais como tambm a falta de recursos metodolgicos, principalmente
quando se trata do ensino de Matemtica nos anos finais doEnsino Fundamental.
Entendemos que o planejamento ainda seja uma prtica onde se podem resgatar os
valores e acrescentar ideias, alm de serem momentos de reflexo, pois, se h reflexo, com
certeza haver possveis melhoras.
Como essa pesquisa priorizou as prticas deplanejamento das aulas de Matemtica,
acreditamos que os professores ao responderem esse questionrio tenha sentido um pouco de

36

sua responsabilidade em ser um agente ativo e agregador de conhecimentos, capazes de

repensar sobre a responsabilidade de estar a planejar suas aulas, de serem capazes de usar de
empatia do lugar do aluno e proporcionar-lhe em honra da nossa cidade, bem como do nosso
estado uma educao ampliadora de conhecimentos significativos.
Portanto, para que haja prticas de planejamento de professores de Matemtica, faz-se
necessrio proporcionar aos licenciandos em Matemtica uma formao slida dos saberes
pedaggicos, que inclui o planejamento.

37

9. Referncias

ALENCAR,

Eunice

Soriano

de.

Criatividade

Educao

de

Superdotados.

Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

ALMADA, J. Para alm da Tricagandiniana: uma anlise das concepes de planejamento
educacional. Jornal de Polticas Educacionais, Paran, P.21-30, 30 mar. 2013.
ANZOLIN, Iraci; BALBINOTTI, Vera Lcia; BALERINI, Heladio. Possibilidades e limites
de um planejamento educacional frente s polticas educacionais. In: Revista de Educao,
v.1 n.1, jan/jun.2006
BORBA, Rute; GUIMARES, Gilda. A Pesquisa em Educao Matemtica: repercusses na
sala de aula.So Paulo: Cortez, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96.
CASTRO, Aparecida Pereira Penkal de; TUCUNDUVA, Cristiane Costa; ARNS,Elaine
Mandelli. A importncia do planejamento das aulas para a organizao do trabalho do
professor em sua prtica docente. In: Revista Cientfica de Educao, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008.
COSTA, Luiza Sheilla da; LIMA, Francisco Jos de. O Planejamento como processo
dinmico no fazer educativo: Contribuies para as aulas de matemtica do 6 ao 9 ano do
Ensino Fundamental. In: VII Connepi: Tocantins, 2012.
DAMBROSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica. 2. Ed. Campinas
(SP):Papirus, 1997. (Coleo perspectiva em educao Matemtica).
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa.
4.Ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001, p. 538.
FREIRE, Luiz Gustavo Lima. Concepes e abordagens sobre a aprendizagem: a construo
dos conhecimentos atravs da experincia dos alunos. Cincia & Cognio, Lisboa, v. 09, p.
162-168, 2006.
KLOSOUSKY, Simone Scorsim; REALI, Klevi Mary.Planejamento de Ensino Como
ferramenta

Bsica

do

Processo

EletrnicaLato sensu. Paran, ed. 5, (2008).

Ensino-Aprendizagem.

UNICENTRO-Revista

38

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

MELO, Gilberto Francisco. Planejar ou no planejar o ensino de matemtica? In: VIII
encontro Nacional de Educao Matemtica: Recife, 2004.
MENEGOLLA, Maximiliano. SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como
planejar? 10 Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
NEVES, Rita de Arajo; DAMIANI. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista,
Vol. 1, n 2, p . 1-9, 2006.
PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da
escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
SANTOS, Vincius de Macedo. A relao e as dificuldades dos alunos com a matemtica: um
objeto de investigao. Zetetique, So Paulo, v. 17, p. 57-94, 2009.
SOUZA JUNIOR, Manoel Luiz; BARBOZA, Pedro Lcio. Percursos na prtica pedaggica
de matemtica.REVEMAT ,Florianpolis (SC), v. 08, n. 1,p. 199-215, 2013.
TARDIF, Maurice. Saberes. Docentes e Formao Profissional. Rio deJaneiro: Vozes, 2002.

39

Anexos

40

Senhor (a) professor(a),

Solicitamos sua valiosa colaborao respondendo este questionrio. Este instrumento
de coleta de dados faz parte de uma pesquisa que culminar na produo de um Trabalho
Concluso do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual da Paraba,
cuja temtica o planejamento e o professor (a) de Matemtica. Suas respostas so muito
importantes para o estudo em questo.
1.
Faixa etria: ( ) Entre 20 e 30 anos ( ) 30 a 40 anos ( ) 40 a 50 anos ( ) 50 a 60 anos
) Mais de 60 anos

2. Sexo:( ) Feminino ( ) masculino

3. Informe, no quadro abaixo, sua formao acadmica, instituio e ano em concluiu ou concluir,
caso esteja cursando:
Graduao

Instituio

Ano de concluso

Ps- Graduao

Instituio

Ano de Concluso

4. Em qual(ais) ano (s) do ensino fundamental voc atua?

________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
.5. Quanto tempo faz que voc professor(a) de Matemtica do Ensino Fundamental?
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Ensina apenas em Escolas pblicas ou pblicas e privadas?
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Esta escola pra para planejar?
( ) Sim ( ) No
Se sim, em que perodo?
( ) Semanal ( ) Mensal ( ) Bimestral ( ) Trimestral
8. Como realizado o planejamento das aulas de Matemtica pelos professores desta escola?

41

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
9. Os professores de Matemtica participam do planejamento escolar?
( ) Sim ( ) No
10. A escola solicita o (s) planejamento(s) das aulas de Matemtica?
( ) Sim ( ) No
11. No seu curso de graduao voc estudou como planejar aulas de Matemtica?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
12. No seu ato de planejar o que levado mais em considerao?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
13. Ao planejar suas aulas cite o maior desafio?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
14. Para voc, tem alguma relevncia um professor de Matemtica planejar suas aulas? Justifique
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________