La docencia como mediacin pedaggica.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin N V [ISSN:

1668-1673]
XII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.
Febrero 2004: "Procesos y Productos. Experiencias Pedaggicas
en Diseo y Comunicacin"
Ao V, Vol. 5, Febrero 2004, Buenos Aires, Argentina | 214 pginas
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lvarez del Valle, Eugenia [ver currculum del autor, docente de

la Facultad de Diseo y Comunicacin]
La docencia como mediacin pedaggica
Si tenemos en cuenta la evolucin del significado social de
la palabra mediacin, a travs del tiempo, vemos que, segn
el diccionario:
se relaciona con juicio: conocimiento de una causa en la
que el juez ha de dictar sentencia, es un concepto que requiere
de un juez neutro
luego con arbitraje: procedimiento para dirimir pacficamente
cuestiones entre Estados o individuos, en el que interviene
un rbitro para diluir la confrontacin
ms adelante con conciliacin: procedimiento para ajustar
los nimos de quienes estaban opuestos entre s, en la
que un tercero, conciliador, busca el acuerdo
hasta llegar a mediacin: accin o efecto de mediar, llegar
a la mitad de una cosa real o deliberadamente, en la que
el mediador facilita que las dos partes del conflicto sean
las que propongan el acuerdo final, sin que alguna de ellas
se sienta perdedora. La funcin del mediador es cuestionar
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la postura de las partes para hacerles ver la luz.

Si aplicamos el ltimo contenido con la intencio-nalidad de
ensear, la mediacin se transforma en pedaggica y se puede
definir de la siguiente manera: mediacin pedaggica es el
procedimiento por el cual el mediador, uno de los tres
integrantes de la trada: docente - alumno contenido, logra
facilitar la resolucin del conflicto cognitivo entre las otras
dos partes intervinientes. La funcin del mediador es cuestionar
la postura de las partes para lograr la apropiacin del
conocimiento.
Interjuego triangular de los actores institucionales en la
mediacin pedaggica
Nos dice Daniel Prieto Castillo Es pedaggica aquella mediacin
capaz de promover y acompaar el aprendizaje de
nuestros interlocutores, es decir promover en los otros la tarea
de construirse y de apropiarse del mundo y de s mismos.
En una institucin educativa, cuya intencionalidad es la transmisin
de la cultura, hay muchos actores que, en algn momento,
cumplen la funcin del mediador, el que cuestiona
nuestro presente, el que nos pone frente a lo enigmtico.
La mediacin, as entendida, cambia la concepcin que se
tena de los actores de la educacin, docente, alumno, directivo,
quienes en un interjuego permanente dan vida a una
institucin educativa.
Resulta interesante analizar ese interjuego desde el lugar
de cada uno de ellos y tener as una idea ms acabada de su
rol en la mediacin.
Desde el lugar del docente:
La mediacin es una tarea de interaccin en la que es importante
la actitud del docente, quien se constituye en un
mediador cultural, puesto que contina ampliando las acciones
o situaciones que anteriormente el alumno recibi de
su medio. La cultura aporta un cdigo de interpretacin que
permite la construccin de sentidos y significados, muchas
veces, transmitido en forma inconsciente.
Por otra parte, el docente adquiere un significado simblico
cuando ante la sociedad asume el rol que la cultura le asigna:
cumple con el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores y se constituye en el mediador de la didctica
cognitiva y lo hace conscientemente y con intencionalidad.
A. Ser un profesional de la educacin si:
En el mbito de la escuela:
Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas
de accin.
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 Implementa soluciones originales frente a situaciones problemticas.

Participa en las decisiones, desarrolla iniciativas.
Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga permanentemente
pensamiento, valor y accin.
Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla la capacidad
de reflexionar crticamente.
Realiza un trabajo participativo, intercambia ideas, puntos
de vista, logros y dificultades.
Ejerce su autonoma a nivel curricular realizando un punto
de encuentro entre el saber erudito y el saber cotidiano
o popular.
Define sus propias necesidades de capacitacin y perfeccionamiento.
Exhibe y evala crticamente los resultados de su labor
educativa y los asume con responsabilidad.
En el mbito con sus alumnos:
Se apropia de la consigna todos pueden aprender y aprecia
su potencial de aprendizaje, buscando estrategias, mtodos,
tcnicas de enseanza.
Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad
que tiene frente a sus alumnos, especialmente si estos provienen
de hogares de pocos recursos.
B. Ser un mediador eficiente si logra:
Dominar los contenidos y conceptos de su disciplina.
Dominar estrategias metodolgicas.
Crear situaciones autnticas, activas, participativas.
Promover aprendizajes significativos para los alumnos.
Evitar enseanzas memorsticas de contenidos aislados.
Explicitar a los alumnos los propsitos de las tareas.
Valorar la realidad cotidiana de sus alumnos, especialmente
la familiar y social.
Incluir en la programacin contenidos que surgen del conocimiento
que poseen sus propios alumnos.
Comprender que priorizar el contenido de la enseanza
por sobre la posibilidad de aprehensin del mismo
por los alumnos, es un sinsentido que nos deja a mitad de
camino de todo intento de ser enseantes para convertirnos
en transmisores de mensajes sin destinatario (Carriego,
1999).
Estimular todo tipo de aprendizaje desde los secuenciales,
convergentes, hasta los basados en el descubrimiento y la
intuicin, la fantasa y el humor.
Promover la metacognicin, haciendo reflexionar a los
alumnos sobre cmo aprenden.
Utilizar andamiajes, visibles, audibles y temporarios.
Adaptar las enseanzas al ritmo de aprendizaje de los
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alumnos.
Presentar desafos de modo que los alumnos experimenten
el placer de aprender cosas nuevas, interesantes y logren
sentirse valorados en sus esfuerzos.
Desarrollar estrategias para que los alumnos logren tomar
conciencia de sus posibilidades, sus logros y errores.
Estimular la autonoma de sus alumnos.
Utilizar la evaluacin y la autoevaluacin de los alumnos
como un medio para promover mejores aprendizajes.
Ser, en definitiva, quien facilite que, en el encuentro entre
el alumno y el contenido, aqul se apropie de ste, y al reconstruirlo,
logre construirse y enriquecerse a s mismo.
Este vnculo constituye un modelo especial de interaccin.
Se ponen en juego una red de significaciones, valores, formas
de ser, hacer y pensar al alumno, al hombre y al mundo.
En esta trama, tanto el docente como el alumno pueden colocarse
como observadores, receptores o espectadores o bien
como actores, productores o creadores de conocimiento.
El estilo de experiencias que el docente construya en el aula, y
no slo los temas especficos del diseo curricular, sern tambin
fuentes de saber y aprendizaje. As, el tipo de mensajes
que predominen en el circuito de comunicacin dentro del aula,
la vivencia de los ritos y tradiciones que circulen en la escuela,
forman parte del conocimiento transmitido y adquirido.
Desde el lugar del alumno
El alumno, como extranjero, es quien nos cuestiona y nos
hace reflexionar. Perraud nos habla del oficio del alumno,
que consiste en asimilar las condiciones de la institucin
educativa, sus saberes y, frente a esto, decidir si va a ser
conformista o crtico.
En el contrato didctico se cumplen diferentes tiempos. Cuando
un alumno es recin llegado a una institucin es el extranjero,
el que cuestiona lo que ve; luego, cuando conoce
las reglas, se transforma en un hbil negociador, y vuelve a
ser el extranjero ante los otros componentes de la trada educativa.
A travs del tiempo, ha cambiado la visin del alumno:
Los clsicos lo vean como un recipiente vaco, que haba
que llenar de conocimientos.
En el enfoque evolutivo, se habla de aprendiz intuitivo,
estudiante tradicional, o disciplinar, segn su relacin gradual
con el conocimiento.
En el enfoque cognitivo, y teniendo en cuenta la relacin
del individuo con el contexto social y la retroalimentacin
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que tiene con el entorno, el proceso de categorizacin, el

grado de reflexividad o impulsividad con la que se relacione
ante los estmulos y las modalidades sensoriales preferidas
por cada sujeto (Carriego, 1999), se habla de cuatro estilos
de aprendizaje, pudiendo un alumno ser activo, reflexivo,
terico o pragmtico.
Segn el modelo de funcionamiento de la mente y el aprendizaje,
que focaliza su mirada en las representaciones de
cmo los alumnos aprenden, stos pueden ser aprendices
imitativos, aprendices de la exposicin didctica, pensadores
o conocedores.
Perkins (1995) analiza la cognicin repartida en el aula y
reflexiona diciendo que, salvo en las escuelas y en los laboratorios
psicolgicos, la perspectiva centrada en la persona
ms el entorno es la regla, y no la excepcin.
Y afirma que la cognicin puede estar:
Fsicamente repartida: a travs de carpetas, diarios, apuntes,
calculadoras, computadoras
Socialmente repartida: a travs de trabajos grupales, ya
sea con grupos cooperativos o colaborativos, solucin de
problemas en parejas, enseanza socrtica, actividades dramticas
Simblicamente repartida: a travs de ensayos, relatos,
mapas conceptuales, diagramas, tablas de clasificacin, grficos
El alumno formado en y a travs de la mediacin, adquirir
capacidades que le permitirn:
Comprender los procesos comunicacionales, sociales, tecnolgicos
y ecolgicos.
Pensar estratgicamente.
Planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.
Identificar, definir y resolver problemas y, al mismo tiempo,
formular alternativas, soluciones y evaluar resultados.
Comprender la informacin.
Reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje
(metacognicin).
Dominar las habilidades requeridas para la conduccin,
el trabajo en equipo y la accin colectiva.
Organizar y planificar la propia formacin permanente.
Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.
Desde el lugar del contenido
El saber, y en particular su transmisin, constituye la razn
de ser de la institucin educativa. El conocimiento es una
relacin entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento.
Es una interaccin que se construye en un contexto
social y cultural determinado.
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Tanto el sujeto que conoce (nio, joven o adulto), como el

objeto del conocimiento (el conjunto de elementos del mundo
circundante), llegan a este encuentro con sus respectivas
historias: el sujeto con sus historias de vida y el objeto con
los avances que la ciencia ha logrado.
El conocimiento es la forma que le permite a los sujetos
aproximarse a la realidad que los rodea, transformarla y transformarse.
En este proceso, denominado aprendizaje, intervienen numerosos
aspectos de tipo afectivo y relacional, slo hay que observar
la funcin que desempea el xito o el fracaso en el
intento de aprender algo nuevo, en la construccin del concepto
que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la
estima que nos profesamos (autoestima), y en general en todas
las capacidades relacionadas con el equilibrio personal.
Cuando un alumno adquiere conocimientos realiza un proceso
por el cual se acerca a los elementos del mundo, y a travs
de l, construye significados, formas de mirar y entender la
realidad, puntos de vista desde los cuales observar los objetos,
incluso a s mismo.
Esta relacin sujeto que conoce - objeto de conocimiento, no
es esttica ni lineal. Por el contrario, es una relacin que se
caracteriza por su dinamismo, sus influencias recprocas, sus
marchas y contramarchas, avances y retrocesos. Tanto el hombre
que conoce como el objeto del conocimiento, se modifican
mutuamente en esta interaccin. El cambio es permanente
y el contenido media entre el alumno y el docente.
La institucin educativa, no slo ser un espacio para recrear
los contenidos bsicos de una cultura, sino un espacio
abierto que permitir desplegar y enriquecer el mayor nmero
de capacidades.
Por eso, debera convertirse en el mbito privilegiado para
brindar experiencias de integracin a todos los nios sin
distinciones de ningn tipo, promoviendo el desarrollo de
capacidades:
Cognitivas, o la aptitud para conocer ms y mejor.
Interactivas, o la posibilidad de relacionarse con otros
Prcticas, o el dominio de los recursos naturales, sociales,
tecnolgicos y simblicos.
Eticas, o el distinguir lo bueno y lo malo no slo para s
mismo, sino para la comunidad.
Estticas, o el gusto y el placer por las manifestaciones
artsticas en todas sus expresiones.
El concepto de competencia hace referencia al conjunto de
capacidades, sus niveles de integracin y aplicacin en los
diferentes mbitos de la vida individual y social. Ayuda a
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elaborar los currculos a nivel institucional pues favorece la

seleccin y organizacin de experiencias teniendo en cuenta
qu tipo de nio o joven se desea formar.
Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia.
Un sujeto ser competente cuando pueda dominar diferentes
tipos de contenidos, aplicar esos contenidos en la resolucin
de las mltiples situaciones que la vida presenta, y sea
capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y aquellas
que pertenecen a su entorno familiar y comunitario.
Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras
complejas:
Capacidades intelectuales: se refieren a los procesos
cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones,
ideas, incluyendo las habilidades necesarias para
adquirir dichas abstracciones
Capacidades prcticas: implican el saber hacer y resolver,
incluyendo aquellas habilidades de tipo comunicativo, tecnolgico
y organizativo
Capacidades sociales: dan cuenta del saber ser en relacin
a si mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de participacin
como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia,
solidaridad y respeto hacia los otros.
Tradicionalmente se consideraban como contenidos escolares
slo los hechos, fenmenos o conceptos. Los nuevos aportes
tericos del cognitivismo, sealan que stos son slo una
parte de aqullos, los contenidos conceptuales.
stos no son suficientes en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En todo proceso de construccin del conocimiento
son imprescindibles las habilidades y destrezas que implican
el saber hacer en cada disciplina. Son los contenidos
procedimentales, que constituyen el conjunto de estrategias,
reglas, pautas, modos de aproximacin, mtodos que tiene
cada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e investigarlo.
Al mismo tiempo es necesario otro tipo de conocimientos,
aquellos que no hacen solamente referencia a una buena relacin
afectiva, sino que ponen de manifiesto los valores,
actitudes, toma de decisiones, comportamientos significativos
para la vida de relacin de todo ser humano, son los
contenidos actitudinales.
El trabajo ulico que integre conceptos, procedimientos y
actitudes, favorecer la elaboracin de verdaderos aprendizajes.
Criterios de mediacin en una clase
La Planificacin es necesaria en el proceso enseanzaaprendizaje,
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ya que en ella veremos reflejado el trabajo a

realizar en el aula. El elemento ms importante de la programacin
es el alumno, para l programarn los docentes.
Se planifica para saber cules sern las capacidades que los
alumnos debern desarrollar, siempre en funcin de unos
objetivos previos. Al realizar los trabajos propuestos, el docente
observar si los alumnos han logrado los objetivos que
se pretendan.
La planificacin se har por unidad didctica de trabajo, relativa
a un proceso completo de enseanza-aprendizaje, que no
tiene duracin temporal fija, y en la cual se precisarn el conjunto
de objetivos didcticos, bloques elementales de contenidos
y actividades de aprendizaje y de evaluacin.
Los elementos que contendr la planificacin sern:
El ttulo: Debe expresar en pocas palabras lo que se quiere
desarrollar.
Justificacin de la unidad didctica: motivo por el cual se
ha elegido esa unidad didctica. La importancia de esa Unidad
para el desarrollo de los alumnos.
Evaluacin Inicial: es muy necesario que el profesor conozca
el nivel de aprendizaje de los alumnos sobre esa unidad
didctica
Contextualizacin: situar la unidad didctica en el contexto
del rea o asignatura, y la relacionar con temas anteriores
Destinatarios: indicar a qu grupo de alumnos va dirigida
la unidad didctica, y si hay variedad de caractersticas
entre ellos.
Temporalizacin: tiempo aproximado que se dedicar a
trabajar esa Unidad.
Objetivos: objetivos didcticos de la unidad, diferenciando
la intencionalidad de la enseanza, por parte del docente y
los objetivos de aprendizaje, que se concretarn segn la individualidad
de los alumnos.
Contenidos: contemplarn los tres tipos que se trabajan
en la escuela:
1. Conceptuales (hechos, principios....).
2. Procedimentales (estrategias, habilidades...).
3. Actitudinales (actitudes, normas y valores...).
Los contenidos deben presentarse relacionados segn una
lgica que el alumno debe descubrir. Ser significativo, significa
que tenga sentido para el alumno, que el contenido
est cerca de su realidad.
Actividades: son el elemento ms importante de la unidad
didctica. Las actividades deben ser variadas y flexibles.
Los recursos didcticos deben ser tenidos en cuenta (libros,
mapas, vdeos, ....) adems del espacio, el tiempo y la metodologa
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( en grupo, solos ...).

Evaluacin: contemplar tres momentos:
- Inicial: para detectar las principales caractersticas de los
alumnos.
- Formativa: realizada durante el proceso de enseanza, para
rectificar o confirmar el rumbo y seguir retroalimentando el
proceso.
- Sumativa: para medir los logros del proceso desarrollado.
Tambin tendrn en cuenta las actividades de evaluacin,
procedimientos e instrumentos de la misma.
Marco terico de fundamentacin
La mediacin pedaggica encuentra sustento terico
(Carriego, 1999: p. 26) en:
La teora de la modificabilidad cognitiva desarrollada por
R. Feuerstein, que actualmente se aplica en la experiencia
de aprendizaje mediado que promueve la aplicacin de los
criterios de mediacin en la prctica ulica.
La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la
que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados
por un agente mediador. Este agente mediador guiado
por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estmulos.
Una interaccin que proporcione el aprendizaje mediado,
necesariamente incluye una intencin por parte del mediador
de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones
del recipiente de la mediacin al atreverse a ir ms
all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento,
manejo de contingencias, retroalimentacin, instruccin,
preguntas y estructuracin cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin
son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices
a travs de las ZDP.
Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente
lingsticos son: instruir, preguntar y estructuracin
cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas.Preguntar pide
especficamente respuestas lingsticas. La estructuracin
cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien,
provee una estructura para organizar los elementos unos con
relacin a otros.
La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura
para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura
de creencias, de operaciones mentales o de comprensin.
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Es una estructura organizativa que evala, agrupa

y secuencia la percepcin, la memoria y la accin.
Los medios para ayudar la ejecucin de la mediacin propuestos
por Adler son: instruccin didctica, entrenamiento
y enseanza socrtica.
La instruccin didctica requiere de los docentes y los textos
una presentacin clara y correcta de la informacin, la
aclaracin de los qu y los porqu de un determinado tema.
El entrenamiento, requiere del docente asignar prcticas,
alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn haciendo
y ofrecer realimentacin.
La enseanza socrtica requiere que el docente acte como
incitador, que sea moderador en la conversacin, que preste
ayuda cuando sea necesario y que genere conflicto cognitivo
con preguntas, contraejemplos o potenciales contradicciones
cuando considere que sus alumnos estn satisfechos de
su aprendizaje, sin haber reflexionado lo suficiente.
Impacto esperado al desarrollarse la mediacin
pedaggica en el aula
Lograr que los alumnos sean competentes para:
Capacitarse para la apropiacin crtica del saber en
un itinerario formativo que no cese cuando se termine la
escolaridad.
Desarrollar una confianza creciente en sus propias
posibilidades.
Participar en el diseo, realizacin y evaluacin de proyectos
ulicos.
Adquirir grados crecientes de autonoma para el aprendizaje.
Interpretar objetivos.
Elaborar un plan de orientacin de la actividad aprendizaje.
Autogestionar su propio aprendizaje.
Elegir los mejores procedimientos.
Evaluar el propio trabajo, anticipar resultados.
Identificar y resolver sus propios errores.
Tomar parte y coordinar un equipo de trabajo.
Cooperar con los dems.
Debatir, escuchar y argumentar.
El aprendizaje y prctica en equipos docentes
La condicin ms comn del docente no es la del trabajo en
equipo, lo es una condicin de aislamiento profesional, de
trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento
da a los docentes cierto grado de proteccin para poner en
prctica sus juicios, buenos o malos, pero tambin los priva
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de una realimentacin significativa y clara acerca de lo que

hacen.
El aprendizaje en equipo es el proceso de agruparse y desarrollar
la capacidad de trabajar juntos para crear los resultados
que todos esperan. El resultado propuesto es aumentar
la capacidad docente utilizando la mediacin como mtodo.
La mediacin pedaggica en el trabajo ulico, permite mejorar
la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.

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