A Aprendizagem da Geografia

e a Formao de Conceitos

oorcbales
Jt11CO a

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Geogrficos *

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Maria Tereza Souza Cruz**

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A autora ressalta neste artigo dois aspectos primordiais na

educao: o conceito de aprendizagem e a aprendizagem
geogrfica atravs de conceitos Suas retlexes. lundamentadas
nos princpios piagetianos. especialmente. sugerem um ensino
da geografia atravs da 10rmao dos conceitos geogrlicos
como uma alternativa que se contrape ao ensino factual da
disciplina que apenas conduz a simples memorizao das
informaes geogrficas. Para tanto. estabelece uma relao
entre os estgios de desenvolvimento preconizados por Piaget
e a lormao dos conceitos geogrlicos pelo aluno. levando
em considerao a aprendizagem antertor da criana. o seu
nvel de motivao. sua habilidade mental e o seu meio social
como pressupostos imprescindveis no desenvolvimento das
atividades didticas em sala de aula.

..

Este artigo constitui um captulo da dissertao de Mestrado "A Geografia na

Escola de I ~ Grau: uma proposio tertca sobre a aprendizagem de conceitos
espaciais" elaborada sob a ortentao da Profa. Ora. Lvia de Oliveira. e
defendida em setembro de 1982 na UNESP Rio Claro SP.
* * Prolessora de Prtica de Ensino de Geografia - Departamento de Educao
Universidade Federal de Sergipe.

41

. . . . .. , . . .

~-

_ _o

"O alcance educativo do respeito mtuo e dos mtodos

baseados na organizao social espontnea das crianas entre si
precisamente o de possibilitar-lhes que elaborem uma disciplina,
cuja necessidade descoberta na prpria ao, ao invs de ser
recebida inteiramente pronta antes que possa ser compreendida.
Nisso que os mtodos ativos prestam o mesmo servio insubstituveL
tanto na educao moraL quanto na educao da inteligncia: o
de levar a criana a construir ela prpria os instrumentos que a
iro transformar, partindo do interior, ou seja, realmente e no
mais superficialmente"]
Percebe-se nas reflexes de Piaget que a imagem da criana
que ele concebe a de uma criana que por natureza
inteligente e que precisa da orientao devida que a leve a
construir o seu prprio mundo Nesse contexto, a criana estar
sempre aprendendo e reaprendendo, experienciando novos
conhecimentos. Caber, portanto, escola, e mais particularmente
ao professor, o papel preponderante na complementao das
experincias j formadas pela criana e mesmo no aprendizado
das novas noes resultantes de suas interaes espontneas com
o seu ambiente fsico e sociaL

O CONCEITO DE APRENDIZAGEM E A APRENDIZAGEM DA

GEOGRAFIA
O conceito de aprendizagem tem conduzido psiclogos,
didatc., ta educadores em geral a uma reflexo cada vez mais
freqente. Tal fato se deve principalmente posio assumida
pelos preconizadores da didtica moderna de que o educando
no deve ser um elemento passivo no processo educacionaL Que
dever de todo educador conhecer o aluno psicolgica e
socialmente para saber que atividades podero ser propostas a
fim de que seja concretizada mais efetivamente toda e qualquer
ao pedaggica.
Mas, o que aprender? O que caracteriza virtualmente a
aprendizagem? A aprendizagem um processo, ou um produto?

Qual o significac c
significa aprender-

Entendemos ~
desenvolvimento ::i~
compreendido ac ~
de ajustamento :"_c :::
pelo desconhecic:::: I
uma experincia J:o
Por outro lado o ::li
considerao o prel
entre esses dois proa
Assim cada -,-22:
nova experincia jj
restabelecido atrav9

Considerand:::: :I
cando s conseg..:e
mando-a, de mo::io
( assimilao) Co:".=
formar o seu per.5G:ll
modao). Em ou::-c
como base apre::di1

Porm, Furtl:~ li
aprendizagem de. :i
zagem no sentido
indivduo, de urr::::::::>I
do contato com c I
aprendizagem !:c SI
"modificaes do ::::a
da experincia e
atividades de regeI!

Continuando EJ
no terreno da aprell
processos de expe
conduta do sujeIto.
sobre o indivduo o
outro processo su.~

42

.......

--

---------- ---- --------

.............

ltuO e dos mtodos

a das crianas entre si
borem uma disciplina,
ao ao invs de ser
50 ser compreendida.
10 servio insubstituveL
o da inteligncia: o
DIS mstrumentos que a
eja realmente e no

a irr:.agem da criana

que por natureza

:ievida que a leve a
!%te a criana estar
q>erienciando novos
mais particularmente
omplementao das
SIlO no aprendizado
es espontneas com

APRENDIZAGEM DA

>nduzido psiclogos,
Iexo cada vez mais
posio assumida
: de que o educando
liSO educacional. Que
aluno psicolgica e
lero ser propostas a
,mte toda e qualquer

ema virtualmente a
esse, ou um produto?

.....

Qual o significado da aprendizagem para o educando? Ensinar

significa aprender?
Entendemos, como Rickmond2 que cada passo frente no
desenvolvimento do intelecto exige a aplicao do que j
compreendido ao que no compreendido, seguido por um ato
de ajustamento no qual algo que j conhecido modificado
pelo desconhecido. O autor explica, ainda, que a aplicao de
uma experincia passada a uma presente, significa assimilao.
Por outro lado, o ajustamento da experincia para levar em
considerao o presente, constitui a acomodao. O equilbrio
entre esses dois processos resulta na adaptao.
Assim cada vez que a criana d um passo adiante em uma
nova experincia h uma perda de equilbrio que precisa ser
restabelecido atravs do que Piaget denomina de auto-regulao.
Considerando a aprendizagem nessa perspectiva, todo edu
cando s consegue atingir uma aprendizagem nova transfor
mando-a, de modo que esta se adapte ao seu pensamento
(assimilao). Concomitantemente, essa aprendizagem vai trans
tormar o seu pensamento introduzindo novas experincias (aco
modao). Em outras palavras, toda aprendizagem nova vai ter
como base aprendizagens anteriores.
Porm, Furth3 nos explica que Piaget discute a noo de
aprendizagem de duas maneiras: a primeira se retere aprendi
zagem no sentido estrito que se revela na aquisio, pelo
indivduo, de um conhecimento novo que decorre primariamente
do contato com o meio tsico e social. A segunda concerne
aprendizagem no sentido lato que segundo Elkind4 , consiste em
"modificaes do comportamento e de pensamento que resultam
da experincia e de processos de equilbrio ou complexas
atividades de regenerao entre maturao e experincia.
Continuando, Elkind salienta que Piaget tambm taz distino
no terreno da aprendizagem no sentido estrito em dois diferentes
processos de experincia que ocasionam a modificao da
conduta do sujeito. Um destes ocorre quando os objetos agem
sobre o indivduo, o que Piaget conceitua de experincia tsica, O
outro processo surge como resultado da ao do indivduo sobre
43

os objetos, que o Mestre de Genebra denomina de experincia

lgico-matemtica,
A experincia tsica vai envolver a descoberta de qualidades
e propriedades das coisas como contorno, cor, forma, que agem
sobre os indivduos por fora da energia que promana de cada
um dos objetos, Contudo, Piaget explica que tais experincias so
destitudas de necessidade lgica e que as mudanas de
comportamento e pensamento que emergem dessa ao fsica
so, em geraL provindas de motivaes extrnsecas ou exteriores,
Por outro lado, as experincias lgico-matemticas envolvem
a aprendizagem das propriedades e relaes que pertencem
no aos objetos, porm s nossas aes sobre estes Assim que,
conceitos como acima, abaixo, longe, perto, nmero, advm de
nossas aes sobre os objetos e os eventos que nos rodeiam Tais
experincias encerram uma necessidade lgica e so motivadas
intrinsecamente A aprendizagem lgico-matemtica envolve a
induo e a deduo que por sua vez mudam com a idade e o
desenvolvimento da criana.
Enquanto os contedos aprendidos na aprendizagem fsica
permanecem relativamente inalterados no decorrer do desen
volvimento mentaL os contedos da aprendizagem lgico-mate
mtica so transformados de forma radical no processo de
desenvolvimento cognitivo,
Elkind explica mais claramente como Piaget diferencia os
contedos aprendidos pela experincia fsica daqueles aprendidos
pela experincia lgico-matemtica:
"
0 rriana tem o contedo (fsico) ou no tem: sabe que o
pia da Independncia dos Estados Unidos comemorado no dia
4 de julho, ou no sabe, Com os contedos LM (lgico-matemticos),
entretanto, a situao diferente,,, at um beb tem uma
concepo global de "direita" e "esquerda". O que importante
a respeito dos contedos LM que a criana tem uma concepo
diferente de direita e esquerda em sucessivos nveis de idade.
Conseqentemente, os contedos LM nunca podem ser avaliados
COrIlO presentes ou ausentes, certos ou errados, Ao avali-los, tudo
o que podemos dizer que o conceito de direita e esquerda do
beb diferente do conceito da criana, o qual diferente
44

...

daquele da criana

diferente da concep:

Assim, o desenvoi
chamado de apre~dJ
aprendizagem de!'6!'
por aprendizagem :::
aprendizagem comp
aprendidos, ou seja Ul
mente, em toda SItuO:
aspectos importantes
aspecto figurativo ~
condio bsica ~
de conhecimento e ::>
Sob esse prism::r ::J
vai depender das estI
indivduo.
E Furth acentue: c

"Se a aquisio di
mento e, se toda ClreI
por estruturao lgic
aprendizagem nc
inteligncia em dsE
mesmo a aprendizag
uma cpia ou asso::::J
A contribuio est!".:I
como componente :)Ej
e explica por que :'..e
meramente uma tu:w
de aprendizagem .o
Logo, podemos Cl
na ausncia de UIDCl
que possibilite a CX1I
.processo de aprendi
lato,
Com base nos \I
aprendizagem sig:ll
como uma aprendil

ma de experincia

:lerta de qualidades
11' lorma. que agem
! promana de cada
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as mudanas de
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asecas ou exteriores.

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e nos rodeiam Tais
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lemtica envolve a
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ai no processo de

iaget diferencia os
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o tem; sabe que o

omemorado no dia
)gico-matemticos).
n beb tem uma
O que importante
KD. uma concepo
J5 nveis de idade.
:xiem ser avaliados
.Ao avali-los, tudo
eita e esquerda do
o qual diferente

daquele da criana da escola primana, que por sua vez

diferente da concepo do adolescente e do adulto."

Assim. o desenvolvimento das estruturas cognitivas pode ser

chamado de aprendizagem. mas para Piaget isto um tipo de
aprendizagem diferente daquele que habitualmente conhecemos
por aprendizagem. Entendemos que para Piaget a verdadeira
aprendizagem compreende uma real compreenso dos termos
aprendidos. ou seja, uma efetiva interao sujeito-objeto. Teorica
mente. em toda situao de aprendizagem esto presentes dois
aspectos importantes: um aspecto operativo da ao e um
aspecto figurativo da aprendizagem. O primeiro fornece a
condio bsica para a aprendizagem de uma poro particular
de conhecimento e o modo singular de aprend-lo.
Sob esse prisma, a aprendizagem de qualquer tarefa externa
vai depender das estruturas operativas internas construdas pelo
indivduo.
E Furth acentua o seguinte:
"Se a aquisio de conhecimento novo a lei do desenvolvi
mento e, se toda aprendizagem no sentido estrito condicionada
por estruturao lgica ou pr-lgica, os mecanismos bsicos da
aprendizagem no diferem do processo de equilibrao da
inteligncia em desenvolvimento como um todo. Para Piaget.
mesmo a aprendizagem no sentido estrito nunca simplesmente
uma cpia ou associao mecnica causada por fatores externos.
A contribuio estruturadora do organismo assimilador entra
como componente necessrio em toda situao de aprendizagem,
e explica por que nenhum resultado de aprendizagem pode ser
meramente uma funo de fatores externos ao prprio processo
de aprendizagem:<
Logo, podemos concluir que a aprendizagem inconcebvel
na ausncia de uma estrutura terica, interior. de equilibrao,
que possibilite a capacidade de aprender e a estruturao do
processo de aprendizagem. Enfim, uma aprendizagem no sentido
lato.
Com base nos fundamentos precedentes, acreditamos que a
aprendizagem signiicativa em Geografia. dever ser concebida
como uma aprendizagem ampla, no sentido lato, onde estejam

45

presentes as interaes entre assimilao e acomodao e

conseqentemente a equilibrao.
Dessa forma, a aprendizagem no pode resultar um produto
finaL acabado, mas sim um processo contnuo, onde cada
estrutura formada a partir das j existentes vai dar origem a
outras e assim sucessivamente.
A aprendizagem de qualquer fenmeno, portanto, est
intrinsecamente ligada ao desenvolvimento do raciocnio e ao
meio social no qual a criana est inserida. Ou melhor, conforme
Piaget nos ensina, a aprendizagem no sentido lato o prprio
desenvolvimento
Por conseguinte, em Geografia, como em qualquer outra
disciplina, a questo da aprendizagem pode ser encarada pelo
educador partindo da seguinte indagao fundamental: qual o
tipo de raciocnio que as crianas de uma determinada srie de
estudo so capazes de alcanar? Que operaes geogrficas
elas so capazes de realizar?
Ora, assim como a criana deve aprender a ler, a escrever, a
contar, a calcular, isto , a adquirir formas de se comunicar com os
outros, assim tambm a educao geogrfica deve ser vista como
uma parte integral do processo de educao. Deve tornar o aluno
capaz de entender a vida sobre a Terra, evidenciando relaes
que se configuram no espao e a organizao que nele se
processa feita pelo homem.
Da porque a criana deve aprender a operar de forma
efetiva no espao que a rodeia a fim de que melhor possa
entender o meio ambiente onde ela o elemento fundamental
por excelncia.
Nesse contexto, PinchemeY considera que a aprendizagem
da Geografia pode contribuir para que o educando perceba as
inter-relaes existentes entre as vrias disciplinas. Esta abordagem
multidisciplinar confere ao aluno uma conscientizao de como
as vrias disciplinas estruturam diferentemente a realidade a sua
volta. Que a aprendizagem das questes espaciais pode tambm
tornar o aluno consciente da complexidade que as causas dos
eventos apresentam e que a natureza da explicao de tais
eventos vai depender da interao entre os mesmos.

....

O entendimento do seI..:. ::".eJ

ser uma contribuio impc:-:=-.:e
para o educando Segundc ?_Il
fique imerso em um mUL:::'c :::~ :J
tenham qualquer signiticadc ;xII
sejam introduzidos progreSSIY:::!l
pela ocupao de seu IT.e:c ~~
poderes, suas fraquezas; a r.~...;]
naturais. a influncia do cres....--:::J
outros de natureza semelhcrr.:e

Atravs da aprendizage:r. d:J

descobrir a privilegiada hab~::::t
tambm, a partir de uma v:s(x
respostas para alguns dos prcbl
exemplo as favelas, as ZO'.CE j
excessiva e muitos outros.

Ao associar os conceitos de :et

geogrfica, o estudante vir :: ti
fenmenos evoluem no ter-:-.;:<: I
tendncias.

Enfim. a aprendizagelC. :::::: ~

entendimento de certos valc~ c
valores econmicos, socicr..5 e-::::I
polticos.

E Pinchemel acentua, aI:'.:::l:::J

planeta verdadeiramer.te edUI
responsvel se ele no cO~lsegue
fica ou pelo menos alguns reflexo
ter reflexos geogrficos sigr~
sua multiplicidade e complex:.dl
submisso s impresses do ser.t:d
evolu; ser capaz de operar !lO e5I
ser capaz de procurar expL'C:lI
estranho e surpreendente e PI'
fenmenos resultam, nadarr:m:s !I

46

.....

-- -

--------""""""-------------------""

o entendimento do seu meio ambiente prximo e distante

ser uma contribuio importante da aprendizagem da Geografia
para o educando Segundo PinchemeL urge que o aluno no
fique imerso em um mundo de formas extenses e cores que no
tenham qualquer significado para ele. essencial que os alunos
sejam introduzidos progressivamente nos problemas colocados
pela ocupao de seu meio terrestre, como seu papeL seus
poderes, suas fraquezas; a natureza e os efeitos dos fenmenos
naturais. a influncia do crescimento da populao mundial e
outros de natureza semelhante,

) e acomodao e
resultar um produto
ontinuo, onde cada
es vai dar origem a
g

neno. portanto, est

iIo do raciocnio e ao
Ou melhor. conforme
ltido lato o prprio

Atravs da aprendizagem da Geografia o aluno poder vir a

descobrir a privilegiada habilidade criativa do homem. E poder,
tambm, a partir de uma viso crtica da realidade, buscar
respostas para alguns dos problemas da sociedade como por
exemplo as favelas, as zonas desfiguradas pela urbanizao
excessiva e muitos outros.

) em qualquer outra
de ser encarada pelo
) tundamental: qual o
determinada srie de
pertIes geogrficas

der a ler. a escrever, a

Ao associar os conceitos de tempo e espao da aprendizagem

geogrfica, o estudante vir a entender que as situaes e os
fenmenos evoluem no tempo envolvendo, assim, durao e
tendncias

ese comunicar com os

cc deve ser vista como

ia Deve tornar o aluno
!'Vid.enciando relaes
mZao que nele se

Enfim a aprendizagem da Geografia conduzir o aluno ao

entendimento de certos valores conservados pelo homem como
valores econmicos, sociais, ecolgicos, espaciais, culturais e
polticos.

a operar de forma
te que melhor possa
~mento fundamental

!f

que a aprendizagem
educando perceba as
lIinas. Esta abordagem
ISCientizao de como
ente a realidade a sua
pociais pode tambm
de que as causas dos
a explicao de tais
lISmesmos.

E Pinchemel acentua, ainda, que nenhum habitante deste

planeta verdadeiramente educado, um cidado autnomo e
responsvel se ele no consegue atingir uma educao geogr
fica ou pelo menos alguns reflexos geogrficos, Segundo o autor.
ter reflexos geogrficos significa perceber o meio ambiente na
sua multiplicidade e complexidade, no ser to passivamente
submisso s impresses do sentido do mundo medida que este
evolui; ser capaz de operar no espao localizando-se a si mesmo;
ser capaz de procurar explicaes para aquilo que parece
estranho e surpreendente e procurar entender que todos os
fenmenos resultam, nada mais, nada menos, dos processos scio
47

economicos e culturais que podem ser explicados, preditos e at

mesmo controlados.
Vejamos o ponto de vista de Oliveira sobre a aprendizagem
da Geografia:
nA Geografia, como disciplina escolar, enquanto cincia do
espao, deve ser encarada como parte do conhecimento cientfico
a ser adquirido pelos alunos, atravs de operaes que impliquem
o desenvolvimento de estruturas espaciais, A contribuio da
Geografia, na formao intelectual do aluno a conotao
espaciaL imprescindvel para desenvolver estruturas espaciais do
pensamento. ,,8
Mas como podero ser desenvolvidas tais estruturas espaciais
do pensamento?
E aqui retomamos uma de nossas colocaes iniciais: de-J'er
de todo educador conhecer o aluno para saber que atividades
podero ser propostas em sala de aula de forma que o aluno
possa operar espacialmente. E Oliveir<f enfatiza que os profes
sores de Geografia necessitam conhecer os conceitos em sua
disciplina e principalmente quais as operaes mentais necessrias
para que esses conceitos possam ser compreendidos.
A partir dessas reflexes possvel afirmar que dois importan
tes princpios devem nortear a aprendizagem da Geografia: o
conhecimento, pelo professor, da disciplina geogrfica, no que se
refere aos seus conceitos fundamentais e o conhecimento do
aluno no que se relaciona ao desenvolvimento do seu raciocnio e
ao seu ambiente social.
Observando esses dois princpios, que esto intimamente
relacionados, concordamos com Bruner que a aprendizagem til
ao educando dever ser aquela que no apenas conduza a
criana a algum lugar, mas tambm que lhe permita, posterior
mente, ir alm de maneira mais fcil.
Uma aprendizagem que assim se configure dever estar
respaldada em operaes didticas que visem formao de
conceitos geogrficos e no apenas um ensino, ou aprendizagem
figurativa, que, em ltima anlise, faz com que o aluno acompanhe
e reproduza o raciocnio do professor.
Decisivamente, o desenvolvimento mental da criana e o seu
meio social devero fornecer os parmetros da atuao do

educador, guiancio-c I
da linguagem. e j,::s
vidas.
Entendemos q~ ::J
os conceitos bsiccs ::i
formao do educ.:::::-~
compreendidos.

A FORMAO DE C~I

A preocupac;::c ::c
grau tem motivado ::;s,
de aprendizagerr. t
geogrfica no ltirr:c ~
no sentido de propo:d
eficaz e duradour.:::
Geografia.
Segundo Bidrue: 1
fundamentos tericos 11
do ensino atravs da
Piaget e outros psicl<

O sentido de esrru

A palavra est:rutun
ou padro discern..'va
todo. O autor acrescei!
juntam pode defirur (I
Aprendemos co::n
comea quando nasc
construo contnua.
gradativo de estruu:ll
formas de organizad
oando e se solid.iflc:J
cognitivo vai tornanc
compreender os proa
A construo CCII
portanto, que a merje

4B

- --

-------------------

educador, guiando-o na abordagem dos conceitos, uso adequado

da linguagem, e das atividades operatrias a serem desenvolvidas,
Entendemos que apenas sob tal perspectiva de aprendizagem.
os conceitos bsicos da disciplina geogrfica, to importantes na
formao do educando, sero progressivamente desenvolvidos e
compreendidos.

:Idos. preditos e at

re a aprendizagem
lqUanto cincia do
Ilecimento cientfico
;es que impliquem
A contribuio da
no a conotao
ruturas espaciais do

A FORMAO DE CONCEITOS NAAPRENDIZAGEM GEOGRFICA

estruturas espaciais

:es iniciais: de-.,er

!ber que atividades
Dma que o aluno
CJIiza que os profes conceitos em sua
,mentais necessrias
endidos.
rque dois importanm da Geografia: o
:K>grtica. no que se
conhecimento do
) do seu raciocnio e

esto intimamente
aprendizagem til
apenas conduza a
! pennita, posterior-

igure dever estar

em formao de
). ou aprendizagem
oaluno acompanhe

ti da criana e o seu

05 da atuao do

A preocupao com os estudos geogrficos na escola de 10

grau tem motivado os educadores a buscarem novas alternativas
de aprendizagem. Da porque a literatura sobre educao
geogrfica no ltimo decnio vem revelando um esforo contnuo
no sentido de proporcionar ao educando uma compreenso mais
eficaz e duradoura dos conceitos fundamentais usados em
Geografia.
Segundo Biddle 10 , esta tendncia pode ser atribuda aos
fundamentos tericos preconizados por Bruner sobre a importncia
do ensino atravs da estrutura da disciplina, e aos enunciados de
Piaget e outros psiclogos sobre aprendizagem de conceitos,

O sentido de estrutura
A palavra estrutura, segundo Rickmonctl 1, implica organizao
ou padro discernvel em que as partes existentes formam um
todo. O autor acrescenta que a maneira pela qual essas partes se
juntam pode definir a estrutura,
Aprendemos com Piaget que o desenvolvimento mental que
comea quando nascemos e continua na idade adulta, uma
construo contnua, que se caracteriza pelo aparecimento
gradativo de estruturas mentais. Essas estruturas so. portanto,
formas de organizao da atividade mental que se vo aperfeioando e se solidificando. De forma graduaL o desenvolvimento
cognitivo vai tornando o indivduo cada vez mais capaz de
compreender os problemas que o atingem no dia a dia.
A construo contnua das estruturas nos leva a entender.
portanto. que a mente da criana no significa uma miniatura da

49

:.,:

mente do adulto. Em outras palavras, a criana no capaz de

pensar do mesmo modo como os adultos pois tm suas formas
prprias de explicar o mundo.
Logo, o desenvolvimento das estruturas mentais da criana e
o seu meio sociaL como j mencionamos neste trabalho.propiciaro
os parmetros da atuao do professor que deve fazer uso, de
forma adequada, das atividades a serem desenvolvidas em sala
de aula. Bruner 12 , em sua proposta de dar ao aluno uma
compreenso da estrutura fundamental ce toda e qualquer
matria, enfatiza que captar a estrutura de uma determinada
matria compreend-la de modo que seja possvel um relacionamento significativo de muitas outras coisas com ela. O autor
reala que aprender estrutura aprender como as coisas se
relacionam.
Comporta dizermos ento que uma aprendizagem que no
d nfase aprendizagem de idias gerais de um determinado
contedo, poder conduzir o educando a uma viso compartimentada da realidade, possibilitando, ainda, dificuldade de
perceber como as coisas e os eventos se relacionam.
No entanto, subjacente aprendizagem de idias gerais est
a preocupao com a continuidade da aprendizagem. Esse
caminho poder conduzir o aluno a uma identificao das
caractersticas de um novo fenmeno, ao reconhecimento da
aplicabilidade das idias antes incorporadas inteligncia a
esta nova situao, empreendendo-a e assimilando-a ao universo
de idias adquiridas anteriormente
Dessa forma, o estudante estar gradativamente ampliando
as sua'" - ~truturas, aprofundando os seus conhecimentos ou seja,
dando sempre uma continuidade a sua aprendizagem, concorrendo, assim, para uma viso mais ampla e complexa da
realidade em que est inserido.
Em sua anlise sobre a importncia da estrutura, Bruner
afirma que:
"O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem acima
e alm do prazer que nos possa dar. o de que dever servir-nos
no presente e valer-nos no futuro. Aprender no deve apenas
levar-nos at algum lugar, mas tambm permitir-nos, posteriormente, ir alm de maneira mais fcil.',13
50

.....

--

-----......- -

.....

'~~.,

. ;<::i .

.. . ~~~:.

Diante do expo
concepo brunena
objetivamente po&~
Ensinar por ~
responder a esta ~~j

O sentido de co!

Acreditando se:,
a posio mais Vla1I
quando este atirmI
disciplina exige u..-n
coeso discipllr.:::::
Por outro lade I
significa adotar UI:"_<:
desenvolvimento ~
ambiente scio-C'~
vivenciadas.

O que viria a se

Conceituar IDll
encontrou para oq
ampla gama de L"lI
assim, o meio ondl
Homem procurou c
buindo um corpo :iI
mais simples s !'!:::D
natureza e profu.'1dI
Logo, se:.gundo
como a represe!"'Jc:
qualquer realidadE!
vitaL cada iro~
precedentes ou :c
quo importante
estabelecimento B
Biddle 15 saileJI
organizar a expeni

;c no capaz de
IS

tm suas formas

:mtais da criana e
Ibalho,propiciaro
:ieve fazer uso, de
IDvolvidas em sala
lI' ao aluno uma
toda e qualquer
LJIDa determinada
OSSVel um relaciocom ela. O autor
::orno as coisas se

ldizagem que no
! um determinado
lCI VlSo compartia.. dificuldade de

onam.

idias gerais est

rendizagem. Esse
identificao das
conhecimento da
5 inteligncia a
mdo-a ao universo

mente ampliando
K:imentos ou seja,
dizagem, concore complexa da
estrutura, Bruner

m.dizagem acima
dever servir-nos
lo deve apenas
iI'-nos, posterior-

Diante do exposto, de que maneira a estrutura, qur na

concepo bruneriana, quer na concepo piagetina, pode ser
objetivamente posta em operao pelo aluno?
Ensinar por conceitos, seria uma opo do aducador para
responder a esta indagao?
O sentido de conceito e sua evoluo
Acreditando ser o ensino-aprendizagem atravs de conceitos
a posio mais vivel ao educador, concordamos com Bruner
quando este afirma que o ensino atravs da estrutura da
disciplina exige um quadro de referncia de conceitos que d
coeso disciplina.
Por outro lado, reconhecemos que trabalhar com conceitos
significa adotar uma aprendizagem que respeite os estgios de
desenvolvimento cognitivo da criana, a adequao desta ao
ambiente scio-cultural e observao das experincias por ela
vivenciadas.
O que viria a ser ento um Conceito?
Conceituar o mundo que o cerca foi a maneira que o Homem
encontrou para organizar e conseqentemente manipular a
ampla gama de informaes, eventos e objetos, categorizando,
assim, o meio onde ele prprio est inserido. Dessa forma, o
Homem procurou compreender e simplificar a realidade, atribuindo um corpo de conhecimentos que representam idias das
mais simples s mais abstratas, que variam de acordo com a sua
natureza e profundidade.
Logo, segundo Pannuti l4 , o conceito pode ser entendido
como a representao mais simplificada e generalizada de
qualquer realidade que nos cerca. E como num verdadeiro ciclo
vitaL cada informao que surge incorporada s idias
precedentes ou j estabelecidas. fcil reconhecer, portanto,
quo importante a aquisio de conceitos anteriores para o
estabelecimento de novos conceitos ou novas idias.
Biddle l5 salienta que um conceito uma maneira de
organizar a experincia identificando os eventos como coisas
51

que acontecem. Ressalta, ainda, que ter conscincia de um

evento uma experincia, e cada pessoa passa sua existncia em
um continuum de experincias que compreende as nossas
percepes dos eventos no mundo e dentro de cada um de ns.

compreenso q
aprofundar c ::a
suas relaes CC!JI
de aprendizaget

A partir dessas relexes, Biddle define mais apropriadamente

o conceito:
"Os conceitos compreendem os significados ou compreenses
organizadas na mente do indivduo, como resultado da percepo
sensorial de objetos externos ou eventos, e a interpretao
cognitiva da informao percebida. So conjuntos generalizados
de atributos associados com o smbolo para uma classe de coisas,
eventos ou idias, o qual usualmente comunicado sob a forma
de uma palavra.',16

Dessa for.:'_:I.
cia importar..te d
possibilidade ~.Jl
Assim, a comp!'et
mesmo modo := SIl
aprendizagerr: :::I
grau de indepe!l
acentuado.

Convencionalmente, os conceitos so classificados como

concretos e abstratos. Os primeiros, conforme Biddle constituem
os primeiros passos na ordenao da experincia e geralmente
se relacionam com coisas relatlVamente concretas e especficas
Em Geografia, so exemplos: um monte, uma plancie, um
escarpamento, a chuva, lagos, lugares, cidades, estradas e muitos
outros. Os segundos constituem idias generalizadas, derivadas
de muitas experincias. Tais conceitos se caracterizam como
idias abstratas que nos auxiliam na compreenso dos conceitos
concretos, proporcionando estruturas para nossas experincias.
Biddle salienta, ainda, que os significados que atribumos aos
conceitos abstratos ou organizacionais vo depender dos sistemas
que usamos para ordenar nossas experincias que, por sua vez,
esto intimamente relacionadas formao culturaL social e
educarirnal de cada indivduo
Com relao a esse aspecto da formao de conceitos,
consideramos de extrema relevncia a seguinte afirmao de
Biddle:

vo pouco a po~
que seja observac
desenvolvimer.Io
crianas aprese!l
eventos. Em outras
para ser apreen
mentais ou melt.:llI
tes a cada fase de

"Pode-se argumentar, ento, que as variaes em experincia

levariam a variaes no significado de conceitos: de fato,
qualquer conceito adquirido por um indivduo tem um significado
nico para ele. Os estudantes em aulas de geografia, conseqentemente, tm conjuntos de conceitos desenvolvidos a partir de
suas prprias experincias, e tarefa do professor usar, como
ponto de partida, no esclarecimento do significado do conceito, a

Paralelame~

O prprio P1<ll
necessidade de s
que ele chama ~
pr-conceltos c-...
constituem no:::;'
signos verbais ::-..:.:'

Para Piaget ~
meio caminho e!'l
dade dos &lemer.
nem um nem oun

Logo, um CO!'l
continuando com
apenas represen
procede por de<il
acentua que dE
paulatina das reli

52

..

-- - ---------- ------------

incia de um
I existncia em
de as nossas
1aum de ns.
:>priadamente

x>mpreenses
::ia percepo
interpretao
1eneralizados
lSSe de coisas,
D sob a forma

icados como
e constituem
9 geralmente
e especficas.
plancie, um
:Idas e muitos
l5 derivadas
~rizam como
dos conceitos
xperincias,
bibumos aos
r dos sistemas
, por sua vez,
IIal, social e

le conceitos,
nrmao de

experincia
tos; de fato,
n significado
~ conseqeni a partir de
~ usar, como
o conceito, a

compreenso que cada aluno tem desse conceito; e para

aprofundar o conhecimento que o aluno tem do conceito e de
suas relaes com outros conceitos, o professor deve usar estratgias
de aprendizagem adequadas.',l7
Dessa forma, devemos considerar ainda que uma conseqncia importante do ensino da Geografia atravs de conceitos a
possibilidade que o aluno tem de solucionar os problemas novos.
Assim, a compreenso de uma situao nova em Geografia e do
mesmo modo a sua explicao, so tornadas possveis a partir da
aprendizagem de idias gerais que ensejar ao educando um
grau de independncia em relao ao professor cada vez mais
acentuado,
Paralelamente a esse grau de independncia, os conceitos
vo pouco a pouco se complexificando. Contudo, fundamental
que seja observado o ritmo de aprendizagem do aluno ou o seu
desenvolvimento de habilidades operatrias, uma vez que as
crianas apresentam formas particulares de percepo dos
eventos. Em outras palavras, um conceito geogrfico, por exemplo,
para ser apreendido, deve estar relacionado s estruturas
mentais ou melhor, determinados por aquelas estruturas pertinentes a cada fase de desenvolvimento do aluno.
O prprio Piaget l8 enfatiza que com a criana pequena h a
necessidade de se distinguir um perodo inicial da inteligncia
que ele chama de pr-conceitual e que est caracterizado pelos
pr-conceitos ou raciocnio pr-conceitual. Esses pr-conceitos
constituem noces relacionadas pela criana aos primeiros
signos verbais cujo emprego ela vai adquirindo gradativamente.
Para PiageL na realidade a criana nesta fase permanece a
meio caminho entre a generalidade do conceito e a individualidade dos elementos que o compem, sem atingir, efetivamente,
nem um nem outro.
Logo, um conceito assim no concebido na sua logicidade,
continuando como um esquema sensrio-motor, chegando a ser
apenas representativo ou transdutivo na medida em que no
procede por deduo mas por analogias imediatas. Porm Piaget
acentua que de 4 aos 7 anos emerge uma coordenao
paulatina das relaes representativas. De fato, uma conceituali53

tido de conduzir a criana ao

ainda de chegar compreenso de noes geogrficas pertinentes

cidade, municpio, Estado, Pas e at mesmo conceitos de tempo.

ua pr-lgica, numa forma

raciocnio intuitivo que est
Ii9ns do pr-conceito e das
unn o raciocnio transdutivo.
ltuitivo progride em relao
IIlblico. Evolui no sentido da
XI sob a forma de regulaes
o pensamento da criana na
omposio transitiva e da
vao por coordenao de
transformando em sistemas

Na concepo de Furth, um conceito implica necessariamente

uma estrutura de comportamento ou forma de um esquema
operatrio ou uma operao. Dessa maneira, conceitos gerais
relativos a tempo, espao, quantidade, identidade por exemplo,
vo se tornando disponveis e funcionais na medida em que se
apresentam cada vez mais operatrios.

:mde a emergir das configuluros intuitivas por fora da

essas mesmas configuraes.
:!Dto intuitivo sempre centrado
wn ponto de vista particular
iescentrao completa onde
zindo o pensamento a acom]S do objeto e a coordenar
o sujeito em um sistema de

"Devido nossa habitual preocupao com definies

verbais, tendemos a assumir uma posio esttica com relao a
conceitos. Ante uma referncia ao ensino de conceitos, nossa
primeira reao consiste em correr ao dicionrio. Como se
conceitos estivessem em livros! Conceitos so esquemas de ao,
e no coisas que se possam olhar.
... um conceito 'real' (isto , um conceito compreendido por
algum) consiste no uso que uma pessoa faz de um esquema
operatrio, com a assimilao e acomodao implicadas. Uma
pessoa tem um conceito quando assimila uma situao dada a
esquemas gerais disponveis ou, de outra perspectiva, quando
acomoda, isto , aplica esquemas gerais a situaes particulares,'20

Piaget chama a ateno para o fato de que os conceitos esto

contidos no domnio do pensamento, e no do domnio dos
smbolos, apesar da importncia destes.
A nosso ver, em termos de aprendizagem de conceitos, Furth
analisa de forma feliz tal posio de Piaget:

damentos tericos de Piaget.

mia dos cinco aos dez anos
1'JI'6. de acordo com o seu
Mmentes de espao, tempo,
m de outros. Tais conceitos,
alria-prirna que permeia o
Por outro lado, esses mesmos
re os quais dever repousar
mto especfico que de outra
in1onnao memorizada.

Da porque um esquema operatrio um conceito. Porm um

esquema s se toma efetivamente operatrio quando plenamente
reversvel. Neste caso, implica o sujeito adquirir a capacidade de
realizar experincias mentais tais como fazer e desfazer, ir numa
direo e compens-la em outra direo, considerar um objeto
ou evento como pertencente a duas classes ao mesmo tempo,
relacionar classes umas com as outras, coordenar perspectivas e
assim sucessivamente.

ainda no desenvolveu um
a manitestar essa deficincia
er aspecto em que relaes
lo. essa criana nao capaz

Furth porm nos alerta de que esses conceitos no podem ser

extrados diretamente do meio mas sim eles constituem construes
por parte do sujeito. Assim, quanto maior a participao e
contribuio do indivduo e tanto mais adequadas forem as

55

_....

---------~------------

condies que lhe devem ser dadas, maior ser a objetividade

resultante.

aluno por si mesmo, descubra 051

entendimento.

Contudo, importante ressaltar que o desenvolvimento no

consiste apenas em absorver cumulativamente informaes
exteriores. a prpria atividade do aluno que vai propiciar
condies para a construo de estruturas operatrias. Por outro
lado, um conceito no significa a existncia de algo isoladamente,
isto , as estruturas operatrias que compem um conceito no
compreendem entidades isoladas, funcionando uma a uma,
separadamente. Existe, sim, um funcionamento do todo, a partir
de um relacionamento ativo dos elementos que o compem.

Todavia, a proposta de e~
utilizao de situaes e~
venham proporcionar condiII
formao dos conceitos geogr:i:t

certo, ento, que um conceito de rio, por exemplo, no pode

ser formado sem a relao entre conceitos pertinentes aos
elementos que o compem e sem que haja, por conseguinte, uma
interao entre conceitos superiores e inferiores sobre rios. E
nesse sentido que Piaget recomenda que por no serem dotados
de reversibilidade plena, os conceitos pr-operatrios no deixam,
por isso de fazer parte de uma totalidade estrutural. Furth tambm
sublinha que o desenvolvimento funcional de um conceito
implica uma estruturao progressiva em que estruturas superiores
agrupam estruturas inferiores num novo nvel de funcionamento.
Jamais a formao de um conceito poderia significar o
desaparecimento de um conceito inicial e sua simples substituio
por um novo.
Infelizmente, essa posio assumida pela maior parte dos
professores em sala de aula. Na maioria dos casos, um conceito
novo imposto ao aluno sem se levar em considerao seus
conhecimentos anteriores sobre o mesmo. Uma outra posio
tambm de efeitos graves assumida pelo professor quando este
se defronta com uso impreciso de termos; sua reao imediata
remediar a situao tentando ensinar o conceito especfico ao
aluno. Para ns, ensinar um conceito uma iluso.
E aqui parece-nos importante ressaltar que a nossa proposio
"ensinar por conceitos" no significa "ensinar o conceito". A
idia comporta, no entanto, um significado de ensino muito mais
amplo e duradouro, uma aprendizagem muito mais rica onde o

Essa concepo nos conduz,

Biddl& I sobre desenvolvimento d
este autor, uma das maneiras mal
concretos ou abstratos em saia
compreenso das palavras utili:I
a seguir que dem uma detmi
argumenta que se esta ou no ~
se saber a compreenso de um c
ela tem-se configurado como
professor.

A nosso ver, contudo, trata-5ll!l

uma vez que a simples memom
vezes, empanar a verdadeira
construda pelo aluno. MernOll
interiorizar esse conceito. De fIll
efeito sobre a compreenso de aJ
em Geografia, revelaram, COIDI
muitos dos termos considerados
da Geografia na primeira fase:
compreendidos pela criana

Nossa experincia compro

segunda fase do primeiro grau e
os alunos, apesar do crescimel*>i
em seu pensamento, no COIlS8I
muitos conceitos geogrficos atI

Naturalmente que a smJ:I

importante para que o aluno 11
porm nunca o mentor prinClpl
Da porque o professor dever ui
a fim de que possa traduzir o sei

56

_;"""
. ..

--""

..J----------.----

objetividade

aluno por si mesmo, descubra os conceitos a partir de seu prprio

entendimento.

senvolvimento no
lente informaes
que vai propiciar
eratrias. Por outro
algo isoladamente,
o um conceito no
ndo uma a uma.
lo do todo, a partir
Lle o compem,

Todavia, a proposta de ensinar por conceitos no invalida a

utilizao de situaes especficas, concretas e particulares que
venham proporcionar condies de trabalho efetivas para a
formao dos conceitos geogrficos pelo aluno,

ero a

~emplo. no pode

pertinentes aos
I'conseguinte, uma
xes sobre rios. E
000 serem dotados
llrios no deixam,
urol. Furth tambm
de um conceito
slruturas superiores
de funcionamento.

lS

xieria significar o
iimples substituio
a maior parte dos
XlSOS. um conceito
:onsiderao seus
ma outra posio
ssor quando este
eao imediata
eito especfico ao
so.
J nossa proposio

o conceito". A
ensino muito mais
I mais rica onde o

:Ir

Essa concepo nos conduz a refletir sobre o que nos prope

Biddlif 1 sobre desenvolvimento do conceito pela criana, Segundo
este autor, uma das maneiras mais comuns de examinar conceitos
concretos ou abstratos em sala de aula, consiste em testar a
compreenso das palavras utilizadas pelos alunos, pedindo-lhes
a seguir que dem uma definio verbal dos termos. Biddle
argumenta que se esta ou no uma estratgia apropriada para
se saber a compreenso de um conceito pelo aluno, na verdade,
ela tem-se configurado como o recurso mais utilizado pelo
professor.
A nosso ver, contudo, trata-se de mais uma iluso do professor
uma vez que a simples memorizao do conceito pode, mais das
vezes, empanar a verdadeira estrutura mental que deve ser
construda pelo aluno. Memorizar um conceito no significa
interiorizar esse conceito. De fato, muitas pesquisas levadas a
efeito sobre a compreenso de conceitos utilizados pelos estudantes
em Geografia, revelaram, como salenta o prprio Biddle, que
muitos dos termos considerados fundamentais na aprendizagem
da Geografia na primeira fase da escola de 10 grau, no so
compreendidos pela criana.
Nossa experincia comprova tambm que at mesmo na
segunda fase do primeiro grau e no 2q grau, na maioria dos casos,
os alunos, apesar do crescimento intelectual que se vai processando
em seu pensamento, no conseguem atingir a compreenso de
muitos conceitos geogrficos abordados em sala de aula.
Naturalmente que a simbologia se constitui um suporte
importante para que o aluno possa expressar seu pensamento.
porm nunca o mentor principal na formao de um conceito.
Da porque o professor dever utilizar uma lnguagem adequada
a fim de que possa traduzir o seu pensamento para as formas de
57

....'--------------------

pensamento e expresso do aluno em cada periodo de desenvolvimento.

Alm da linguagem dos smbolos que nos permite criar
categorias de coisas, Biddle considera importante tambm no
desenvolvimento de conceitos a maneira como o aluno percebe o
seu meio ambiente, Tanto a maturao como a experincia
intensificam o desenvolvimento da percepo de cada aluno,
Neste caso, o professor dever colocar disposio do alun.o
experincias que venham a promover a sua percepo do meio
em que vive, No que se refere Geografia, a observao direta se
traduz como um meio altamente eficaz para a consecuo desse
objetivo.
Contudo, por ser difcil a aplicao desta estratgia em nossa
realidade escolar, torna-se imperioso um estudo cuidadosamente
estruturado a partir de pesquisas, gravuras, atividades prticas,
isto , um instrumental que conduza o aluno compreenso dos
conceitos geogrficos atravs de suas prprias experincias. Uma
aprendizagem que se contrape a essa perspectiva fatalmente
incorrer na no percepo pelo aluno dos fatos representados
em um mapa, por exemplo, e na no formao de conceitos
fundamentais como localizao, distncia, escala, tempo interao, considerados conceitos abstratos e de difcil assimilao
pelos alunos.
Consoante esses pressupostos, torna-se prioritria no processo
ensino-aprendizagem da Geografia, a busca de um entendimento
das idias-chave da disciplina geogrfica, uma vez que cada
disciplina de estudo dispe, em sua estrutura, de certos conceitos
fundamentais que vo dar origem ao "core" da matria e aos
quais. conseqentemente, todos os estudos esto relacionados.
A nfase no estudo dos conceitos bsicos da Geografia
ensejar mudanas significativas no ensino da disciplina. Por
exemplo: um ensino explanatrio e analtico em contraposio a
uma mera descrio de eventos; um estudo apenas superficial
que d nfase s habilidades verbais com acentuada aprendizagem de informao factual dever dar lugar ao desenvolvimento
de habilidades operatrias do educando e a um entendimento
mais profundo dos conceitos organizacionais e da prpria
natureza da Geografia.

Como j salientamos nesle1

formados progressivamente pe
desenvolvimento mental e sua ~
em considerao a hierarqw.:I
n:vel de dificuldade dos ""'8
entendimento da criana
nesse sentido que Fiage: p
pela criana de seu prpr<o :li
desenvolvimento cognitivo
Estamos de acordo com !
planejar as experincias de SI
professor de geografia necess!lll
pressupostos essenciais tais CO!I
aluno, o nvel de motivao :I!lIl
o seu meio social a fim de que c 11
estar compatvel com o ente!'odl

Os estgios de desenvolvime:J1l
geogrficos

Iniciaremos pelo estgio '~

nos objetivos deste nosso trabc:::!ll
Na primeira fase do estgio I
h um progresso em relao cc E
criana est presa aos moviI!"~
sentidos). As idias formadas sob
e o incio da compreenso da :'E
nvel de desenvolvimento.
Este estgio pr-operac<o~
ainda de atividades mentms td
natureza, a criana deste estQlO
e a uma viso egocntrica ciaI
coisas a no ser dentro do seu PI
ponto de vista de outra pessoa
Naish explica que este ESC
criana no capaz de formar (
mente a partir de casos pa:rticulI
preferncia ela usa o raciocinlO t
exemplo particular para outro

58

-.
~

51

-------------_._------

>enodo de desenvol-

~ nos permite criar

ortante tambm no
:lO o aluno percebe o
orno a experincia
;o de cada aluno
Iisposio do aluno
percepo do meio
:>bservao direta se
a consecuo desse

:estratgia em nossa
Ido cuidadosamente
atiVidades prticas,
compreenso dos
lSexperincias. Uma
iSJ)eCtiva fatalmente
tatos representados
nao de conceitos
scala, tempo intera~ ditcil assimilao
oritria no processo
:te wn entendimento
uma vez que cada
. de certos conceitos
,.. da matria e aos
to relacionados
iicos da Geografia
, da disciplina. Por
~m contraposio a
apenas superficial
centuada aprendi00 desenvolvimento
I wn entendimento
I(JS e da prpria

Como j salientamos neste trabalho, os conceitos devem ser

formados progressivamente pelo aluno de acordo com o seu
desenvolvimento mental e sua experincia. Deve-se levar ainda
em considerao a hierarquia dos prprios conceitos ou seja, do
n:vel de dificuldade dos mesmos em relao ao nvel de
entendimento da criana.
nesse sentido que Piaget postula por uma explorao ativa
pela criana de seu prprio meio ambiente como o cerne do
desenvolvimento cognitivo.
Estamos de acordo com Naish22 , quando afirma que ao
planejar as experincias de sala de aula para os alunos, o
professor de geografia necessita levar em considerao alguns
pressupostos essenciais tais como a aprendizagem anterior do
aluno, o nvel de motivao, a habilidade mental desses alunos e
O seu meio social a fim de que o trabalho a ser desenvolvido possa
estar compatvel com o entendimento da criana.
Os estgios de desenvolvimento e a formao dos conceitos
geogrficos
Iniciaremos pelo estgio pr-operacionaL ponto de partida
nos objetivos deste nosso trabalho.
Na primeira fase do estgio pr-operacional- pr-conceitual
h um progresso em relao ao estgio sensrio-motor (quando a
criana est presa aos movimentos e s percepes atravs dos
sentidos). As idias formadas sobre o espao, tempo, causalidade
e o incio da compreenso da reversibilidade atingem um outro
nvel de desenvolvimento.
Este estgio pr-operacional porque a criana no capaz
ainda de atividades mentais totalmente interiorizadas. Por sua
natureza, a criana deste estgio permanece ligada percepo
e a uma viso egocntrica dos objetos. No consegue ver as
coisas a no ser dentro do seu prprio ponto de vista e no sob o
ponto de vista de outra pessoa.
Naish explica que este estgio pr-conceitual porque a
criana no capaz de formar conceitos raciocinando indutivamente a partir de casos particulares para as generalizaes. De
preferncia ela usa o raciocnio transdutivo, deslocando-se de um
exemplo particular para outro.

59

,...

-t----

-------.--- -

;y~~
\

;'~

Neste estgio, que tambm chamado "intuitivo", a criana

ainda depende das percepes superficiais e suas idias so
formadas de forma intuitiva, impressionisticamente. Falta criana,
neste perodo, o conceito de conservao, de invarincia. Ela no
capaz ainda de realizar operaes que, segundo Piaget
correspondem a uma atividade empreendida tanto no plano
mental como no plano fsico e que lhe permitem retornar ao ponto
de partida.
Como a lgica da criana neste perodo ainda diferente da
lgica formaL inteiramente impossvel se pedir que ela pense
sobre algo, como ns adultos pensamos. Ainda no possvel
criana estabelecer relaes de causa-efeito e tambm no
construiu os conceitos de nmero, seriao, classificao e outros.
Logo, no estgio pr-operatrio, a criana fica limitada
formao de conceitos geogrficos denominados por alguns
autores de conceitos primrios. Tais conceitos devem emergir da
percepo pela criana de objetos e eventos que faam parte do
seu domnio prximo. aquisio desses conceitos, deve preceder
um contato direto da criana com exemplos particulares de cada
conceito a ser formado pela criana. So conceitos considerados
no-complexos e que so determinados pelas estruturas mentais
presentes neste nvel de desenvolvimento.
No estgio das operaes concretas a criana passa a
desenvolver a compreenso de conceitos bsicos necessrios
para um pensamento lgico posterior a este estgio. Esses
conceitos encerram, basicamente, a conservao, a incluso, a
seriao e a reversibilidade, fundamentais para a formao dos
conceitos geogrficos como de qualquer outra disciplina, alm
da anlise e da classificao, habilidades importantes na formao
de um conceito.
A criana operatria concreta inicia, assim, a organizao de
sua percepo e de sua compreenso do mundo, elementos que
viro concorrer para a interiorizao das experincias e posteriormente para pensar de forma lgica.
No entanto, envolta em sua inconsistncia e egocentrismo, a
criana deste estgio ainda incapaz de perceber um problema
como um todo, isto , de levar em considerao todos os fatores
relacionados. Em termos geogrficos, os conceitos a serem
formados neste estgio, caracterizam-se, ainda, como de pouca

complexidade e estc :..:z.

parte com os objetos C-.: I
parte de sua expene:"'_:":::J]

vlido ressalta:: ::-...

objetos confere cn=-~;t
conceitos face dite'::':iI
direta para formar co:-_:-ei

Ao alcanar o estg.c d
o adolescente capaz ::::e 4
partir de pontos de vls!G j j
elabora hipteses e rac:Cd
alto nvel na formao dos
atributos que se relacio:"'_::::::J
compreendidos e assirr"':':':x
mente, um referencial e::-_p

Com base nos preSS'~O(J

de Geografia, ao toma:: ~ j
do aluno a partir da ::::11
considerao que:

- os conceitos ou eve:lt
complexidade crescente

- as idias das cna::_;1

acordo com o seu deser:val

- cada educando ter:lJ

e este ritmo deve ser respeil

- o desenvolvime:-J::
passu com o desenvo~eI
isso mesmo, serem observcd
zagem. No podemos esquec
como a "energtica" do de!!

Enfim, imprescind.:vel
conceitos geogrficos cr~e ::il
j os traz originados co!!: as ~
tais conceitos, muitas vezes

- -

- -=

.................._ _

60

_ _o.....-

vo", a criana
Las idias so
CIlta criana,
ncia. Ela no
;JUfldo Piaget.
mto no plano
)mar ao ponto

complexidade e esto limitados ao da criana em grande

parte com os objetos. ou com os eventos. cujos atributos faam
parte de sua experiencia pessoal.

la diferente da
que ela pense
io possvel
tambm no
;ao e outros.
ca limitada
os por alguns
:!ID emergir da
aam parte do
deve preceder
ulares de cada
s considerados
uturas mentais

Ao alcanar o estgio das operaes formais ou proposicionais

o adolescente capaz de estudar mentalmente muitos eventos a
partir de pontos de vista diferentes. Aceitando ou no suposies,
elabora hipteses e raciocina sobre estas dedutivamente. O mais
alto nvel na formao dos conceitos galgado pelos alunos. Os
atributos que se relacionam aos conceitos geogrficos podem ser
compreendidos e assimilados sem que seja exigido, necessariamente, um referencial emprico-concreto.

ona passa a
:os necessrios
estgio. Esses
>. a incluso, a
I tormao dos
iisciplina, alm
ISS na formao

- os conceitos ou eventos geogrficos existem dentro de uma

complexidade crescente;

)rganizao de
elementos que
encias e poste-

!gocentrismo, a
~r um problema
todos os fatores
:eitos a serem
;orno de pouca

vlido ressaltar que em Geografia. a representao dos

objetos confere criana condies de aprendizagem desses
conceitos face dificuldade de manipulao ou observao
direta para formar conceitos bsicos.

Com base nos pressupostos analisados, o educador, professor

de Geografia, ao tomar a deciso de promover a aprendizagem
do aluno a partir da formao de conceitos, deve levar em
considerao que:

- as idias das crianas a respeito do mundo evoluem de

acordo com o seu desenvolvimento cognitivo;
- cada educando tem o seu ritmo prprio de aprendizagem
e este ritmo deve ser respeitado o quanto possvel;
- o desenvolvimento intelectual do aluno caminha pari
passu com o desenvolvimento emocional e sociaL devendo, por
isso mesmo, serem observados como parte integrante da aprendizagem. No podemos esquecer que Piaget considera a afetividade
como a "energtica" do desenvolvimento intelectual.
Enfim, imprescindvel considerar. ainda, que muitos dos
conceitos geogrficos que devem ser formados na escola, o aluno
j os traz originados com as suas prprias experincias. Contudo,
tais conceitos, muitas vezes incompletos e incompatveis com o
61

nvel psicolgico da criana, ou at mesmo concebidos de forma

estranha realidade, necessitam ser reestruturados pela prpria
criana. Neste momento, cabe ao professor de geografia a tarefa
mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem:
organizar coerentemente atividades operatrias que possam
verdadeiramente contribuir para a compreenso, pelos alunos,
dos conceitos bsicos da Cincia Geogrfica.

REFErt.l

01. PlAGET, Jean. Para (

Livraria Jos OL~_p

02. RICKMOND, P G Pi
Instituio Braslle::..."1
03. FURTH. Hans G Pi
Forense Univers;~::i
n4 ELKIND David Cr!;])
sobre Jean Piaae~
178 p 177
~

05 Ibid, p. 123
06. FURTH. Hans. OI:: ::11
07. PINCHEMEL, P~p
Education". TeachlJ!
08. OLIVEIRA Lvia de.
Encontro de Profesl
Braslia, 1972,
09. Ibid.
lO. BIDDLE, Don 5. "Al::x:lI
fia na Escola Sec~

AGETEO Rio Cc:":":

II RICKMOND F' :; :::-,
12 BRUNER, Jerome O j
NacionaL 197! 13 Ibid, p. 16.
14 PANNUTL Marie ~eg
para o professo: . =.c
1981, pp. 44-45
15. BIDDLE, Don S C1: ::
16. Ibid, p. 3.
17 Ibid, p. 5.
18 PIAGET, Jean PsicoIA
Editores, 1977. p ~ ~
19 FURTH. Bans G Pi~
Janeiro: Editora :'::1
20. Ibid, pp. 67-68
21. BIDDLE, Don S ~ c:
22. NAISH, Michael ~..
Geography" Teach in

62

L
....."

-"'

, -=- -

-----------=----------------.-

ebidos de forma
:los pela prpria
~atia a tarefa
KlPrendizagem:
ias que possam
o. pelos alunos,

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

oI.

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Livraria Jos Olmpio EditoralUNESCO, 1975, p. 77.
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Instituio Brasileira de Difuso Cultural SA., 198 L p. 129.
03 FURTH, Hans G. Piaget e o Conhecimento, Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 1974, p. 251.
1)4 ELKIND David CrialKas e Adolescentes: Ensaios Interpretativos
sobre Jean Piaget 3 a edio, Rio de Janeiro Zahar Editores,
178 p 177
05 Ibid, p, 123,
06. FURTH, Hans. Op. ciL p. 251.
07 PINCHEMEL. Philippe. "The Aims and Values of Geographical
Education". Teaching Geography UNESCO. Chapter 2 (Indito),
08. OLIVEIRA Lvia de. (Resumo de Palestra apresentada no I
Encontro de Professores de Didtica e Prtica de Ensino)
Braslia, 1972.
09 Ibid.
10 BIDDLE, Don S. "Abordagem Conceitual do Ensino da Geografia na Escola Secundria" Textos Didticos de Geografia.

AGETEO Rio Claro 1979 p 2

II RICKMOND P G. Op. cit, p. 10.
12 BRUNER. Jerome. O Processo da Educao. So Paulo, Editora
NacionaL 1971. p. 7.
13 Ibid, p. 16.
14 PANNUTL Maria Regina Viana. Estudos Sociais: uma proposta
para o professor (Equipe RENOV). Petrpolis: Editora Vozes,
1981. pp. 44-45.
15 BIDDLE, Don S Op. ciL p. 3.
16. Ibid, p. 3
17 Ibid, p. 5
18 PIAGET, Jean Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1977, pp. 131-134.
19 FURTH, Hans G. Piaget na Sala de Aula. 3 a edio, Rio de
Janeiro: Editora Forense, 1976, p. 20.
20 Ibid, pp. 67-68.
21. BIDDLE, Don S Op. ciL p. 6.
22. NAISH, MichaeL "Mental Development and the Learning of
Geography". Teaching Geography UNESCO, Chapter 3 (indito),

63

....

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Uma Propostl

RESUMO
A autora descreve como se processa o estgio supervisionado
das licenciaturas na Universidade Catlica de Gois. dando
realce ao empenho do Departamento de Educao em
sistematizar procedimentos e contornar dificuldades Tendo em
vista a insatistao que vem marcando as sucessivas turmas de
Prtica de Ensino de Portugus. somada a numerosos problemas
com que o estagirio tem-se defrontado na escola-campo. a
autora prope uma torma alternativa de estgio. pela execuo
de projetos que suplementem as aulas regulares de Lngua
Portuguesa O artigo finaliza com a transcrio de um dos
projetos propostos

Prtil

A PRTICA DE E~-sJ
GoIs

De conformidade ::.
licenciaturas cumpre:::
exigncia do esfag::: l
"Pratica de Ensino re~::ii
alunos de Letras. so 8:'31
e "Pratica de Ensino ::::'e ::1
Lngua Portuguesa a 5el
Inglesa e ambas pa::: I
destinadas ao estagio ~
em um nico semestre
crditos compreende:::
como metodologia do etI
de estagio, como pratx::.
desempenha as funes.
de estagio.
Um dos maiores C!1
prtica em todas as ~.:.St
carga horaria para o atei
se distribuio dos este!
dade Catlica de GoIs
a uma soluo desde l
posicionou por uma padi
envolvidos em estgxJl
Prtica de Ensino rest!'.r..g
tampouco acumula dlI

* Protessora da Univer5l::rie

64

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