Introduccin

................................................................................................
V

Desafios de la investigacin educativa: presente y futuro

Dra. Gloria Farias Len

............ 1

Aportes y compromisos de la metodologa de l a investigacin

educativa en Cuba
Dr. Justo A. Chvez Rodrguez

.........................................................................9

Fundamentos de l a investigacin educativa

Dr. Ariel Ruiz Aguilera

...............................15

Enfoques actuales d e l a investigacin cien tijico-educativa

Dr. Justo A. Chavez Rodrguez
Dr. Leonardo Prez Lernus

........ 4 1

Aproximacin a un marco conceptual p a r a la investigacin

educativa
Dra. Beatriz Castellanos Sirnons, Dr. Miguel J. Llivina Lauigne,
M.Sc. Guadalupe Valladares, Dr. Ren Hernndez Herrera

.....................................................................................49

La informacin cientijica en l a investigacineducatiua

Dr. Orlando Valera Alfonso

.............68

Aspectos metodolgicos de las relaciones entre el objeto

y el problema de l a investigacin
Dr. C. Lisardo J. Garca Rarnis

...............................................86

Sobre las hiptesis y las preguntas cientjicas

en los trabajos de investigacin
Dra. Celia Rizo Cabrera
Dr. Luis Carnpistrous Prez

..................................................93

El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa.

El enfoque participativo y la investigacin accin
Dra. C . Esther Bxter Prez

........................98

Los mtodos de investigacin educacional: lo cuantitativo

y lo cualitativo

..........................................................................113

Dra. Marta Martnez Llantada

Indicadores e investigacin educativa

Dr. Luis Campis trous Prez
Dra. Celia Rizo Cabrera

........................................138

Hiptesis, variables y dimensiones en la investigacin

educativa..
Dr. Antonio Blanco Prez

................................................................................. 168

Pedagoga, tablas de contingencia y validacin de hiptesis

cientfico-pedaggicas
Dr. C. Manuel Silva RodrQuez

............................................................... 178

Acerca del proyecto de la investigacin y la elaboracin

del informe final
204
Dra. Ada Gloria Rodnguez Ortega, Dra. Ana Victoria Castellanos Noda,
M.Sc. Migdalia Estvez Cullell, M.Sc. Margarita Arroyo Mendoza

.......................................................................

Etapa de anlisis y valoracin de los resultados

de la investigacin
Dra. Nerelys de Armas Ramrez

....................................................................234

La interdisciplinariedad en el logro de las competencias

de investigacin en el posgrado. Vivencias
Dra. C. Coralia Prez Maya, Dra. C. Lidia Lara Daz,
Dra. C. Miriam Iglesias Len, Dra. C. Maritza Cceres Mesa,
Dra. C. S a r a Castellanos Quintero, M.Sc. Carlos Cariedo Iglesias,
M.Sc. Mara Navales Coll, M.Sc. Alberto Valds Guada,
M.Sc. Lutgarda Lpez Balboa

............................... 243

Una mirada didctica a la centralidad de la investigacin

en las maestras del rea de ciencias pedaggicas
Dra. Herminia Hernndez Fernndez
Dr. Gilberto Garca Batista

...................254

Ideas y reflexiones para el desarrollo y la evaluacin

de habilidades investigativas
Dra. Herminia Hernndez Fernndez
Dr. Gilberto Garca Batista

.................................................... 260

Proponerse la tarea de escribir u n libro sobre Metodologa de la investgacin educacional en la actual etapa de desarrollo social, supone enfocarlo a partir de s u s desafos y polmicas para poder abordar esta problemtica de manera ms objetiva, de ah el ttulo de
esta obra que no pretende ms que introducir algunas de las ms
actuales discusiones en esta temtica.
La preocupacin por el perfeccionamiento posible de los criterios
ms actuales acerca de la adecuada integracin de los aspectos esenciales que orientan el trabajo cientfico en educacin, se apoya bsicamente en la perspectiva de la necesidad de elevar la calidad de la
labor de maestros y profesores desde s u propio contexto de actuacin y en atencin a la solucin de los problemas fundamentales
que pueden afectar el proceso educativo.
En lo que respecta a la organizacin de la investigacin cientfica
en esta esfera existen innumerables posiciones, lo cual se justifica
no solo por la complejidad de los procesos sociales en lo que respecta a las vas de s u investigacin, sino por la diversidad de tipos de
investigacin a partir de las cuales se puede tratar el anlisis cientfico de los fenmenos educativos.
No son pocos los intentos de sistematizacin de los diversos enfoques en lo que respecta a la investigacin educacional, los cuales
pretenden desde distintas posiciones asumir una concepcin, a la
luz de la contemporaneidad, acerca de cules deben ser los criterios
ms certeros en esta direccin. Es por ello, que la Subcomisin de
Ciencias Pedaggicas de la Comisin para la Educacin Posgraduada
del Ministerio de Educacin Superior (MES), a partir de diferentes
encuentros y seminarios de discusin sobre estas problemticas
decidi afrontar el reto de proponer a los lectores este libro que recoge, en el marco del contexto actual de discusin, las experiencias de
nuestros investigadores.
De ah la propuesta de estructuracin general, a partir de los desafos y aportes, los enfoques, la investigacin como proceso y s u
oportuna concepcin, los criterios de evaluacin de la calidad, as
como la posibilidad de capacitar de manera adecuada a los actores
ms importantes del proceso educativo a travs de la educacin
posgraduada que requiere como soporte indicador de calidad, la
centralidad investigativa.
En lo que respecta a desaJios y aportes, se presentan las principales polmicas que en este sentido se debaten hoy da a partir de los
ncleos bsicos que se revelan en los diferentes estudios y que tran-

Lo que se intenta es buscar la relacin sistmica entre todos los

componentes y etapas del proceso investigativo. La solucin que
parece dibujarse en estos criterios se orienta a considerar en el centro la naturaleza del problema a investigar, como parte de la realidad estudiada. Por supuesto que se pone de manifiesto el presupuesto gnoseolgico bsico que nos caracteriza en la investigacion:
la realidad existe independientemente de nosotros y de lo que se
trata es de conocerla, describirla, explicarla y sobre todo transformarla; pero siempre no es posible acceder a ella de la misma manera, ni siempre el problema que se identifica, por las caractersticas
de su objeto de estudio en que a veces se incluye al propio ser humano, se puede abordar con mtodos y tareas similares. Entonces
se impone la pericia del investigador en su capacidad para discernir,
qu tareas, qu mtodos, qu instrumentos, qu indicadores, qu
variables utilizar.
En este sentido, es capital la delimitacin del objeto y del campo
y sobre todo del resultado a partir del objetivo trazado. Modernamente, en este proceso, la categora resultado adquiere singular
importancia puesto que la solucin del problema y su divulgacin
se concreta en la expresin de los resultados que se corresponden
en un plano particular, directamente, con el alcance del objetivo en
el proceso de su cumplimiento que no es ms que el propio cumplimiento del plan de investigacin. de su indudable xito. Lo mismo
sucede con el proyecto, la seriedad en s u presentacin determina
la del propio colectivo de investigacin, la flexibilidad en s u confeccin anuncia la capacidad cientfica y la proyeccin hacia el futuro
de sus autores en el logro del objetivo y, por tanto, del resultado
proyectado.
En estos momentos, existe una demanda generalizada de los investigadores en lo que respecta a consensuar lo relativo a momentos
especficos del proceso investigativo, sobre todo en la etapa de planificacin sin descuidar el resto.
Por ejemplo, sin eliminar el juicio hipottico necesario en el proceso de solucin de un problema cientfico, siempre se necesita formularlo como una hiptesis clsica? ello no depender del tipo de
investigacion? o del objetivo?
Sin dejar de respetar las normas formales, pueden seleccionarse
de diversas maneras, las formas de organizar el diseo de la investigacin?
Ello no quiere decir que se descuide el rigor categorial en la organizacin del trabajo, sino que se flexibilice en funcin del objeto y
del objetivo y que el investigador, que debe caracterizarse por su
labor creadora, tenga la libertad que requiere su ejercicio para la
exposicin de sus resultados y por que no? para su planificacin.
Segn opinan los especialistas, eso se debe a la alta complejidad
de los fenmenos que constituyen el objeto de estudio de las cien-

cias de la educacin y, adems, a la necesidad que existe de llevar

los procesos investigativos a todos los niveles, territorios y aspectos
del quehacer educacional, que no se limita a la realidad de la escuela solamente, sino que tiene alcance social general.
Por otra parte, cada da ms se impone la necesidad de que cada
maestro sea un investigador de su propia realidad para resolver los
problemas por la va cientfica, lo cual lo ayuda a profundizar en su
papel protagnico en el proceso. Adems, debe lograr enfocar su
trabajo como educador de manera cientfica y ensear a los estudiantes tambin el mtodo cientfico para enfrentar las realidades
de este mundo complejo sujeto a cambios con carcter permanente
y por tanto, al surgimiento de interrogantes que hay que responder.
El adecuado manejo del mtodo cientfico, s u correcta comprensin
y la seguridad en s u aplicacin teniendo en cuenta lo emprico y lo
terico, el papel de la prctica y la definicin de las etapas, colaboran a ello. La comprensin de la naturaleza cientfica del mtodo de
investigacin aunque es de capital importancia, no es resuelta siempre de la mejor manera por los investigadores al caer en posturas
extremas y/o unilaterales contra lo cual hay que lograr una concepcin ms coherente sin esquematismos.
Eso se pone de manifiesto en todos los momentos del proceso
investigativo, desde la plantificacin hasta la propia conclusin del
informe final y apoya la determinacin de los ndices de calidad.
De ah que sea de particular inters la discusin acerca del informe final y de los modos de evaluar la calidad del trabajo realizado.
La rigurosidad del investigador puede perder vala si este documento no cumple los requisitos exigidos, en correspondencia con el tipo
de investigacin seleccionado y con el enfoque seleccionado para su
desarrollo.
Por supuesto, el tratamiento categorial utilizado en el informe, su
estructura, la apropiada argumentacin de los resultados, en concordancia con el objetivo, constituyen factores clave para su adecuada presentacin. Adems, se hace imprescindible diferenciar los
tipos de informacin que se van a divulgar y el objetivo que se persigue con el documento.
La divulgacin de los resultados es un aspecto que merece especial atencin en el proceso de la investigacin, lo cual no es siempre
tratado en su justa medida. Si partimos de la concepcin que se
debe investigar para transformar, una va de transformacin puede
ser, sin dudas, la divulgacin de un resultado por pequeo que sea
(puede ser parcial) con vistas a su posible utilizacin; o sea, contribuye a la socializacin de la informacin y adems a la confirmacin
social de la validez del mismo.
El epgrafe referido a la "evaluacin de la calidad" se orienta a ello
vinculndola, como corresponde, con la eficiencia y la efectividad
del trabajo. Estos criterios son tambin muy polrnicos, no porque

se dude de s u necesidad, sino porque a partir de la diversidad y de la

complejidad del objeto posible de investigacin, s u evaluacin responde, en igual medida a esa situacin.
Otro elemento que se discute mucho en los ltimos tiempos y
acerca del cual no hay una precisin definitiva es el relativo a la
evaluacin de los impactos.
Por ltimo, en el libro se incluyen reflexiones acerca de algunos
de los problemas ms importantes que preocupan a los expertos en
lo que respecta al vnculo de las investigaciones y sus resultados,
con los procesos de superacin y capacitacin de los especialistas.
La interdisciplinariedad se disputa uno de los lugares ms importantes en estas discusiones en correspondencia con el desarrollo de
las ciencias en la contemporaneidad.
Por otra parte, el estudio de las condiciones para el desarrollo de
las habilidades necesarias para el logro de la asimilacin del mtodo
cientfico ocupa un espacio indiscutible. Las Ciencias Sociales han
sido escenario de enfrentamientos de diversa ndole en los que se ha
llegado a poner en duda su condicin de cientificidad dado el carcter de su objeto de estudio muy diferente al de las Ciencias Naturales. En este sentido, uno de los temas ms polmicos ha sido la
llamada pugna entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Al parecer existen puntos de vista segn los cuales, para muchos investigadores, llegan a ser irreconciliables. Sin embargo, existe una fuerte
tendencia a considerar a los mtodos cuantitativos y cualitativos no
como opuestos, sino como complementarios. Ciertamente, si enfocamos desde la dialctica este asunto, como teora cientfica del desarrollo, y por tanto de la investigacin, el modo como se da ese
desarrollo es mediante la unidad de lo cuantitativo y lo cualitativo
con carcter de ley. En realidad las diferencias que existen son ms
bien de carcter terico que prctico u operativo.
La incorporacin de estos criterios con carcter sistmico en la
preparacin de los especialistas que se forman como investigadores
garantiza el xito de la gestin y la calidad del trabajo en ese nivel
educacional.
Por todo lo analizado, es imprescindible continuar sistematizando
los fundamentos ontolgicos, gnoseolgicos y axiolgicos de la investigacin cientfica a la luz de un enfoque dialctico. El carcter
cientfico de la investigacin en educacin se puede expresar en la
relacin sistmica entre las caractersticas generales del proceso
investigativo en adecuacin al objeto de conocimiento de las Ciencias de la Educacin.
Su profundizacin sistemtica debe ser preocupacin de todos
los docentes pues de lo contrario, no sera posible afrontar los retos
del nuevo milenio.
En el libro que se presenta se han recogido las principales polmicas sobre el tema sin que se consideren agotadas. Los autores han

sistematizado la informacin ms diversa y se han apoyado en s u

experiencia profesional, lo cual le da gran valor prctico y de
contextualizacin a los criterios por constituir fuente directa de definicin de conceptos ante esa tan compleja realidad.
Esta obra va dirigida a los profesionales de la educacin en general, a todos los que de una u otra forma tienen que ver con las investigaciones en esta esfera tan importante y no tiene la pretensin de
ser una orientacin para el trabajo aunque cumpla esa funcin, sino
fuente de debate para u n ulterior perfeccionamiento, ya que este
tipo de gestin es infinitamente perfectible.
Esperando que los lectores as lo consideren y colaboren a s u
desarrollo.

DESAFOS DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA: PRESENTE Y FUTURO
Dra. Gloria Farias Len
Universidad de La Habana
"Losproblemas no existen para ser solucwnados: de hecho, ellos son los dos polos
entre los cuales se crea la tensin necesaria para la uida".

El problema
Las ciencias de la educacin como otras ciencias, no escaparon de
la visin atomstica de s u objeto de estudio que ha caracterizado la
investigacin cientfica en muchos campos del conocimiento. Quizs, por la alta complejidad de los fenmenos humanos, que abarca
la investigacin educativa, fue una de las ciencias ms perjudicadas
por esta forma de pensamiento, sin embargo, estos trabajos tuvieron aportes importantes que no podemos obviar, pero que ya resultan insuficientes.
En este mundo complejo, de permanente cambio, surgen muchas
interrogantes, que si bien no podrn ser respondidas hasta la saciedad desde ningn punto de vista, por lo menos necesitan otro tipo
de tratamiento para su estudio y por ende otras formas de preguntar
y responder acerca de la naturaleza de los fenmenos que se investigan, y de las posibilidades de desarrollo de estos. La ihvestigacin
educativa necesita avanzar hacia una comprensin y una accin ms
completas, profundas y dialcticas de la realidad sobre la cual pretende incidir.
Con el excergo que encabeza este trabajo quisiera dejar claro el
sentido que tiene para m esa frase tan acabada y definitiva como es
"la solucin de problemas". Pienso, que con cierta frecuencia, el lenguaje constrie e inmoviliza nuestra visin de la dinmica de la realidad en su accin de nombrar las cosas. De modo que cuando hablo
de solucionar los problemas de la investigacin educativa, estoy aludiendo ms a la contraposicin de ideas y al cuestionamiento metdico que al arribo a u n punto culminante del debate cientfico, en
todo caso este punto sena siempre transitorio.
Soy de los investigadores que cree que nuestro pensamiento cientfico y profesional debe ser sometido a una sistemtica revisin de

conciencia del presente y del pasado, a fin de integrar ideas y principios que en la historia de las ciencias humanas, y en particular de
aquellas que tienen que ver con la educacin, concibieron los procesos de desarrollo humano como altamente complejos en su estructura y movimiento, y atisbaron alguna manera de producir esa sntesis de pensamiento.
En esta perspectiva integradora se inscribe la investigacin de corte
histrico-culturalista (L. S. Vygotski y sus continuadores), que plantea la necesidad de buscar unidades complejas de anlisis para los
estudios en las ciencias humanas, en cuya esencia se exprese el
tejido de interrelaciones en que tienen lugar los fenmenos que se
estudiarn, los cuales asumen diferentes niveles de organizacin (y
au toorganizacin).
Cmo seleccionar o construir esas unidades de analisis constituye una de las cuestiones ms importantes para la adopcin de tal
ptica investigativa. Para orientar esta bsqueda hay que tener en
cuenta, claramente, qu requisitos deben reunir dichas unidades,
toda vez que no existe un algoritmo de pensamiento que nos gue de
manera directa e inmediata a su hallazgo o determinacin. Depende
mucho de la capacidad del investigador para inferirlas y para establecer "cmo cortar en porciones" la realidad que se estudiar, conservando a la vez la esencia del todo.
Por lo pronto, se pudieran sealar algunos aspectos que potenciaran la orientacin del investigador hacia esos derroteros, cualquiera que sea el objeto y la temtica de su trabajo en educacin, y con
independencia de que los temas o cuestiones se desenvuelvan en
mbitos ms "macroscpicos" o "microscpicos", en otras palabras:
se trate de cosas tan aparentemente distantes por las dimensiones
en que se desenvuelven, como pudieran ser las polticas educacionales para un pas o regin, en comparacin con la calidad de la
direccin de una institucin educacional en particular, o los problemas del aprendizaje en un grupo de alumnos especficos.
A partir de mi visin de la teora histrico-culturalista y pasando
los lmites de la psicologa, en la que quizs este enfoque ha tenido
mayor desarrollo, ms por un problema de origen y tradicin creada,
que por pertenencia exclusiva (porque este enfoque abarca muchos
campos del saber humanstico), quisiera hacer algunas consideraciones, en aras de conseguir una reflexin ms profunda y orientadora
acerca de la determinacin de las unidades complejas de analisis
para la investigacin educativa. Pienso que la seleccin de estas
unidades (con independencia de la adopcin de un mtodo de investigacin u otro cuasiexperimental, cualitativo, etc.), debiera obedecer a un conjunto de requisitos que pretendo desarrollar a continuacin.
La naturaleza de estos requisitos es dialctica, por tanto, voy a
expresarla como paradojas, como polos de contradiccin, cuya din-

mica se resuelve no por exclusin, sino por su sntesis compleja. Al

respecto quisiera citar unas palabras de E. Morin que pueden ilustrar
anticipadamente el modo en que entiendo debe ser concebida la cohboracgn de los polos en el devenir de las soluciones: "...debemos saber que, con respecto a las cosas ms importantes, los conceptos no
se definen por sus fronteras, sino a partir de su ncleo. Es una idea
anticartesiana, en el sentido que Descartes pensaba que la distincin
y la claridad eran caractersticas intrnsecas de la verdad de una idea
[. ..] Tomemos el amor y la amistad. Podemos reconocer netamente, en
su centro, el amor y la amistad, pero est tambin la amistad amorosa y los amores amigables. Estn aun los casos intermedios, las mezclas entre amor y amistad; no hay una frontera neta [...]
Las fronteras son siempre borrosas, son siempre superpuestas,
hay que tratar, entonces, de definir el corazn, y esa definicin requiere, a menudo, de macro-conceptos..."'
Los polos dialcticos entre los que entiendo, se resuelven dichas
paradojas y que sirven como coordenadas para seleccionar; establecer y caracterizar las unidades complejas de anlisis (para la investigacin educativa) pudieran ser al menos los siguientes:
Lo social-lo individual.
Las condiciones (lo externo)-los procesos (lo interno).
Lo objetivo-lo subjetivo.
Lo cognitivo-lo afectivo.
La dependencia-la independencia.
Lo actual-lo potencial.
Se entiende por externo, todo lo que sea condiciones, no importa
el lugar o el espacio donde estas se puedan ubicar, externo por
tanto no quiere decir: fuera del cuerpo humano o fuera de la mente, fuera de la institucin escolar o familiar, externo es: todo lo que
tenga como funcin condicionar o mediar el objeto que es foco de
atencin en la investigacin educativa. En el caso de lo interno
ocurre lo mismo, este concepto no se refiere a una ubicacin determinada, solo lo que se refiere a los procesos que sern estudiados,
al objeto de atencin.
La buena educacin debe generar la independencia de los
educandos a partir de la dependencia con sus educadores (F.
Savater, 1995; L. S. Vygotski, 1996 y otros), esta es una de las
paradojas fundamentales del quehacer educativo (prctico,
investigativo, terico) dentro de las restantes apuntadas. En este
proceso de negociacin y traspaso de las responsabilidades de aprender y desarrollarse, se dan otros cambios que tienen esa dinmica
E. Morin: Introduccin al pensamiento complejo, Ed. Gedisa, Barcelona, 1998,
p. 105.

paradojal: la norma social (valores, conceptos, mtodos, procedimientos) acuada por u n a forma y u n contenido ms o menos universal, es transformada por cada individuo que la convierte en experiencia nica y al mismo tiempo compartida con s u s congneres.
La subjetividad recrea y crea la realidad objetiva y, a la vez, se
mantiene anclada a esta, e n consecuencia el proceso educativo
persigue otro objetivo dual en el sentido de perpetuar la cultura y
la memoria histrica de la humanidad; pero a la vez procurar que
esta reproduccin produzca el potencial para ir cada vez ms all,
hacia escalones superiores d e desarrollo, lo cual solo puede
conseguirse a travs de los procesos de creatividad.
La investigacin tradicional de los procesos de la mente humana
(realizada por psiclogos, pedagogos y otros cientficos) produjo, en
ciertas oportunidades -y esto se ha arraigado, por cierto- una visin
mecnica, separatista de los procesos cognitivos y afectivos, en pos
de u n anlisis lo ms puro posible; pero esa prstina intencin condujo a tantas soluciones como problemas. El marcado racionalismo
de la escuela, devenido muchas veces tecnicismo y tecnocracia. s e
convirti en uno de los obstculos ms tenaces para el desarrollo de
la educacin.
Las demandas de u n a epistemologa ms humanista para las ciencias de la educacin, tienen que ver con la resolucin dialctica de
las antinomias sealadas, y muy especialmente, con la referida a lo
cognitivo y lo afectivo, aunque en la realidad la mejor manera de
decirlo es que unas s e resuelven mediadas por las otras.
Creo que en el ncleo de toda unidad compleja de anlisis deben
darse y expresarse estas contradicciones, porque ellas son las que
dan, esencialmente, la naturaleza real y la profundidad de los fenmenos educativos. Con esto quiero decir que estimo que las dimensiones apuntadas anteriormente como paradojas, nos sirven de requisitos para seleccionar y determinar las unidades de anlisis. Si
no se expresan de una u otra forma esas contradicciones, entiendo
que no pudiramos afirmar plenamente que hemos seleccionado o
construido una unidad de anlisis de ese tipo.
Subrayo que estas paradojas nos hablan de la alta complejidad
del proceso educativo y, a la vez, de las dificultades con las cuales se
enfrenta todo aquel que persiga el estudio o la transformacin de
esta realidad: la educacin.

Alternativas de solucin
El investigador, al igual que el maestro u otro agente de cambio
educacional, se ve obligado a seleccionar o construir herramientas
que le permitan comprender los diferentes acontecimientos que se
suceden ante s u s ojos y ante s u s pensamientos, de la manera ms
adecuada posible.

Si reflexionamos detenidamente acerca de las herramientas (entre

las que se encuentran las unidades de anlisis) utilizadas tradicionalmente en el campo de la educacin, pudiramos ver una y otra vez
cmo se hace patente no el pensamiento dialctico, sino el dicotmico.
Y aunque tambin podemos encontrar no pocos ejemplos loables, como
los intentos de la educacin diseada sobre bases histrico-culturalistas,
quisiera analizar un ejemplo donde se pudiera resaltar ms la dificultad y una de las alternativas de solucin.
Recordemos brevemente el concepto de aprovechamiento escolar.
Aprovechar la escuela se refiere, dentro de los cnones tradicionales, ms al conocimiento particular (en las diferentes disciplinas o
asignaturas) y a las habilidades para operar con este, que al impacto
dejado por la escuela en el desarrollo integral del educando como
persona y personalidad (Bozhovich; C. Rogers; F. Gonzlez; etc.) en
forma de estrategias para pensar y vivir, estilos de actuacin y sentido de la vida, entre otras, que se conviertan a su vez en potenciadores
ulteriores del desenvolvimiento del educando. Por esta y otras razones, no podemos sorprendernos cuando un alumno de alto aprovechamiento escolar no llegue a ser realmente "alguien" en su campo
profesional, mientras que otro que pas por nuestras aulas "sin penas ni glorias", llegue a serlo merecidamente.
No queremos decir con esto que debamos o podamos disear una
forma absolutamente justa y que pretendemos tal quimera, simplemente llamamos la atencin sobre el hecho de que los alumnos del
ejemplo fueron "mal catalogados" gracias a una concepcin que an
aquilata insuficientemente las complejidades del potencial del desarrollo humano (ltima de las contradicciones sealadas como requisitos de las unidades complejas de anlisis). En el caso del concepto
de aprovechamiento y de su utilizacin se est suprimiendo precisamente el problema de la complejidad. Pero esta dificultad no llega a
s u fin en este punto, sino que se traslada a otros niveles de anlisis, por ejemplo: a la consideracin de la eficiencia de una institucin educacional en cuestin, o aun mucho ms all: al sistema
educacional, cualquiera que sea la dimensin de la regin que este
abarque.
Apuntar ms adelante algunas ideas acerca de qu hacer y qu
no hacer en la construccin de las unidades de anlisis, cmo
delimitarlas para que expresen lo ms aproximadamente posible, la
complejidad del desarrollo del educando, como objeto de estudio
directo o indirecto de cualquier investigacin en el campo de la
educacin.
Pienso que el requisito principal a cumplir en la seleccin o construccin de las unidades complejas de anlisis, reside en lograr que
estas expresen de cierta manera y en determinada medida, la
interpenetracin dialctica de las contradicciones apuntadas anteriormente, no en forma dicotmica. Analicemos un ejemplo.

Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento escolar, partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que
otros. En el mejor de los casos, se ha tratado de vincular el aprovechamiento escolar con factores, entre los que se encuentran: el desarrollo de la esfera cognoscitiva (comprensin, pensamiento, etc.), el
conocimiento de s mismo (fortalezas, debilidades, optimismo, pesimismo, etc.), el desarrollo de la esfera volitivo-motivacional
(sistematicidad, satisfaccin, etc.) y de las relaciones interpersonales
(respeto de normas, reconocimiento personal, etc.) ya sea en la esfera familiar o escolar o en ambas.
Este tipo de estudio tiene una doble desventaja si lo analizamos
desde la ptica de pensamiento, planteada en el presente trabajo.
En primer lugar, se realiza bajo una concepcin mecanicista de lo
cognitivo y lo afectivo, como si el pensamiento no tuviera u n funcionamiento cognitivo-afectivo, e igualmente, como si la llamada esfera
volitivo-motivacional no tuviera en s u esencia, la elaboracin integrada tanto de los aspectos afectivo-motivacionales, como de los
cognoscitivos, en una unidad indisolublemente dialctica. En segundo
lugar, porque estas unidades de anlisis no son seleccionadas o construidas siguiendo u n estudio riguroso de los requisitos que debe
cumplir el anlisis de cualquier realidad compleja: conservando el
todo en el estudio de las partes, entre otros a considerar.
Los factores seleccionados en el ejemplo anterior, obedecen a categonas acuadas tradicionalmente y completamente admitidas,
habituales en el examen de los fenmenos educacionales relacionados con el desempeo de los estudiantes. Este tipo de investigacin
puede ser utilizado como instrumento de evaluacin, que de acuerdo con las normas de estandarizacin, pueden lograr una validez
predictiva determinada, pero mi intencin explcita en el presente
trabajo es no encontrar argumentos para perpetuar una visin pragmtica de la investigacin o la praxis educativa, sino proponer otras
alternativas de estudio, a mi juicio, ms completas y aproximadas a
la dialctica de la realidad con que trabajamos.
Existe, por ejemplo, una unidad de anlisis que reuniendo todos
los requisitos de complejidad, como los sealados en el presente trabajo, ofrece una visin ms integradora de los mismos factores considerados en el ltimo ejemplo analizado. Se trata del concepto de
estilo de vida, que adems de resumir de forma dialctica los modos
de aprender y comunicarse, la voluntad de sentido o motivacin y
los procesos autovalorativos en u n individuo concreto, va aun ms
all, al incorporar en s u contenido la jerarqua de valores, que actuando como brjula, orienta las maneras de comportamiento del
individuo en cuestin.
El concepto estilo de vida se vertebra sobre la base de coordenadas espacio-temporales no ocasionales, sino habituales, estables
-de ah s u nombre-; coordenadas de un espacio y un tiempo par-

ticular, no solo de connotacin fsica -esta sena una interpretacin

muy estrecha- adems, social, pedaggica, psicolgica, porque todo
estilo es muy subjetivo, nico, personal, pero tambin es el resultado de la accin mutua de lo social-lo individual, las condiciones (lo
externo) -los procesos (lo interno) y es, a s u vez, una formacin
vivencia1 (cognitivo- afectiva).
Este concepto o unidad de anlisis alcanza a u n u n mayor precio,
porque habla del funcionamiento total de la persona y de cmo se
potencia u n determinado curso y u n a determinada medida del
desarrollo de esta persona. El concepto de estilo de vida sera
una unidad de anlisis enjundiosa, al menos mucho ms que la
sumatoria o combinacin de factores que muy difcilmente daran
una visin "molar" de la vida del hombre. El estilo de vida de cada
persona s e e s t r u c t u r a a d e m s , sobre el sistema actividadcomunicacin, a travs del cual se efectan los intercambios con
el medio circundante y consigo misma. El sistema actividadcomunicacin es clave para el estudio de los fenmenos educacionales que promueven el desarrollo personal.
Escog esta categora como pude escoger otra, esta es solo u n pretexto para llamar la atencin sobre las alternativas en el cambio de
epistemologa, en el traspaso de una preferencia por la disyuncin a
una preferencia por la integracin.
Las unidades de anlisis de este tipo, exigen la utilizacin de otro
tipo de indicadores para comprender el curso de los procesos que se
estudian, los cambios ocumdos en estos, los resultados u otros aspectos que pudieran resultar fundamentales. Con este enfoque los
indicadores del desarrollo, relativos a la reproduccin creacin de
cultura, tienen u n peso extraordinario, porque los mismos son expresin de importantsimas dimensiones funcionales del desarrollo
humano, en s u ms alto grado de organizacin. Es necesario que la
utilizacin de ambos tipos de indicadores, no sufra en s u empleo la
separacin mecnica; los indicadores mencionados constituyen igualmente una unidad, por tanto, las interrelaciones que producimos
entre ellos, deben ser tambin de orden complejo, unos se dan a
travs de los otros, como en el ejemplo del amor-amistad.
La educacin de posgrado toma u n buen derrotero si la formacin de investigadores, tanto en las maestnas como en los doctorados, propicia el desarrollo de u n pensamiento dialctico (complejo) apartndose de los modelos simplificadores y reduccionistas.
Existen hbitos muy arraigados en nosotros los investigadores,
que son reproducidos de alguna forma en nuestros alumnos, lo
cual resulta u n crculo vicioso difcil de romper, sobre todo teniendo en cuenta, que los paradigmas y creencias epistemolgicos
de u n individuo en particular son difciles de superar, entre otras
razones, porque estn engranados en s u dinmica, con otros mecanismos y caractersticas subjetivas de mucho compromiso per-

sonal, por eso se tornan en ocasiones tenaces y resistentes al

cambio. Los cambios de este tipo no ocurren de golpe, sino por
aproximaciones, pero si no somos capaces como investigadores
de ser agentes del cambio, lo menos que podemos hacer es respetarlo y tomar conciencia de s u necesidad, y al decir de Vygotski
(1996) estar conscientes de nuestros propios logros.
La educacin posgraduada no puede perder de vista que esta
visin del problema educativo requiere de un paradigma interdisciplinario. Es difcil tratar problemas complejos, desde una sola
arista o disciplina; la educacin no puede resolver cuestiones de
tal magnitud y profundidad desde los recursos exclusivos de la
pedagoga. El ejemplo citado del estilo de vida es una de las alternativas posibles dentro del modelo de pensamiento dialctico, complejo para la educacin. Este modelo requiere el trabajo convergente y
cooperado, al menos, de antroplogos, axilogos, socilogos, pedagogos y psiclogos.
El problema del pensamiento dialctico o complejo nos llevar siempre al tema de la interdisciplinariedad que es parte del desafo de la
investigacin en educacin. Este punto merece, por esta razn, un
anlisis particular ms profundo y detallado, pero lo traslado a una
publicacin futura.

Bibliografa
FARINAS
LEN,G.: Una estrategia para la enseanza, Ed. Academia,
La Habana, 1995.
: "Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histricocultural", en Revista Cubana de Psicologa, vol. 16, no. 3, 1999.
B. G.: Anlisis lgico-semntica de la concepcin de
MECHERIAKIOV,
L. S. Vygotski,Ed. Universidad Estatal Pedaggica de Sarnara, 1998
(en ruso).
SAVATER,
F.: El valor de educar, Ed. Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de Amrica, Mxico, 1995.
VIGOTSKY,
L. S.: "La relacin entre aprendizaje y desarrollo", en La
formacin social de la mente, Ed. Martins Fontes, Sao Paulo, 1996
(en portugus).
: Teora y mtodo en psicologa, Ed. Martins Fontes, Sao
Paulo, 1996 (en portugus).

APORTES Y COMPROMISOS
D E LA METODOLOGA D E LA INVESTIGACIN
EDUCATNA EN CUBA
Dr. Justo A. Chvez Rodrguez
Investigador Titular: Instituto Central d e Ciencias Pedaggicas
"...el hombre slo ama verdaderamente,
o ama preferentemente, lo que crea".
Jos MARTI

Al analizar este ttulo, tal parece que s e h a personificado a la

metodologa de la investigacin. Los hombres son los que aportan
a las ciencias y los que asumen los compromisos para la solucin
de las dificultades y para el desarrollo cientfico. Los maestros y
los profesores son los que tienen la responsabilidad de aportar a
la ciencia con la bsqueda de los conocimientos nuevos o simplemente transmitir a s u s alumnos, de u n a manera cientfica, los
conocimientos hasta el momento consagrados por las diferentes
ciencias.
En cuanto a los aportes podemos sealar que entre las acepciones del verbo aportar est la de: llevar cada cual la parte que le
corresponde a la sociedad de que es miembro. Por lo tanto, son los
educadores en general y, en particular aquellos que tambin investigan, los que tienen que contribuir a solucionar y a esclarecer los
problemas de las ciencias pedaggica y didctica.
Si la decisin fuera solo enumerar los aportes, se tendna que hacer una larga lista cuya lectura resultara tediosa, por eso se hablar de u n gran aporte, de u n a gran contribucin, que est en la base
misma de todos los resultados cientficos que se han obtenido en
Cuba en los ltimos aos en la investigacin educativa.
Desde mediados de la dcada de los ochenta comenzaron a hacerse visibles toda una serie de cambios y transformaciones muy significativos en el mundo, en el plano de la economa, el desarrollo cientfico-tcnico y tecnolgico, la poltica, la cultura, etctera.
Las manifestaciones ms sensibles y traumticas de esos cambios las constituyeron: la desaparicin de los pases socialistas de
Europa del Este y la desintegracin de la URSS. Estos sucesos tuvieron s u impacto inmediato en el contenido mismo y en el enfoque
de las ciencias sociales.

Se abri paso una dcada de escepticismo y de relativismo extremo en la concepcin de las ciencias de la cultura o del espritu. Se
pas casi abruptamente del metarrelato al aforismo agnico,* de la
objetividad a la subjetividad, de la necesidad de explicar los hechos
y los fenmenos sociales al inters solo por comprenderlos, por encontrarles u n sentido para cada persona, para enfrentarlos a la realidad con la ilusin de transformarla.
En resumen se pas del principio que indicaba el camino del conocimiento cientfico: de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ah a la prctica, a una posicin que no se inicia precisamente con el estudio de la realidad, la cual debe ponerse entre
parntesis como dijera Edmund Husserl y atenerse al fenmeno construido, lo que posibilita partir del llamado "tipo ideal" weberiano o
de una especie de juego de los abalorios,** para comprender, en
ltima instancia, lo concreto sensible. Se inicia entonces, el camino
del conocimiento por la abstraccin a priori, para intentar y enfrentar la transformacin de la realidad.
Todo este proceso conllev tambin a adoptar posiciones extremas en la metodologa de la investigacin de las ciencias sociales y
especialmente en lo concerniente a la educacin. Se transit bruscamente de u n paradigma neopositivista, que seoreaba en las investigaciones educativas, a otro, extremadamente cualitativo, con
u n enfoque ideal genrico de sesgo neokantiano y fenomenolgico,
fundamentalmente.
En estos ltimos diez aos se han escrito y publicado decenas y
decenas de obras dedicadas a la metodologa de la investigacin educativa. con diferentes denominaciones, pero que responden a esos
principios orientadores: investigacin total, constructivista, cualitativa; pero todas ellas, como se expres, envueltas en el marco filosfico, o mejor dicho, antifilosfico de corte posmoderno.
Esos vjentos de fronda llegaron t a m b i ~ a - C u b ay ejercieronsu
influencia en algunos investigadores que se dejaron seducir por los
"cantos de sirena" y asimilaron acnticarnente esas posiciones tericas. Los docentes e investigadores cubanos se mantuvieron firmes
e n s u s concepciones terico-metodolgicas y no claudicaron ante el
lema de la posmodernidad: jguerra al todo!, vivan las diferencias!
El enfoque cubano de la metodologa de la investigacin educativa
-con s u s altas y s u s bajas- se mantuvo dentro de los parmetros
ms cientficos e integrales, y si bien, como es natural, han sido
recreados e n las nuevas circunstancias histricas y tericas, se con-

* Se refiere o e s relativo a Agon y a su manera de dialogar polmicamente, u n

personaje de la comedia Las ranas de Aristofanes.

** Juego d e los abalorios es una novela de Herman Hess y que resulta imprescindible para entender al neokantismo alemn.

serv la concepcin en la que se aprecia con mucha claridad la dialctica entre el aspecto sensorial y el racional del conocimiento, s u s
niveles, emprico y terico; as como en relacin con los mtodos
cuantitativos y cualitativos para la bsqueda y el procesamiento de
la informacin. Sobre todo, se sostuvo el criterio de que el conocimiento es una representacin creada o desarrollada por el sujeto y
no adquirida pasivamente.
En estos momentos -inicios del siglo m- en que se h a comenzado
a rectificar el nihilismo de la fase anterior y s e siente la necesidad de
volver a la objetividad, sin despreciar las contribuciones evidentes
hechas por esas tendencias del pensamiento, Amrica Latina puede
compartir con Cuba s u s experiencias en la investigacin educativa,
que si bien tiene que perfeccionarse, nunca extravi por completo
s u rumbo. Ese es el aporte ms importante que en materia de investigacin socioeducativa puede brindar Cuba a muchos paises.
Todo no est completo ni se puede, por cierto, estar plenamente
satisfecho con lo que se hace, por lo que resulta conveniente hacer
u n compromiso serio, que consiste en unificar toda una serie de
criterios y experiencias entre los especialistas, los cuales permitan
aunar esfuerzos, para as hacer ms slida la posicin terico-prctica que s e asume en el pas, de manera general, en este campo de la
investigacin cientfica. No se est aludiendo al hecho de querer
uniformar a todos con el mismo esquema investigativo. Es ms bien
recordar aquella idea de Mart que expresa que en una comunidad
cientfica debe existir unidad en el pensamiento, pero que eso no
significa someterse a la servidumbre de la opinin.
Qu es u n compromiso? Es una obligacin contrada, pero no se
puede perder de vista que esta palabra etimolgicarnente tambin
significa: embargo, dificultad. Lo que est expresando el sentido ntimo de la palabra compromiso es que es necesario resolver primero
las dificultades, las dolas que se oponen a la realizacin de u n inters para despus enfrentarlo plenamente sin inhibiciones.
Entre los compromisos que todos los que se dedican a la investigacin cientfico-educativa tienen que asumir estn los siguientes:
Fortalecer la posicin terica general que sustenta la investigacin educativa.
Hay que llegar a u n consenso en lo relacionado con determinados
momentos del proceso investigativo, por ejemplo, con la formulacin de la hiptesis. Toda investigacin necesariamente lleva una
hiptesis?; pueden existir otras formas, no precisamente
deductivas, que sirvan de gua orientadora en la investigacin sin
que se niegue que el momento hipottico es de suma importancia
terica?; cules son esas vas? En nuestro medio acadmico se
emplean las preguntas cientficas, la gua temtica (en estudios
histricos), la idea a defender; son estas sustitutivas de la hip-

tesis?; se pueden formular preguntas cientficas e hiptesis en

una misma tesis? En fin, estas son algunas interrogantes que se
hacen los investigadores y que llegan a convertirse en verdaderos
dramas para el investigador en ciernes.
Esta amplitud de pensamiento a la que se alude no significa que el
proceso investigativo pueda realizarse de cualquier manera. pues
s u s categoras tienen s u s definiciones precisas.
La categora problemu, por solo ilustrar lo que se pretende decir,
no puede ser formulada de cualquier manera a capricho del investigador. El problema cientfico tiene s u definicin, s u s requerimientos para ser formulado, s u s formas, y los que no se atienen a
esas condiciones pueden equivocarse a la hora de formular el problema cientfico de s u investigacin.
Cualquier problema cientfico presupone u n momento, dado el cual
no son conocidos el camino, los mtodos y los medios de s u solucin. Por ello, al formular el problema el investigador debe estudiar cuidadosamente si este tiene solucin y cules son los requisitos para s u formulacin. El problema cientfico se puede concretar
como la bsqueda de algn resultado. Todo problema para ser
cientfico tiene que ser formulado en los conceptos de la ciencia,
es decir, partir de los sistemas de conocimientos ya elaborados.
Puede ser formulado en forma de pregunta (lo ms comn) o de
manera conminatoria, pero la forma no es lo esencial en la construccin de u n problema cientfico.
En este asunto parece no existir claridad, porque a veces se quiere
pasar como problema u n a proposicin que no lo es realmente.
En la construccin de u n diseo de investigacin tiene que existir
flexibilidad y creatividad de acuerdo con la naturaleza del tema y
el tipo de investigacin de que se trate, pero no es posible confundir u n problemacon una hipotesis-y unobjetiva general con-uno
de carcter especfico. Hay que recordar que el proceso lgico y
riguroso de los pasos de u n estudio cientfico forma parte de la
filosofa del mtodo.
-

Es necesario ampliar la mirada critica para enfrentar la confrontacin con posiciones tericas que subsisten y que constantemente aparecen en u n mundo en que pretende predominar el pluralismo indqerenciado de ideas.
La precisin clara de lo que es mtodo cientgco ayuda a resolver
ese problema y nos evitara caer en las trampas que nos presentan determinadas concepciones tericas que realmente no poseen
mucho campo en nuestro medio.
El mtodo cientfico, tal y como lo apreciamos, comprende dos
elementos muy importantes: la metodologa y el mtodo propiamente dicho.

La metodologa e s la filosofa que sustenta todo el proceso

investigativo y a los mtodos en particular. Para algunos autores
tiene dos niveles: uno general y otro especial. El general es aplicable a todos los campos del saber: se trata de la dialctica, que
representa la descripcin, explicacin y justificacin de todos los
mtodos y no de uno en s.
El nivel especial de la metodologa comprende los pasos rigurosos
y lgicos que abarca a todo el proceso investigativo.
Los mtodos constituyen las vas o los caminos para buscar o para
procesar la informacin. Estn constituidos por diferentes tcnicas y estas por procedimientos. Si se tiene claridad en lo que se
viene apuntando, no se podra caer en la afirmacin de la existencia de los paradigmas cuantitativos y cualitativos de la investigacin cientfico-educativa, puesto que el enfoque dialctico-materialista no admitira esa discusin.
La investigacin cuya filosofa del mtodo sea el neopositivismo
(escuela analtica), en s u aplicacin del llamado mtodo cientfico,
considera que existe una identidad absoluta entre la naturaleza y
la sociedad. El mtodo por excelencia es el empleado por las ciencias naturales y este canon se traslada al campo de las ciencias
sociales. El neopositivismo es monista.
Los que hablan de la investigacin cualitativa pura, lo estn haciendo en funcin de considerar que no existe relacin alguna entre la naturaleza y la sociedad, y, por lo tanto, la naturaleza usa
s u s mtodos y la sociedad los suyos, que se colocan al mismo
nivel. Esta es una concepcin dualista. Las ciencias naturales son
nomotticas y l a s sociales ideogrficas. El mtodo e s el
hermenutico-crtico.
La posicin que se debe tener en cuenta en cuanto a la filosofa del
mtodo es la de considerar que la naturaleza y la sociedad ni son
idnticas ni se excluyen metafsicamente. La dialctica como mtodo general (lgica y teora del conocimiento) es aplicable a la naturaleza, a la sociedad y al pensamiento, y sustenta tericamente a
los dismiles mtodos particulares que cada ciencia emplea en el
desarrollo de s u s investigaciones.
Esta es una posicin monista, pero no a la altura del neopositivismo,
este particular no puede confundir al investigador.
Ampliar el contenido de la investigacin educativa, en primer lugar, al atenerse a las necesidades reales de la educacin en una
regin o territorio, con la vinculacin del hecho educativo escolar
con el de la familia y el de la comunidad.
Concebir u n texto de metodologa de la investigacin educativa
que recoja todas las experiencias acumuladas en lo terico y en lo
prctico. No se puede negar que en Cuba se han hecho intentos

-muy dignos- en este sentido, pero son pocos y limitados en s u

desarrollo.
Elaborar una didctica para la enseanza de la metodologa de la
investigacin educativa. Es una pena que no existan en nuestro
pas ni una metodologa completa ni una didctica complementaria dignas de ser puestas a disposicin de los investigadores nacionales y extranjeros, a pesar de los logros alcanzados en la investigacin educativa en el pas.
Llevar al maestro y al profesor en ejercicio la forma adecuada
para que puedan enfrentar desde la escuela, las investigaciones
para buscar soluciones a los problemas inmediatos que tienen y
puedan as convertirse en un real protagonista del proceso que
dirigen.
Estos son algunos apuntes para el debate y la reflexin de todos
aquellos educadores que sientan la necesidad de hacer estudios
cientficos para elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

Bibliografa
BISQUERRA,
R. : Mtodos de investigacin educativa, Ediciones CEAC,
Barcelona, 1990.
IV~ARDONES,
J. M.: Filosojla de las ciencias humanas y sociales, Editorial del Hombre, Barcelona, 1991.
SCHUTER,
F.: El oficio del investigador, Editorial Homo Sapiens, Argentina, 1995.
ACADEMIA
DE CIENCIAS
DE LA URSS y DE CUBA:
Metodologa del conocimiento cientflco, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1978.

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACI~N
EDUCATIVA
Dr. Ariel Ruiz Aguilera
Investigador Titular. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

Consideraciones preliminares
Antes de tratar los aspectos esenciales que constituyen fundamentos de la investigacin educativa, e s necesario exponer algunas
consideraciones relacionadas con el desarrollo de las ciencias en la
actualidad, con la produccin del conocimiento cientfico y con la
metodologa general que rige este proceso.
En nuestros das la ciencia y la tcnica se desarrollan de modo
tan vertiginoso que a nadie le asombra los extraordinarios descubrimientos que en el mundo de hoy se han producido sobre cuestiones
que hasta hace poco tiempo parecan indescifrables.
El conocimiento c a d a vez m s profundo del macro y del
micromundo por los cientficos y los mltiples hallazgos derivados
de estos estudios, hacen del siglo pasado, el penodo de mayor aceleracin cientfica que ha conocido hasta ahora la historia de la humanidad.
Sin embargo, no obstante este extraordinario desarrollo cientfico
y tcnico, el hombre no se conforma con ello y contina s u incesante
bsqueda en aras de encontrar las explicaciones de los diferentes
hechos y fenmenos que le rodean, haciendo uso de los propios progresos cientficos y tecnolgicos alcanzados en todas las esferas de
la vida social.
Este indetenible proceso de produccin cientfica est dado e n
primer lugar, debido a que el hombre h a aprendido a conocer el mundo
que le rodea, h a descubierto las leyes principales del proceso
gnoseolgico y h a elaborado mtodos y formas efectivas para tratar
el estudio de los diferentes problemas que la teona y la prctica del
desarrollo le imponen, al crear una lgica y u n a metodologa cientfico-investigativa cada vez ms coherente con las peculiaridades de
los problemas abordados.

El proceso cada vez ms complicado del conocimiento hace que la

bsqueda de formas y medios ms efectivos para dominar las leyes
del desarrollo de la realidad, constituya una necesidad de primer
orden que asegure el continuo desarrollo de la sociedad y la supervivencia de la humanidad.
Sin embargo, el surgimiento cada vez mayor de nuevas disciplinas cientficas, las intensas y contradictorias diferenciaciones en los
procesos de integracin de las ciencias y la produccin y generalizacin de mltiples teoras seudocientficas, han dado lugar al desarrollo de muchos mtodos particulares del conocimiento y a su utilizacin indiscriminada en otras ramas del saber, adquiriendo
significacin cientfica general y haciendo que la lgica y la metodologa del quehacer cientfico se aparte cada vez ms de la lgica interna, no solo del fenmeno objeto de estudio, sino del propio fenmeno de la produccin del conocimiento cientfico.
Si a esta problemtica del desarrollo de las ciencias en general se
le adicionan los grandes debates en el campo de las ciencias sociales
en lo particular y, adems, los intereses discriminatorios de la pedagoga como ciencia de la educacin de algunos tericos comprometidos con la no existencia de una ciencia que se ocupe de la formacin
multilateral y armnica del hombre, entonces se puede comprender
la necesidad de reactivar y poner un su justo lugar el papel relevante
que desempea el materialismo histrico y dialctico para poder comprender adecuada y consecuentemente el proceso del conocimiento
cientfico.
Segn 1. Andreiev "...en las publicaciones cientficas de nuestros
das a menudo podemos encontrar razonamientos acerca de que en
el momento actual la ciencia se h a vuelto tan voluminosa y
multifactica que resulta imposible abarcar toda su diversidad con
leyes universales, con una metodologa y lgica nica del conocimiento cientfico y que, por tanto, es preciso ahondar en los problemas lgicos y metodolgicos de las ciencias concretas, concentrar la
atencin de los cientficos en la elaboracin de la denominada metodologa concreta",' olvidndose estos autores de que existe una unidad dialctica entre lo singular, lo particular y lo general como categora filosfica que expresa las conexiones y las interrelaciones
objetivas de los fenmenos, as como las etapas de s u conocimiento.
No se quiere decir con esto que halla que desechar los problemas lgicos y metodolgicos de las ciencias concretas, pues la propia complejidad de los fenmenos estudiados en correspondencia
con la propia realidad, exige la interrelacin de los estudios disciplinarios e interdisciplinarios, pero para que esto suceda es nece-

' 1. Andreiev:
1984.

Problemas Lgicos del conocimiento cientjlco, Ed. Progreso, Mosc,

sario que todo el proceso de interrelacin est regido por una concepcin integral, holstica, del estudio del fenmeno en todos s u s
nexos y conexiones y ello exige asumir una teora y u n a concepcin
lgico-metodolgica que posibilite el descubrimiento del conocimiento verdadero.

El mtodo histrico-dialctico materialista como

fundamento de la investigacin educativa
La dialctica materialista, en completa concordancia con los conocimientos de las ciencias naturales, sociales y la prctica, ensea
que la naturaleza (como la sociedad), constituye u n todo unitario, en
constante movimiento y desarrollo, que existe sin fuerzas sobrenaturales, sin una idea absoluta, ni limitado a u n solo tipo de juicio o
de razonamiento.
La dialctica formula las leyes ms generales del desarrollo -la
unidad y lucha de contrarios, los cambios de lo cuantitativo a lo
cualitativo, la negacin de la negacin- las que a travs de determinadas categoras filosficas como causa y efecto, necesidad y realidad, esencia y fenmeno, contenido y forma, verdad absoluta y verdad relativa, s e amplan y llegan a concretarse.
Con ayuda de estas categoras s e llegan a abarcar en s u totalidad
y profundidad las interrelaciones y conexiones entre los objetos y
fenmenos del mundo real.
La dialctica materialista como ciencia que establece las leyes del
movimiento de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, no solo aporta una logica y una metodologa general para la
adquisicin del conocimiento, sino que, tambin ofrece una logica
para operar con los mtodos cientficos particulares de cada ciencia
en el conocimiento de la realidad, por cuanto la dialctica de los
conceptos y del pensamiento se deriva de la propia dialctica del
mundo real.
Mediante el mtodo dialctico se llegan a apreciar los objetos y s u s
representaciones en el pensamiento, es decir, los conceptos en el proceso de s u surgimiento, de su desarrollo constante, en s u unidad orgnica y en s u s correspondientes interrelaciones, por lo que, u n pensamiento limitado y metafsicamente unilateral no procede dentro de
una concepcin ~ient~co-investigativa
dialctica materialista.
Esto es comprensible por cuanto el desarrollo es en s dialctico,
revolucionario, a saltos, rompiendo lo mesurado, lo gradual, lo reposado, cambiando lo cuantitativo en cualitativo, por lo que resulta
compleja s u investigacin si no s e cuenta con u n a concepcin
metodolgica consecuente, capaz de desentraar este complejo proceso, en otras palabras, con u n a lgica y una metodologa histricodialctica materialista.

Dialctica y lgica de la investigacin educativa

Como en otras esferas de la ciencia, la investigacin cientfica en
la pedagoga representa u n a forma especial de la actividad
cognoscitiva, cuyo objetivo ms inmediato lo constituye el logro de
un pensamiento, que es nuevo no solo para la propia investigacin,
sino para la ciencia en s u totalidad.
La investigacin cientfica como un proceso especialmente organizado del conocimiento, significa la introduccin intelectual del hombre dentro de la realidad con el objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar explicaciones de los hechos y fenmenos
que transcurren en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento humano.
El problema nuclear de cada investigador consiste en la bsqueda de este conocimiento nuevo, en la investigacin de lo desconocido, lo ms correcta, autntica y econmicamente posible.
En este sentido C. Marx plante que "Sobre la verdad pertenece
no solo el resultado, sino tambin el camino. La investigacin de la
verdad debe ser ella misma ~ e r d a d " . ~
El proceso de la bsqueda y del pensamiento cientfico se produce hoy en da en todas las reas del saber con tanta rapidez, que ha
sido necesario que el propio proceso investigativo se autoinvestigue
y se determinen las condiciones sobre las cuales pudiera transcurrir
este lo ms productiva y confiable posible.
En este sentido el problema fundamental consiste en la determinacin de cules seran las vas principales de la investigacin cientfica, en el eslabonamiento riguroso de los pasos lgicos, los que,
conjuntamente con la intuicin (dada por las experiencias acumuladas) y un pensamiento creador, puedan conducir progresivamente
al investigador hacia el conocimiento nuevo, hacia la verdad
esclarecedora del problema tratado.
En la lgica dialctica, segn D.P. Gorski [1966),se diferencian
tres tipos de reglas, leyes y principios que deben tenerse en cuenta:
1. Determinacin de carcter metodolgico, que son un reflejo de
determinadas cualidades generales, tendencias y relaciones de la
realidad. En el proceso del conocimiento aplicado, esto tiene una
significacin heurstica, constituyendo el fundamento de la prediccin cientfica.
2. Determinacin metodolgica general, que en primera lnea est
vinculada con la generalizacin de la historia del conocimiento y
con las experiencias de la actividad cognoscitiva. Tales tipos son,
por ejemplo, la relacin entre la verdad absoluta y la relativa en el
proceso de desarrollo del conocimiento y la relacin entre lo lgico y lo histrico.
C . Marx: Obras Escogidas d e Marx y Engek, t. 2 , Berln, 1968, p. 7.

3. Reglas que sirven para relacionar los medios y el resultado del

reflejo del objeto mediante el sujeto, es decir, la abstraccin, la
modelacin, el anlisis, la sntesis y la generalizacin.

Como s e puede apreciar, la lgica de la investigacin cientfica de

u n fenmeno educativo, dentro del campo de la pedagoga, al igual
que otras ciencias sociales, exige u n minucioso estudio previo ntimamente relacionado con:
La dialctica materialista, que determina el abordaje general en el
estudio del fenmeno educativo sobre la base de s u s particularidades especficas y propicia las vas estratgicas de la investigacin educativa.
La estructura lgica y las particularidades que caracterizan a la
pedagoga como ciencia en s u desarrollo histrico y en la actualidad.
La estructura y las peculiaridades del problema, as como de s u
objeto de investigacin.

Las vas principales del conocimiento

de fenmenos y procesos pedaggicos
El conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos se produce sobre la base de dos vas principales:
Primero, sobre la base del camino de lo concreto, como existe en
la percepcin y la representacin, hacia lo abstracto, y segundo, sobre la base del camino de lo abstracto a lo concreto.
Por supuesto, que esto no quiere decir que ello nos conduzca
hacia una representacin catica del todo, como sucede en el caso
de la percepcin directa, sino, hacia una abarcadora totalidad llena
de definiciones, relaciones y contradicciones.
Ambos caminos estn unidos entre s estrechamente y nos llevan
hacia el conocimiento cientfico de la realidad. En la primera va, lo
concreto constituye el punto de partida de la observacin y la representacin, e n la segunda, las determinaciones abstractas nos llevan
hacia la reproduccin de lo concreto en el pensamiento.
La unidad de lo concreto y lo abstracto constituye una ley del
proceso del conocimiento, que caracteriza el curso del conocimiento
desde el fenmeno hasta el problema, la esencia y hasta el objeto de
la investigacin.
Como se puede apreciar esta ley rectora, refleja los fundamentos
de la lgica del conocimiento cientfico al permitir la interpretacin
de la relacin entre la teora y la prctica, as como el curso del
proceso cientfico-investigativo:
De lo concreto (emprico, sensible)-la prctica-a lo abstracto (terico, pensado)-teora-y vuelto a lo concreto-la prctica.

La prctica

Lo abstracto

La teora

De una forma sinttica, se pudiera decir que el proceso del conocimiento se produce sobre la base del conocimiento empirico y del
cientfico.
En alguna literatura consultada aparecen de forma diferenciada
las denominaciones conocimiento emprico espontneo y conocimiento emprico.
Pero qu es conocimiento emprico espontneo, conocimiento
emprico y conocimiento cientfico?

El conocimiento emprico espontneo, el emprico

intencional y el cientfico
El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y
fenmenos que transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el
pensamiento de distintas formas, segn las intenciones y en las condiciones en que se produzca.
En este sentido se reconocen tres formas de llegar al conocimiento:
1. Espontnea, denominada conocimiento emprico espontneo.
2. Emprica, denominada conocimiento empirico (intencional).
3. Cientfica, denominada conocimiento cientfico.

El conocimiento emprico espontneo es aquel que se produce en

virtud de sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad por parte del individuo y que regularmente no se fundamentan en experiencias antecedentes, siendo asimilado de acuerdo
con la interpretacin de cada persona.
En el transcurso de la vida del hombre muchos son los conocimientos adquiridos por la va emprica-espontnea y que paulatinamente van formando parte del arsenal histrico-cultural de la
sociedad.
Algunos autores incluyen dentro del conocimiento empirico espontneo aquel derivado del sentido comn, pragmtico, que po-

seen muchas personas. Otros establecen la denominacin de conocimiento vulgar refirindose a aquel que se transmite de manera
espontnea de una persona a otra en la cultura popular. Pudiera
decirse que el denominado pensamiento mgico surgido por la aceptacin de hechos no conocidos an por el hombre o que no se tiene
todava ninguna explicacin, forma parte tambin de este cmulo de
conocimiento que ha acompaado al hombre durante toda s u existencia.

Qu es el conocimiento?
El cmulo de experiencias sociohistricas acumuladas por la humanidad.
Es el reflejo activo y orientado de la realidad objetiva y de sus leyes
en el cerebro humano.
Es el proceso de asimilacin de la realidad, indispensable para el
desarrollo intelectual y prctico, como consecuencia de la
interrelacin del individuo (sujeto) con el medio (objeto) dentro de
un contexto sociohistrico determinado.

Emprico espontneo

Artstico

Religioso

Emprico intencional

Al hablar del conocimiento emprico (intencional) es necesario

distinguir dos tipos de relaciones en que se produce este conocimiento: una relacin derivada del conocimiento que se produce
en virtud de la aplicacin de conocimientos ya adquiridos (por va

de la educacin) y que forman parte del quehacer laboral personal

(como sucede en un operario automotriz), en el cual no existe el
propsito de producir un nuevo conocimiento cientfico, es decir,
una teora nueva sobre el hecho; y otra relacin, derivada de la
intencin de obtener nuevos conocimientos o redescubrir conocimientos ya establecidos pero, por una parte, sin aplicar las vas
cientficas requeridas y por otra, sin haber llegado al establecimiento de la teora explicativa que refleje la presencia de u n nuevo conocimiento cientfico.
En otras palabras estas ltimas ideas quieren decir, que toda
la primera etapa de una investigacin cientfica, donde el investigador emplea mtodos empricos para la obtencin de los datos
necesarios, aunque los mtodos y las tcnicas empleadas estn
validados, constituyen todava conocimientos empricos, que por
supuesto, son las bases para la produccin del conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico como se puede desprender de todo lo
anterior, es aquel que presenta las caractersticas siguientes:
Objetivo, se corresponde con la realidad del objeto.
Fctico, hechos de la realidad externa al sujeto.
Racional, conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad.
Contrastable, comprobable por otras personas.
Sistemtico, ordenado, consistente, coherente.
Metdico, fiabilidad de los procedimientos.
Comunicable, lenguaje apropiado y preciso.
Analtico, desentraando la unidad fenomenolgica.
Generalizable, constituyndose en leyes, teoras.
Por tanto, el conocimiento cientfico requiere de:
Teora cientfica como fundamento.
Cientficos preparados para producirlos.
Mtodos, tcnicas y procedimientos cientficamente validados.
Recursos materiales y humanos intencionados.
Recursos informticos.
Todos los conocimientos cientficos producidos por el hombre en
un rea del saber han favorecido el surgimiento de las diferentes
ciencias.

&Quse puede denominar como ciencia?

CIENCIA
Esfera de la actividad investigativa dirigida a la
adquisicin de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano,
que incluye todas las condiciones y los elementos necesarios para los mismos.
I

Cientficos

Instituciones
cientficas

Mtodos de trabajo
cientfico-investigativos

Aparato conceptual
y categorial

Sistema de informacin
cientfica

El problema de lo objetivo y lo subjetivo

en las investigaciones educativas
El problema de la construccin del conocimiento cientfico est
estrechamente vinculado a la problemtica de la interrelacin de los
factores objetivos y subjetivos que intervienen en este proceso.
Para poder realizar una actividad con objetivos establecidos, como
es la produccin cientfica del conocimiento, se requiere elaborar,
buscar, conocer cmo efectuarla, y demostrar el vnculo directo entre la actividad y la cognicin.
Por otra parte, est ms que probado la estrecha dependencia
entre la voluntad y los sentimientos con la actividad prctica, de lo
que se desprende que la actividad cognoscitiva en su carcter de
proceso intelectual, est en relacin recproca con los aspectos emocionales y volitivos del proceso psquico.
Estas consideraciones iniciales hacen evidente la comprensin
de que en el proceso de hallar un conocimiento nuevo objetivo por el
hombre (que piensa, siente, cree, quiere), se requiere de encontrar el
adecuado equilibrio entre los factores objetivos y subjetivos que intervienen en el proceso de actuacin del sujeto (investigador) y del
objeto (investigado).

En la historia de la actividad cognoscitiva del hombre, la conciencia reflexiva, teortica y metodolgica del investigador lo h a dirigido
hacia la pregunta siguiente: cmo y por qu es posible, en u n proceso de observacin controlada, hallar respuestas verdaderas sobre
la realidad objetiva?
Por supuesto que no es lugar para narrar la historia de ese intento de respuestas transcumdas ya hace unas cuantas dcadas. El
propsito que se persigue con la formulacin de la pregunta es estimular a la reflexin de aquellos que se introducen en el campo de las
investigaciones educativas y traten de encontrar la respuesta ms
acertada.
Tal vez sea necesario exponer algunas premisas, de manera que
contribuyan a ayudar a esta reflexin:
Lo objetivo, segn el diccionario filosfico, es lo que pertenece al
objeto o se determina por l mismo. En lo relativo a los objetos
reales, este concepto significa que los objetos, s u s propiedades y
relaciones existen fuera e independientemente del sujeto.
Debe distinguirse realidad objetiva, es decir, el objeto, del objeto
del conocimiento del objeto.
La observacin controlada es realizada por el sujeto (individuo o
grupo social actuante y cognoscente, poseedor de u n a conciencia y voluntad), por lo que tiene u n carcter subjetivo, es decir,
la interpretacin que le d a el sujeto al objeto (a la realidad objetiva).
Esa interrelacin dialctica sujeto-objeto tiene como base la prctica sociohistrica, e n la que el sujeto y el objeto han estado
inmersos.
Esta prctica sociohistrica hace que tanto en el sujeto como en el
objeto, as como en la interaccin sujeto-objeto existan e intervengan, componentes que tienen u n carcter objetivo y subjetivo, que
requieren tenerse en cuenta, a la hora de proceder al anlisis y a
la solucin de u n problema cientfico.
Cuando se habla del objeto del problema de la investigacin, el
cual constituye la esencia del fenmeno que se estudia, se debe
recordar que ese objeto est dentro de u n contexto con el cual se
interrelaciona.
Tambin el sujeto de la investigacin condiciona s u mediacin con
el objeto de s u interpretacin, segn en el contexto donde se desenvuelve.

Sin embargo, u n a posible interpretacin de u n fenmeno no es

necesariamente verdadera con respecto a los hechos, ni por tanto,
aceptable.
En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, hay
dos formas de interpretacin del objeto:

Una interpretacin objetiva, apoyada en un sistema sintctico, es

decir, correspondencia entre el smbolo y una propiedad del sistema real y una subjetiva, apoyada en un sistema semntico (significado).
En una teora dada, u n mismo smbolo puede recibir dos interpretaciones factuales diferentes: una objetiva y otra operativa.
Si se pretende hacer en la investigacin una contrastacin, es
decir, comparar lo que es con lo que debe ser; o en otras palabras, la
realidad contra u n modelo, se impone una interpretacin objetiva,
para evitar que semnticamente la teora sea inconsistente si hay
alteraciones en la significacin, es decir, interpretacin.
Este enfoque interpretativo constituye uno de los problemas ms
conflictivos para la determinacin de la cientificidad de la investigacin-accin y para las investigaciones puramente cualitativas.
Existen mltiples criterios sobre la imposibilidad de aislar los factores subjetivos dentro del proceso del conocimiento cientfico, pero el
desarrollo cient3co-tcnicoes hoy tan vasto, que hace que el hombre
tenga la inteligencia, los conocimientos y los medios disponibles, para
lograr una interpretacin de los fenmenos con suficiente objetividad.

El investigador como sujeto cognoscente

La capacidad cognoscitiva del hombre, especfica del gnero humano, tiene un carcter histrico que depende de su propio desarrollo y del rgano del pensamiento: el cerebro, donde desempea u n
papel decisivo la sociedad.
El legado social ha brindado al hombre todo el caudal de conocimiento que posee, dotndolo adems, de mtodos para comprender
y explicar los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento humano, con objetividad.
En este sentido el hombre (sujeto investigador) se apoya en los
procesos y los procedimientos lgicos del pensamiento: el anlisis,
la sntesis, la induccin, la deduccin, los conceptos, los juicios, los
razonamientos, las leyes y las categoras de la dialctica y en la
historicidad de los fenmenos, todo lo cual constituyen las herramientas (reales, objetivas) que le permiten operar con acierto en el
campo cientfico.
Las categonas de la dialctica materialista (categoras filosficas)
son expresiones de las leyes tanto del ser como de la conciencia.
Estas reflejan tanto los aspectos y dependencias generales de los
procesos y de los objetos, como tambin las relaciones entre el pensamiento y la realidad objetiva. De ello se desprende que:
Las categonas filosficas poseen un aspecto ontolgico: se relacionan con la realidad y aparecen como un contenido determinado
del pensamiento.

Las categoras filosficas poseen un aspecto lgico y terico

cognoscitivos: son formas generales del pensamiento (con origen
histrico en la filognesis).
La falta de una determinada categora filosfica modificara la
estructura del pensamiento y hara imposible la cognicin cientfica.
Pero no es menos cierto que, la actividad del investigador (el
sujeto) est determinada tambin por s u conciencia de clase, por
sus motivos, intereses, necesidades y sentimientos, que en muchos casos transgreden la lgica de s u pensamiento y proporcionan un significativo aporte subjetivo dentro del proceso del conocimiento.
Se entiende como factores subjetivos, a la actividad consciente
del individuo, que conforma la historia, s u fuerza de decisin, su
voluntad, su organizacin, su entusiasmo, su energa, que constituyen condiciones necesarias para la solucin exitosa de una tarea
determinada.
Se hallan, adems, en el campo de los factores subjetivos: la actividad ideolgica, poltica, moral y organizativa que generan las organizaciones estatales y sociales, de la escuela y de las instituciones
culturales y educativas.
Los factores subjetivos entran en interrelacin, como reflejo de la
realidad en el pensamiento del hombre, con algunas exigencias en el
desarrollo de la sociedad y en consecuencia, estn determinadas por
la vida objetiva y por las condiciones de trabajo del hombre, aunque
al mismo tiempo, presentan cierta independencia en concordancia
con el propio proceso de desarrollo social.
Con el propsito de hallar el adecuado equilibro entre los factores objetivos y los subjetivos en el estudio de la realidad, el hombre
busca las vas ms racionales que le permita acercarse lo ms posible a la comprensin objetiva de esa realidad. G. Devereux (1991)
plantea en este sentido que, el cientfico busca los medios (mtodos,
procedimientos, tcnicas) de manera que le posibilite realizar s u trabajo eficazmente y resulta que, segn su opinin, el modo ms eficaz
es una buena metodologa.
Considera adems que, el desapasionamiento temporal que el
mtodo cientfico nos ayuda a conseguir, es tan legtimo como el
desapasionamiento que el cirujano logra cubriendo de material asptico todo, menos el campo operatorio especfico.
Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux?

Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso

del conocimiento
V . 1. Lenin (1958) expres en s u trabajo De la herencia fdosoJca
que: "Frente al hombre hay extendida una red de fenmenos natura-

les. El hombre instintivo, salvaje, no puede erguirse sobre la naturaleza, el hombre consciente y actuante, se e l e ~ a " . ~
En el transcurso de la solucion de u n a tarea se manifiesta claramente que el pensamiento constituye u n proceso y no una conducta
instintiva. El interpretar el pensamiento como u n proceso significa,
por sobre todas las cosas, el llegar a interiorizar de que el pensamiento como proceso es u n determinismo (de origen condicionado)
de la actividad misma del pensamiento.
Dicho de otra forma, en la solucin de una tarea determinada, el
hombre escudria constantemente las nuevas condiciones y exigencias de dicha tarea, desconocida para l, pero que al mismo tiempo,
constituyen condiciones de origen del continuo curso de s u pensamiento, de ah que el determinismo del pensamiento no se pueda
dar como u n proceso cerrado, concluido, sino en formacin, que se
origina y se desarrolla en el transcurso de la solucin de la tarea,
originando, a s u vez, nuevas condiciones en el camino de hallar la
solucin.
Durante este proceso no es posible programar las correcciones y
precisiones que se dan constantemente en el proceso del pensamiento,
como respuesta a las nuevas condiciones surgidas y que no s e han
previsto con anterioridad.
El hallar la solucin de una tarea, en mltiples ocasiones se percibe y se describe como algo repentino, inesperado, sorpresivo, como
u n "alumbramiento". Esta manifestacin se le denomina como intuicin, incite, y es u n problema caracterstico de la heurstica. Tales
caractersticas heunsticas se relacionan con el resultado del pensamiento, con s u producto final.
A manera de esclarecer el origen que condiciona este incite, es
decir, el apreciable repentino hallazgo de lo aparentemente desconocido de lo que se busca, se debe partir del hecho, de que en el trnsito de la solucion de una tarea, siempre existen pensamientos y
experiencias previas de lo desconocido hasta ese momento, aunque
al principio sean insignificantes o poco conscientes.
Mediante tales pensamientos previos (conocido en la literatura
como anticipacin) s e establece en el investigador u n puente entre lo
desconocido y lo conocido, que al mismo tiempo, va estrechando
cada vez ms la distancia entre ellos.
En este sentido se presentan tres puntos de vistas contradictonos:
Cada estadio (cada paso) de u n proceso del conocimiento constituye punto de partida para el siguiente. Aunque en la realidad, en el
curso del pensamiento hacia la bsqueda de ese nuevo conocimiento, hay ms anticipacin que pasos.
W. 1. Lenin: De la herenciaflos_fica, Ed. Dietz, Berln, 1958, p. 10.

En ocasiones se produce la contradiccin de la sobrevaloracin o

absolutizacin del momento de la anticipacin de la solucin an
desconocida, al estar siempre la anticipacin mediatizada y cercana
a la solucin, llegndose a transformarse temporalmente, en un resultado terminado, completo.
La tercera contradiccin est relacionada con la ciberntica, ya
que en el transcurso del pensamiento se debe intentar utilizar o considerar, la secuencia de muchas o algunas de las caractersticas que
intervienen en el objeto de estudio, las que derivan en variantes de
soluciones (teoremas), de ah que en el curso de esta anticipacin,
deban discriminarse aquellas variantes necesarias para la solucin
del problema.
En la realidad, el pensamiento, no solo del investigador, sino de
cualquier persona, no trabaja nunca a manera del "ciego", casual,
mecnico, cuando est en la posibilidad de encontrar las variantes
de la solucin de un problema determinado.
De estas consideraciones se desprende que, por regla general este
proceso de bsqueda del conocimiento, no se realiza de forma intuitiva
(no debe confundirse con lo instintivo), sino, mediante un proceso de
anlisis y de sntesis, de induccin y de deduccin que garantice
encontrar la verdad sobre la realidad estudiada, con suficiente objetividad.
Siempre se habla en los diferentes tipos de investigaciones de la
relacin sujeto (investigador)y objeto (investigado)-que en las investigaciones educativas regularmente se refieren a alumnos, maestros, grupos de personas-, influyendo tanto en el sujeto como en el
objeto, factores de carcter objetivos y subjetivos.
Entre los factores objetivos que inciden en el sujeto estn:
Los conocimientos.
Los mtodos y los medios tcnicos.
Los recursos materiales y humanos disponibles.
Entre los factores subjetivos, que inciden en el sujeto pueden
mencionarse:
La ideologa.
Los intereses.
Los motivos.
Los sentimientos.

Los factores objetivos que inciden sobre el objeto son:

Los conocimientos reales que poseen los investigados.
Los medios materiales que poseen.
Los factores subjetivos del objeto (cuando se trata de personas)
son semejantes a los que influyen en el sujeto.

En las investigaciones educativas, el problema de lo objetivo y lo

subjetivo constituye una de las grandes complejidades que tiene que
resolver el investigador durante todo el proceso cientfico.
Como es comprensible, el investigador debe valorar en su justa
medida la incidencia de cada uno de los factores para poder contrarrestar lo negativo y explotar lo positivo en aras de producir un conocimiento lo suficientemente confiable.
Hay que tener en cuenta que en algunos enfoques, tipos y
paradigmas investigativos la problemtica de lo subjetivo y lo objetivo alcanza mayor o menor complejidad, como es en el caso de las
investigaciones eminentemente cualitativas.
Est claro que en el proceso cientfico-investigativo de carcter
educativo es casi inevitable que puedan eliminarse las influencias
de los factores subjetivos, pues es el hombre en sus interacciones
con la naturaleza y con la sociedad el que est en el centro de los
problemas educativos, pero existen recursos metodolgicos para reducirlas hasta niveles racionales y aceptables.

E1 proceso de modelacin de2 objeto

como una de las vas para encontrar la unidad
de la objetividad y la subjetividad
La modelacin es una de las vas ms utilizadas por el hombre en
la actualidad para tratar de lograr una percepcin y representacin
lo suficientemente clara del objeto de estudio dentro de una realidad
condicionada histricamente. Constituye la representacin de las
caractersticas de algn objeto en otro objeto, creado especialmente
para estudiarlo.
La necesidad del modelo surge cuando la investigacin directa
del objeto mismo es imposible, obstaculizada, costosa o requiere
demasiado tiempo.
En la esfera de las investigaciones educativas (aunque tambin
en la didctica, en los mtodos problmicos y heursticos) la
modelacin es un mtodo del nivel terico creado para reproducir y
analizar los nexos y las relaciones de los elementos que estn inmersos
en un fenmeno determinado y que es objeto de estudio.
La heurstica (ciencia que estudia la actividad creadora, en el
binomio buscar-descubrir) tiene como tarea construir modelos del
proceso de solucin de cualquier problema nuevo.
Regularmente se utilizan tres procedimientos de modelacin
heurstica: el de bsqueda ciega (ensayo-error),el de laboratorio (laberinto) y el semntico-estructura1 (relacin semntica entre los objetos que constituyen el campo del problema).
Aunque hay algunos autores que solo reconocen las potencialidades de la modelacin en el estudio de los fenmenos naturales
mediante la denominada modelacin analgica, sin embargo auto-

res como B. A. Glisnki; B. S. Grjisnow; B. S. Dynin y E. P. Nikitin,

son del criterio que la modelacin terica (tambin conocida como
modelos lgicos) posee las potencialidades para construir una representacin lo suficientemente cercana a la realidad, donde se refleje
la dialctica de la dinmica interna del fenmeno.
En este sentido, el modelo debe asumir el rol de factor propiciador de enlace entre la teona y la realidad, cuando el investigador no
puede realizar ninguna relacin directa entre la teora y el campo
objeta1 de la realidad investigada. En otro caso el modelo halla aplicacin en el establecimiento de las relaciones entre dos teoras que
no estn unidas entre s por origen; en este caso, una de las teoras
puede tomarse como modelo.
Entre el modelo y el objeto que interesa al investigador debe existir cierta semejanza, que puede consistir o bien en.la similitud de las
caractersticas fsicas del modelo y del objeto, en la analoga de las
funciones del modelo y el objeto, o bien en la identidad de la descripcin matemtica del comportamiento del objeto y de su modelo. En
cada caso concreto, el modelo puede cumplir su papel cuando est
determinado con suficiente rigor el grado de su correspondencia con
el objeto.
De acuerdo con C. Marx "La investigacin debe apropiarse
pormenorizadamente de su objeto, analizar sus distintas formas de
desarrollo y rastrear s u nexo interno. Tan slo despus de consumada esta labor, puede exponerse adecuadamente el movimiento real.
Si esto se logra y se llega a reflejar idealmente la vida de ese objeto,
es posible que al observador le parezca estar ante una construccin
apriors tica".
El proceso de esta forma de conocimiento pareciera recorrer, al
menos, estos tres momentos:
El establecimiento de las regularidades que presenta el fenmeno.
La relacin de todas estas regularidades.
La construccin o reconstruccin de forma deductiva de estas a
partir de otras.
Un modelo siempre ofrece una visin simplificada y, por tanto,
incompleta, de una realidad que suele representarse, regularmente,
compleja y de difcil comprensin.
Los modelos se evalan en funcin de su utilidad, mientras que
las teoras lo harn en funcin de su veracidad.
Las posibilidades genoseolgicas del mtodo de modelacin constituyen una de las vas efectivas que tiene el investigador de encontrar la unidad racional entre la objetividad y la subjetividad dentro
del proceso investigativo.
C. Marx: Ob. cit.

Tanto la modelacin como mtodo cientfico o como procedimiento para representar y hacer ms objetivo el sistema de relaciones de
los elementos constitutivos de u n problema objeto de estudio
investigativo, constituyen vas facilitadoras para evidenciar las contradicciones dialcticas que estn inmersas dentro de u n fenmeno
educativo.
En la esfera de las investigaciones educativas, la modelacin es
u n mtodo del nivel terico creado para reproducir y analizar los
nexos y las relaciones de los elementos que estn inmersos en u n
fenmeno determinado y que es objeto de estudio.
Algunos autores clasifican a la modelacin dentro de los mtodos
formales por cuanto ellos reflejan u n grado de abstraccin alto y se
caracterizan mediante s u s procedimientos cognitivos, que se relacionan con una abstraccin, as como, con una generalizacin de la
forma de s u contenido segn las diferentes manifestaciones de los
fenmenos y de los procesos.
Una peculiaridad de estos mtodos consiste en que en ellos, los
medios de la direccin lgica del pensamiento, que poseen u n papel
principal en la construccin del conocimiento sobre la base de conceptos y definiciones, posibilitan lograr nuevos conceptos y definiciones.
A ellos pertenecen:
Modelacin cuantitativa de fenmenos pedaggicos y procesos.
Modelacin ciberntica de fenmenos pedaggicos y procesos.
Aun cuando el tratamiento del asunto modelo y modelacin en
este epgrafe est relacionado con la bsqueda de la objetividad en
las investigaciones y en el captulo de los mtodos de investigacin
se tratar la modelacin posiblemente con mayor amplitud, es necesario hacer las consideraciones siguientes:
Tanto el modelo como la modelacin (como mtodo de investigacin), cumplen diferentes funciones en u n determinado proceso
investigativo en dependencia de los propsitos establecidos en s u
utilizacin.
Uso del mtodo de modelacin para de forma inicial, esclarecer el
sistema de elementos y relaciones de u n fenmeno para hacer evidente s u interdependencia, y que tiene como producto u n modelo
lgico.
Uso del mtodo de modelacin para tratar de descubrir las relaciones causales esenciales en las que estn envueltos los elementos
del fenmeno condicionados a determinadas situaciones coyunturales que tienen u n carcter histrico y que tiene como producto
u n modelo terico (modelo actuante).
La proposicin de u n modelo ms o menos real que representa
esas relaciones lgicas.

El mtodo de modelacin tiene sus fundamentos en el principio

del ascenso de lo concreto a lo abstracto, dentro de un proceso donde intervienen las funciones lgicas del pensamiento: anlisis, sntesis, induccin, deduccin, generalizacin.
La abstraccin cientfica es el medio decisivo para obtener, dentro de la multitud de fenmenos (de elementos, factores, variables) y
s u s datos, lo esencial que conducir a la cognicin nemottica (basadas en leyes).
La fuerza de la abstraccin tiene en la ciencia la funcin de una
de sus principales herramientas. Retomando las ideas de M a r x en El
Capital,ella (la abstraccin) debiera sustituir en el anlisis, el microscopio y a los reactivos qumicos.
"La abstraccin cientfica es en verdad ms concreta que un concepto menos abstracto y ms cercano a la realidad de los s e n t i d o ~ " . ~
Como es conocido, el modelo surge del estudio del objeto y por
tanto, no constituye una copia original de ese objeto, aunque el investigador debe tratar de describir y representar, hasta un determinado grado, la estructura, el funcionamiento y el estado del objeto,
es decir, lograr una determinada analoga, pero teniendo en cuenta
que el modelo es internamente contradictorio, pues, por una parte,
coincide con el original, pero por otra, se diferencia de l.
En este sentido, el modelo estructural est en relacin directa
con la organizacin interna del original, mientras que un modelo
funcional est vinculado con las relaciones externas del sistema con
el medio.
Segn Bisquerra el concepto de modelo no es unvoco para todas
las personas que lo utilizan.
Para Yuren (1978)incluye los significados siguientes:
a) Representacin (un mapa).
b) Perfeccin o ideal (una obra modelo).
j&estFa.-

Recogiendo estos significados, los modelos que se utilizan en las

investigaciones cientficas representan la teona, muestran las condiciones ideales en las que se produce u n fenmeno al verificarse
una ley o una teona y por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicacin general que da la teona. Es decir, un modelo
cientfico es la configuracin ideal que representa de manera simplificada una teona.
Valorando los diferentes criterios referenciales estudiados, se
puede sintetizar que un modelo es, en cierta forma, un conjunto que
representa a otro conjunto. Es un instrumento de trabajo que supone una aproximacin intuitiva a la realidad. Su funcin bsica es la
de ayudar a comprender las teoras y las leyes.
S

C . Marx: Ob. cit.

Un modelo se basa en el isomorfismo entre los dos conjuntos.

Existe isomorfismo cuando:
a) Hay correspondencia de todos los elementos de u n conjunto en
el otro.
b) Existen ciertas estructuras semejantes en los dos conjuntos.
Se distinguen varios tipos de modelos:
Icnicos: representacin fsica total o parcial del sistema que
representa.
Analgicos: representacin en la que se emplean los elementos
de u n sistema, que previamente es familiar, para representar
el sistema que se quiere estudiar (mapa geolgico).
Simblico.
Matemtico.
Un modelo siempre ofrece una visin simplificada y por tanto,
incompleta, de una realidad que suele representarse, regularmente,
compleja y de difcil comprensin.

Otras vas utilizadas en l a s investigaciones educativas

para el tratamiento de la relacin dialctica
entre lo objetivo y lo subjetivo
Est claro para todos los investigadores que el reflejo de la realidad en u n solo individuo est cargado de factores subjetivos propios
de ese individuo, dado entre otras cosas, por s u manera de concebir
el mundo, lo que hace que la descripcin de esa realidad sea s u
reflejo. En este sentido Devereux plantea que en ltima instancia en
la observacin de un fenmeno por u n investigador, l tendna que
decir: "Yo observ", dndole a esa accin los valores que ese "Yo"
encierra, al propiciarle ese sello personal.
Sin embargo, cuando es u n grupo de personas el que observa el
fenmeno, entonces el resultado pierde ese sello personal y las posibilidades de apreciar otras mltiples aristas de ese fenmeno son
mayores, dimensionando el acercamiento a la verdadera realidad,
No es por gusto, por ejemplo, que en las competiciones deportivas de
apreciacin (clavados, gimnasia artstica, etc.) se empleen de cinco a
siete jueces para valorar los rendimientos atlticos.
Es por ello que entre las vas que permiten reducir las influencias
subjetivas en las investigaciones educativas estn:
Los estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios.
Los mtodos de triangulacin y de relaciones mltiples.
Criterios de expertos, de jueces, de peritos.

Relacin fflosofra-ciencia-investigacincientfica
De forma sintetizada se puede decir que la filosofia (en este caso
se trata de la filosofra histrico-dialctica materialista marxista-leninista) es la ciencia que se ocupa de las leyes ms generales que rigen
los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, en otras palabras, representa una concepcin del mundo.
Se entiende como concepcin del mundo:
Una perspectiva filosfica.
Un fundamento terico y metodolgico.
Un imperativo de 'clase".
Una forma de concebir la realidad.
Durante todo el transcurso de la historia de la humanidad han
existido diferentes teoras filosficas que han prevalecido en una
determinada poca, determinando en las concepciones para interpretar y explicar los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad,
entre las que pudieran mencionarse:

Escueia filosfica
Empirismo:
Racionalismo:

Racionalismo
contemporneo:
Materialismo:

Concepcin

Seguidores

Todo conocimiento se J. S. Mill, Castello

deriva de la experien- etc.
cia.
Los conceptos son producidos directamente
por la razn o el intelecto.
La ciencia crea filoso- G. Bachelard
fia.
Todo lo que existe es
materia o depende por
completo de ella para
su existencia.

Realismo metafisico: Las ideas universales Popper

tienen existencia real
independientemente
de ser pensada. Conjeturas tericas no demostrable su nivel de
verdad.
Realismo
El conocimiento es po- Russeil, Moore,
gnoseolgico:
sible sin necesidad de Bunge, etc.

suponer que la conciencia impone sus categoras a la realidad

en ese proceso.
Realismo ingenuo:
El conocimiento es una
reproduccin exacta de
la realidad.
Realismo critico:
No se pueden aceptar
dogmticamente los
datos de los sentidos.
Reconoce el valor de la
razn y de la experiencia para conocer la realidad.
Idealismo:
Los objetos fsicos no
pueden tener existencia aparte de la mente
consciente de ellas.
Idealismo objetivo:
Los objetos son engen- Platn, Leibniz,
drados por factores Hegel, etc.
causales, creencias espirituales o ideas, las
que son independientes de la conciencia.
Idealismo subjetivo: Los objetos que cono- Berkeley
cemos se corresponden
con nuestras sensaciones.
pretar y explicar los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad,
entre las que pudieran mencionarse:
En dependencia de las diferentes posiciones filosficas que se
adopten, se asume una posicin en la polmica de la pedagoga
como ciencia, en la existencia o no de leyes en proceso pedaggico
o en el determinismo de las exigencias de clases en la formacin
de la personalidad de los hombres, por mencionar algunos de los
principales objetos de debates y de discusiones.
En este sentido, desde los ltimos 30 aos se ha mantenido la
polmica sobre el carcter cientfico de la pedagoga, sobre las leyes,

* El autor de este trabajo forma parte del Grupo del Proyecto Pedagoga del ICCP y
es coautor de la obra referida.

s u s categoras, s u s mtodos cientficos, s u s ramas, s u objeto de

estudio, s u campo de accin.
Sobre estas discusiones ya el Grupo del Proyecto Pedagoga del
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba* en s u obra El
carcter cientjko d e la pedagoga (1996) h a reflejado cul es la
posicin ms adecuada al respecto, no obstante, todava siguen
surgiendo, por lo menos en Cuba, nuevos criterios que evidencian la necesidad de continuar el debate para que los profesores
e investigadores de la educacin alcancen cada vez ms la adecuada claridad dentro de estas cuestiones y puedan realizar s u s
funciones educativas sobre la base de la teora requerida.
En la literatura pedaggica contempornea y regularmente
en s u prctica, s e habla de leyes (realmente no con tanta frecuencia), principios y regularidades, pero sin la suficiente diferenciacin entre ellos.
Desde el punto de vista filosfico, la ley consiste en "...la conexin
interna esencial y estable de los fenmenos que determinan s u necesario d e s a r r o l l o " , ~ otanto,
r
el conocimiento de la ley permite prever
con determinada certeza el curso del proceso de desarrollo de u n
fenmeno dado.
Todos los fenmenos del mundo, bien sean de la naturaleza, la
sociedad o del pensamiento humano, estn subordinados a ciertas
leyes, es decir, todo est determinado y condicionado por las leyes
objetivas.
Existen distintas formas de la determinacin:
Si los estados precedentes del sistema condicionan univalente
s u s estados posteriores, el cambio de tal sistema se subordina a las
leyes dinmicas, a la determinacin univalente.
Por el contrario, en el caso de que los estados precedentes de u n
sistema complejo (como es el educativo) condicionen a los posteriores de modo no univalente, el cambio de tal sistema s e subordina a
las leyes probabilsticas.
En la sociedad, la realizacin de las leyes depende de las condiciones histricas concretas correspondientes. por lo que la creacin
de estas ltimas aseguran la transicin de los efectos derivados de
las leyes, de la esfera de lo posible a la esfera de lo real condicionado.
Esta dependencia histrica concreta hace que en la pedagoga
sea ms consecuente con s u propia esencia hablar de principios y
regularidades que de leyes propiamente dichas.
Principio, segn el diccionario filosfico, significa ". ..el conjunto
central, el fundamento del sistema, que constituye la generalizacin
y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la esfera de
la que se ha abstrado el principio dado".6
Las regularidades, sin embargo, constituyen u n conjunto de leyes interrelacionadas por s u contenido y que garantizan la tenden-

cia u orientacin estable en los cambios que se producen en u n

sistema dado.
Las leyes establecen lo que es "verdad" o "posible", el principio
expresa lo que tiene que ser, debe ser o es posible ser.
Las leyes son verdades, los principios encierran conocimientos verdaderos y son racionales e n el sentido de determinados
objetivos, que expresan los intereses de los correspondientes grupos de clase y poseen una limitada validez.
Si se parte del criterio ya establecido de que el proceso educativo es complejo, e s decir, donde intervienen mltiples factores
interrelacionados, y confluyen mltiples leyes, principios y regularidades, tanto desde el punto de vista biolgico, psicolgico como social, es imposible negar que la pedagoga como ciencia no se sustente tambin e n esas leyes, en esos principios y, por tanto, en esas
regularidades.
El investigador debe tener claro cules son las leyes que intervienen desde el punto de vista biolgico, desde el punto de vista medio
ambiental, entre otros, y cules son los principios que desde el punto de vista pedaggico deben tener en cuenta para desarrollar el proceso educativo y cules son las regularidades en las que se manifiestan esas leyes y principios.
Las discusiones sobre estos problemas de carcter cienciologicos,
as como estas y otras teonas filosficas que han surgido en la actualidad, han servido para determinar los diferentes enfoques que
los grupos de cientficos h a n asumido para realizar s u s investigaciones. No es propsito explcito de esta obra el tratamiento de cada
una de estas teonas filosficas, ni tratar de dilucidar la problemtica
de las leyes, los principios y las regularidades de la pedagoga, pero
s es recomendable que todo aquel que pretenda iniciar s u s pasos en
la problemtica de la investigacin cientfica en la esfera de la educacin, d e b e profundizar e n los b a s a m e n t o s ontolgicos,
gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de cada una, de
manera de poder adoptar aquella que ms contribuya a lograr una
concepcin cientfica del mundo.

Teorasfilosjlcas que ms han influido en Las teoras

educativas
Las teoras filosficas que ms han influido en las teonas educativas en la actualidad so;

TeoraJlosoJca
Teoras idealistas objetivas

Teora educativa

\ ~eotomismo
Personalismo

Espiritualismo
Antiautoritaria
Autogestionaria
Liberadora

Teoria j?losj?ca
Teora idealista subjetiva

Teona educativa
Mov. de modernizacin educativa
Constructivismo
Conductismo (positivista)
Escuela nueva (pragmtica)

Teora dialctico-materialista

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ENFOQUES ACTUALES DE LA INVESTIGACIN

CIENTFICO-EDUCATIVA
Dr. Justo A. Chvez Rodrguez
Investigador Titular. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Dr. Leonardo Prez Lemus
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

La polmica actual acerca de la investigacin cientfico-educativa se

centra esencialmente en cuatro ncleos, que son: el filosficoepistemolgico; el que se refiere al diseo general de la investigacin;
el que se contrae a los mtodos y a las tcnicas de bsqueda y de
procesamiento de la informacin y el didctico.[l] Estos ejes de discusin se entremezclan y se complementan, debido a que la esencia
de los debates se encuentra en el primero de ellos.
Para una mayor comprensin es conveniente analizarlos por separado.

El ncleo filos9fico-epistemolgico
En la actualidad se plantean, por lo menos, cuatro enfoques en
relacin con la investigacin cientfico-educativa: el cuantitativo, el
cualitativo, el emergente -llamado a veces total- y el praxiolgico.
El modelo de la investigacin cuantitativa (emprico-analtica)se
sustenta en el idealismo subjetivo, como el positivismo, el
neopositivismo (lgico y semntico) y el pragmatismo. Esta orientacin de la investigacin cientfica resulta la ms utilizada en el rea
de las ciencias sociales y en especial de la esfera educativa.
La posicin filosfico-epistemolgicaque sustenta este enfoque de
la investigacin parte de identificar la naturaleza y la sociedad, por
lo que se extiende con exclusividad al canon de las ciencias naturales y exactas al estudio de los fenmenos sociales.
Qu nos plantea en trminos generales?
En primer lugar que: la realidad existe y es objetiva (ontolo&);en
segundo lugar: el investigador puede conocer dicha realidad por medio
del razonamiento inductivo y solo empricamente (epistemologa);y
en tercer lugar: solo se pueden emplear mtodos empricos para el

conocimiento de la realidad, o sea, para la bsqueda y el procesamiento de la informacin (metodologa).

La misin de la investigacin cientfico-cuantitativa es explicar los
fenmenos, por interesarse en las causas que originan estos (principio de verificacin) y se apoya en las tcnicas estadsticas para el
procesamiento de la informacin, la que se obtiene mediante los
mtodos empricos: la observacin, la encuesta, la entrevista y el
experimento; y de esa manera llegar a las conclusiones, que son
altamente generalizables, ya que se admite la posibilidad de formular leyes generales.
Como s e puede apreciar, el problema esencial de la investigacin
cuantitativa hay que buscarlo en la base filosfico-epistemolgica
que la sustenta. De ah se suceden las posiciones sobre los otros
ncleos polmicos, como s e ver ms adelante.[2]
Resulta conveniente incluir en este anlisis el racionalista critico
de Karl Popper, porque si bien es cierto que no se atiene totalmente
al criterio puramente positivista, parte de l y por ello muchos autores lo ubican dentro de esta corriente de pensamiento.
Para Popper -igual que para Mario Bunge- la realidad existe y es
objetiva. En este aspecto ontolgico se aprecia similitud entre el positivismo y el racionalismo crtico, pero el viens considera que solo
se conoce la realidad a medias, pues a ciencia cierta se puede saber
lo que es falso, mas no lo que es verdadero (principio de falsacin).
Es la postura epistemolgica popperiana. En cuanto a lo metodolgico,
aunque parte del monismo en el mtodo, es del criterio que existen
mltiples vas para llegar al conocimiento de la verdad. El pensamiento popperiano admite el modelo cuantitativo de la investigacin
cientfica, pero con s u s particularidades.
Por otro lado, el enfoque cualitativo, llamado por muchos autores
humanstico-interpretativo, critico y naturalista, se sustenta tarnbin en el idealismo subjetivo: en el humanismo neokantiano, en
s u s diferentes posiciones y escuelas. Esta comente de pensamiento
s e opuso, desde el siglo XIX al positivismo y tambin al marxismo.
Sus figuras ms destacadas fueron: Dilthey, Rickert, Windelban,
quienes formaron parte de la famosa Escuela de Baden; y, por ltimo Max Weber (1864-1920), que continu s u desarrollo en el siglo
xx,con la primera y la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt,
con representantes como Teodoro Adorno y Jurgen Habermas, respectivamente. (31
Esta tendencia tiene actualmente mucha influencia en Amrica Latina, en el campo de las ciencias sociales, sobre todo en la sociologa, y se
hacen intentos por fundamentar la pedagoga en estos criterios.
Hay que decir que el humanismo neokantiano es sumamente
psicologizado.
En esta posicin contraria al positivismo se plantea una separacin metafsica entre la naturaleza y la sociedad. Al investigar la

naturaleza, es posible aplicar u n criterio cuantitativo para enriquecer las ciencias naturales, por ser estas nomotticas, o sea, creadoras de leyes y de regularidades. En relacin con la sociedad y las
ciencias sociales hay que aplicar otro enfoque para la investigacin,
totalmente opuesto, porque se trata de ciencias ideogrficas.
Se plantea que en la sociedad no se dan leyes generales, que solo
existe lo singular, y que para investigar los fenmenos sociales, hay
que aplicar el enfoque cualitativo, que es el que mejor se aviene a los
postulados del humanismo neokantiano.
Cmo se concibe este?
La realidad es diversificada, mltiple y carece de objetividad en s
misma.
El investigador construye la realidad, porque en s u mente se da
unidad a lo diverso. Es en la mente donde se alcanza la objetividad. Hay una identidad entre lo subjetivo y lo objetivo.
La va para el conocimiento de la realidad es: convertir lo concreto
en fenmeno, despojndolo de s u contexto y de sus caractersticas
no esenciales, y mediante la introspeccin, la comprensin y la
comparacin fenomenolgica se puede llegar al conocimiento verdadero (interaccionismo simblico).
La prctica no es el criterio de la verdad. El mtodo de procesamiento es absolutamente subjetivo (terico), sin partir o despreciando la dimensin emprica del conocimiento. No se admite el
monismo metodolgico.

De ah que la misin de la investigacin cientfica es la de comprender e interpretar el sentido de la realidad y no la de explicarla.

La investigacin cualitativa se apoya en el mtodo fenomenolgico
(Husserl ) y en el interaccionismo simblico (dos partes de un mismo
proceso mental) para comprender la realidad, que no puede ser conocida por los mtodos empricos. En este caso se habla del pluralismo metodolgico para el estudio de las ciencias.
El mtodo o la tcnica que se emplea para el procesamiento de la
informacin es el de la comparacin terica (interaccin) entre los
fenmenos.
Figura entre las investigaciones cualitativas: el estudio de casos,
la investigacin e t n ~ g r ~ claa investigacin
,
participativa y se incluye ms recientemente la investigacin constructivista.[4] En ambas
posiciones, cuantitativa y cualitativa, la concepcin de la investigacin cientfico-educativa se sita en planos extremos y se absolutizan
s u s principios. Estos modelos son tiles en parte, pero limitan la
comprensin cientfica de los hechos y los procesos que se estudian
cuando se emplean como posiciones excluyentes.
En el Congreso Pedagoga '86, celebrado en la ciudad de La Habana, predomin la investigacin cuantitativa. A inicios de los aos 90
la investigacin cualitativa se present con fuerza en Amrica Latina

(Congresos de Pedagoga '90 y 93), pero se ha debilitado esta orientacin en la actualidad.

Existen otros puntos de vista de la investigacin cientfico-educativa, basados en una posicin ms realista e integral que las anteriormente mencionadas, que asumen el anlisis en sistema del fenmeno o proceso asociado, as como s u carcter multilateral e
histrico-cultural; y en lo emprico y lo terico, lo objetivo y lo subjetivo, lo cuantitativo y lo cualitativo, se funden en una verdadera unidad dialctica.
Esta posicin integral de la investigacin educativa puede sustentarse en el marxismo o en algunas posiciones del idealismo objetivo.
En el marxista no se identifica a la naturaleza con la sociedad, pero
no se piensa que se oponen metafsicamente.
El mtodo filosfico universal (dialctico-materialista)se manifiesta
en diferentes formas de acuerdo con la esfera de la realidad en que
se aplique: la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
El mtodo universal es uno, pero no significa su traslado mecnico, como lo hace el positivismo del llamado mtodo cientfico a las
ciencias particulares o como tambin aparece en algunas manifestaciones del marxismo dogmtico; ni se puede deducir tampoco que
las ciencias naturales necesiten de un mtodo filosfico general y las
ciencias sociales de otro, como afirma el humanismo neokantiano.
Hoy se habla de un enfoque emergente, que plantea la dialctica
entre lo cuantitativo y lo cualitativo, basado en el mtodo dialctico
idealista (neohegelianismo) o en el dialctico-materialista (marxismo). Tambin se observa un retroceso al positivismo.
En el emergente se incluye en la actualidad la investigacin-accin y el positivista es llamado enfoque prauiolgico. Este ltimo reduce la investigacin cientfica de las ciencias sociales a un sistema
de prcticas investigativas (tecnologa educativa), y se desconoce o
se niega la necesaria fundamentacin terica que conlleva todo tipo
de investigacin cientfica. [5]
La posicin general que asume el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas se aviene a la concepcin integral de la investigacin
cientfico-educativa fundamentada en el marxismo cubano. Si se
quisiera aplicar cualquier modelo de investigacin puramente cuantitativa o cualitativa, s e hace por intereses metodolgicos
circunstanciales sin asumirse sus posiciones tericas de origen.

El ncleo que se refiere al diseo general

de la investigacin
Por otro lado, en el ncleo metodolgico del debate actual se incluye lo relativo al diseno de la investigacin. Se discute mucho si
debe existir un diseo universal para todas las investigaciones, o si
cada investigacin educativa lleva un esquema particular.

El concepto diseo vana mucho entre los diferentes autores. Para

algunos, solo abarca el marco metodolgico de la investigacin a
partir de las variables (indicadores, tareas, tcnicas de bsqueda y
de procesamiento de la investigacin),y a todo el proceso en general
le llaman gua o plan de la investigacin. Para otros, es u n esbozo
general de todo el proceso que el investigador sigue antes de iniciar
el desarrollo del estudio. Esta es la posicin del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas de Cuba.
En general, la confusin se introduce por la no precisin de lo que
se denomina metodologa de la investigacin cientfica. La metodologa contiene en s misma los pasos del mtodo cientfico visto en su
acepcin ms amplia, los que deben ser aplicados a toda investigacin o estudio, para obtener al final u n verdadero conocimiento cientfico.[6]
Estos pasos son universales. Solo en este sentido es que podra
hablarse de la metodologa de la investigacion cientfica.
La forma de concretar dichos pasos en un diseo, depende del
tipo de investigacion de que se trate y, por tanto, pueden existir diferentes maneras de planificar una investigacion, sin que esta pierda
las exigencias fundamentales del mtodo.
No es lo mismo una investigacin experimental que una de carcter histrico o un estudio de caso, en cuanto a la forma de concretar
s u diseo. Desde ese ngulo pudiera hablarse, entonces, de
metodologas de la investigacin cientfica.
En cuanto al diseo, por algunos aos se diferenci la investigacin
cuantitativa de la cualitativa, con criterios que conformaban concepciones diferentes. En la actualidad, esas diferencias se van elirninando. En la obra, Investigacin cualitatiua de Mane Sant Louis de Vivas
(Caracas,Venezuela, 1994),esta autora propone para la investigacion
cualitativa un diseo con una estructura parecida al de una investigacin tradicional (cuantitativa),pero con sus lgicos ajustes y otra
forma de enfocarla. Esto quiere decir que se retoman tambin los
pasos del mtodo cientfico para este tipo de investigacin.

El ncleo de los mtodos y las tcnicas

investigativas
En lo relativo a los mtodos y a las tcnicas de bsqueda y de
procesamiento de la informacin obtenida -metdica- se discute tambin acaloradamente.
La investigacion cuantitativa se apoya en la estadstica, como la
nica va para arribar a conclusiones en el proceso investigativo; y
en el otro extremo se utiliza el procesamiento de la informacin por
comparacin -terica- que desdea a la estadstica, el que resulta
ms integral y valorativo; en fin, ms subjetivo, para arribar a conclusiones.

En realidad, un proyecto investigativo, enfocado integralmente,

puede asumir en s mismo ambas maneras de buscar y de procesar
la informacin y as no se hiperboliza uno de los dos extremos.
Es necesario tener en cuenta, como se afirma en el libro Metodologa del conocimiento cientfico de las Academias de Ciencias de la
URSS y de Cuba, que: [7]
Todo proceso real de investigacin est compuesto por una compleja interrelacin de diferentes mtodos investigativos.
Al aceptar un determinado experimento, actuaron conforme a una
cierta hiptesis o teora.
Los resultados del experimento ofrecen la posibilidad de precisar,
desarrollar e, incluso, desechar una teora existente.
A su vez, la nueva teora exige ulteriores investigaciones empricas.
Este proceso continuo de interrelacin entre lo emprico y lo terico, posibilita la ampliacin y el enriquecimiento del conocimiento
cientfico.

El ncleo de la didctica
El ltimo problema en discusin se concreta al mbito de la didctica y abarca un aspecto muy importante: cmo ensear metodologa de la investigacion cientfica?
Este es un campo poco explotado. En la obra del mexicano Ricardo Snchez, Didctica d e la metodologa d e la investigacin, se plantea que existen tres formas de ensear la investigacin cientfica: la
escolstica, la funcional y la practicista.
La escolstica se corresponde con una didctica conceptual y
teoricista, que se afana por aclarar conceptos y fundamentos, pero
no ensea o lo hace con poco nfasis: cmo se investiga.
La funcional puede tener dos enfoques didcticos diferentes: el
estructuralista y el metodologicista. En el primer caso se pone mucho nfasis en la estructura de la investigacin y en sus fases: planificacin, desarrollo y conclusiones. Se ensea a armar y desarmar el
diseo, pero poco a investigar. En la metodologicista se le dedica
tiempo a explicar los pasos del mtodo cientfico y a las tcnicas de
bsqueda y de procesamiento de la informacin, pero se separa el
mtodo del contenido mismo de la investigacin de que se trata.
En la practicista, la didctica se coloca en el extremo opuesto a la
escolstica. Se desdea la teora, los fundamentos y se ofrece la tecnologa de la investigacin cientfica. Esta es, en definitiva, un oficio
ms y como tal se ensea.
Como se aprecia, la forma de ensear se vincula con la manera de
concebir la investigacion cientfica.
Se ha realizado una mirada pronta y ligera a la polmica actual
acerca de los enfoques de la investigacin cientfico-educativa.

Toda disputa cientfica es altamente provechosa para la creatividad del pensamiento y para el legtimo desarrollo de las ciencias.
Los inconvenientes para el progreso cientfico estn, en primer
lugar, en las posiciones unilaterales de los enfoques cientficos y sobre todo en las posturas intolerantes, en defensa de puntos de vista
ngidos, sin abrirse al dilogo fecundo, pues esto hace dao a la ciencia y al desarrollo mismo de la persona humana.
F. Schuter, en su obra El ofrcio del investigador, tiene razn al enjuiciar esas posiciones dogmticas y al ilustrar el dao que se puede
hacer afirma categricamente:[8]
Quin no ha sufrido de exigencias rgidas de los patrones de turno a la hora de aprobar un proyecto que no acuerdan con la filosofa hegemnica?
Quin no ha visto destruidas, ms de una vez, sus sueos, sus
utopas, su imaginacin creadora porque no se encuadraba en lo
que ya fue sancionado?
Como dijera Jos Mart, la unidad de pensamiento, lo que debe
ser defendido en aras de la cientificidad misma, no significa la subordinacin de las opiniones.

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(31El destacado intelectual alemn Jurgen Habermas posee una posicin
terica un tanto ms conciliadora entre las propuestas del positivismo
y las del humanismo neokantiano, aunque es un seguidor de la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt. Habermas introduce una
nueva clasificacin de las ciencias y plantea la posibilidad de emplear
la unidad de lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigacin cientfica, y admite la existencia de "leyes", aunque dbiles en la sociedad.
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comunicativa; Conocimiento e inters y Lgica de las ciencias sociales.
Este autor posee u n a tremenda influencia en diversas universidades
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[8] SCHUTER,
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APROXIMACIN A UN MARCO CONCEPTUAL

PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Dra. Beatriz Castellanos Simons, Dr. Miguel J. Llivina Lauigne,
M.Sc. Guadalupe Valladares,Dr. Ren Hernndez Herrera
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Algunos precedentes generales

La ciencia es un fenmeno social complejo que forma parte de la
vida espiritual humana y penetra al mismo tiempo en la vida material, al convertirse, en el contexto de la revolucin cientfico-tcnica,
en una fuerza productiva directa.
Como elemento de la superestructura social, la ciencia es una
institucin especializada; abarca tanto el proceso de investigacin,
orientado por el mtodo cientfico, como s u resultado, expresado en
u n sistema terico de conocimientos que integra en u n cuadro global los saberes que, obtenidos y confirmados en la prctica, contribuyen al mejoramiento de la vida del ser humano y su entorno. Consecuentemente, la ciencia se caracteriza por la unidad dialctica entre
el mtodo, la teora y la prctica.
La investigacin cientfica es el proceso dialctico de construccin
del conocimiento cientfico acerca de la realidad natural y social por
el investigador como sujeto cognoscente; se distingue del conocimiento cotidiano por el carcter consciente y metdico de la bsqueda, su sustento en referentes terico-metodolgicos de partida y la
integracin de los hechos descubiertos en sistemas tericos desde
los cuales es posible describir, explicar, predecir y transformar el
objeto.
Las demandas de la prctica social y de la propia ciencia son los
factores objetivos que impulsan al descubrimiento del conocimiento
terico y aplicado, as como a la innovacin tecnolgica. Mas, es el
investigador quien interpreta las demandas y construye el saber de
forma personalizada, desde determinados supuestos implcitos o
explcitos acerca del mundo, el ser humano y el propio conocimiento. Estos constituyen los factores subjetivos del proceso investigativo,
dialcticamente relacionados con los objetivos.

El proceso investigativo tiene, por tanto, su fuente y fuerza motriz,

en la contradiccin dialctica entre los factores objetivos y los subjetivos, entre el objeto y el sujeto, que aparece cuando se identifica un
segmento del mundo natural o social desconocido o insuficientemente conocido, requirindose la construccin por el cientfico de
nuevos saberes tericos, aplicados o tecnolgicos que posibiliten su
comprensin o transformacin.
Los supuestos ontolgicos, gnoseolgicos, lgicos y axiolgicos del
investigador, al integrarse en un marco de referencia terico-metodolgico
internamente consistente, conforman el enfoque de la investigacin
cientfica, intencionalmente elegido, a partir del cual se enfrenta la comprensin o transformacin del objeto del conocimiento.
Por consiguiente, el carcter electivo conciente y la sistematizacin de los referentes constituyen criterios esenciales para establecer la distincin entre un enfoque investigativo coherente y las variadas posiciones eclcticas predominantes en este campo.
El asumir un enfoque electivo, posibilita al investigador clarificar
la plataforma conceptual de partida, que se convierte en herramienta esencial para descubrir las contradicciones en determinada esfera de la realidad, orientar la armazn metodolgica consecuente del
proceso de bsqueda de la informacin, interpretar los datos y construir la teora.
Pretendemos en este trabajo, resumir los esfuerzos de un numeroso grupo de profesores e investigadores del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona en pos de construir con enfoque electivo un
marco conceptual referativo acerca de la investigacin educativa.

Hacia una conceptualizacin de la investigacin

educativa
Para arribar a una conceptualizacin de la investigacion educativa que nos permita establecer su objeto, caractersticas y principios,
es indispensable en primer trmino, partir de la definicin de investigacin cientfica como proceso de construccin del conocimiento
cientfico acerca del objeto, y establecer una posicin respecto a la
ciencia o las ciencias con relacin a las cuales examinamos el quehacer investigativo. Algunas interrogantes que pensamos son claves
para el propsito declarado, pudieran ser las siguientes:

fi qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de investigacin

educativa?
Hacemos referencia exclusivamente a la investigacion en el campo
de la pedagoga o de las ciencias pedaggicas, vinculada .con los
problemas de la educacin en el entorno escolar institucionalizado?
Identificamos la investigacin educativa con la investigacin pedaggica?

0, por el contrario, nos ubicamos en las problemticas de la educacin en s u ms amplia acepcin, no restringidas al contexto
escolar, tal como son abordadas pludisciplinariarnente por las llamadas ciencias de la educacin?
En este sentido, se requiere tomar partido a la luz de la polmica
contempornea que tiene lugar en torno a la educacin y las ciencias que la estudian. En nuestra universidad se propuso desde 1996
u n proyecto renovado, donde se identifica a la antigua Facultad de
Pedagoga y Psicologa como Facultad de Ciencias de la Educacin.
ello parte de asumir que dada la naturaleza compleja del fenmeno
educativo. s u estudio no puede desarrollarse de forma parcial y unilateral por u n a u otra de las ramas del saber, sino que exige u n
abordaje multidisciplinario.
As, las ciencias de la educacin, entendidas como sistema, estudian la realidad educativa desde la totalidad y se aproximan en la
misma medida a s u s diferentes dimensiones, facetas, relaciones y
procesos particulares, integrando los aportes de las ciencias pedaggicas, la psicologa de la educacin, la sociologa de la educacin,
la filosofa de la educacin, la historia de la educacin, la informtica educacional, entre otras, para construir u n cuadro vivo y dinmico de este complejo fenmeno.
Por tanto, una conclusin primaria esencial es que, al hablar de
investigacin educativa, hacemos referencia a la actividad cientfica
de construccin del conocimiento en el campo de las ciencias de la
educacin, estableciendo una diferenciacin respecto a la investigacin pedaggica, cuyo mbito de accin es ms restringido, por cuanto
se ocupa de los problemas de la educacin en la institucin escolar.
En segundo lugar, es necesario adoptar una posicin acerca de cul
es el objeto de las ciencias de la educacin, problemtica que a n no
h a sido plenamente resuelta en la actualidad, lo que hace ms compleja la construccin terica en torno a la investigacin educativa. Sin
embargo, resulta evidente que todas las ramas, campos o disciplinas
que se integran en el sistema de ciencias de la educacin, tienen en
comn el estudio de la educacin, entendida en u n sentido ms o
menos amplio, y que constituye entonces s u objeto epistemolgico
general, por lo que cabe preguntarnos: qu entender por educacin?

Algunas definiciones de la educacin

E. Durkheim: "La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos, intelectuales y mentales que exigen de l
la sociedad poltica y el medio social a que est destinado".'

' Emile Durkheim: Tomado de Introduccwn a la sociologa de la educacin, de Antonio Blanco (material en impresin ligera de la Facultad de Ciencias de la Educacin), ISPEJV, 1997.

J. Dewey: "La educacin es la suma de procesos por medio de los

cuales una comunidad o u n grupo social, pequeo o grande, transmite s u capacidad adquirida y s u s propsitos con el fin de asegurar la continuidad de s u propia existencia y de~arrollo".~
K. Kovaliov: "Influencia orientada y sistemtica sobre el desarrollo
de la persona, con el objeto de prepararla para cumplir una determinada funcin social, para que desempee u n papel en el sistema de relaciones socia le^".^
Suchodolski: "Actividad que tiende a modelar al hombre a medida
de la civilizacin, interpretada a s u vez como el producto histrico
del h ~ m b r e " . ~
Meier: "Influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la
cual se logra o pretende encauzar con u n determinado fin, la asimilacin de contenidos sociales en inters de las clases sociales.
En s u calidad de proceso social que se orienta por metas socialmente establecidas y llevado a la prctica con determinados contenidos sociales, la educacin s e desarrolla siempre en condiciones histricas concretas dadas".5
Ponce: "La educacin es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los
nios las condiciones fundamentales de s u propia exi~tencia".~
Blanco: "En u n sentido amplio, podemos entender la educacin
como el conjunto de influencias recprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr s u insercin
plena en ella, o sea, la socializacin del sujeto [. ..] La educacin se
refiere tanto a la asimilacin y reproduccin de los contenidos humanos esenciales como a toda la prctica social en s u conjunto,
desde u n a posicin de clase y en u n marco histrico c ~ n c r e t o " . ~
Comisin de Disciplina de la Facultad de Pedagoga, ISPEJV: "fenmeno social complejo, encaminado a la transmisin y apropiacin de la herencia cultural y los valores, normas y patrones socialmente aceptados [. ..] fenmeno histricamente condicionado
dirigido a la formacin y desarrollo de la personalidad a travs de
J. Dewey: Tomado de la compilacin Educar, ao 2, nmero 5, enero-marzo,
Guadalajara, 1994.
A. K. Kovaliov: Cuestiones generales de la pedagoga, Editora Sudamericana, Bogot, 1965.
B. Suchodolski: Fundamentos de la pedagoga socialista, Editorial LAIA,Barcelona, 1974.
Meier: Sociologa de la educacin, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984.
A. Ponce: Educacin y lucha de clases, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana,
1976.
'A. Blanco: Introduccin a la sociologa de la educacin (impresin ligera), Facultad
de Ciencias de la Educacin, ISPEJV, La Habana, 1997.

la transmisin y apropiacin de la herencia cultural de la humanidad"."

Centro Iberoamericano de Formacin Pedaggica y Orientacin
Educacional, ISPEJV: "complejo proceso social que garantiza la
apropiacin por parte del ser humano de los fmtos de la vida cultural y espiritual de la humanidad, preparndolo para la vida as
como para su poca y para desarrollar su personalidad, transformar el mundo y autotransf~rmarse".~
En las definiciones presentadas se destacan elementos esenciales
para la comprensin de la educacin, como son:
Complejidad de la educacin como fenmeno social.
Carcter clasista e histrico concreto.
Funcin social de transmisin y asimilacin de la cultura (socializacin) y de formacin y desarrollo de la personalidad.
Carcter interactivo, relacional, donde intervienen mltiples agentes e influencias.
En consecuencia, la educacin puede analizarse, segn plantea
Antonio Blanco, como factor de la prctica social (proceso), como
funcin de la sociedad o como institucin social; dada su complejidad, proponemos asumir operativamente el trmino de realidad educativa para hacer referencia a todos los fenmenos, procesos, agentes, instituciones, factores, funciones y formas de influencia que se
integran en complejas relaciones para dar vida a la educacin, e
incluimos tambin como parte orgnica de la realidad educativa, las
ideas, teoras, concepciones, actitudes, valores, representaciones y
formas de comportamiento cuya esencia es propiamente educativa,
y de los cuales son portadores todos los protagonistas de la educacin. As, la realidad educativa, como objeto de estudio de las ciencias de la educacin, forma parte de la realidad social e integra desde esta perspectiva, factores objetivos y subjetivos dialcticamente
vinculados.
Considerando los elementos previamente examinados, es posible
aproximarnos tentativamente a una definicin de la investigacin
educativa que requiere ser completada en la medida en que profundicemos en estas problemticas:
La investigacin educativa es el proceso dialctico de construccin
del conocimientociento multidisciplinaracerca de la realidad educativa como objeto complejo del sistema de Ciencias de la Educacin, con la$nalidad d e comprenderla y transformarla en un contexto histrico concreto.
Programa de la Disciplina Formacin Pedaggica General, Facultad de Ciencias de
la Educacin, ISPEJV, La Habana, 1995.
Plataforma Terico-Metodolgica, CIFPOE, impresin ligera, lSPEJV, 1994.

54
Principios bsicos para la investigacin
educativa
A continuacin se presenta una primera aproximacin a los principios de la investigacin educativa, entendidos como herramientas
para orientar desde u n enfoque dialctico y electivo el abordaje general del proceso, la seleccin y elaboracin de los mtodos, tcnicas
y procedimientos, el anlisis y la evaluacin de la informacin, la
interpretacin de los resultados, la construccin terica y la introduccin de los descubrimientos en la prctica educativa.

El principio rector lo constituye la unidad dialctica entre la teora

d e la educacin, el mtodo y la prctica, donde se rescata el camino
dialctico del conocimiento, entendindose que el proceso parte de
la prctica, fundamentado en u n a concepcin inicial del objeto (la
realidad educativa) que desempea u n papel orientador para la instrumentacin metodolgica; toda vez que s e produce la elevacin al
nivel del pensamiento abstracto para sistematizar los datos sensibles y despejarlos de lo fenomnico, hay u n retorno a la prctica
con la finalidad de transformarla y solucionar los problemas educativos.
Respecto a la importancia de la teora destaca Miguel Rojo: "...la
imagen cognoscitiva del objeto y los principios metodolgicos que
guan s u investigacin no se pueden separar mecnicamente, ya que
en todo momento la representacin cognoscitiva del objeto gua s u
investigacin y, en este sentido, tiene una funcin m e t o d ~ l g i c a " . ~ ~
Se entiende que la teora constituye u n determinado modelo de la
realidad educativa objeto de estudio, representndola en s u totalidad, complejidad, relaciones, nexos, contradicciones, movimiento,
tendencias, regularidades y condiciones contextuales. En este sentido, el modelo terico de partida:
Determina el mtodo para comprender la realidad que refleja de
forma transformada, expresndose aqu plenamente la unidad entre
la dialctica objetiva y la subjetiva.
Posibilita la transformacin de la prctica educativa al constituir
una gua para la accin, basada en la propia prctica anterior y
comprobada en ella.
A partir del principio rector se derivan aquellos que caracterizan
al modelo terico asumido y sirven como referentes para conducir el
mtodo y la prctica:

Visin de la totalidad de la realidad educativa.

Anlisis multicausal de los fenmenos educativos.
'O

M. Rojo: "Algunas cuestiones metodolgicas del estudio de la personalidad". en

Colectivo de autores, Psicologa de la personalidad, Editorial de Ciencias Sociales,
La Habana, 1984, p. 79.

Enfoque contextual/situacional.
Perspectiva dinmica.
Sentido humanista.
La correspondencia entre el modelo de la realidad educativa asumido y los principios de la investigacin se fundamenta a partir de
las consideraciones siguientes:
La educacin como fenmeno complejo de la vida social representa u n sistema total integrado, donde las partes se relacionan entre
s (totalidad)y tienen nexos de interdependencia mltiple con otros
sistemas de la realidad social y natural (multicausalidad).
El sistema complejo, total y multicausal que es la educacin, tiene
u n carcter histrico concreto (contextualizacin) y se encuentra
en constante desarrollo y transformacin (dinmica), tanto a nivel
individual como grupal y social.
En este sistema vivo estn implicados los seres humanos, lo que
exige la inclusin del componente axiolgico en el modelo (tica
humanista), declarando intencionalmente que la educacin y la
investigacin en este campo se fundan en elevados valores universales y en el compromiso con el mejoramiento personal y social.

Aigunas consideraciones acerca del mtodo

cientfico
Desde el punto de vista etimolgico, el trmino mtodo significa el
camino, la va o el modo para aproximarse a una meta. En este sentido, muchas formas de actuacin del ser humano revelan u n cierto
proceder con mtodo, acepcin que se emplea con frecuencia en el
lenguaje cotidiano para hacer referencia a las personas capaces de
obrar y expresarse de forma ordenada, resolver una tarea con escrupulosidad y organizacin, etc. Sin embargo, en el discurso y la prctica de la ciencia, el concepto de mtodo se viste de connotaciones
especiales, dadas por las exigencias que garantizan la consecuente
calidad y legitimidad del conocimiento producido mediante la investigacin metdica.
Aunque hay autores que tienden a comprender el mtodo en u n
sentido estrecho, como ejecucin ordenada de u n conjunto de pasos
y prescripciones que suelen devenir recetarios formales, existe en la
actualidad u n consenso amplio en cuanto a la necesidad de u n enfoque totalizador, entendindosele como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento cientfico del mundo. Obsrvese que
resulta aqu muy significativo el empleo del concepto de estrategia,
ya que ofrece precisamente, u n a visin holstica del proceso
investigativo, desarrollado alrededor del mtodo como pauta flexible
y amplia que cada investigador adapta en funcin de s u campo de
estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales.

De este modo, Miriam Lucy Garca define el mtodo cientfico como

"la estrategia que organiza y orienta la actividad cientfica como proceso, encaminada a la obtencin de un nuevo conocimiento cientfico que transforme la realidad",l l y precisa que sus momentos o etapas fundamentales son:
Estudio exploratorio.
Planificacin.
Ejecucin.
Evaluacin de la informacin.
Comunicacin de los resultados.
Introduccin a la prctica social.
En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), aparece un enfoque afn, al
considerar el mtodo como "...un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigacin en la bsqueda de soluciones a cada
problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematizacin
del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigacin".12
Inclusive, la lgica desde la cual analizan estas autoras las etapas
del mtodo cientfico (inspirada en las ideas de Mario Bunge), tiene
en general aspectos comunes con los planteados por Miriam Lucy
Garca, aunque no se toman en cuenta los eslabones de la prctica
como punto de partida y fin del conocimiento:
Planteamiento del problema.
Construccin de un marco terico.
Deduccin de consecuencias particulares.
Prueba de las hiptesis.
Introduccin de las conclusiones en la teora.
Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es
importante profundizar en algunos supuestos bsicos para la comprensin del mtodo.
a) El mtodo cientfico, como estrategia orientadora de la investigacin, no se reduce a reglas y procederes elaborados especulativa
y arbitrariamente. Por el contrario, si constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de una porcin del mundo
natural o social, debe tener sus pivotes en una determinada concepcin acerca del objeto de estudio.
l1

l2

M. L. Garca Inza: Modelo tericofuncional del mtodo cientJ~o, impresin ligera,

Facultad de Pedagoga, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, La
Habana, p. 9.
F. Hernandez de Canales y otros: Metodologa d e la investigacin. Manual para el
desarrollo de personal d e salud, OPS, 1989, p. 49.

Aqu resulta determinante considerar las cualidades esenciales

que distinguen la realidad natural y la realidad social. Aunque en
ambos dominios de la vida se ponen de manifiesto leyes, tendencias
y regularidades que son el objeto de la indagacin cientfica, en la
esfera de lo social, los propios seres humanos son los artfices de la
historia y de sus vidas. No son espectadores, sino protagonistas,
sujetos activos, personalidades.
Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una
relacin sujeto-objeto (S-O) entre el investigador y el fenmeno investigado, en el conocimiento de la vida social se introduce u n factor
nuevo dentro de la relacin S-O: el objeto lo constituyen los procesos
sociales, donde participan las personas, con sus motivaciones, actitudes, necesidades, formas de vivir y de relacionarse. Son entonces
los sujetos humanos los que representan objetos de indagacin, y
podramos preguntarnos: es legtimo y justo considerarlos como
objetos?
Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparacin de las investigaciones que se desarrollan en ambas esferas. Si,
en el caso de las ciencias naturales, se reproducen con rigor determinadas condiciones experimentales, empleando idnticos procedimientos y con semejante control de las variables, existe una elevadsima
probabilidad de obtener resultados iguales o muy cercanos.
Sin embargo, el objeto del conocimiento sociolgico, histrico,
etnogrfico, psicolgico, educativo, entre otros, est mediatizado por
procesos intrasubjetivos e intersubjetivos, donde desempea un papel dinmico la persona como individualidad nica e irrepetible, con
una biografa tambin particular. Por tanto, en las ciencias sociales
las circunstancias son tan diversas y pluricondicionadas, que las
leyes y regularidades no se expresan de forma unvoca, sino solamente como tendencias que revelan su esencia a travs de mltiples
factares casuales.
Luego, el mtodo, como estrategia, ha el encontrarf~ F m a ~ s i n g u lares de aplicacin en cada campo de la realidad, resultando en este
caso reduccionista y mecanicista el intento de extrapolar los modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente Francisco
Vio Grossi:
-

"Las ciencias sociales, al adoptar las tcnicas de investigacin

de las ciencias exactas y naturales, se han alejado de s u objeto de
estudio que es el hombre en sociedad".13
b) Por otra parte, el mtodo tampoco constituye u n cmulo de frmulas preelaboradas, presuntamente infalibles y de validez uni-

l3

R. Fals Borda y otros: Investigacin accin participativa, Editorial Dimensin Educativa, Colombia, 1990, p. 21.

versal, capaces de garantizar el xito de la indagacin en cualquier circunstancia, poca, contexto, grupo de personas o de fenmenos. Al adecuarse a la realidad del objeto, debe por ello considerar que este existe en espacios y tiempos que representan
autnticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad
y expresin de los hechos y procesos estudiados.
c) Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teora
consistente acerca del conocimiento, no puede ser entendido
como una ruta conducente a la captacin de la realidad de forma fragmentada, dispersa y esttica, al margen de una lectura
integradora que contemple los vnculos causales, la dinmica
de s u devenir y transformaciones, las contradicciones que le
son inherentes, as como la imprescindible articulacin entre:
lo singular y lo general, lo inmediato y lo mediato, lo local y lo
global, lo individual y lo social, lo aparente y lo esencial, lo casual y lo necesario, lo concreto y lo abstracto, lo prctico y lo
terico, entre otros.
En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en
espiral ascendente, el investigador, orientado concientemente por
el mtodo cientfico, parte de la prctica, de los problemas de la
realidad o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente
la bsqueda de la informacin significativa; evala e interpreta
la informacin concreto-sensible y la integra en determinado
marco terico-conceptual, quedando as depurada de lo aparente y expresada simblicamente en conceptos, regularidades, tendencias, principios y leyes. Este momento metodolgico no constituye u n mero ejercicio de abstraccin, sino un "...ir y venir entre
nuestra practica-realidad y nuestro pensamiento, entre la prctica y la teora, entre el hacer y el pensar".14 Finalmente, regresa
a la praxis, no solo como punto de referencia obligado para la
compro_baci6n delcanocimiento alcanzado, s i n @con- la finalidad
de intervenir activamente en s u curso, cambiando las condiciones que hicieron surgir el problema de investigacin. No ocurre
aqu u n retorno al mismo punto de partida, ya que la accin
sobre la realidad, fundamentalmente en el caso de las ciencias
sociales, comienza a producirse desde el inicio del proceso y en
todo s u transcurso.
Puede entonces concluirse que el mtodo cientijlco es la estrategia para la bsqueda del conocimiento cientjico-terico y tecnolgico/aplicado (saber qu, por qu y cmo), que le imprime al proceso
una direccin conciente y la correspondiente lgica organizativa d ialctica y flexible, en estrecha ligazn con la prctica: la concepcin

'".

Leis: El arco y laflecha, Centro de Estudios y PublicacionesAlfoj a , Costa Rica,

1989, p. 28.

acerca del mtodo se relaciona ntimamente con las ideas sustent a d a s sobre la realidad que e s objeto de estudio (supuestos
ontolgicos), con las perspectivas acerca del proceso del conocimiento del objeto (supuestos gnoseolgicos y lgicos), y tiene que
ver al mismo tiempo con los motivos y fines que inducen a la investigacin (supuestos axiolgicos).
"El mtodo -tal como esclarece Ander-Egg- no es una varita mgica (concepcin mtica del mtodo), ni u n a frmula (concepcin
mecanicista del mtodo), sino una pauta de accin que se aplica a
una realidad tmporo-espacial concreta y con una finalidad determinada, la cual no e s ajena a la ideologa subyacente o explcita de
quien la elabora o practica". l 5

La planificacin de la investigacin educativa

En la poca contempornea, es propio de los pases desarrollados
la integracin de las polticas cientficas como polticas de Estado,
con la finalidad de asegurar que la ciencia y la tecnologa desempeen u n papel de primer orden en el progreso social. En nuestro pas,
el Sistema de Ciencia e Innovacin Tecnolgica e s l a forma
organizativa mediante la cual se materializa la poltica cientfica para
u n perodo determinado, y es refrendada jurdicamente a travs de
las resoluciones y normativas establecidas por el CITMA y los diferentes organismos estatales.
Los Planes de Ciencia e Innovacin Tecnolgica de las instituciones educacionales deben atender consecuentemente, al contexto en
que se mueve la actividad cientfica en el pas y en el campo de la
educacin, para garantizar que las investigaciones propuestas, as
como las tesis de doctorado y maestra y los trabajos de curso y de
diploma, se dirijan a la solucin de los problemas priorizados, tanto
inmediatos como perspectivos.
En el caso de cada proyecto de investigacin o de tesis en particular, el anlisis de las polticas y prioridades coadyuva a identificar,
en la etapa exploratoria, los problemas de mayor significacin terica y prctica. Toda vez que se h a seleccionado u n problema cientfico concreto, se procede a la planificacin de s u solucin.
En no pocas ocasiones, la planificacin e s entendida como u n
momento puramente formal y administrativo, donde se redacta el
documento del proyecto de investigacin atendiendo a determinado
formato preestablecido. Sin embargo, esta etapa supone u n proceso
arduo, complejo y creativo, que exige el dominio profundo de u n a
esfera concreta de la realidad educativa y del mtodo cientfico, como

l5

Ander-Egg: Hacia una metodologa del trabajo social. Editorial ECRO, Argentina,
1976, p. 22.

premisas para modelar el proceso investigativo de construccin del

conocimiento acerca del objeto, con la finalidad de comprender y
transformar los hechos, fenmenos y procesos educativos.
En efecto, la planificacin puede ser comprendida como el proceso de modelacin de la investigacin cientfica, que permite determinar s u s categoras esenciales y las relaciones entre estas, en
funcin de promover el trnsito desde una situacin actual insatisfactoria en el objeto del conocimiento (que se manifiesta externamente en la existencia de u n problema cientfico), hacia una situacin deseable en la que, el logro del objetivo propuesto posibilita la
transformacin del objeto (en u n campo de accin concreto) y la
solucin del problema.
Las categoras y componentes modelados se integran y sistematizan
en el diseo terico-metodolgico, que posibilita al sujeto cognoscente
operar de forma anticipada e indirecta con el proceso investigativo,
al disponer de una representacin abstracta y sinttica del objeto en
s u s diferentes estados (actual y deseable), previendo s u movimiento
de u n estado a otro bajo determinadas condiciones y a travs de vas
especificas.
Por otra parte, si se considera que la actividad cientfica tiene s u
gnesis en la necesidad de resolver u n problema terico o prctico
vinculado con las demandas sociales o de la propia ciencia, el diseo terico-metodolgico debe ser estructurado alrededor de la
categora problema. A partir de esta, se determinan los dems componentes e n aras de planificar la solucin a travs de la investigacin.
Las categoras del diseo terico-metodolgico, construidas en sistema. constituyen los componentes esenciales e invariantes para la
planificacin de todo tipo de trabajo cientfico, tanto en la formacin
profesional inicial de pregrado (trabajos de curso y diploma), como
en la formacin acadmica d e posgrado (maestna-y doctorado) y en
e7 caso d e l o s proyectos ejecutados por los institutos superiores pedaggicos del pas.

El problema cientfico
En el Glosario del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona s e define el problema
como:
"Contradiccin entre una situacin actual del objeto y una situacin deseable. Revela u n segmento de la realidad donde el conocimiento es insuficiente o parcial, o en la cual prevalecen modos de
actuacin insatisfactorios, expresando al mismo tiempo, que la respuesta o solucin no est contenida en la regin de lo conocido. Ello
conduce al despliegue de una actividad para resolver la contradic-

cin y llegar a la situacin deseable, de ah s u papel rector en la

investigacin". '
Segn la caracterizacin presentada, el problema constituye una
forma de conocimiento que expresa la identificacin de una esfera
desconocida; es u n a interrogante o pregunta donde se manifiesta la
contradiccin entre la situacin actual del objeto y la situacin deseable, o sea, que estn presentes dos trminos esenciales (lo actual
y lo deseable; lo desconocido y lo conocido; lo insatisfactorio y lo
satisfactorio, etctera).
La formulacin del problema debe ser clara, precisa, especfica;
utilizar trminos y conceptos cientficos que designen unvocamente
a los fenmenos y procesos educativos estudiados; evitar trminos
vagos, imprecisos, que se presten a confusin o a interpretaciones
diversas. Todo ello se logra en la medida en que el problema tiene
una fundamentacin terica slida, ya que en los propios trminos y
en la designacin de las categoras y variables se expresa el vnculo
con la teora.
Se recomienda, al formular el problema:
1. Describirlo en u n breve prrafo, definiendo claramente cul es la

contradiccin existente entre lo que sucede (situacin actual) y lo

que debe ser (situacin deseable)..
2. Redactar la pregunta principal.
Por ejemplo
Descripcin del problema. La preparacin en educacin sexual que
reciben los profesores que se forman en los institutos superiores
pedaggicos del pas resulta insuficiente, por cuanto los contenidos vinculados con esta esfera se tratan de forma dispersa y
atomizada, sin lograrse s u integracin en las diferentes asignaturas de los planes y programas de las diferentes carreras. Se requiere entonces de u n perfeccionamiento cumcular que permita
la integracin orgnica de la educacin sexual de forma horizontal y vertical en las asignaturas del cumculo de la formacin de
profesionales de la educacin.

En este caso, los dos trminos de la contradiccin seran:

Situacin actual (no integracin de la educacin sexual en la formacin de profesores).
Situacin deseable (la integracin de este componente en la formacin).

'"entro
de Estudios Educacionales: Glosario. Taller de Diseo de Proyectos de
Investigacin-Desarrollo e Innovacin Tecnolgica, Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona, Facultad de Ciencias de la Educacin, 1999, p. 5.

Debe recordarse que de acuerdo con la lgica del proceso

investigativo (camino dialctico del conocimiento), la contradiccin
tiene que ser descubierta antes de realizar la planificacin de la investigacin. O sea, que al explorar la realidad educativa, se diagnostica el estado actual, y en la misma medida se va comparando con
u n estado ideal o deseable del fenmeno. La comparacin permite
identificar los problemas existentes, entre los cuales se seleccionar
uno en especfico, atendiendo a su importancia y significacin terica o prctica.

Redaccin de la pregunta principal

Problema: cmo integrar los contenidos de educacion sexual en
el proceso de formacin de profesores?

El objeto de la investigacin
El problema se manifiesta en determinada esfera de la realidad
educativa, como plantea Carlos lvarez de Zayas: "El objeto es aquella parte de la realidad objetiva que es portadora del problema [...]
es aquella parte de la realidad sobre la cual acta el sujeto (el investigador), tanto desde el punto de vista prctico como terico,
con vista a la solucin del problema planteado [. ..] el problema es la
manifestacin externa del objeto en cuestin, lo que implica que
cuando se va precisando el problema se hace a la vez la determinacin del objeto".17
Si el problema constituye el porqu de la investigacin, el objeto
es el qu. As, ante un determinado problema concreto, como es el
de la falta de integracin de la educacin sexual en la formacin de
profesores, se estudia una regin de la realidad educativa, de la totalidad, para construir nuevos conocimientos que permitan solucionarlo, al transformar o cambiar esa regin (la educacion sexual en la
formacin de profesores).
El objeto debe declararse empleando la terminologa cientfica coherente con el modelo terico de esa esfera de la realidad que se ha
adoptado. A veces resulta dificil identificar el objeto porque no se ha
hecho un estudio terico previo y no se ha tomado posicin. Aqu es
fundamental comenzar del objeto de estudio de la ciencia en cuestin y de s u caracterizacin general, para abstraer a partir de la
totalidad el objeto concreto de la investigacin.
Retomando el ejemplo anterior podemos preguntarnos: en qu
esfera de la realidad educativa se manifiesta el problema?

l7

C. lvarez de Zayas y V. Sierra: Metodologa d e la investigacin cientjka, Sucre,

1997, p. 6.

-Objeto:Formacin de profesores en educacin sexual

El problema y el objeto guardan relacin estrecha, de modo que
s u determinacin se tiene que ir construyendo simultneamente.
Algunos autores consideran que primero se determina el objeto y
luego el problema. Otros, como Carlos lvarez, sealan que el problema aparece primero, porque es la manifestacin externa del objeto. En el camino del conocimiento, al problematizar encontramos
tales contradicciones. Si el problema es una forma de conocimiento,
el primer conocimiento que aparece ante nosotros es el externo, concreto sensible, la contradiccin aparente.
Toda vez que hay una primera aproximacin, todava incierta, a la
situacin problmica, empieza a ubicarse en una esfera de la realidad, y s e va precisando el objeto.
As, el problema, como forma de conocimiento, no aparece de inmediato como "ya dado", elaborado ante el investigador, hay que
construir el conocimiento acerca de lo que se desconoce o lo que
hace falta cambiar. Es decir, que uno de los primeros descubrimientos que se hace en la investigacin, es precisamente la identificacin
de lo desconocido, del problema.
El problema es una contradiccin en una determinada esfera de
la realidad educativa, la cual se constituye en objeto de la investigacin, en s u contenido, en el qu. Hay que estudiar esa esfera porque
existe en ella u n problema (por qu). Para resolver el problema, hay
que transformar esa esfera, el qu. El problema es la contradiccin
externa. El objeto es la esfera en la cual se manifiesta tal contradiccin.

EL objetivo
Para solucionar el problema se requiere lograr una transformacin en el objeto, o sea, en la formacin de profesores en educacin
sexual. El objetivo e s la categora que refleja el propsito o
intencionalidad de la investigacin (el para qu), lo que debe lograrse
de modo que se transforme el objeto y se solucione el problema. El
objetivo expresa los lmites del problema y orienta el desarrollo de la
investigacion al precisar qu se pretende. Por tanto, el ttulo del proyecto de investigacion o trabajo cientfico debe surgir del objetivo,
del para qu.
En el caso de la situacin ejemplificada: qu debe lograrse para
transformar la formacin de profesores en educacin sexual y contribuir a la integracin de este componente en el proceso (solucin
del problema)?

Objetivo: Disear una propuesta cumcular para la integracin de

los contenidos de educacin sexual en el proceso de formacin de
profesores

En el objetivo s e deben declarar directamente los nuevos conocimientos (tericos o prcticos) que deben alcanzarse para modificar
el objeto y resolver el problema. En el ejemplo citado, se trata de
lograr una nueva propuesta cunicular.
Una vez determinado el objetivo, resulta indispensable preguntarse: cules son los aspectos del objeto que deben abstraerse para
lograrlo? O sea, que debemos concretar o recortar el objeto, especificando cules son las facetas de este sobre las que debemos actuar
para cumplir el objetivo.

El campo de accin
Es una parte del objeto que se determina a partir del objetivo.
Representa aquellos aspectos del objeto sobre los que se debe actuar
para alcanzar la finalidad de la investigacin. Constituye una delimitacin y precisin del objeto, es parte componente de este y, a s u
vez, subsistema de la totalidad de la realidad educativa compleja.
Tal delimitacin y precisin se logra teniendo e n cuenta la formulacin del objetivo. El objeto se concreta, a partir del objetivo, en el
campo de accin. Sobre qu aspectos del objeto (formacin...) debo
actuar para lograr el objetivo (proponer el diseo cunicular.. .)? ~ C u les son los aspectos del objeto que debo abstraer para lograr mi obj etivo?
El campo son aquellos aspectos especficos del objeto que son estudiados para lograr el objetivo. El objetivo es la categora que refleja
el conocimiento o transformacin que se quiere alcanzar para llegar
al estado deseable (objeto transformado, problema resuelto). El campo
es la parte del objeto sobre la que hay que actuar, donde se produce
el accionar directo del investigador para lograr el objetivo.
Como seala Carlos lvarez, en s u obra ya citada, a partir del objetivo se determina el campo de accin, que se convierte en el sistema o modelo concreto que se estudia como parte del sistema mayor
que es el objeto. Este se convierte entonces en el medio que rodea al
campo como sistema.
El campo es el subsistema que se estudia, inserto en u n sistema
mayor que es el objeto. Por ejemplo, la formacin de profesores en
sexualidad es el objeto, y dentro de este u n campo es el diseno
cunicular. Pero el medio o contexto lo constituye el objeto.

Campo: Diseo curricular de la educacin sexual

Al identificar y formular el campo de accin, no es necesario volver a mencionar el objeto, pues el campo es parte de este.

La hiptesis
La hiptesis o en s u defecto, la idea a defender, representa una
respuesta anticipada al problema cientfico, que conduce y gua la

bsqueda. En la medida en que se realiza un estudio terico y una

construccin alrededor del problema y el objeto, se sistematizan determinadas ideas previas respecto a s u resolucin.
En la hiptesis o idea a defender se vinculan las categoras objeto,
campo y objetivo para resolver el problema. El sistema o modelo
(campo)se relaciona con el objetivo para solucionar el problema que
se manifiesta en determinado objeto. Por tanto, la hiptesis o idea a
defender debe caracterizar el modelo (campo de accin) en sus relaciones esenciales, debe superar la contradiccin.
As, en el ejemplo que se analiza, la idea a defender debe girar en
torno al diseo curricular de la educacion sexual (campo de accin);
debe caracterizar el diseo en lo esencial, atendiendo al logro del
objetivo (propuesta de diseo de la integracin curricular) y la solucin del problema (deficiente integracin de la educacin sexual en
la formacin de profesores).
En el modelo terico se debe caracterizar el campo de accin, o
sea, el diseo curricular de la educacion sexual, que forma parte a
su vez del objeto, la formacin de profesores en educacin sexual. El
modelo contiene las relaciones que se declaran en la hiptesis o idea
a defender, es el fundamento de esta. O sea, que la hiptesis es el
ncleo o centro del modelo. Debe explicar regularidades, principios.
Dada la relacin objeto/campo, el campo, entendido como sistema,
se modela tericamente y el objeto constituye el medio o entorno de
dicho sistema.
Posteriormente el modelo terico (campo)se concreta en propuestas que pueden ser sometidas a experimentacin y validacin, comprobacin emprica, lo que demuestra en la practica s u valor (significacin prctica). Esas propuestas representan el objeto modificado,
capaz de solucionar el problema. Por ejemplo, se elabora el modelo
terico del diseo curricular de la educacin sexual, y a partir de
este, se construye la propuesta concreta que puede incluir los contenidos que deben desarrollarse en cada una de las asignaturas, as
como el diseo del programa del seminario integrador, las indicaciones metodolgicas, etctera.

Las tareas investigativas

"Unidad o clula funcional del proyecto, integrada por el conjunto
de acciones necesarias y suficientes para el logro de un resultado
especfico. Las tareas responden a demandas cognitivas y operativas
que deben ser satisfechas para alcanzar los resultados, y a partir de
ellas se establecen los costos, plazos y responsabilidades y se organiza el plan de trabajo del proyecto (ejecucin,seguimiento y evaluacin)".l8
l8

C. lvarez de Zayas: Ob. cit., p. 8.

Los resultados de la investigacin

La planificacin y la organizacin de la actividad cientfica
investigativa a partir de proyectos h a conducido a la emergencia de
una categona que tradicionalmente no se integraba como componente orgnico en el diseno terico-metodolgico: el resultado. Si la

investigacin es, como se ha precisado, un proceso de construccin

del conocimiento cientjlco, este constituye su resultado, que se logra
mediante la utilizacin de mtodos, tcnicas y procedimientos cientjlcos. As, el resultado, entendido como producto terminado de la investigacin, representa siempre un determinado tipo concreto de conocimiento terico y/o aplicado acerca del objeto, que se construye en
funcin del logro del objetivo y la solucin del problema.
En consecuencia, los resultados cientfico-tcnicos pueden ser
definidos como:
"Productos terminados y medibles que debe aportar el proyecto a
partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo de mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos, con vistas a
alcanzar s u s objetivos especficos y contribuir en consecuencia, a la
solucin del problema". l g
La determinacin de los resultados a alcanzar implica establecer
. cules son los productos terminados necesarios, suficientes y
medibles que debe aportar la investigacin:
Son necesarios y suficientes cuando representan las condiciones
esenciales e imprescindibles para alcanzar el propsito final de la
investigacin, sin que se declaren productos que, a pesar de s u
valor e inters, no contribuyen sustancialmente al logro del objetivo. Este requisito introduce el elemento de racionalizacin en la
planeacin de la investigacin y posibilita el aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y materiales disponibles.
Al mismo tiempo, los resultados deben expresarse en forma de
conocimientos tericos y/o aplicados, as como de productos materiales, lo que asegura la posibilidad de medicin con el propsito
de evaluar s u grado de cumplimiento y el aporte concreto al logro
del objetivo y la solucin del problema.
En el caso de las investigaciones bsicas (fundamentales) y de las
tesis de doctorado, el modelo terico propuesto para la explicacin
del objeto es el resultado que representa el aporte terico del trabajo.
A partir de la concrecin del modelo terico, en metodologas, estra-

Centro de Estudios Educacionales: Glosario. Taller d e Diseo d e Proyectos d e Investigacin-Desarrollo e Innovacin Tecnolgica, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, Facultad de Ciencias de la Educacin, 1999.

tegias, procedimientos, etc., se logran otros resultados investigativos

vinculados con la significacin prctica del trabajo.
Por ejemplo: en el proyecto de investigacin "El cambio educativo
en la secundaria bsica", un resultado (terico)lo constituye el marco conceptual acerca del aprendizaje desarrollador, que abarca el
establecimiento de su estructura conformada por tres dimensiones
(activacin/regulacin, significatividad y motivacin), cada una de
las cuales es conceptualizada y operacionalizada. El marco conceptual construido, al ser concretado, da lugar a otro resultado: estrategia para promover el aprendizaje desarrollador en la secundaria bsica, en la cual se fundamenta la significacin prctica de la
investigacin.

Dr. Orlando ValeraAlfonso

Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

La formacin de un investigador cientfico es una de las tareas ms

inciertas desde el punto de vista pedaggico que se pueda acometer
en la actualidad.
Las razones son mltiples: desde la propia complejidad de la labor
cientfico-investigativa hasta sus particularidades en cada una de
las disciplinas cientficas que a su vez, se ven necesariamente comprometidas con otras en un proceso simultneo de integracin y diferenciacin que conduce inevitablemente a la multidisciplinariedad.
A ello, debemos agregar las propias cualidades profesionales y humanas del cientfico que como individuo responder a los imperativos sociales, adems de los del desarrollo cientfico-tcnico.
Otra dificultad en la formacin del investigador la encontramos en
el insuficiente desarrollo de la didctica de la metodologa de la investigacin cientfica, que trae como consecuencia una infinidad de
programas y procederes, que van desde nociones muy acadmicas,
en ocasiones ms bien academicistas, hasta propuestas totalmente
pragmticas fundamentadas en una interpretacin simplista de la
reconocida tesis de que "a investigar se aprende investigando". La
realidad es que muchos profesionales que han cursado estudios de
posgrados como diplomados y hasta maestras con nfasis en metodologa de la investigacin cientfica son incapaces de realizar investigaciones con las particularidades y el rigor que propiamente exigen
las ciencias actuales.
Sin embargo, entre las cuestiones menos atendidas en el proceso
de formacin de un investigador se encuentra su preparacin para
orientarse en las fuentes de la informacin cientfica, encontrarla,
distinguiendo la que realmente le es necesaria para su trabajo
investigativo, procesarla con eficiencia que equivale a extraer sus
presupuestos tericos y metodolgicos aplicables a la investigacin

que se realiza con calidad y creatividad, para luego ser capaz de

producir la correspondiente informacin cientifica, tanto durante el
proceso de obtencin del resultado cientfico como una vez concluido este.
Es interesante observar cmo en los ltimos aos se han producido una gran cantidad de textos de metodologa de la investigacin
cientfica, desde las ms variadas posiciones terico-filosficas que
le hacen transitar por los distintos "paradigmas de la investigacin".
Sin embargo, ninguno hace nfasis en el componente informacional
de la investigacin.
En u n estudio realizado por este autor se revisaron 45 textos editados desde 1970 hasta la fecha de autores de 14 pases distribuidos
de la siguiente forma: 12 cubanos, 8 soviticos, 5 colombianos, 4
mexicanos, 3 espaoles, 3 alemanes democrticos (antigua RDA), 2
norteamericanos, 2 venezolanos, y 1 argentino, 1 francs, 1 britnico, 1 blgaro, 1 suizo y 1 belga). Se encontr que solamente siete (3
cubanos, 1 espaol, 1 norteamericano, 1 colombiano y 1 mexicano)
dedican algn captulo o epgrafe a la problemtica de las fuentes de
informacin en la investigacin cientfica, lo que es parte de la informtica, pero no esta disciplina misma, que realmente no fue tratada
como tal en ninguno de los textos revisados. Tambin llama la atencin que tres son textos de metodologa de la investigacin histrica
que por su naturaleza tiene que trabajar con fuentes impresas, de
archivos y otros documentos y como tal procesar la informacin que
contienen. Los otros textos ponen su atencin esencialmente en las
formas de procesar informacin en fuentes impresas para confeccionar las fichas, ya sea mediante resmenes o anlisis de lectura. Dos
de estos textos ofrecen datos y orientan acerca de instituciones cientficas o acadmicas, as como publicaciones peridicas en las que
se puede encontrar informacin especializada para la realizacin de
las investigaciones.
De los 45 textos analizados, en 13 de estos se trabaja la temtica
de la elaboracin del informe de investigacin o la elaboracin del
proyecto o diseo de investigacin, y en algunos pocos la forma de
presentar los resultados investigativos como tesinas, tesis o artculos cientficos.
El estudio de programas universitarios de metodologa de la investigacin cientfica a nivel de pregrado y posgrado, esencialmente
en carreras de ciencias sociales arroja similares resultados, pues
apenas tienen contenidos de informacin cientfico-tcnica,ms bien
de carcter computacional, dados en paquetes estadsticos o programas para presentar datos para su anlisis y procesamiento.
Entrevistas realizadas a profesores de metodologa de la investigacin cientifica corroboran estas deficiencias del enfoque de la enseanza de esta materia, de los textos existentes y del diseo de los
programas, y agregan que, generalmente, tienen que suplirse me-

diante la realizacin de alguna prctica de biblioteca o hemeroteca o

un ejercicio de procesamiento de informacin para la elaboracin de
fichas bibliogrficas.
Como puede notarse la atencin al componente informacional de
la investigacin cientfica es muy deficiente, lo que repercute de
manera directa en la calidad de la formacin de los profesionales e
investigadores. Hay evidentemente un desfasaje entre cmo se est
preparando al investigador en la actualidad y las exigencias mismas
de la investigacin en un mundo caracterizado por la revolucin informtica como eslabn superior de la revolucin cientfico-tcnica,
dada en las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC);incluso defiendo la idea de que estamos en la etapa de la
"revolucin de la inteligencia", entendiendo esta ltima como informacin evaluada, ya que el acceso a la informacin por s misma no
nos garantiza la obtencin de conocimientos y mucho menos saber
determinar los que necesitamos para transformarnos y transformar
la realidad como condicin para lograr el desarrollo, especialmente
un desarrollo sostenible.
La importancia de la preparacin del investigador para operar con
la informacin cientfica existente y producir la suya propia es tal
que, datos actuales sealan que los investigadores profesionales o a
tiempo completo dedican el 50 % del mismo a la bsqueda, lectura y
procesamiento de informacin y otro porcentaje considerable a producir sus artculos cientficos, informes de investigacin, libros y
otros materiales de divulgacin. Un clculo conservador nos seala
que casi las tres cuartas partes del tiempo del trabajo de investigacin cientfica es de carcter informtico, lo que nos indica la significacin que tiene que el investigador se encuentre bien preparado y
actualizado en las novedades de la informacin cientfico-tcnica, en
especial en el dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin (NTIC),convenientemente desarrolladas sus habilidades en la bsqueda, procesamiento, interpretacin, aplicacin y
creacin de informacin cientfica, en fin, que cuente con un amplio
desarrollo de lo que hoy en da s e le denomina por "cultura
informacional" (Carmen Snchez, 1999).
A ello debemos agregar el elevado volumen de informacin cientfica que se produce en la actualidad, que hay especialistas que consideran que cada tres aos se duplica (ms recientemente hay quienes sealan que es cada dos aos) y que el nmero de ttulos de
revistas cientficas asciende a dos millones, cifra que en estos momentos se multiplica por la aparicin de una incontrolada e incontable produccin de revistas, boletines e informes electrnicos, la mayora de ellos colocados en Internet que suma a s u vez infinidad de
sitios, listas de discusin, teleconferencias, hipertextos y otras tecnologas informticas cientficas avanzadas. De todo esto se comprender entonces, lo abrumadora de esta imprescindible tarea de

documentacin cientfica que tiene que asumir el investigador como

parte de s u trabajo.
Por otra parte, es importante sealar que las publicaciones cientficas es uno de los principales ndices del desarrollo cientfico de una
regin, pas, institucin o del cientfico mismo. Hay autoridades en
la materia como Robert A. Day (1996) que ha sealado que "...slo
existe un resultado cientfico cuando existe la correspondiente publicacin o la memoria de la patente".l Datos reveladores al respecto
los ofrece N. Rarnrez (1999):"Estados Unidos de Amrica, los pases
europeos y Japn concentran el 80 % de las publicaciones cientficas en el mundo, Amrica Latina el 1,5
En consecuencia, en la
actualidad el principal indicador evaluador del cientfico en los pases del primer mundo ha pasado de los cursos, eventos y otras actividades acadmicas y laborales realizadas contenidas en su cuniculurn
vitae, as como del nivel acadmico y grado cientfico alcanzado al
nmero y cualificacin de sus publicaciones, en especial las que
aparecen en revistas internacionales arbitreadas de primera lnea,
es decir, aquellas que tienen un consejo de redaccin conformado
por prestigiosos especialistas en la materia, que evalan el trabajo
cientfico presentado y dictaminan acerca de s u condicin de
publicabilidad, atendiendo no solo al rigor, actualidad, aporte y novedad cientfica del resultado sino al cumplimiento de determinadas
normas de presentacin.
Estas exigencias informticas actuales para la investigacin cientfica, as como sus problemticas anteriormente presentadas son
tambin vlidas para la investigacin educativa, aunque por la naturaleza de esta ltima tiene sus propias particularidades.
Amn del debate actual entre la unidad y las posibles diferencias
entre investigacin pedaggica e investigacin educativa, que no ser
objeto de nuestro anlisis, s es necesario reconocer la complejidad
de la educacin como fenmeno social y la incidencia en l de mltiples ciencias y disciplinas del conocimiento cientfico, que determina el enfoque pluridimensionado de sus investigaciones. Esta particularidad de la investigacin educativa tiene como consecuencia desde
el punto de vista informacional que se requiera de una amplia gama
de informacin cientfica que trasciende de los planos meramente
pedaggicos a otros como son los filosficos, sociolgicos,
antropolgicos, psicolgicos, politolgicos, econmicos, etc., por solo
citar algunos.
El anlisis del componente informacional de la investigacin educativa requiere, por otra parte, establecer sus vnculos con el proceso de investigacin, su estructura y fases por la que atraviesa, pues
R. A. Day: Cmo escribir trabajos cientros, p. 6.
' N. Ramrez: La ingeniera acadmica en Colombia, p. 16.
l

la actividad informacional tendr s u s propias particularidades segn estas.

Desde mi punto de vista el proceso de investigacin cientfica, en
particular el de la investigacin educativa, debe ser analizado desde
tres ngulos: s u estructura, s u s componentes y s u s fases.
La estructura se refiere a aquella armazn de carcter general
sobre la que se erige el proceso de investigacin que, a s u vez, toma
s u propia direccionalidad en cuatro grandes reas o dimensiones
que son s u s componentes, mientras que las fases son los momentos
por los que transita este proceso. Todo ello puede verse sintetizado
en el cuadro siguiente:
PROCESO DE INVESTIGACION CIENTFICA

Estructura

Componentes

Fases

Marco terico
referencia1

Cientfico-terico

1. Concepcin del diseno de investigacin

Metodolgico
Marco investigativo metodolgico

Informacional
Organizacional

2. Realizacin de la investigacin
3. Produccin de los
resultados cientficos
4. Presentacin de los
resultados
5. Introduccin de los
resultados

En cuanto a la estructura de la investigacin existe consenso en

los defensores de los diferentes paradigmas de la investigacin de
que estas constan de dos grandes conglomerados terico-prcticos.
Uno es el marco teorico referencial que constituye la plataforma
cientfka sobre la que se erige la investigacin que determina la asuncin de u n a filosofa de la ciencia y de la investigacin, la aceptacin
de determinadas teoras cientficas o la plena identificacin con una,
as como de otros presupuestos o preceptos tericos, la ubicacin
del tema en las tendencias, comentes y escuelas cientficas existentes y en consecuencia se produce el enfoque de la investigacin que
determina s u tipologa y particularidades. Sobre esta base se construye la lgica conceptual de la investigacin y el andamiaje tericometodolgico de la misma, que constan a s u vez de u n conjunto de
cuestionamientos o elementos propios del proceso de investigacin,
los cuales tienen variabilidad segn el tipo de investigacin, el enfoque asumido y los paradigmas abrazados por el investigador o el
colectivo de investigadores (ver anexo 1).

El marco investigativo metodolgico se refiere al proceder tcnico

para la realizacin de la investigacion que debe ser consecuente con
los presupuestos cientfico-tericos asumidos para la obtencin de
los nuevos conocimientos, recreados en los resultados cientficos y
con la propia filosofa de la ciencia y de la investigacin enunciadas
en el marco terico referencial.
El planteamiento hipottico de la investigacin es el eslabn de
engarce entre el marco teorico referencial dado en la realidad prctica a investigar a partir de determinados presupuestos cientficos
(realidad terica) y el marco investigativo metodolgico dado en la
propia prctica investigativa productora de los nuevos conocimientos que recreativamente deben transformar la prctica social. En el
planteamiento hipottico, que puede ser diverso segn el tipo de investigacin (histrica, descriptiva, experimental, cuasiexperimental,
exfacto y posfacto, correlacional, estudio de casos, cualitativa, etc.),
se sintetizan las premoniciones que el investigador establece a partir
de s u experiencia prctica y la formacin resignificada del problema
cientfico investigado segn las nociones tericas asumidas.
Como podr observarse, en la formulacin del planteamiento hipottico se produce u n a sntesis creativa del componente cientficoterico y metodolgico de la investigacin mediado por el componente informacional que determina, en gran medida, el curso, la calidad
del proceso investigativo, el rigor, la magnitud y la trascendencia del
resultado cientfico obtenido, y por supuesto dicta u n conjunto de
preceptos que regirn el componente organizacional. De aqu podemos derivar la importancia del componente informacional que est
presente a todo lo largo del proceso de investigacin cientfica, pero
que tendr s u s particularidades en cada u n a de s u s fases, aspecto
que h a quedado recogido en el organigrama funcional de la documentacin en la investigacin cientfica que aparece en el anexo 11.
Eldoeumente b&sicro-grima-iacen_el+
aperaAinyestigador
en s u trabajo es la ficha bibliogrfica.
La ficha bibliogrfica es, por tanto, el documento que sintetiza a
manera de resumen o de anlisis de lectura, o de registro, la informacin obtenida de fuentes impresas, electrnicas o testimoniales,
personales y audiovisuales. La organiza, clasifica y distingue entre
las dems fuentes y la conserva para dar cumplimiento a las diversas tareas del proceso de investigacin. Cibernticarnente se define
la ficha bibliogrfica como el input de la informacin en la investigacin, el elemento de entrada de la misma, ya sea referida a los componentes cientfico-tericos, metodolgicos, organizacionales o propiamente informacionales de la estructura de la investigacin (marcos
teorico referencia1 e investigativo metodolgico).
En la fase de concepcin del diseno de la informacin que se corresponde con las tareas de elaboracin del prediseno o autoproyecto
de investigacin y del diseno definitivo de la investigacion, las fichas

con contentivas de informacin sobre teoras o conceptualizaciones

cientficas acerca del tema investigado, abordaje investigativo del
mismo desde diferentes posturas terico-metodolgicas o paradigmas
de la investigacin, anlisis sociolgicos, politolgicos, ticos y
axiolgicos de la utilizacin en la prctica social de estos resultados,
as como de concepciones metodolgicas para el abordaje investigativo
del tema.
Es frecuente que estas fuentes de informacin despejen el campo
de la ciencia al que le corresponde el tema de investigacin y establezcan los lmites y las fronteras interdisciplinares y transdisciplinares del tema investigado y se pueda en consecuencia fijar tambin el objeto de la investigacin. De esta manera queda definido el
conjunto de categoras que constituyen el andamiaje metodolgico
de la investigacin (problemtica, problema cientfico, tema, campo
de accin, objeto, objetivos y planteamiento hipottico), elementos
todos imprescindibles para poder elaborar el diseo de la investigacin (ver anexo 1).
En esta fase inicial de la investigacin es especialmente importante que el investigador tenga un adecuado desarrollo de una cultura
informacional y sus correspondientes habilidades para poder orientarse en el torrente de informacin cientfico-tcnica de la contemporaneidad y poder encausar conscientemente sus bsquedas. Si
hace apenas dos dcadas era suficiente para el investigador saber
localizar las instituciones (bibliotecas, hemerotecas, ludotecas, universidades y centros de investigaciones, archivos, museos, as como
instituciones, asociaciones y personalidades cientficas) en que podra encontrar las fuentes de informacin necesaria para su tema de
investigacin y estar capacitado para procesar y registrar dicha informacin para su ulterior utilizacin en s u trabajo cientfico, hoy en
da esto es totalmente insuficiente. En primer trmino, necesita conocimientos de computacin porque los catlogos de las bibliotecas
y de los centros de informacin cientfica, en general, han sido sustituidos por bases de datos y registros electrnicos, tambin mucha
de la informacin solicitada se encuentra en microfichas y soportes
electrnicos.
Esto tambin ha trado por consecuencia que la tradicional forma
de hacer fichas bibliogrficas en cartulina o papel con formas y cdigos de ordenamiento sugeridos en muchos textos de metodologa de
la investigacin o desarrolladas y acomodadas a sus necesidades
por los investigadores, haya sido sustituida por la elaboracin de
fichas electrnicas sostenidas por determinado programa en las
computadoras personales de los investigadores. Este sistema no solo
optimiza espacio fsico, sino que garantiza rapidez y eficiencia en la
recuperacin de la informacin, mejorar y ms variadas vas de acceso a la misma y en sentido general, una mejor organizacin para
su uso con fines cientficos.

Por otra parte, con el desarrollo de la computacin, las redes de

informacin han cambiado radicalmente su naturaleza. En la actualidad son redes digitalizadas y con u n vertiginoso desarrollo de
sus enlaces, que han permitido constituir esa enorme e inagotable
red de redes que se conoce por Internet, que si bien en los inicios
pretenda contener, organizar y transmitir informacin cientfica, en
la actualidad abarca prcticamente todas las esferas de la realidad,
desde la vida privada como pueden ser las necesidades alimentanas
y sexuales de las personas hasta las comerciales cuando se vende o
se compra por medio de Internet.
Los datos tomados de la revista El correo d e la UNESCO de febrero
del 2000 que aparecen en el anexo 111 respecto al nmero de
computadoras conectadas a Internet en el mundo entre 1981 cuando surgi y mediados de 1999, pueden ilustrar muy bien la idea que
venimos desarrollando.
Sin embargo, como en este mismo trabajo se seala "...disponer
de Internet sigue siendo u n privilegio de las economas de ingresos
altos, que acumulan 9 5 % de las conexiones, y, de todos los medios
de comunicacin, es aquel en que las desigualdades entre el Norte y
el Sur son ms pronunciada^".^ As, por ejemplo "...los pases ms
conectados en el mundo son Estados Unidos, Canad, Islandia, Finlandia y Suecia con 123, 114, 102, 100 y 9 1 computadoras conectadas por cada mil habitantes, mientras que los pases subdesarrollados tienen solo el 0,2 % del total de computadoras conectadas a
Internet y el 4,7 % corresponden a los denominados pases en vas
de de~arrollo".~
A esta desventaja para accesar a la informacin cientfica a los
pases subdesarrollados se agregan los esculidos presupuestos destinados a la investigacin cientfica y el reducido nmero de instituciones de este tipo existente.
"El desarrollo de la investigacin educativa, como el de la investigacin cientfica y humanista en general, est obviamente relacionado con el nivel de desarrollo econmico y social de una nacin. Es
claro que pases con niveles de desarrollo similares pueden tener
sistemas de investigacin muy distintos, dependiendo de las polticas y estrategias ms o menos adecuadas que adopten en el campo
cientfico y tecnolgico. Pero es inevitable que el nivel global de desarrollo influya de manera muy importante en la constitucin y consolidacin de instituciones acadmicas y centros de investigacin, que
suponen importantes inversiones para la formacin de recursos
humanos y para la creacin de infraestructuras adecuadas, inver"El boom mundial de los medios de comunicacin", en revista El Correo de la
UNESCO. p. 20.
"dem.

siones que slo dan resultados a mediano o largos plazos. Por ello es
explicable que pases con carencias graves en cuestiones elementales no dediquen recursos a la formacin de la inve~tigacin".~
"Por todo lo anterior no resulta sorprendente que la investigacin
educativa pueda considerarse como prcticamente inexistente en los
pases de mayor pobreza de la regin (Amrica Latina), y que para
los ms ricos de la misma sea relativamente dbil, en comparacin
con los niveles alcanzados por los Estados Unidos y Europa. Tambin parece clara la relacin entre la secuencia del desarrollo de la
investigacin educativa y la del desarrollo econmico de nuestros
pa~es."~
Con este handicap debe ser formado y debe chocar en u n a prctica cientfica el investigador educativo latinoamericano, lo cual
induce a desarrollar u n a preparacin informacional a u n ms ptima, de manera que pueda obtener el mximo beneficio de los
escasos recursos con que pueda contar; pero en ningn momento
segregarse de los modernos medios de que se disponen en la actualidad en la "sociedad del conocimiento" para accesar a la informacin cientfica.
Especialmente necesarios son en esta fase inicial de concepcin
de la investigacin la comunicacin con instituciones y personalidades de la ciencia avanzadas en el tema que se investiga, para lo cual
el correo electrnico y las listas de discusin de Internet puedan ser
u n medio ideal. La distancia fsica y en el tiempo se han acortado
extraordinariamente entre los investigadores, si bien antes el correo
postal, la comunicacin telefnica o telegrfica eran las alternativas,
hoy en da se puede concretar por ejemplo u n chut o chatter que es
una comunicacin o conversacin in situ, simultnea por correo electrnico.
Por supuesto que hay otras formas de comunicacin personal
e n eventos internacionales e intercambios cientfico-acadmicos
como entrenamientos o pasantas que permiten no solo obtener
informacin y conocimientos sobre determinado tema investigado, sino enfoques de s u abordaje y modos de actuar de alto nivel
de especificidad, originalidad y eficiencia, lo que e n materia de
tecnologa se denomina por know how. Es decir, el conocer cmo
hacer u operar con el conocimiento que es aquello que no se transmite o no es posible transmitir e n los procesos clsicos de comunicacin y que muchas veces es de u n valor incalculable para la
formacin de u n especialista de primera lnea y para dar u n a
solucin cientfica novedosa y eficiente a u n problema de investigacin.
%. De Landsheere: La investigacin educativa en el mundo, p. 347

' Ibdem, pp.

348-349.

Aqu tambin el contacto con expertos es muy importante. Particularmente en la investigacin educativa la experiencia pedaggica
que dan los aos de trabajo constituye una va insustituible para
documentarse sobre u n objeto de investigacin determinado, ya sea
en el contexto escolar o en otros escenarios sociales.
El investigador educativo debe estar consciente que por la naturaleza compleja y el alto condicionamiento histrico-social del fenmeno educativo, la mejor preparacin en informacin cientfica sobre el
tema en cuestin no est solo en la literatura publicada, que por
supuesto es la fundamental, sino tambin en las experiencias pedaggicas de avanzada de docentes, y de otros especialistas, por lo que
las entrevistas a expertos y maestros de avanzada es una fuente de
informacin alternativa vlida, as como la revisin de ponencias a
eventos. Por ejemplo en el caso de Cuba la revisin de los trabajos
presentados desde la base, o sea desde el nivel de escuela por maestros y personal tcnico de la educacin hasta las ponencias de los
eventos internacionales, de los congresos Pedagoga que desde 1986
vienen efectundose regularmente en La Habana.
Como puede apreciarse las fuentes de informacin durante el proceso de la investigacin educativa son extraordinariamente variadas, por lo que es vital que el investigador tenga u n conocimiento de
todo su espectro, saber orientarse en su bsqueda, determinar las
necesarias para s u trabajo y procesarlas convenientemente.
Por supuesto que las necesidades informativas en el proceso de
investigacin tambin estn condicionadas por diversos factores que
van desde el estado en la ciencia del tema investigado, el problema
cientfico planteado y los objetivos propuestos a alcanzar, hasta las
fases mismas por las que transcurre dicho proceso. A ello debemos
agregar el nivel cientfico y la experiencia del investigador, su alineacin terica y dependencia institucional y hasta los propios motivos
que mueven la realizacin de la investigacin.
Sin embargo, queda claro en todo momento que el investigador
debe registrar la informacin en un proceso de fichado que se concreta como ya se seal en la ficha bibliogrfica.
Siguiendo el curso de las etapas del proceso de investigacin que
aparece en el anexo 11, para las fases de elaboracin de informes parciales de investigacin y el informe final, el fichado responde a necesidades informativas ms puntuales, pero que generalmente se mueven en el rea metodolgica, en el sentido de cmo lograr un mejor
ordenamiento de los datos obtenidos y de los hechos registrados y en
consecuencia un procesamiento ms riguroso para extraer conclusiones o develar regularidades del fenmeno estudiado, por lo que es
frecuente el procesamiento de informacin que permita decidir acerca
del tipo de informe, su estructura, su lenguaje cientifico, etc., as como
acerca de la construccin de tablas, anexos, presentacin de protocolos, estadgrafos y mtodos para tratar la informacin.

La otra rea hacia la que se dirige el fichado en estas fases finales

del proceso de la investigacin educativa es hacia la obtencin de informacin terica global y fctica acerca del tema, pero especialmente
las ms recientes, por lo comn aparecidas en revistas cientficas o
Abstracts, con lo cual se logra un alto nivel de actualizacin del trabajo. En ocasiones en esta fase se consumen tambin, artculos o libros
de sistematizacin del tema o de estudios comparados que permitan
al investigador establecer generalizaciones diferenciadoras y crticas
de sus resultados respecto a los existentes y en consecuencia poder
esclarecer mejor hasta dnde llega su real aporte cientfico, en qu
contexto de la ciencia se da y desde qu tendencia o corriente cientfica, en nuestro caso en qu tendencia o corriente pedaggica.
Por ltimo se analizar la problemtica de la produccin de la
informacin cientfica durante el proceso investigativo, lo que pudiramos decir que es s u out put si seguimos el modelo cibernetico anteriormente citado.
L a primera reflexin de importancia en esta direccin est en concebir la produccin cientfica a todo lo largo del proceso de investigacin, desde la fase misma de elaboracin del diseo y no como frecuentemente se cree que es la fase final, el producto de la misma.
Especialmente en las investigaciones complejas o aquellas que por
su naturaleza o rigor se extienden en el tiempo, o las que conducen
intencionalmente a la obtencin de grados cientficos, requieren de
la produccin de trabajos cientficos publicables en cada una de sus
fases.
As, por ejemplo, como consecuencia de la elaboracin del diseno
de investigacin se pueden producir artculos cientficos de generalizacin terica sobre el tema investigado, derivado del fichado de los
diversos artculos que en cuestin han sido procesados y que han
permitido al autor extraer sus propias conclusiones, realizar sus
elaboraciones personales o establecer su asuncin o posicin terica, por lo comn con un sentido crtico y comparativo en relacin
con otras. Tambin en esta etapa temprana de la investigacin se
pueden elaborar artculos de revisin que aportan importantes
sistematizaciones cientficas de gran utilidad no solo para la ciencia,
en tanto permiten abreviar o ganar tiempo en el proceso investigativo,
sino para la actividad acadmica, especialmente para la docencia
universitaria, en la que se convierten con frecuencia en materiales
bibliogrficos de los cursos.
Ligado a la produccin de estos tipos de artculos cientficos se
encuentran la elaboracin de ponencias o comunicaciones para presentar en eventos cientficos. L a importancia de estos materiales bibliogrficos est en que como van acompaados de s u presentacin
oral permiten obtener una rpida respuesta de retroalimentacin
para el autor, que podr comprobar el grado de aceptacin, rigor,
orientacin, actualidad y pertinencia de su enfoque del tema.

En las fases de obtencin de resultados parciales y finales de la

investigacin junto a la elaboracin de los correspondientes informes o reportes, es necesario continuar la produccin de artculos y
elaboracin de ponencias. Claro est en esta etapa el rasgo distintivo de estos trabajos es que presentan los resultados que se van obteniendo como parte del cumplimiento de cada una de las tareas
investigativas previstas; o los definitivamente establecidos por la investigacin.
Los artculos de este tipo son los que abren los espacios a la comunidad cientfica, a los investigadores, o pudiramos decir tarnbin que lo cierran, cuando no cumplen con las exigencias cientficas y formales.
La lgica de la construccin de estos artculos debe responder a
dos imperativos. A los de las exigencias propiamente de la ciencia en
cuanto a rigor, objetividad, aporte e impacto, y a los de las exigencias
formales de la presentacin de los resultados cientficos que quedan
establecidos por las normas de publicacin, especialmente de las
revistas arbitreadas, lo que incluye una estructura propia, lenguaje
cientfico, modo de referenciar y presentar la bibliografa, entre otros
elementos.
Por esto, saber escribir u n artculo cientfico de presentacin de
resultados es tan importante como saber investigar, particularmente si aceptamos la mxima de Robert A. Day ya mencionada de que
solo hay resultado cientfico cuando este queda plasmado en u n trabajo cientfico escrito.
Tambin es importante comprender que aqu no termina el proceso de produccin del resultado cientfico, sino que hay otras
fases que quedan reflejadas en el anexo 11 y que se corresponden
e n el anexo 1 con el momento de introduccin del resultado e n la
prctica social. Aqu situamos a los artculos cientficos trascendentes que son los que matizan la magnitud e importancia cientfica de u n resultado y que expresan en la concreta la relevancia
del mismo.
Otras veces estos resultados se vinculan directamente con la actividad docente y s e manifiestan en tesinas de trabajos de cursos o
tesis de trabajos de diplomas; o lo hacen en actividades acadmicas
de mayor relevancia como una tesis de maestra como documento
recepcional o para la obtencin de u n grado cientfico cuando se
materializa en una tesis doctoral. Aqu es donde se puede apreciar
con mayor nitidez el vnculo entre la docencia y la academia con la
investigacin cientfica y la importancia que toma en la actualidad el
componente investigativo en la docencia universitaria, tanto de
pregrado como la de posgrado, pues incluso hasta los propios doctorados en la actualidad dada la extensin y masificacin del cuarto
nivel de la enseanza, cada da se disenan con u n mayor componente acadmico.

Sin embargo, la mayora de edad en la investigacin cientfica,

incluyendo la educativa, se alcanza cuando los resultados cientficos trascienden o quedan plasmados en libros u otros materiales
cientfico-didcticos.
El libro de texto cientfico es el producto ms acabado de la actividad investigativa y cierra por lo comn con relevancia el proceso de
investigacin, especialmente cuando quedan presentados en los gneros de ensayos o monografas cientficas. Estos constituyen los
documentos de ms alta elaboracin cientfica, donde se expresan
en el caso de las ciencias sociales y entre ellas la pedagoga, las
nuevas teoras, conceptualizaciones y presupuestos, y tratndose
de las ciencias exactas, tcnicas y naturales, adems, s u s nuevas
leyes, axiomas, pos tulados, tecnologas y construcciones.
No hay duda que el principal indicador de madurez de u n investigador est cuando este es capaz de escribir u n libro de texto cientfico que cumpla con todas s u s exigencias. Lo que puede alcanzar u n
toque de distincin cuando, a s u vez, es capaz de producir u n texto
de divulgacin cientfica popular, es decir, que puede hacer asequible a la poblacin culta, en general, s u resultado cientfico.
Por ltimo los resultados cientficos se potencian cuando son
convertidos en materiales didcticos para la formacin de profesionales, especialmente universitarios, o de otros investigadores de
s u propia ciencia o de las concomitantes, o se introducen en la
actividad de posgrados y de formacin de masters y doctores o incluso la habilitacin o reactualizacin de estos ltimos por medio
de pasantas, para lo cual es comn que se elaboren s u s correspondientes programas acadmicos, cientficos o de intervencin y
u n conjunto de materiales audiovisuales entre los que se destacan
los videos cientficos.
Un rasgo distintivo de la profesionalidad de u n investigador est
en s u capacidad para convertir s u s resultados cientficos en actividad acadmica formadora de profesionales y especialistas de s u rama,
por lo que es aconsejable que los investigadores organicen e impartan actividades de posgrado con las que, adems, divulgarn e introducirn en la prctica social y profesional sus resultados. En este
sentido el correspondiente programa de posgrado se convierte en u n
documento cientfico-didctico que puede ser recogido como una forma especial de publicacin en el cumculum vitae del investigador.
Cuando esta actividad tiene xito reconocido, u n perfil formativo
profesional establecido y s u s correspondientes seguidores, podemos
decir que ese investigador est fundando o constituyendo u n a escuela cientfica o de la ciencia, lo cual es expresin del ms elevado
nivel que puede alcanzar u n cientfico porque realmente se h a convertido en u n "maestro de la ciencia".
A manera de eplogo se impone u n comentario, p u b quizs para
el investigador novel o para los docentes que aspiran a investigar s u

y desde su propio puesto de trabajo en el aula, hacia quien va dirigido principalmente este trabajo, resulte u n poco idlico, inalcanzable
los derroteros trazados aqu, ms cuando an no estn resueltas en
los pases de nuestra Amrica Latina y el Caribe las necesidades
bsicas educativas en materia de escolarizacin, continuidad de estudios, financiamiento, cobertura material de las escuelas, condiciones laborales y de vida de los maestros y hasta la ausencia de u n
programa adecuado de superacin y profesionalizacin. Sin embargo, la dinmica de la ciencia en el mundo contemporneo y la condicin del maestro de ser quien devele esta ante los ojos de sus alumnos, lo obligan al menos a estar informado, a tomar conciencia de s u
misin con sus carencias personales y como profesional de s u ciencia, la pedagoga. Solamente as podr preparar a sus alumnos con
una actitud o en u n espritu cientfico, que implica en primera instancia prepararlo para la sociedad d e la informacin con una comprensin cabal de s u situacin real, para no perderse en este mundo
complejo y ensearlo a transitar del poder de la informacin en ocasiones enagenador, al conocer como forma consciente de ser, a la
inteligencia como proceso crtico evaluador de informacin y nica
va en estas circunstancias para trascender transformndose y transformando.
Ser investigador pedaggico o pretender serlo en la actualidad debe
ser objetivo de todo docente que aspire a alcanzar la verdadera condicin de profesional de la educacin, pero para vencer en este reto
es necesario una slida cultura informacional que le permita orientarse y orientar a s u s alumnos en el enorme caudal de informacin
y sus soportes tecnolgicos del mundo contemporneo, seleccionarla, procesarla y utilizarla convenientemente y en consecuencia producirla; todo ello montado en la nueva lgica que para la investigacin educativa dicta la poca de las NTIC.

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UNESCO: Nuevas voces de la informacin, en Revista El Correo d e la
UNESCO, pp. 17-36, Pars, febrero del 2000.

Reconstruccin
cientfica
de la realidad

ESTRUCTURA

Realidad
prctica

Tema

Problema de
investigacin

Problemtica

Qu voy a
investigar
y por qu?

Realidad
terica

Cmo obtendr el
resultado o los resultados?

Eslabn
de
engarce

Tareas investigativas

Prctica
investigativa

MARCO
INVESTIGATNO
METODOL~GICO

Prctica

Introduccin
social

'
social

cientico

Teoria
recreada

1
[Datos,
protocolos,
hechos

Qu o cules Qu y cmo
resultados he transformar?
obtenido?

-Muestra
- Metodologa
-Hiptesis
01 Enfoque
Sistemas de hiptesis1 - Mtodos (tcnicas,
- Preguntas cientficas
metdica, instrumen- Esquema o sumario
tos)
de investigacin

a-

MARCO
TERICO
REFERENCIAL.

-Antecedentes
- Fundamentos tericos
-Control semntico

- Objetivo (S)

Qu s e deber
obtener en la investigacin?
Cul ser el resultado?

Para qu voy a i r vestigar?

Desde qu
postura y con qu?

PROCESO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

Andamiaje
tericometodolgico

Lgica
conceptual

ANE2KO I

a
a

lnforrnes
parciales de
investigacin o
protocolos de
investigacin

Fichas
bibliogrficas

Informe de
investigacin final

Fichas
bibliogrficas

Artculos cientficos Artculos cientficos Artculos cientficos

o ponencias
o ponencias
o ponencias

Diseo de
investigacin

mediseo o
anteproyecto de
investigacin

Fichas
bibliograficas

Fichas
bibliogrficas

Artculos cientficos
Tesinas de trabajos
-b
de curso
Tesis de trabajos de
diploma
Tesis de maestra
Tesis doctorales

Libros
(Textos cientficos,
ensayos,
monografas)
Materiales cient@codidcticos
(Programas de
posgrados,
entrenamientos,
diplomados y de
intervencin,
filrnaciones y
videos)

ANEXO m NMERO DE COMPUTADORAS CONECTADAS

A INTERNET EN EL MUNDO, 1981-1999
Ao

Cantidad de computadoras
conectadas a Internet

1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000

1
2
3
6
12
19
36
56
106

1
1
5
28
56
159
313
617
136
056
864
642
881
540
739
218
O00

213
235
562
024
961
089
174
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00
O00

Fuente: Internet Software Consorium-Domain Survey (http:llwww.~sc.org).

ASPECTOS METODOLGICOS
DE LAS RELACIONES ENTRE EL OBJETO
Y EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACION
Dr. C. Lisardo J. Garca Ramis

Investigador. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

Una de las principales dificultades en la conduccin de la investigacin cientfica en cualquier rea, es la relacionada con la determinacin del objeto de la investigacin y sus relaciones con el problema
de la misma.
Este es un asunto sumamente complejo, donde se revelan con
mayor claridad las concepciones tericas, filosficas y metodolgicas
del investigador, aunque muchas veces estas no son sumamente
conscientes.
En la literatura cientfico-pedaggica este asunto ha sido analizado desde diferentes perspectivas. En los Documentos Rectores del
Ministerio de Educacin, RM 597/76 se expresa que es necesario
distinguir entre materia de investigacin y el objeto de la investigacin, ". .. Este es generalmente una integridad realmente existente:
naturaleza, sociedad, pensamiento, proceso de la produccin, proceso de enseanza, etc. [ . . . ] " , ' mientras que la materia de la investigacin es referida como "...un conjunto muy determinado de cualidades, propiedades, fenmenos y procesos que existen realmente,
que se suponen sean investigados [ . . . ] " . 2 ES decir, se interpreta la
materia d e investigacin como aquellas cualidades del objeto que se
escogen especialmente y sus relaciones (externas o internas) que se
extraen del objeto para investigar el problema.
Botvinnikov A. D. (1978), asume un criterio parecido al caracterizar el objeto como aspectos concretos del proceso de enseanza, la
actividad de los maestros o los alumnos, la clase, las formas de organizacin del trabajo extraclase, el contenido y los mtodos de s u

' Tomado de: Documentos Rectores del Ministerio de Educacin, RM 597/76,

Ibdem, p. 77.

p. 78.

realizacin, es decir, el conjunto claramente determinado de fenmenos pedaggicos sujetos a investigacin. Por su parte. incluye en
la materia de investigacin o el campo de accin, las relaciones entre
las interacciones pedaggicas, en la actividad de los escolares y los
resultados obtenidos en el proceso y en las interrelaciones entre determinados factores, causas, condiciones o algunos de los aspectos
especficos del proceso docente tomado para investigacin.
Desde nuestra perspectiva, sostenemos aquella posicin en la cual
se concibe la investigacin como una actividad cognoscitiva especial, lo que lleva al reconocimiento de que el investigador opera, transforma. estudia u n aspecto concreto del mundo, que reconoce y puede caracterizar objetivamente.
Esta postura reconoce -al mismo tiempo- que el objeto del conocimiento del investigador, debe ser reducido, descompuesto, caracterizado y convertido en unidades o aspectos del mismo que son los
que efectivamente son estudiados por el investigador.
En esta dialctica de lo subjetivo y lo objetivo, el investigador al
estudiar la realidad, mediante los procesos de abstraccin y generalizacin, de anlisis y sntesis, en el complejo acto reflejo que implica
la aprehensin de la realidad obtiene una representacin, una imagen, de esta que se convierte en objeto de trabajo en su actividad de
conocimiento.
En el proceso de construccin terica de ese objeto, el investigador trata de representar sus interrelaciones con los dems aspectos
de la realidad con los que l interacta, as como que descompone el
objeto de estudio en sus elementos constituyentes o relacionales,
que lo conforman como una integridad cualitativamente distinguible
y que se pueden entender como subsistemas particulares del objeto.
Esta comprensin sistmica del objeto en cuestin, reflejo de la
realidad en el investigador, pero separado de ella en cuanto a construccin subjetiva, enriquece la representacin del objeto de estudio,
al tratar de entenderlo en la gentica de su conformacin por las partes en una integridad y al tratar de obtener la conjuncin de los datos
empricos y las representaciones tericas que sobre el objeto como
unidad y sobre sus partes constituyentes, posee el investigador.
Estas representaciones constituyen las conclusiones tericas y las
ideas que ha formulado el investigador previamente sobre la base de
sus teonas acerca de los procesos de la realidad y su manera de
explicarla.
De esta manera, en el proceso de determinacin del objeto y el
campo de la investigacin se produce por el investigador una comprensin del objeto que posibilite relacionar las diferentes
interacciones que tienen lugar con otros objetos de estudio, apareciendo as una trama de relaciones y de procesos internos y externos
al mismo que permiten una mayor precisin de aquello que va a ser
conocido y transformado durante el proceso de investigacin.

Esta posicin reconoce la existencia de entidades complejas en el

estudio, que pueden convertirse en las unidades de investigacin,
as como de las interrelaciones especficas que tienen lugar en el
objeto investigado.
Muchas de estas relaciones no se revelan "fenomnicamente" en
la practica pedaggica de forma sencilla, sino que estn enmascaradas y se pueden comprender solo con la comprensin y la elaboracin terica del objeto del conocimiento por el investigador. De
tal forma, aparecen ante el investigador aristas poco exploradas o
que no son suficientemente claras en los hechos externos a l y que
le permiten u n enriquecimiento de s u arsenal terico para entender el hecho pedaggico y explicarlo con arreglo a s u s puntos de
vista.
Un segundo momento en esta caracterizacin del objeto y el problema de la investigacin aparece cuando se logran encontrar las
reales contradicciones que estn presentes en el desarrollo del objeto. En la caracterizacin del objeto y de los procesos en que l interviene, es posible hallar los aspectos contradictorios con las representaciones pedaggicas o que no son an suficientemente elaborados
por la ciencia.
En nuestra concepcin, este es u n proceso que tiene lugar a lo
largo de todo el desarrollo de la investigacin, y que se va comgiendo
en la medida en que comprendemos mejor los fenmenos de la realidad y se van conformando con mayor claridad nuestras ideas del
objeto del conocimiento y del campo de la investigacin.
Es claro que la investigacin, como actividad organizada, parte de
unos presupuestos terico-metodolgicos que pueden, segn las formas seguidas en la aprehensin de la realidad ser ms o menos
conductora de nuestra representacin del objeto.
El problema de la investigacin, consecuentemente, se va conformando a partir de la comprensin de las interrelaciones entre las
partes del objeto de estudio y de este y ellas con el resto de los objetos, as como de las contradicciones que surgen entre esta comprensin y las representaciones tericas y explicaciones que nos permiten entenderlas y guiar la accin prctica del investigador.
Entender el objeto de estudio en s u desarrollo histrico-gentico y
s u conformacin como integridad en las interrelaciones con los restantes objetos, representa u n momento clave de la investigacin cientfico-pedaggica y de s u comprensin dialctica, como va imprescindible para entender el hecho pedaggico y s u explicacin.
Se comprende que un enfoque sistmico estructural del objeto en
nada est reido con la comprensin de la relacin entre el investigador y el objeto de estudio, que nos lleva a entender que ambos se
modifican en el proceso. Coincidimos con aquellos investigadores
que afirman que, desde esa perspectiva, van apareciendo y reconocindose nuevos aspectos de estudio que inicialmente no reconoca

el investigador y que en esa reflexin se va construyendo una representacin diferente del objeto.
En eso radica tambin el proceso de enriquecimiento del conocimiento de la realidad y de las relaciones que aparecen en los fenmenos y procesos que en ella tienen lugar.
La determinacin del objeto y el campo de la investigacin significa precisar, ante todo, cul es el aspecto que es estudiado y transformado integralmente -como identidad- y, posteriormente, clarificar y
describir aquellos tipos de interacciones, procesos, aspectos que son
focalizados en la investigacin para conocerlos mejor y modificarlos.
En esta posicin se reconoce que el proceso cognitivo en la investigacin se desarrolla no solo sobre los aspectos de la elaboracin
terica o racionales, sino que -ante todo- tiene que ver con el estudio
de la realidad y sus formas reflejas en la conciencia del hombre para
comprender mejor cmo esta realidad puede ser modificada o conducida.
Cuando nos referimos a la esfera de investigacin en la que trabaja un investigador (o en expresin de algunos al "tema en que investigan"),nos estamos refiriendo ante todo a aquellos aspectos del proceso pedaggico en los que este ha conformado sus representaciones
tericas o a los campos disciplinarios en los que ocupa s u trabajo, y
no debe confundirse con el aspecto concreto que en la actividad
investigativa es elaborado y determinado para s u anlisis.
Una postura usual en la literatura de la metodologa de la investigacin, se encuentra en reducir el objeto de la investigacin al aspecto concreto sobre el que esta trata. Esta manera de significar el
objeto de la investigacin, generalmente enfatiza ms en el carcter
particular de la actividad cientfica y, con mucha frecuencia, en el
aspecto subjetivo o reflejo del aspecto estudiado.
Esta posicin metodolgica no permite siempre comprender qu
influencia desempea la investigacin sobre los procesos sociales,
ni orientar la actividad transformadora, al no ubicar con suficiente
claridad, el aspecto especfico de la realidad sobre la que acta.
Pudiera sealarse que no siempre los investigadores son suficientemente conscientes de la importancia de utilizar coherentemente
las categoras terico-filosficas en su actividad. Cuando por objeto
nos reducimos al aspecto o rea del conocimiento estudiado, puede
adoptarse una postura que no oriente a profundidad la labor. De
hecho, semejante adopcin puede hacer olvidar la relacin dialectica entre las categonas de sujeto y objeto y sus interdependencias.
Por supuesto es justo decir que, con frecuencia, al asumir esta
manera de hablar sobre el objeto, los investigadores lo ven ms como
u n aspecto singular de un rea disciplinaria o de conocimiento,
ampliando suficientemente la visin de la realidad estudiada.
Lo ms importante a nuestro juicio, en esta reflexin, es la manera de comprender la relacin entre el aspecto estudiado y el sistema

de conocimientosy la realidad que es asunto de conocimientoy transformacin en la investigacin, de forma que se pueda orientar la
labor social y el enriquecimiento de la ciencia. Entender el aspecto
concreto de la investigacin fuera de su contexto terico y conceptual, y sin arreglo a la relacin entre realidad y subjetividad, entre la
orientacin de la investigacin y sus conclusiones, nos puede llevar
a una comprensin insuficiente de los fenmenos y procesos estudiados y a formular representaciones y elaboraciones tericas no
insertadas coherentemente en el sistema de conocimientos previos o
de poca validez para explicar la realidad.
Al comprender el objeto estudiado y el campo de accin en sus
interrelaciones y en su movimiento y desarrollo conceptual y espacio
temporal, van apareciendo aquellas aristas tericas poco elaboradas
o insuficientemente estudiadas y las cuales es necesario perfeccionar para hacer la prctica ms acabada y ajustada a sus fines.
Aparecen as, las precisiones necesarias en la formulacin del problema. Como hemos expresado en este se revelan -de forma explcita o implcita- las contradicciones fundamentales del estudio del
objeto. Quizs su aspecto ms polmico es el mostrar en su expresin lgica y semntica esas particularidades.
Para nosotros, el problema es una forma particular de la organizacin de la ciencia, en la que se indica la direccin que esta debe
seguir. El problema de investigacin es as una cuestin cuya respuesta no est contenida en el conocimiento acumulado por la sociedad. En la estructura de todo problema se identifica un aspecto
central, que constituye la esencia del mismo y otras partes complementarias, a las cuales es necesario dar respuesta para responder a
la cuestin principal.
La simple formulacin del problema, no es solo compleja, sino que
puede resultar insuficiente para comprender su alcance; de ah que
resulta conveniente expresar con claridad aquellos aspectos que lo
caracterizan como problema cientfico y que muestran su actualidad
y novedad.
En el problema se revelan las insuficiencias de la ciencia y de los
conocimientos del momento y del investigador en el rea concreta.
Comprender el problema es entender conscientemente qu nivel de
nuestros conocimientos poseemos y cules son las potencialidades
para operar y entender la realidad que posee el investigador.
Es. al mismo tiempo, indicador de posibles alternativas y de 1neas de bsqueda, aunque no puede esperarse de este una nica
manera de entender la realidad o de enfrentar las soluciones al problema.
En el intento de precisar y comprender el problema investigado, el
investigador se puede formular interrogantes o preguntas cientficas
que lo orientan en su cuestionamiento. Algunas de esas pueden ser
como formulaciones hipotticas que guen u orienten el trabajo; otras

apuntan ms a precisiones inquisitivas en reas determinadas del

objeto y el campo de la investigacin.
En todo caso, esas interrogantes no son repeticiones o desmemb r a m i e n t o ~deductivos del problema, sino que s u efectividad
metodolgica viene condicionada por el nivel de independencia e integridad que alcancen en la sistematizacin y formulacin de la
situacin problema de la investigacin.
La ntima relacin dialctica que hay entre formulacin del problema y la determinacin del objeto se hace evidente al verlos como
elementos del proceso de acercamiento metodolgico del investigador a la comprensin de s u tarea cientfica cognitiva y de las caractersticas y peculiaridades de s u trabajo.
De hecho se comprende que solo una slida bsqueda cientfica y
conocimientos slidos y profundos en el rea, permiten al investigador orientarse suficientemente en la determinacin del problema y
el objeto de la investigacin.
Por medio de procesos recursivos, se van remodelando estos aspectos en la medida en que se avanza en la investigacin, enriqueciendolos, determinando rasgos ms esenciales cada vez, hasta que
se logra u n a formulacin lo suficiente clara y precisa de forma terica (en el sistema de conocimientos de la ciencia y del investigador),
que orienta definitivamente el trabajo.
Los mtodos para lograr comprender los componentes del objeto y
el problema y las relaciones entre sus partes, como se h a expresado,
pasan por la construccin y deconstruccin de estos, por procesos de
composicin gentica y de abstracciones sucesivas, que permiten analizar mentalmente las diferentes formas de relacin entre el todo y las
partes y las diversas interrelaciones que tienen lugar entre ellas y el
objeto como integridad, con los restantes aspectos de la realidad.
Los procesos de deconstruccin y de abstracciones sucesivas revelan diferentes momentos esenciales del desarrollo del objeto y de
las contradicciones que en ellos s e manifiestan; por otra parte, las
formas constructivas y de composicin genticas, nos reflejan posibles caminos en las relaciones entre las partes del objeto y el problema, que nos posibilitan seleccionar alternativas de transformacin a
estudiar y de conjuncin de los diversos componentes o partes del
todo ntegro.
En la prctica de la investigacin, muchas dificultades se presentan por u n a insuficiente reflexin sobre el problema investigado y
s u s relaciones con el objeto, lo que lleva a aspiraciones muy elevadas en la investigacin y poco fundamentadas.
Esta fase inicial de la investigacin, en la que debe haber una
formulacin primaria y orientada, requiere usualmente de profundizaciones y bsquedas tericas y empricas q u e favorezcan
reformular las elaboraciones previas y enriquecerlas metodolgicamente.

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La dialctica y los mtodos cient@cos generales de investigacin, t. 1,
Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1985.
Metodologa del conocimiento cientfico, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1978.
Mtodos de investigacin pedaggica, Centro de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educacin, La Habana, 1974.

SOBRE LAS HIPTESIS Y LAS PREGUNTAS

CIENTFICAS EN LOS TRABAJOS
DE INVESTIGACIN
Dra. Celia Rizo Cabrera
Dr: Luis Campistrous Prez
Investigadores. lnstituto Central d e Ciencias Pedaggicas

Una de las polmicas actuales en cuanto a los diseos de investigacin lo es, sin duda, la inclusin de hiptesis de investigacin o la
sustitucin de estas por preguntas cientficas.
La inclusin de hiptesis es una de las consecuencias de la transferencia de las formas establecidas en las investigaciones en el campo de las ciencias naturales al de las'ciencias sociales. Pero, es esto
realmente una necesidad imperiosa del diseo de investigacin como
muchos autores defienden a ultranza?
Para reflexionar sobre esta polmica quizs es conveniente hacer
algunas consideraciones tericas iniciales al respecto.
En las ciencias naturales, que son las que establecen ese paradigma, la hiptesis no es ms que una explicacin para una contradiccin que surge entre los hechos y la teora existente. Mediante ella se
ampla y generaliza el conocimiento emprico en un momento dado,
y de ser aceptada (o no refutada) se enriquece la teora existente
hasta ese momento. En cierto modo es una manera de resolver un
problema cientfico por una va sinttica, es decir, es una forma sinttica de acercarse al conocimiento del mundo: la sntesis es precisamente la hiptesis planteada.
En un sentido ms amplio, hiptesis es cualquier suposicin que
se basa en los conocimientos existentes, en hechos nuevos o en
ambos. No solo registra sino que intenta explicar, permite predecir,
derivar conclusiones que se pueden contrastar. ES una teora no
confirmada!
El planteamiento de hiptesis en una investigacin pasa por un
proceso complejo, desde las suposiciones iniciales que se deben comprobar con datos y anlisis terico, por hiptesis de trabajo que es
una forma mas fundamentada de suposicin y que se comporta como
u n esquema auxiliar de la investigacin, por la hiptesis emprica y,

por ltimo, por la hiptesis terica. Como se puede ver este proceso
de plantear hiptesis para una investigacin en el campo de las ciencias sociales, puede ser largo y realmente difcil, tan difcil como
supone poder tener una visin sinttica y anticipada de la solucin
de un problema que se da en un campo no tan objetivo como el de
las ciencias naturales.
En el trabajo con hiptesis se emplea esencialmente el mtodo
hipottico deductivo mediante el cual se hacen inferencias de la hiptesis que permiten aumentar su grado de verosimilitud. No obstante, otra gran dificultad en el trabajo con ellas es que generalmente las hiptesis s e pueden rechazar, pero nunca confirmar
absolutamente.
A estas dificultades anteriores se unen una serie de exigencias
que se le plantean a las hiptesis de investigacin como son, en el
campo de lo social, el referirse a una situacin social real (comprobacin emprica), debe ser u n supuesto razonable a partir de teoras
existentes, no deben ser tautolgicas ni autocontradictorias, las variables que intervienen deben poder ser observadas y medidas, entre
otras. En la prctica estas exigencias no siempre se pueden satisfacer, y uno de los errores ms frecuentes es el planteamiento de hiptesis tautolgicas, es decir siempre verdaderas y para lo cual no hace
falta hacer ningn tipo de demostracin cientfica para aceptar su
validez, o al menos para no rechazarla.
En el campo de las ciencias sociales, en particular en las investigaciones educativas, es muy comn que el investigador no tenga
una respuesta previa para el problema cientfico que est investigando, o sea, no tiene una respuesta anticipada al problema que
investiga. Qu hacer entonces? Qu respuesta sinttica puede plantear al problema existente? Cmo podra formular una hiptesis
para s u investigacin que satisfaga todos los requisitos que ella requiere?
Por otra parte, qu hacer si se trata de una investigacin descriptiva, e incluso en una investigacin de corte terico o histrico en las
cuales las hiptesis podran ser tantas, o tan amplias que sena difcil precisarlas. En ese caso, cmo poder expresar una suposicin
anticipada y sinttica del problema que se investiga?
Igual podra suceder en una investigacin en la que se trata de
encontrar factores que estn incidiendo en un problema dado, es
decir, una investigacin de tipo explicativa. En este sentido todo el
que investiga sabe que encontrar factores que inciden en u n problema de orden social es u n proceso complejo y cuya solucin no es
unifactorial. Cmo podra entonces predecirse cules son los que
inciden?
Las reflexiones que hemos hecho hasta el momento no significan
que neguemos la posibilidad de utilizar hiptesis en una investigacin, pero si pretendemos alertar sobre la exigencia a ultranza de

que toda investigacin debe estar precedida de u n a hiptesis, porque sena prcticamente imposible investigar; mucho menos ahora
que la investigacin pierde cada vez ms s u carcter elitista y se
acerca ms al uso de docentes que desean innovar en s u prctica
pedaggica e incluso a investigadores que requieren dar soluciones
relativamente rpidas a problemas que existen en la prctica educativa.
Ante esta realidad surge una pregunta: Leste punto de vista sinttico e s el nico posible cuando se trata de encontrar soluciones a u n
problema por la va cientfica?
La respuesta la encontramos en los propios procesos de pensamiento: nos podemos acercar al conocimiento de algo, tanto por la va
sinttica como por la va analtica. Esto significa que se puede asumir
primero el todo, para despus llegar a conocer s u s partes, pero tambin primero se pueden investigar las partes para despus llegar a
conocer el todo. Qu significa lo antes planteado para la investigacin cientfica?
Desde nuestro punto de vista, lo anterior significa que nos podemos acercar a la solucin de u n problema cientfico tambin por la
va analtica, es decir, a partir del problema de investigacin, descomponerlo en subproblemas que s e deben resolver en el proceso
investigativo, y que de la solucin completa de los mismos puede
derivarse una respuesta al problema que gener la investigacin.
Estos subproblemas es a lo que denominamos preguntas cientficas,y
que en principio tienen las mismas funciones de las hiptesis pues
tambin contribuyen a explorar, esclarecer y valorar los componentes de lo que se investiga, s u s relaciones fundamentales y orientar;
en definitiva el curso de la investigacin, que es tambin una de las
principales funciones que se le reconoce a las hiptesis en una investigacin.
Como se puede apreciar es un punto de vista equivalente sobre
cmo enfrentar la tarea de investigacin. No obstante, el uso de preguntas cientficas en u n a investigacin, aunque a nuestro juicio e s
ms simple que el de las hiptesis, tambin tiene s u s complejidades
y exigencias.
La primera exigencia es que realmente cada pregunta cientfca
que se derive del problema que se investigue tenga una respuesta
que se encuentre tambin por la va de la investigacin, de lo contrario no sea u n subproblema del mismo.
La segunda, aunque el orden no tiene que ser el que estamos
estableciendo, es que el conjunto de subproblemas que se deriven

del problema original, realmente constituyan sus partes esenciales, aunque puede suceder que el investigador no los perciba todos al principio y los incorpore en el desarrollo del proceso de
investigacin. Esta flexibilidad e s u n a de las ventajas de esta va
analtica.

Otra exigencia es cmo determinar las preguntas cient~Ificas.Ello

requiere de u n anlisis profundo de lo que se desea obtener en la
investigacin y para lo cual no se conoce la va para obtenerlo. En
este sentido se pueden utilizar tcnicas, que usualmente se emplean
en la solucin de problemas complejos en el campo de las ciencias
exactas, como es la tcnica de la determinacin de problemas auxiliures. Esta tcnica tiene diferentes formas de utilizarse, una de ellas
es utilizar el siguiente procedimiento de trabajo.'
Se realiza u n anlisis conjunto de lo que deseo resolver con lo que
conozco hasta ese momento, a partir de la pregunta ...qu necesito
conocer para.. .? Si no lo puedo resolver, formulo u n problema ms
simple y vuelvo a preguntar ...qu necesito conocer para.. .? Si an
no lo puedo resolver formulo un nuevo problema auxiliar an ms
simple y vuelvo a formular la pregunta ...qu necesito conocerpara...7
Y as voy formulando problemas auxiliares hasta llegar a uno que
puedo contestar con los conocimientos que poseo, y as viro hacia
atrs resolviendo, desde adentro hacia fuera, todos los subproblemas
formulados a partir de los nuevos conocimientos que me van aportando las soluciones de los problemas auxiliares planteados, hasta
que llego al problema original y se le da solucin. En forma grfica
este procedimiento se puede ilustrar as:

5 necesi'

Otra variante de esta tcnica es que se va descomponiendo el problema original, en problemas cuyas soluciones no necesariamente
dependen unas de otras. y as se conforma u n cuadro general de
subproblemas de cuya solucin conjunta, se puede arribar a soluciones para el problema original. En forma grfica esto puede ilustrarse as:
l

L. Campistrous y C . Rizo: Aprende a resolver problemas aritmticos, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1996.

Subproblema

=3

Subproblema

cJ

Subproblema

Problema original

Para finalizar estas reflexiones quisiramos recumr a una cita de

Pappus, clebre matemtico griego (300 a.n.e.) en la cual establece
s u punto de vista sobre lo que es el anlisis y la sntesis:
"En el anlisis, partiendo de lo que es requerido, lo consideramos
como admitido, sacamos las consecuencias, despus las consecuencias de dichas consecuencias, hasta llegar a u n punto que podemos
utilizar como punto de partida para una sntesis. Pues en el anlisis
admitimos como ya hecho, lo que nos piden que hagamos, como
encontrado lo que buscamos, como verdadero lo que hay que demostrar. Buscamos de qu antecedentes se podra deducir el resultado deseado; despus buscamos cul podra ser el antecedente de
este antecedente, y as sucesivamente, hasta que pasando de u n
antecedente a otro, encontramos una cosa conocida o admitida como
cierta. Dicho proceso lo llamamos anlisis, solucin hacia atrs o
razonamiento regresivo.
En la sntesis, por el contrario, invirtiendo el proceso, partimos
del ltimo punto alcanzado en el anlisis, del elemento ya conocido
o admitido como cierto. Deducimos lo que en el anlisis le preceda y
seguimos as hasta que, volviendo sobre nuestros pasos, llegamos
finalmente a lo que se nos peda. Dicho proceso lo llamamos sntesis, solucin constructiva o razonamiento progre~ivo".~
Como se puede apreciar, en estas palabras de Pappus, dichas en
relacin con los procesos de anlisis y sntesis (el anlisis a travs de
la sntesis y viceversa), se pueden reconocer, por analoga, los puntos de vista establecidos en este trabajo para las preguntas cientficas y las hiptesis en el proceso investigativo, que en definitiva no es
ms que u n proceso de solucin de problemas y as ha sido tratado
en este enfoque aqu presentado.

G. Polya: Cmo plantear y resolver problemas, Editorial Trillas, Mxico, 1989.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN
EN LA METODOLOGA CUALITATIVA.
EL ENFOQUE PARTICIPATIVO
Y LA INVESTIGACION ACCIN
Dra.C. Esther Buter Prez
Investigadora Auxiliar: Instituto Central d e Ciencias Peduggicas

Las peculiaridades distintivas del proceso investigativo en u n enfoque eminentemente cualitativo se manifiestan en:
Posicin paradigmtica investigativa: inductivo-interpretativa.
La dinmica del proceso investigativo es en "cascada", en dependencia de la situacin y de las recogidas de los datos, los cuales
generan problemas, cuestionamientos y reformulaciones a tenor
de nuevos datos, sobre la base de u n proceso de accin-reflexin.
Prevalece el razonamiento lgico.
Los mtodos se van realmente aprendiendo en la prctica. Utilizando una expresin de Antonio Machado sobre ellas: "caminante
no hay camino, se hace camino al andar".

Tcnicas cualitativas para la recogida de datos

Directivas o interactivas:
a) Observacin participante.
b) Observacin no participante.
c) Entrevista cualitativa.
d) Entrevista en profundidad.
e) Historia de vida.
f) Encuestas de confirmacin.
Indirectas o no interactivas
a) Anlisis de contenido: documentos oficiales, documentos personales.
b) Anlisis de materiales: fotogrficos, diarios, cartas, casetes.

El anlisis de los datos

La triangulacin como una de las tcnicas ms empleadas para el
procesamiento de los datos en las investigaciones cualitativas.

Recogida de datos desde distintos ngulos para compararlos y

contrastarlos entre s. Control cruzado entre diferentes fuentes de
datos:
Personas.
Instrumentos.
Documentos.
Teonas.
Mtodos.
Combinacin de ellos.
De lo anterior se deriva el poder emplear diferentes tipos de
triangulacin:
Triangulacin de fuentes o recogida de informacin de diversas
procedencias, profesores, alumnos, padres, materiales, documentos, etctera.
Triangulacin de evaluadores o realizacin de estudios por parte
de distintos sujetos (investigadores,observadores, actores, y otros).
Triangulacin metodolgica (diferentes mtodos y tcnicas, o utilizacin de diversas estrategias metodolgicas (cuantitativas o bien
cualitativas).
Triangulacin temporal, lo que supone el estudio en distintos momentos y circunstancias.
Triangulacin espacial, o realizacin del estudio en diferentes regiones, barrios, culturas o lugares
del centro (aula, patio, biblioteca).
Triangulacin terica.

Tcnicas de triangulacin de mayor frecuencia

de utilizacin

Triangulacin de fuentes

Triangulacin de evaluadores

Triangulacin metodolgica

Triangulacin temporal

0
ANLISIS DE CONTENIDO

Determinacin de la amplitud del anlisis (poblacin completa o

una muestra).
Concrecin de la unidad de anlisis (palabra, oracin, frase, texto,
tema).
Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de anlisis.
Codificacin de los datos (cuando estos son numricos, se tabulan
y cuantifican).
Anlisis estadsticos, en su caso.

El enfoque participativo
El enfoque participativo se suele contraponer a los efectuados tradicionalmente; en este se trata de una aproximacin a la realidad en
que la poblacin encuestada deja de ser considerada como objeto
pasivo para contribuir a la praxis social. A la vez que se hace hincapi en una rigurosa bsqueda de conocimientos, en un proceso abierto
al trabajo y a la vida, una experiencia vivida en la bsqueda de una
transformacin de la sociedad y de la cultura, con objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes.
Constituye un proceso en que la poblacin objeto de estudio interviene en la identificacin de sus necesidades y en s u interpretacion
terica, en el diseo de la investigacin y en la recoleccin de los
datos.
Lo ms importante es que la poblacin participa en el anlisis e
interpretacion de los resultados y en la bsqueda de soluciones a
sus problemas, que ella misma quiere estudiar y resolver.
En el artculo "Investigacin-accin-participativa: una opcin
metodolgica" de Victor Giorgi (Uruguay), se seala que durante
muchos aos, en las ciencias sociales predomin la idea de que la
cientificidad estaba dadapor SJ parecido conlas ciencias naturales,
a 7 a s q u e ~ ~ t o m a como
b a modelo e ideal a alcanzar.
Esto implic el traslado de la relacin sujeto-conocedor-objeto
de conocimiento, propio de las ciencias naturales (que estudia objetos naturales) a las ciencias humanas (que estudia sujetos, personas), considerando a los seres humanos como objetos de estudio
y a sus comportamientos, fenmenos susceptibles de controlar por
el cientfico.
En la dcada del 60 se produce en Amrica Latina un fecundo
movimiento intelectual que recoge los aportes de diversos pensadores y cuestiona la legitimidad de los criterios, hasta entonces dominantes en el mbito de las ciencias sociales. Sus races se pueden
encontrar en la Teologa de la liberacin, en las experiencias pedaggicas de Paulo Freire y en la reinterpretacin, desde la practica social latinoamericana de los aportes de Marx, Gramsci y Mariategui,
entre otros.

Segn Giorgi la historia del pensamiento humano nos muestra

que una teora transformadora no surge de la nada. La ciencia no es
una revelacin ni u n producto del accionar colectivo. La ciencia social b u s c a reelaborar, comprender, sistematizar, confrontar
crticamente lo que ya est presente en la prctica de los distintos
sectores sociales; de ah que la materia prima de las elaboraciones
cientficas e intelectuales en el campo de las ciencias sociales, son
los hechos y procesos protagonizados por los "sujetos histrico-colectivos" que interactan en s u prctica social.
Al entender la investigacin, como una produccin social de conocimientos, es posible entonces aplicar a s u anlisis las mismas categoras que aplicamos a los procesos de produccin de bienes materiales.
Las investigaciones realizadas en las ciencias sociales, en s u mayora, evidencian u n conocimiento acumulado por los acadmicos y
e s p e c i a l i s t a s d e e s t a s ciencias. Lo q u e no s e revierte e n
autoconocimiento, autorreflexin y autoanlisis por parte de los sujetos (individuales y colectivos) que fueron objeto de estudio; esto a
nuestro juicio, constituye el punto de partida de una nueva propuesta: la investigacin-accin-participativa.
Entre los objetivos que se persiguen en este sentido estn los siguientes:
Analizar la realidad.
Recuperar la historia.
Interrogarse acerca de s u s causas.
Realizar propuestas de transformaciones.
Organizarse para ejecutarlas.
Protagonizar las acciones.
Analizar crtica y sistemticamente lo logrado.
Proponerse nuevas metas.
El proceso creador de conocimiento est en manos de los propios
protagonistas de la prctica social, de ah que la investigacin, educacin y praxis transformadora aparecen como momentos dialcticamente relacionados.
Este enfoque no es u n mtodo alternativo de investigacin comparable con la encuesta, la observacin, el estudio de casos, o cualquier otro tipo cuantitativo o cualitativo de investigacin, sino que se
propone ser una herramienta intelectual de transformacin social,
que de manera simultnea, procura descubrir, educar y organizar a
los sectores populares en torno a problemas sentidos como propios.
Constituye toda u n a estrategia de conocimiento-transformacin,
en cuyo marco s e podr recurrir tcticamente a los instrumentos
clsicos de investigacin, as como a las formas tradicionales de produccin de conocimiento popular, y a otros recursos originales en
funcin de los objetivos propuestos.

En el Simposio Mundial de Cartagena (1977), Orlando Fals Borda

al referirse a la investigacin-accin-participativaseala que esta es
una metodologa dentro de un proceso vivencia1 para los grupos de
base, proceso que incluye, simultneamente, educacin de adultos,
investigacin cientifica y accin poltica, en el cual considera el anlisis crtico, el diagnstico de situaciones y la prctica. como fuentes
de conocimiento.
Esta propuesta resulta controvertida, tanto entre investigadores
acadmicos como entre militantes de los movimientos sociales y polticos. En los primeros se dan reacciones de quienes se aferran al
mejor estilo de hacer ciencias, defendiendo el modelo positivista, otros
la critican o ven con inters la propuesta, la toman como problema y
se plantean sus relaciones con la investigacin pura.
Todo gira alrededor de lo siguiente:
Cul es la relacin de esta forma de generar conocimiento con el
utilizado en la investigacin social clsica?
Cmo se integran los descubrimientos de la investigacin-accinparticipativa con el conocimiento terico acumulado?
La respuesta sera, que la relacin no es antagnica sino de
complementacin, por cuanto no es posible dejar de reconocer lo
acumulado como saber hasta ahora en el campo de las ciencias sociales; es poner lo mejor de estas al servicio de los sectores populares. No significa solamente una socializacin del proceso de conocimiento, sino compartir los aportes de las ciencias que permitan u n
mejor anlisis, reflexin y comprensin de las realidades concretas
en las que el sujeto vive.
Muchas veces, ser valioso durante el anlisis y la discusin colectiva de la temtica investigada, aportar informacin terica, relacionada con el objeto investigado, de forma que ayude al anlisis
que se est realizando. Adems, resulta importante tambin la instrumentacin adecuada para la sistematizacin de las experiencias;
para lo cual es necesario tener en cuenta a quin o a quines queremos hacer llegar los resultados o descubrimientos obtenidos.
Los primeros sern el propio grupo o comunidad participante del
proceso, u otros grupos con caractersticas similares, y otros sern
la comunidad cientifica, a los que queremos transmitir los hallazgos y las elaboraciones realizadas participativamente, con el fin
de que puedan confrontarlos con sus teoras y mtodos de hacer
ciencia.
Esto requiere la existencia de un lenguaje adecuado para cada
caso, donde es posible utilizar para unos, imgenes y smbolos; para
otros combinacin de textos breves con dibujos; redaccin clara y
concreta para determinado destinatario y en el caso de que sea para
intelectuales y cientficos, ser necesario un material que posea un
plano terico-conceptual ms complejo.

Otra critica que realizan los investigadores a las experiencias de

investigacin participativa, es el nfasis que se pone en los aspectos
educativos (concientizacin, educacin popular) y polticos (organizacin, accin transformadora), en detrimento de lo estrictamente
investigativo.
En el planteo de la investigacin-accin(segn Kurt Lewin) se rompa el modelo tradicional de investigar-conocer para luego plantearse accionar; es decir, se conoce y se opera extrayendo de esa accin
un nuevo conocimiento.
En la investigacin-accin-participativa, s e incorpora el
protagonismo de los sujetos al proceso. Dentro de esta concepcin
no se pone nfasis en el producto final de la investigacin, sino que
se transforma la percepcin de la realidad de parte de los sujetos y la
forma de situarse frente a ella.
La investigacin-accin-participativa apunta a generar un conocimiento cualitativamente diferente al de la investigacin clsica. Constituye una estrategia de conocimiento-transformacin, que puede
incluir como herramientas situacionales a las tcnicas de investigacin clsicas, tales como: encuestas, observacin, censos, entrevistas, comparaciones de casos, etc. Su esencia, su rasgo distintivo,
radica en el proceso de descubrimiento de la realidad por parte de
los sujetos que la protagonizan, en la aproximacin (por parte de
ellos) del saber obtenido.
No es un conocimiento puro, abstracto, sino un conocimiento vlido como diagnstico de una situacin, referido a una problemtica
sentida como propia por el grupo, que se legtima como instrumento
transformador en la praxis. No se debe centrar su anlisis en el producto final sin tener en cuenta la transformacin que el proceso
implica para el grupo o comunidad que lo protagoniza.

La investigacin-accin
Breve recuento histrico
Constituye una estrategia investigativa que tiene s u origen en el
trabajo de posguerra de Kurt Lewin denominado investigacin
operativa que desarroll en la poca de la contienda. Sin embargo es
en la dcada del 70, cuando s u teorizacin acadmica cobra u n gran
impulso significativo para justificar sus mtodos.
El modelo de origen de Lewin se basa en un ciclo (o espiral) de descubrimiento conceptual,planificacin, ejecuciny actividades evaluativas,
en donde este esquema de exigencias operativas formales en el agente
primario de cambio, era el investigador y no el investigado.
Hasta fecha bastante reciente, las teoras de la investigacin-accin estaban forjadas dentro de un paradigma positivista de aplica-

cin (no obstante declararse sensible a las contingencias de la accin), es decir, predominando el conocimiento objetivo del mundo
social exterior y dejando marginado el conocimiento subjetivo que
est inmerso, tanto en el investigador, el investigado, el contexto de
su accin como en sus relaciones.
N. Sanford esboza un modelo de investigacin-accinen el que las
preguntas que deben formularse son multidisciplinarias, prcticas
y abiertas y estn centradas en los problemas. La accin consiste en
informar al cliente, con el propsito de promover el desarrollo individual en los sujetos investigados).
S. W. Gouldner en 1957 argumenta, desde el punto de vista terico que cualquier ciencia social aplicada debe considerar aquellos
valores no profesionales que orientan las prcticas que no son en s
mismas cientficas y que el investigador debiera tener en cuenta,
pero sin estar obligado a incorporarlas a los mtodos de la ciencia
social en que se fundamenta.
Sin embargo, como el inters en la aplicacin estriba en el cambio,
el investigador tiene que identificar en su investigacin (aplicada)las
variables susceptibles de cambio, es decir, aquellas que pueden controlarse (y no necesariamente las variables que la teona considera
poseen el mayor poder de prediccin), sobre la base de la hiptesis
no profesional de identificar aquellas acciones que determinan consecuencias negativas o no anticipadas y son estas acciones las que
requieren un cambio.
P. Clark aporta que, el juicio de aquello que debe considerarse
conocimiento vlido en la investigacin-accin es el grado en que se
relaciona con la hiptesis no profesional, en el sentido de encontrar
el modo de vincular las comprensiones del investigador con las de
sus patrocinadores. Lo que se pretende aqu, es concebir la investigacin-accin como u n medio de conectar el conocimiento
proposicional formal con el conocimiento experimental. Es decir,
comprobar hiptesis formales mientras, al mismo tiempo se plantean los problemas tal como son definidos por los profesionales.
Se entiende por hiptesis no profesionales aquellas surgidas de
los investigados como miembros activos del colectivo que investiga.
Son empricas, o sea, no se apoyan en una teora.
El tipo de teora utilizada, digamos, por los docentes en ejercicios es
parte de la problemtica de la investigacin-accin. No se pretende
utilizar una sola teora, sino de un conjunto de comprensiones pragmticas y situacionales de lo que es necesario para hacer las cosas
(teona noformal como algunos autores la denominan). Lo que importa no es la consistencia lgica de la teona, sino que las comprensiones
que logre, permitan realmente actuar consecuentemente.
R. N. Rapoport por otra parte, considera que las comprensiones
existentes de la investigacin-accin, se centran demasiado exclusivamente en la existencia de un cliente con un problema que debe

resolverse y, por tanto, la identificacin de la problemtica de la investigacin-accin ha consistido en asegurarse los medios de investigacin para resolver u n problema radicado en un cliente.
Segn l "La investigacin-accin pretende contribuir, tanto a los
intereses prcticos de las personas en una situacin problemtica
inmediata como a las metas de la ciencia social, mediante una colaboracin conjunta dentro de un marco tico mutuamente aceptable".'
Visto as, se evidencia que, por una parte, la investigacin-accin,
al servir a sus propsitos, se aleja de la accin (como factor de cambio) y por otra, se orienta hacia el tipo de accin que no est informada tericamente y no posee un carcter cientfico acumulativo.
N. K. Denzin plantea un enfoque ms renovador de la investigacin-accin, al valorar con bastante profundidad la naturaleza de las
relaciones entre las actividades del investigador y las del investigado.
Afirma que la conceptualizacin de los objetos investigables y la
determinacin de los mtodos de investigacin son en s mismos
maneras de actuacin sobre un entorno para convertirlo en significativo para la accin.
Al trabajar dentro de un paradigma interpretativo (Usher le llama
de "interaccionismo simblico") l exige que el investigador "asuma
el papel del otro actuante" para comprender las concepciones cotidianas de la realidad que tienen los actores que estn dentro del
problema estudiado y que, por tanto, gobiernan sus prcticas.
Sin embargo, no deja esta interaccin a la empina espontnea,
sino que plantea que es necesario "...mantener la distincin entre
las concepciones cotidianas y cientficas de la realidad".2
Por ltimo, G. 1. Susman afirma que el punto central de la investigacin-accin en cualquier contexto organizativo corresponde a problemas concretos ms que a problemas planteados por la teora formal, independientemente que el investigador se preocupe por la teona
y los investigados por el problema, ya que la esencia procesal radica
en la elaboracin de una representacin conceptual de los problemas y del contexto en que se plantean; contexto este donde se refleje
el sistema de variables actuantes interrelacionadas.
L a solucin terica del problema se realiza mediante el proceso de
observacin y razonamiento y luego es comprobada mediante la accin, que constituye la tentativa de poner en prctica la solucin.
En la prctica investigativa, Susman se aferra al procedimiento de
disear s u estrategia, para obtener un conocimiento dentro de organizaciones acadmicas y en consecuencia crea las condiciones ptimas para su uso.
l

R. N . Rapoport: Three dilemas of action research, p. 498.

R. Usher e 1. Bryant: La educacin de adulto como teona, prctica e investigacin.
El tringulo cautivo, Ed. Morata, Madrid, 1992, p. 19.

Independiente de los aportes a la conceptualizacin de la investigacin-accin de estos autores, s u s bases positivistas, no les permiten llegar al criterio de considerar las posibilidades de que los investigados (objetos) puedan realizar s u s propias investigaciones y ser
objeto-sujeto de la solucin de s u s problemas, actores de s u s propios cambios.

Posiciones actuales
D. Ebburt, define la investigacin-accin como el "...estudio sistemtico de tentativa de cambiar y mejorar la prctica educativa por
parte de grupos de participantes mediante s u s mismas acciones prcticas y a travs de s u s propias reflexiones sobre los efectos de esas
acciones".
Esta definicin refleja e n cierta medida, algunos de los aspectos
esenciales que caracterizan a la investigacin-accin:
1. Se ejecuta por docentes en ejercicio, investigadores en prcticas

docentes o ambos integrados.

2. Se interesa tanto por comprender, como por cambiar situaciones
especificas.
En este sentido se parte del criterio de que, los investigadores
aislados (no estn en la situacin ni son parte de ella) no estn en
posicin de hacer una cosa ni la otra, es decir, comprender y
cambiar, pues no pueden compartir la teora no formal de los
profesores. ni poseer los conocimientos situacionales esenciales
para el cambio.
Al estar al margen de la situacin, no estn en condiciones ptimas para ver a travs de la investigacin, todas s u s posibles consecuencias y no son capaces de actuar con sentimiento de pertenencia, legitimidad o comprometimiento en situaciones, poniendo
en peligro el xito y l a validez de la investigacin.
3. Perfeccionar la prctica a travs de la transformacin de la situacin prctica.
4. La existencia de una interaccin entre comprensin y cambio: la
comprensin est orientada por el inters en el cambio y el propio
cambio incrementa la comprensin.
5. La reflexin (sobre efectos de las acciones) constituye u n aspecto
esencial de la investigacin-accin como investigacin.
El proceso investigativo s e manifiesta como una espiral, donde la
accin es seguida de la reflexin y tras una mayor comprensin
s e suceden m s acciones y reflexiones. La reflexin posee
intencionalidad, basada en la situacin y ello conlleva una nueva
accin.
D. Ebburt: Educational action research, p. 156.

6. La reflexin prctica est inevitablemente cargada de valores.

Acciones y comprensiones se intersecan siempre, no solo por lo
que es posible, sino tambin por lo que resulta deseable y as los
fines hacia los que se dirige la accin y los medios empleados
para lograrlos, estn implicados dentro de los marcos de valores.
7. La investigacin-accin no utiliza un modelo hipottico-deductivo sino uno fundamentado en donde las hiptesis emergen durante la investigacin y estn sometidas a cambios mientras estas se producen (modelo hipottico inductivo-participativo o
interpretativo) .

Caractersticas de la investigacin-accin
(segun R. Usher e 1. Bryant, 1992)
Orientada hacia el futuro. No est limitada al descubrimiento o la
explicacin de situaciones existentes o pasadas, sino que informa
los propios procesos de planificacin de los problemas en ejercicio.
Colaboradora. Destaca la interdependencia y la exigencia de una
difana aclaracin mutua de valores entre investigadores y docentes
en ejercicio.
Evolutiva. Al constituir competencia que mejore la comunicacion y
la resolucin de problemas.
Genera una teoria basada en la accin. Ni la teora del profesor
en ejercicio ni una teora formal, sino la consecuencia conjunta de la
actuacin sobre teoras y la teorizacin de acciones.
Agnstica. (Incognoscibilidad del mundo, aunque en este caso se
limita al desconocimiento previo de los factores incidentes.) Los mtodos se generan durante el propio proceso de investigacin y no
pueden especificarse de antemano. Son instrumentos en los que se
examinan los momentos especficos de la accin; otros momentos
requerirn sus propios instrumentos contextualmente adecuados.
Situacional. Reconoce la situacionalidad de todo conocimiento y su
propia situacin. Las acciones no solo cambian las situaciones sino
que modifican el conocimiento de estas.
Continuidad de accin. No es posible entender simplemente las
acciones como acontecimientos aislados. Poseen tanto una historia
como una intencionalidad.

1 TEOFA
( (Prctica
acadmica)

I/ / / / / / / / / / / / /
//////////////
//////////////

PRCTICA
( Teora

no formal)

La investigacin-accin como prctica reflexiva

La investigacin-accin se interesa, como se ha expresado con
anterioridad, al mismo tiempo por la teorizacin de la prctica como
por la prctica de la teorizacin, por lo cual se puede decir, que al
examinar en accin las propias teoras no formales empleadas (teora en accin), se llegan a conocer mejor las estructuras, las reglas y
los supuestos que gobiernan las actividades del investigador y de los
profesores en ejercicio (autoinvestigados), convirtindose as, el investigador de la accin, en u n profesor reflexivo.
Segn J. Habermas el proceso de la investigacin-accin debe tratar de integrar la explicacin causal y de autocomprensin en u n
proceso de autorreflexin orientada.
La reflexin es orientada mediante el reconocimiento y la aceptacin de las explicaciones causales. Segn sus criterios, el proceso
sena aquel en donde (yo) pensara que estaba haciendo (x)por causa
de la razn (y), pero en el que se (me) brinde una explicacin (2) que
considera (mi) accin (significado subjetivo) como consecuencia de
factores ideolgicos (subjetivos) de los que (soy)enteramente inconsciente. Si acepto ahora (z), reconozco que mi anterior comprensin
(y) ya no resulta adecuada en s misma. La explicacin causal (z) es
ahora tomada en consideracin junto con mi autorreflexin (y) y
ambas pueden contribuir al proceso de autorreflexin.
La esencia de este proceso reflexivo, comprensivo y autorreflexivo
est dada por la investigacin-accin que es una forma de indagacin en la situacionalidad que es a s u vez, situacional y ello condiciona el proceso de actuacin, regulado por la continua comprensin, anlisis y valoracin de las variaciones de cada situacin.

~ Q u aspectos

reviste una genuina teora

de la investigacin-accin?
Atendiendo a las diferentes experiencias acumuladas por distintos autores, esta pregunta, siguiendo los criterios de R. Usher, pudiera contestarse de la forma siguiente:
No prescribe de antemano una accin investigadora especfica.
Supone una bsqueda interactiva de las condiciones limitadoras
de s u propia accin.
Requiere una teora de las posibilidades de la accin.
Exige una investigacin recproca entre participantes de opiniones
diferentes.
No es prometedora en el sentido de garantizar ciertos resultados,
sino en trminos de valor educativo de s u propio proceso.

Encarna una contingencia en vez de una teona determinada de la

accin humana y se muestra cautelosamente eclctica.
Posee una concepcin activista de la construccin del conocimiento.
Su teora de accin es una teora de su propia accin en relacin
con las acciones de otros que no intervienen como participantes.
Tiene una teona de la relacin entre conocimiento interno y conocimiento externo.
Identifica la situacionalidad de su propio conocimiento en relacin
con otros conocimientos situacionales.
Posee los medios de reflexionar sobre sus propias reivindicaciones
de la verdad en trminos de su situacionalidad y de su validez
experimental.
Exige la manifestacin de una consagracin a la prctica reflexiva
que en principio es abierta.
Identifica por s misma las circunstancias en que cualquier teora
formal de la conducta puede proporcionar explicaciones relevantes de esta y/o ser una gua para la accin.
No se muestra ni optimista ni pesimista sino prudente.
Es conscientemente crtica, pero no hasta el punto de predisponer
su propia accin.

Algunas consideraciones sobre la razn

de la relevancia actual de la investigacin-accin
en las ciencias sociales y en especfico,
en la educacin
El hecho de que en la actualidad exista una gran discusin terica
sobre la idoneidad del paradigma de las ciencias naturales para
ser utilizado como modelo en las ciencias sociales, teniendo en
cuenta que este posee inherentemente una tendencia conservadora en el sentido de que el conocimiento se considera siempre como
algo al margen de la prctica social, cuya validez nunca es cuestin de consenso social sino de correspondencia con la verdad y de
reflejo exacto de la realidad, propicia un marco favorable para la
introduccin de la investigacin-accin al sustentar esta una teora basada en la accin.
Sin embargo, conceptos como racionalidad, verdad y realidad segn Berstein, deben ser comprendidos en relacin con u n esquema conceptual especfico, un marco terico, un paradigma, una
forma de vida, una sociedad o cultura, de lo que se deriva, que
todo conocimiento resulta ser relativo a determinados marcos de
entendimiento que son contingente y contextuales.
Los fenmenos de las ciencias sociales, donde la actividad (accin)
del hombre constituye su esencia, estn conformados por elemen-

tos de carcter objetivos y subjetivos que tienen que ser interpretados y comprendidos en contraste con la exigencia explicativa de
las ciencias naturales.
Esta accion del individuo siempre cuenta con un significado subjetivo que requiere interpretacin dentro del contexto social en que
est inmerso, de aqu la necesidad de utilizar un paradigma
interpretativo que no se preocupe por el descubrimiento de regularidades semejantes a leyes, sino por entender la vida social, teniendo como fundamento que las interpretaciones siempre van
ms all de los hechos como significado inamovible.
En la investigacin-accin,la interpretacin est localizada en las
propias situaciones y dentro de un contexto y una perspectiva particular.
Por otra parte, lo subjetivo solo puede ser entendido en trminos
de su situacin dentro de un contexto social determinado, donde
el significado atribuido a la accin por unos individuos toma en
consideracin las acciones de otros; por tanto, las acciones son
recprocas y los significados interactivos, peculiaridades estas de
la investigacin-accin,que suponen una bsqueda interactiva de
las condiciones limitadoras de s u propia accion y exige una
interaccin recproca entre participantes.
Para algunos autores no es posible seguir pensando en el estudio de
los fenmenos educativos mediante los mtodos denominados formales (hipottico-deductivos), por cuanto en la prctica educativa
se producen dos series de actividades dentro de dos marcos de comprensin: las formales (u objetivas) y las noformales (o subjetivas),
dadas estas ltimas por la contextualidad, situacionalidad y significacin en que se desarrolla la actividad educativa, proporcionndole a los mtodos no formales un nivel relevante en la regulacin
de las acciones investigativas que requieren acometerse para la solucin de un problema determinado.
Hay otro aspecto que brinda tambin un marco operativo favorable a la investigacin-accin y que est referido a la relevancia del enfoque cualitativo sobre el cuantitativo en el estudio de
los problemas educativos, ya que el enfoque cualitativo, segn
A. Orti, entraa una forma de aproximacin emprica a la realidad social especficamente adecuada a la comprensin significativa e interpretacin motivacional (intencionalmente) profunda de la conducta de los actores sociales en s u orientacin
interna (creencias, valores, deseos, imgenes preconscientes y
actos afectivos).
Finalmente, consideramos que la posibilidad de influir en las transformacionessociales, conduce necesariamente a la necesidad de plantear determinadas prcticas participativas en educacin. La alternativa de la investigacin-accin participativa, tiene como propsito

ponerse al servicio de la comunidad, que no es solo u n a opcin ideolgica sino tambin metodolgica.
Reiteramos que en este tipo de investigacin se involucra a la comunidad en todo el proceso investigativo, desde la concepcin y formulacin del problema hasta el anlisis e interpretacin de los descubrimientos, as como en las discusiones y toma de decisiones. Este
proceso s e basa esencialmente en una interaccin dialogada, en el
cual tanto investigador como investigados forman parte de este activamente.
Los grupos o comunidades analizan s u realidad, partiendo de una
perspectiva histrica y en relacin con la sociedad global, para lo
cual promueven u n amplio intercambio de experiencias mediante:
talleres, seminarios, encuentros, a fin de analizar, valorar y enriquecer las diferentes experiencias de los participantes.
La recoleccin de la informacin resulta u n momento importante, y entre las posibles alternativas tenemos: autodiagnstico, formulacin d e hiptesis provisionales, entrevistas libres (o n o
estructuradas) dilogos, reuniones abiertas acerca de determinados temas, utilizacin de tcnicas de accin (escribir composiciones, historietas, dibujar acerca de la realidad que vive la comunid a d ) . Tambin p u e d e s e r utilizada l a observacin directa
(participante, explicitando los objetivos).
A partir del conocimiento profundo que se obtenga de la realidad
concreta que vive la comunidad es necesario comunicar el significado y la valoracin de la informacin obtenida; esto permite llegar a
una formulacin conjunta de las posibles acciones que deben dar
respuesta a las necesidades bsicas sentidas y reconocidas por la
comunidad investigada.

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LOS MTODOS DE INVESTIGACIN

EDUCACIONAL: LO CUANTITATIVO
Y LO CUALITATNO
Dra. Marta Martinez Llantada
Instituto Superior Pedaggico Enrique J. Varona

La palabra mtodo procede del griego mthodos y quiere decir va de

investigacin del conocimiento, teora y estudio.
La enciclopedia filosfica lo define como "La forma de asimilacin
terica y prctica de la realidad que parte de las regularidades del
movimiento del objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora prctica, cognoscitiva y
terica".'
En la ciencia, el mtodo se manifiesta a travs de la forma de
investigacin y disposicin del material de estudio, mediante la solucin de tareas de carcter terico, prctico, cognoscitivo, pedaggico y otros.
La manera de solucionar las tareas planteadas se determina en
forma de reglas generales. En su esencia el mtodo viene a ser una
teona prctica, dirigida a la actividad misma de la investigacin, o lo
que es lo mismo. la teona verificada por la prctica y utilizada como
principio regulador del proceso de conocimiento. Las reglas de accin prctica del hombre se subordinan a la lgica objetiva. Por ello
el mtodo no solo se encuentra en unin estrecha con la teora, sino
que cumple la funcin de principio unificador entre la teora y la
prctica.
El mtodo se forma histricamente como resultado de los descubrimientos, la creacin de nuevas teoras y en la prctica de la investigacin. Constituye siempre el punto inicial para investigaciones
posteriores. El mtodo es caracterstico para el pensamiento cientifico y en s u contenido no solo se incluyen las acciones y operaciones
que se encaminan al logro de un fin determinado, sino la planificacin y sistematizacin adecuadas de estas.

' Enciclopedia filosfica.

1967.

Cuando somos capaces de lograr la representacin lgica de los

objetos, es posible despus operar con ellos como con los objetos
empricos. En este sentido, refirindose al mtodo G. F. Hegel analizaba la necesidad de tomar conciencia sobre la forma de movimiento
interno propio de s u contenido. "El mtodo no es una forma exterior,
sino el alma y concepto del con ten id^".^
El mtodo es verdaderamente cientfico cuando refleja las leyes
objetivas del mundo, las particularidades del objeto de investigacin, las leyes de su desarrollo y la esencia misma del objeto. Por eso
algunos autores valoran la existencia en el mtodo de dos aspectos
orgnicamente vinculados: el objetivo y el subjetivo. Esta doble naturaleza del mtodo implica la necesidad de valorar dos criterios: el de
la veracidad y el de la correccin. La veracidad significa la correspondencia del mtodo con la esencia del objeto de la actividad. La correccin significa que el modo de aplicar y desarrollar el mismo se
adecue al objetivo planteado. Su aplicacin debe estar condicionada
por las regularidades conocidas del objeto, ya que es u n medio para
lograr determinados objetivos de conocimiento y transformacin de
la realidad.
Al aplicar el mtodo es necesario tambin tener en cuenta el momento del movimiento propio de la realidad objetiva, los elementos
de la relacin interna de esa realidad objetiva ya que en el mtodo s e
debe ver la forma de u n contenido determinado.
El conocimiento tiene por misin aprehender las propiedades y las
leyes objetivas propias e inherentes al objeto. El mtodo de pensamiento debe orientar nuestro conocimiento en esa direccin. pero lo
podr hacer solo en el caso de que s u s leyes sean el reflejo de las
leyes objetivas de la dinmica del propio objeto. Para aprehender la
realidad objetiva, el pensamiento h a de atenerse a las leyes que determina el propio mundo objetivo, pues de lo contrario el mtodo no
aproximar la idea al objeto sino que la apartar de l.
No hay aparato cientfico valedero que no tenga en cuenta la naturaleza del objeto que se investiga. Cuando los conceptos y las teoras
reflejan verdaderamente la realidad objetiva es que s e puede plantear que adquieren valor metodolgico. La teora determina al mtodo aunque este tiene cierta independencia relativa. En la teora, los
juicios tienen u n carcter afirmativo, en el mtodo, lo tienen
exhortativo para dirigir al hombre a u n objetivo determinado y as el
mtodo influye en la teora. Las operaciones que se realicen deben
conducir a los resultados a que se aspira, partiendo de las condiciones correspondientes. Para ello, el mtodo debe tener algunas caractersticas fundamentales tales como: claridad, determinacin, direccin a u n fin, capacidad para lograr el fin, capacidad para dar otros
V. 1. Lenin: Obras Completas, t. 38, Editora Poltica, La Habana, 1965, p. 302.

resultados, capacidad para asegurar el resultado. Hay que precisar

el momento y la estructura de la accin, as como proceder gradualmente, teniendo en cuenta la estructura de la accin, la lgica de la
tarea y las condiciones para desarrollar la accin.
El mtodo tiene carcter normativo puesto que las primeras reglas
corresponden a la situacin inicial y las ltimas al objetivo fijado.
Esta necesidad de ajustarse a la naturaleza interna del objeto estudiado determina que cada ciencia se debe guiar por la lgica interna
de la estructura de s u objeto de estudio.
La relacin entre las regularidades internas de los objetos y el
mtodo s e pueden comprender mejor si se precisa el papel de la
prctica en el reflejo de la realidad, as como el del carcter activo del
sujeto en el conocimiento. Esto es lo que determina la asimilacin
correcta de las regularidades en que se basarn los principios para
el mtodo.
En s u obra cientfica, Lenin fija s u atencin en u n elemento muy
importante analizado por Hegel sobre la coincidencia de la dialctica, la lgica y la teora del conocimiento. La aplicacin y el anlisis
consecuentemente materialista de este principio es de capital importancia para la comprensin de la esencia del mtodo cientfico.
En s u s rasgos ms generales, la dialctica materialista estudia la
naturaleza del ser y de s u s leyes para convertir las leyes objetivas
conocidas en mtodo de ulterior conocimiento y transformacin de
la realidad. Su carcter universal y cientfico radica en que se basa
en el conocimiento de las leyes ms generales del desarrollo y precisamente el valor de u n mtodo est determinado por la profundidad,
amplitud y correccin con que se reflejan las leyes del ser.
De acuerdo con esto, el mtodo filosfico y el de las ciencias particulares al estudiar el mundo objetivo se basan en el principio del reflejo y
s u diferencia radica en el carcter de las leyes que reflejan. Al analizar
los principios y las leyes de la dialctica materialista y los fenmenos
del mundo, estos son, por una parte, conocimiento del propio ser, pero
cuando se determina su papel en el proceso del pensamiento y de la
actividad prctica, aparecen como un mtodo que posibilita el logro de
nuevos resultados. Por eso, la idea leninista acerca de la coincidencia
de la dialctica, la lgica y la teora del conocimiento constituye el punto
de partida para la determinacin de las relaciones entre el mtodo filosfico y los mtodos cientficos particulares. "La dialctica es precisamente la forma ms cumplida y cabal de pensamiento para las modernas ciencias naturales ya que es la nica que nos brinda la analoga y,
por tanto, el mtodo para explicar los procesos de desarrollo de la naturaleza, para comprender, en s u s rasgos generales, sus nexos y el trnsito de uno a otro campo de inve~tigacin".~
F. Engels: Dialctica de la naturaleza, Editorial Grijalbo, 1965, p. 64.

El carcter cientfico de la dialctica como mtodo se basa en el

reflejo de las leyes objetivas, de otra forma, no puede servir para
penetrar en la esencia de los fenmenos y determinar las vas de su
ulterior desarrollo. L a dialctica como lgica y teora del conocimiento realiza sus funciones metodolgicas en los diversos niveles de
anlisis del conocimiento, sobre la base de la relacin entre el ser y
el pensar, de la objetividad de la verdad y del papel de la prctica.
Las leyes del mtodo filosfico se manifiestan de una forma u otra
en los mtodos particulares y procedimientos cientficos que se utilizan para investigar la esencia de los fenmenos. As el mtodo dialctico participa en cualquier investigacin educativa no de forma
aislada con respecto a los procedimientos particulares, sino que cumple ms bien el papel estratgico no el tctico en la investigacin
cientfica. Dirige al investigador en la utilizacin de los ms efectivos
procedimientos y mtodos cognoscitivos.
Desde el punto de vista dialctico materialista son dos las formas
de denominar la caracterstica esencial del mtodo cientfico: de la
contemplacin viva al pensamiento abstracto y de este a la prctica,
y la ascencin de lo abstracto a lo concreto. En ambos casos, se
presenta como un proceso contradictorio en que se establecen relaciones entre posiciones contrarias que se excluyen, pero que a la
vez, se presuponen.
Esto se entiende de la siguiente manera: no es posible que existan
pensamientos, si no hay un respaldo material de reflejo que lo sustente, sin embargo, la naturaleza de lo material es completamente
diferente de la naturaleza de lo ideal, adems no hay nada ideal si no
se apoya en lo material, no existe nada en la abstraccin si no es
posible concretarlo en la realidad.
La explicacin de este proceso se entiende a partir de la relacin
entre lo concreto real, lo abstracto y lo concreto pensado que se
pudiera representar de la forma siguiente:

LO CONCRETO PENSADO

LO ABSTRACTO

LO CONCRETO REAL

Lo concreto representa la integridad de una cosa en la multiplicidad de s u s propiedades y determinaciones, la interaccin de s u s

aspectos y partes, s u concatenacin y condicionamiento mutuo.
"Lo concreto es concreto porque es la sntesis de numerosas determinaciones, o sea, la unidad de lo d i v e r ~ o " .O~ sea, lo concreto
representa la integridad, la unidad, la conexin, las relaciones entre las partes.
Desde el punto de vista cientfico, de lo concreto hay que determinar el objeto de investigacin pues el objeto es el espacio lgico objetivo que constituye el fundamento real de la interconexin de los
hechos, o dicho de otra forma, la porcin finita que se estudia de la
realidad. En cuanto a los niveles del conocimiento se asocia al nivel
emprico, aunque lo concreto real puede ser u n concepto ya extrado
de la realidad y generalizado, el cual va a ser perfeccionado, o sea,
una abstraccin.
Lo abstracto, por s u parte, es una parte del todo, extrada de l y
aislada de todo nexo e interaccin con el nimo de s u estudio ms
profundo. Es posible en la medida en que realmente sea una parte
del todo esa porcin que se segreg. La abstraccin es mental, se
asocia al nivel emprico del conocimiento como otro nivel en el proceso de asimilacin, profundidad y plenitud de reflejo de las propiedades del objeto de estudio. Para lograr la abstraccin es imprescindible realizar procesos de anlisis y sntesis, en lo que respecta a la
divisin del todo en partes y a la integracin de las partes. Por tanto,
lo abstracto representa lo aislado, diferente, la significacin de los
elementos del todo. Estas diferencias son, por supuesto, relativas y
adems contradictorias. Como ya se indic, lo concreto puede ser
una abstraccin en dependencia del objeto de estudio y de las relaciones que s e seleccionen para el trabajo. Que algo sea concreto o
abstracto, entonces, depende del proceso de anlisis. Lo concreto
puede ser u n todo reproducido en el pensar, lo abstracto es la parte
unilateral del todo seleccionada para s u estudio.
Dicho de otra forma, lo concreto es la realidad aprehendida, lo
abstracto son las propiedades, relaciones o partes aisladas y seleccionadas de ese todo o realidad aprehendida.
Por ello, la va cientfica del conocimiento explica contradictoriamente que el concocimiento va de lo concreto real a lo abstracto y
vuelve a lo concreto pensado.
En este caso, el ascenso de lo abstracto a lo concreto como esencia del mtodo cientfico s e explica por el hecho de que en el nivel
terico, la abstraccin determina lo esencial toma los elementos del
todo y los dispone como diversidad (en la unidad) y as los analiza y
profundiza para conocerlos y despus proponer s u transformacin.

C. Man: Contribucin a la crtica de la economa poltica, Editora Poltica, La

Habana. 1970, p. 243.

Por ello es imposible transformar aquello que no se conoce, ni investigar en un rea que no se domina. Este proceso es contradictorio
porque mientras ms se aleja el sujeto del todo, del problema. objeto
de investigacin, ms se aproxima a l, a s u solucin, a s u conocimiento. "El movimiento del conocimiento hacia el objeto, slo puede
ir, siempre dialcticamente, se aparta para acertar con ms seguridad".
Por ello, lo concreto real nos presenta la realidad objetiva, la diversidad catica, lo abstracto, nos presenta el aislamiento de las
partes de ese todo catico y lo concreto pensado nos presenta la
diversidad organizada despus de estudiada y analizada, ya que las
abstracciones conducen a la esencia de los fenmenos.
La contradiccin entre lo abstracto y lo concreto es igual a la contradiccin entre lo general y lo particular, o sea, entre lo comn y lo
diferente de los objetos, a la contradiccin entre la esencia y el fenmeno, o sea, entre el conjunto de propiedades estables y profundas
en relacin con s u manifestacin externa e inmediatamente accesible al sujeto de conocimiento y entre el contenido y la forma, es
decir, los elementos bsicos del objeto de estudio y su estructuracin.
Este proceso es gradual porque en la investigacin se va aproximando de nuevo a lo concreto, esta vez con otra cualidad: pensado.
En el camino, hay que orientarse por un objetivo de manera tal
que el sistema de nexos estudiado (objeto) se encamine hacia los
propsitos trazados. La conciencia del hombre se orienta siempre a
u n fin que gua para la consecucin de los resultados esperados. El
objetivo ayuda a que cuando la abstraccin "descomponga" el objeto
de estudio, no se pierda la unidad.
Esa esencia inicial se inserta en nexos ms complejos cada vez, lo
abstracto va ascendiendo a lo concreto. Se da entonces un proceso
de anlisis, o sea, de descomposicin del todo en sus partes, lo cual
hace ganar en riqueza al proceso, refleja exactamente s u desarrollo
y refleja, adems, s u esencia. Lo concreto pensado, es sntesis integral de las partes. Cada nuevo concepto o definicin debe superar a
los anteriores y as en el proceso investigativo se van logrando resultados parciales, hasta llegar al final.
En el desarrollo de la investigacin, lo concreto se manifiesta de
diferentes formas, refuerza los nexos del objeto al ser la unidad de lo
diverso, condiciona la bsqueda del porqu de los nexos. Por abstractas que sean, las leyes parten de lo concreto de los objetos al constituir esencia de las relaciones ms internas, mediante la sntesis de los
hallazgos es posible alcanzar los resultados que se esperan.
De tal manera en el diseo de la investigacin, el problema, la
hiptesis, preguntas cientficas o ideas a defender revelan la conV. 1. Lenin: Obras Completas, t. 38, Editora Poltica, La Habana, 1965, p. 302.

tradiccin como fuente del desarrollo; el objeto como espacio lgico

objetivo de interrelacin de los nexos constituye lo concreto y a
veces lo abstracto si se trata de una teora; el objetivo revela la
orientacin al fin y conduce al resultado; las tareas refieren las
etapas de ascenso de lo abstracto a lo concreto; los mtodos refieren el modo como s e relaciona el sujeto de investigacin con s u
objeto en correspondencia con los niveles del conocimiento (emprico o terico) a partir de la prctica y de la valoracin del objeto. El
resultado puede negar el estado anterior en la medida en que h a
transformado la realidad, pero esa negacin no es absoluta, lo positivo se mantiene, s e h a enriquecido el trabajo, los mtodos, en
una palabra el proceso educativo y s u calidad. Por ello en los ltimos tiempos la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo prima
en las investigaciones educacionales, ya que no solo la cuantificacin
de u n resultado nos debe dar el rigor, sino tambin, por qu no, s u s
valoraciones cualitativas, solo que hay que lograrlo con los mtodos adecuados para ello.
Existe una serie de principios que sustentan la cientzficidad del
mtodo. Ellos son la objetividad, el movimiento, el desarrollo, la concatenacin universal, el anlisis multilateral, la flexibilidad, el carcter histrico concreto. En calidad de principios, constituyen u n
sustento o basamento de la actividad cientfica, estn siempre presentes como brjula orientadora en esa direccin.
El anlisis y la determinacin del mtodo cientfico para la investigacin es u n a polmica que existe desde el propio momento en que
el hombre se propuso indagar en la sociedad y determinar las regularidades del desarrollo.
Una de las tendencias ms generales h a sido considerar como
vlidos aquellos mtodos que alcanzan resultados confiables y as,
son calificados como cientficos. Pero ese anlisis es unilateral y solo
se centra en el resultado. No toma en cuenta el proceso ni otros
elementos importantes en esta direccin.
Para ganar consenso en este asunto hay que considerar los elementos de carcter ontolgico, epistemolgico y axiolgico que determinan lo metodologico en la interaccin del hombre con la realidad en s u proceso de anlisis y transformacin.
Esto s e justifica porque desde el horno sapiens h a habido inters
por conocer la realidad en que vive, comprenderla y explicarla.
Lo primero que s e debe hacer para eso es analizar y precisar la
relacin sujeto- objeto. El desarrollo epistemolgico, en este caso de
las ciencias, se determina por:
La posicin filosfica de los investigadores, ineludible (idealista o
materialista).
- El enfoque, cuantitativo o cualitativo, que se asuma en el desarrollo de la investigacin.

Estos criterios han atravesado la historia como una constante que

ha determinado las tendencias en el anlisis de los mtodos de la
ciencia porque para determinarlo hay que pensar:
-

Si se reconoce la existencia de la realidad o no.

Cul es el papel del sujeto?
Cmo relacionarse con la realidad?

Al establecer esos criterios hay que precisar los niveles del conocimiento con que se ha de trabajar y ello condiciona los mtodos que
se utilizarn.
Como ya se plante, los mtodos de investigacin refieren el modo
como se relaciona el sujeto de investigacin con su objeto, en correspondencia con los niveles del conocimiento (terico o emprico) a
partir de la prctica y de la valoracin del objeto. En los ltimos
tiempos, esta relacin metodolgica se debate en un dilema y es el
relativo a cmo enfocar la relacin sujeto-objeto, de forma cuantitativa o de forma cualitativa.
Si partimos de la dialctica como teora del desarrollo, tal como se
ha analizado aqu en lo relativo a qu entender por mtodo cientfico,
se puede precisar que la teora del desarrollo debe definir s u fuente,
la forma cmo se produce y la tendencia de ese desarrollo. Desde el
punto de vista dialctico, la fuente radica en la revelacin de la contradiccin y la forma en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo y la tendencia en la negacin de la negacin. En las investigaciones educacionales existe una tendencia a establecer relaciones entre
lo cuantitativo y lo cualitativo y no asumir paradigmas exclusivos de
alguna de esas tendencias, ya que solo la cuantificacin de un resultado no nos puede dar el rigor, sino tambin, por qu no, sus valoraciones cualitativas, solo que hay que lograrlo con los mtodos adecuados para ello e integrndolos adecuadamente en correspondencia
con el objeto de estudio.
La forma en que el sujeto se aproxima al objeto en la investigacin
responde a dos niveles en el conocimiento: el terico y el emprico,
por tanto, los mtodos que lo permiten sern tericos o empricos.
Los tericos expresan una relacin del sujeto con el objeto en el
que el proceso de asimilacin, profundidad y plenitud con que el
sujeto refleja las cualidades y las propiedades de los objetos se asocia a las capacidades racionales del hombre. Lo terico, como depositario conceptual, no emana de forma inmediata y directa de la relacin sujeto-objeto, ni se limita a generalizaciones de nexos
necesarios, esenciales y relativamente constantes (leyes), sino que
demanda la posibilidad de realizar generalizaciones a partir de las
estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo
desconocido y elaborar nuevas teoras.
Esas estructuras pueden ser principios, conceptos, categoras, leyes
de lo concreto pensado. El nivel terico permite explicar y predecir

los fenmenos objetivos en virtud de que s e apoya en leyes y no en

descripcin de fenmenos aislados. Por tanto, constituye el reflejo
ms profundo de los nexos objetivos estables y a la vez, son formas
que permiten deducir otras leyes. No contienen datos sobre los fenmenos sensibles ni apelan a representaciones e imgenes sino a conceptos abstractos. Por tanto, reflejan las relaciones sujeto-objeto en
el nivel abstracto del conocimiento, o sea, se asocian, como se dijo, a
las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones en ese nivel. Ayudan a la interpretacin de los datos empricos encontrados y a la sistematizacin y generalizacin de las informaciones obtenidas de fuentes anteriores. Adems de ayudar a esa
interpretacin, establecen nexos esenciales y cualidades que no se
pueden observar directamente. Lo terico, como depositario conceptual no emana de forma inmediata de la relacin sujeto-objeto ni se
limita a generalizaciones de nexos necesarios, esenciales y reiterados (leyes), puede realizar generalizaciones a partir de las estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo desconocido para elaborar nuevas teoras.
Estas estructuras pueden ser conceptos, categoras, leyes, de lo
concreto pensado. El nivel terico permite explicar y predecir los
fenmenos objetivos en virtud de que se apoya en leyes y no en descripciones aisladas de fenmenos. Por tanto constituye el reflejo ms
profundo de los nexos objetivos estables y a la vez constituyen formas lgicas para deducir otras leyes, no apelan a representaciones e
imgenes sino a conceptos abstractos.
Los empricos, por s u parte, se asocian a los procedimientos por
los cuales se obtiene la informacin necesaria, directamente de la
realidad (observacin, medicin y experimento) y a la especificidad
del proceso de interaccin del sujeto y del objeto en que surge. Sirven de apoyo y ayudan a enriquecer las valoraciones tericas. Se
relacionan con los momentos de la investigacin en que la interaccin
del sujeto con el objeto de investigacin es directa con la realidad y
se asocian al reflejo obtenido directamente de las propiedades y cualidades de las cosas, aunque no se reducen a ello, ya que esos datos
deben ser elaborados por el investigador y transformados en el lenguaje propio de la ciencia (generalizaciones).
La integracin de ambos conduce a conclusiones ms adecuadas
en correspondencia con el objeto y con el objetivo de la investigacin
y con el enfoque cuantitativo o cualitativo de la misma. Es preciso
recordar que, desde la concepcin dialctico materialista de la realidad, el modo como se produce el desarrollo es a partir de la unidad
de lo cuantitativo y de lo cualitativo.
En virtud de que se establece u n modo de relacin del sujeto con
el objeto de investigacin, as los mtodos pueden ser empricos o
tericos en correspondencia con la relacin que se establezca con la
realidad, as como con los objetivos trazados.

As, como se ha dicho, los mtodos tericos determinan la relacin

sujeto-objeto en la que el nivel del conocimiento se asocia a las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones
abstractas en la teora y establecen los nexos esenciales y las cualidades que no se pueden observar directamente. Los ms utilizados
en las investigaciones educacionales son el histrico lgico, el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, el hipottico deductivo,
la modelacin, el gentico, entre otros. Se combinan e integran en el
proceso de investigacin en dependencia de las tareas y objetivos y
sobre todo del tipo de investigacin en que su carcter se puede
ampliar al del enfoque del propio trabajo. Analizados de manera particular, constituyen elementos importantes de la dialctica materialista como teora del desarrollo.
Diversos autores plantean que, en su expresin, algunos de ellos
constituyen procedimientos lgicos del pensamiento. Realmente el
anlisis, la sntesis, la induccin, la deduccin y otros, son procedimientos lgicos; sin embargo al indicar el modo de relacin del sujeto y del objeto en el proceso de investigacin, el anlisis y la sntesis,
en unidad expresan un mtodo terico de apropiacin de las relaciones, nexos y esencias del objeto de estudio. En el orden racional uno
supone al otro para su realizacin exitosa. Como procedimiento ha
existido desde la antigedad, como mtodo, a partir de la concepcin
dialctica integradora. La aplicacin unilateral de esos procedimientos no conduce al resultado expresado con el necesario rigor. La clave es la unidad en la diferencia.
En el caso de la investigacin educacional, dado su objeto especfico de trabajo, estos mtodos adquieren las especificidades propias
del mismo y en dependencia del tipo de investigacin que se desarrolle, uno de ellos puede predominar, por ejemplo, en las investigaciones de carcter histrico, lgicamente la base fundamental radica
en el mtodo histrico lgico.
Si se analiza cada uno en particular se puede decir que en el caso
del mtodo d e anlisis histrico lgico el objeto de conocimiento existe en el tiempo y en constante movimiento y cambio. Captar el objeto
en s u trayectoria cambiante y reflejar su naturaleza cualitativa constituye lo histrico. Lo histrico refleja el conocimiento socialmente
establecido. Lo asimila como singularidad y como tal con todas las
caractersticas del objeto. Lo lgico emerge como un reflejo del contenido de lo histrico en que se reiteran los elementos esenciales y se
despoja de los secundarios causales y superfluos presentes en la
historia del objeto, pero no necesariamente en todos los momentos
del desarrollo. O sea, establece las regularidades y leyes del proceso
mediante un sistema de abstracciones donde se revela lo estable, lo
necesario y lo universal de los objetos.
Esto lleva a la determinacin de tendencias universales que revelan aspectos esenciales, comunes a todos los procesos, objetos y

fenmenos singulares. Lo histrico sin lo logico sena catico. Y por

s u parte, lo lgico, sin lo histrico sena vaco. Lo lgico es lo histrico
"corregido". Esta correccin s e realiza en consonancia con las leyes
que dicta el mismo proceso histrico real. Es la unidad del proceso y
del resultado.
Desde el punto de vista histrico, se revelan las condiciones concretas y formas de desarrollo del objeto. Desde el punto de vista
lgico, se revela el papel de los elementos esenciales en el todo desarrollado como llave para el estudio del desarrollo del objeto.
Lo lgico es lo histrico despojado de s u forma concreta y representado en forma terica sintetizada. Lo historico es lo logico revestido en forma concreta de desarrollo historico. De ah la necesidad
de verlos en unidad dialctica.
Cuando se habla de anlisis y sntesis, se debe determinar que el
anlisis como operacin lgica consiste en la descomposicin del
todo en s u s partes, en s u s mltiples relaciones y componentes, y
que la sntesis, por s u parte, establece mentalmente la unin entre
esas partes y determina s u s relaciones apoyndose ambos en la abstraccin y en la generalizacin.
El anlisis se produce mediante la sntesis e integrndose a los
componentes del diseo investigativo. En dependencia de la tarea
cognoscitiva que s e cumpla, puede predominar uno u otro, pero siempre en unidad.
La base real de la necesidad del uso del anlisis y de la sntesis
radica en que el objeto tiene mltiples elementos que son necesarios
precisar (separar) y, adems, integrar (sintetizar, unir). El objeto s e
debe asumir ntegramente, pero para ello, se debe descomponer en
s u s partes que no dejan de pertenecer al todo.
En el caso de la induccin-deduccwn como mtodo terico, es preciso determinar que la induccin es u n razonamiento, como todos
saben, que va de lo particular a lo general y s u valor radica en que el
estudio lo hace en casos singulares. La deduccin, por s u parte, va
de postulados generales a otros menos generales. Dialcticamente
se integran y s u complementacin mutua es la que permite u n verdadero conocimiento sobre la realidad en u n proceso integrador y
coherente. Por ejemplo, en el estudio de u n proceso, se pueden conocer inductivamente los factores que lo rigen y verificar los principios
tericos generales establecidos del mismo. En esa relacin, esos principios tericos se convierten en premisas que sirven de punto de
partida para deducir nuevas hiptesis que han sido confirmadas en
la investigacin emprica y en el razonamiento inductivo. Puede predominar uno u otro en dependencia de la tarea que se desarrolle por
el investigador, pero el rigor lo d a la unidad de ambos.
Lo cierto es que se complementan porque el conocimiento por va
inductiva tiene solo carcter probable y por va deductiva no fundamenta por s solo la verdad de los postulados planteados en la teora.

El hipottico deductivo parte de u n conjunto de datos empricos

que se explican mediante una hiptesis de la cual se deducen consecuencias probables. Cuando se constatan estas deducciones empricamente o se rectifica la hiptesis o se reinterpretan los datos
empricos. Por tanto, este mtodo tiene como premisa una hiptesis inferida por principios o por leyes, teoras o datos empricos, y a
partir de ella, se siguen las reglas lgicas de la deduccin para
comprobar la veracidad de la hiptesis. Ello se realiza como demostracin o derivacin de una o de varias afirmaciones. La demostracin cumple varios pasos. Consiste en fundamentar la veracidad de la afirmacin; para ello se deben buscar argumentos que
comprueban o refutan la hiptesis. Puede ser directa o mediada
por diversos eslabones o conclusiones parciales cuyas premisas
son los argumentos (ya mencionados). Para ser vlida, por supuesto, no puede contener errores; por tanto, el papel esencial de este
mtodo radica en s u funcin en el proceso de verificacin de las
hiptesis y leyes tericas. Tiene valor heunstico porque en el proceso de comprobacin, se pueden adelantar nuevas hiptesis de la
realidad e inferir otras predicciones. Se utilizan en la construccin
de las teoras y ayudan a sistematizar el conocimiento al deducirlo
de un nmero determinado de principios e hiptesis generales.
unifica el conocimiento en u n sistema integral de principios, leyes,
conceptos de lo general a lo particular.
El mtodo gentico se utiliza para el estudio de los fenmenos en
su propio desarrollo. Postula establecer: las condiciones iniciales del
desarrollo, las principales etapas y las tendencias. Su objetivo es
descubrir el nexo de los fenmenos estudiados en el tiempo , estudiar las transiciones de formas inferiores a las superiores. La investigacin se realiza paralelamente al desarrollo real y sirve de criterio
para comprobar el acierto de esas ideas que surgen. No puede ser
utilizado de forma aislada sino combinada con otros.
La modelacin, por s u parte, se utiliza para descubrir y estudiar
nuevas relaciones y cualidades del objeto analizado. Se realiza mediante una representacin simplificada de la realidad pues los modelos que se crean se encaminan a estudiar esa propia realidad. Se
basa en los siguientes procedimientos: se esquematiza la realidad
de manera de poder extrapolar los datos del modelo del fenmeno
estudiado, al ser ms simple, se puede modificar y transformar y
puede simultanear con otros modelos de otros enfoques. Su comparacin permite hallar el mejor y permite establecer adecuadamente los nexos entre las variables y explicar su dinmica. Algunos reflejan exactamente la figura (icnico), otros representan
relaciones y propiedades esenciales (analgico)que se toman como
auxiliares y para modificar o no en el proyecto de que se trate.
Tambin se pueden utilizar smbolos, categoras (terico,ciberntico,
lgico).

En el estudio de los problemas educacionales y en dependencia

del tipo de investigacin que se desarrolle, se combinan y sirven de
base para determinar los presupuestos tericos de partida, las tendencias, as como otros elementos necesarios para poder analizar el
objeto de estudio con la rigurosidad necesaria.
En el caso de los mtodos empricos que se utilizan bsicamente
en la investigacin educacional, a partir de sus caractersticas, o
sea, la obtencin de la informacin necesaria, directamente de la
realidad (observacin, medicin y experimento) sus resultados en
el anlisis de la realidad educacional sirven de apoyo en la bsqueda con vistas a enriquecer las valoraciones tericas. En este caso,
el investigador, a partir de sus criterios tericos se vincula con la
realidad para reflejar los elementos obtenidos directamente de las
propiedades y cualidades de las cosas y comprobar la veracidad o
la viabilidad de soluciones propuestas en la solucin del problema
que se investiga.
Entre los mtodos empricos ms utilizados en la investigacin
educacional se utilizan la observacin, la encuesta, la entrevista, el
experimento, entre otros que se combinan en dependencia del enfoque de la investigacin, cualitativo o cuantitativo y de los objetivos
de la misma.
La observacin es un mtodo emprico para obtener informacin
primaria acerca de los objetos investigados o la comprobacin de las
consecuencias empricas de la aplicacin de determinados mtodos
o procedimientos.
Permite conocer el estado de cosas en el orden social, el proceder
y conducta de las personas y grupos sociales ordenados como estado de cosas sensorialmente perceptibles y que se aprecian directamente por el observador en u n determinado tiempo. Los rasgos principales que presenta la observacin se concretan en que debe ser
consciente, o sea, se orienta a un fin y se determina por el interes del
investigador, debe ser sistemtica, pues hay que precisar tareas,
principios y plazos, debe lograr la comprensin objetiva de la realidad al recoger informacin de todos los indicadores planteados (variables) con una gua clara y precisa para que se observe por todos lo
mismo, no una sola vez y el mtodo resulte confiable, adems, debe
ser representativa de forma tal que la muestra d elementos que
permitan una mayor certeza de las conclusiones.
La observacin como mtodo constituye la forma bsica de obtener informacin, estimula la curiosidad, impulsa nuevos descubrimientos, en dependencia del tipo de investigacin y si es cualitativa
o cuantitativa. De esta manera puede ser participante si el observador acta dentro del grupo como u n miembro ms y registra las
acciones del mismo o no participante cuando se incorpora desde
fuera del grupo, cada una de las variantes tiene sus riesgos en lo
que respecta a la prdida de objetividad en el primero y a que la

conducta no sea natural en la segunda por la existencia de u n ente

extrao.
Existe tambin la llamada observacin abierta o encubierta, la
estructurada y no estructurada que tambin es considerada como
abierta, por s u carcter. En el primer caso, el objetivo se declara y se
hace visible el observador, lo que no ocurre en el segundo. La observacin estructurada se orienta por un patrn o gua de aspectos a
observar. En la no estructurada, debido a la libertad de accin que
supone, se requieren observadores con experiencia.
Tambin existe la autoobservacin u observacin interna y la
semiestructurada o mixta que combina la estructurada y la no
estructurada. En los casos necesarios, se apoya en una guicc como
instrumento que orienta en el trabajo.
La encuesta, como mtodo emprico, permite la bsqueda de informacin para grandes grupos cuyos resultados se procesan generalmente de forma cuantitativa y permite recopilar una gran cantidad de informacin en poco tiempo. Existen encuestas directas o
indirectas, personales, especiales y de opinibn, estandarizadas, no
estandarizadas y mixtas. Todas se apoyan en el cuestionario como
instrumento de obtencin de la informacin.
Las directas mantienen un contacto directo entre el encuestador y
el encuestado, en las indirectas, no existe. Las personales buscan
datos individuales de los sujetos investigados, las especiales, lo hacen en u n terreno especfico y las de opinin buscan comentarios
acerca de la temtica investigada, la estandarizada organiza los aspectos a investigar de manera organizada con respuestas posibles
que se deben seleccionar, lo que resulta sencilla aunque puede no
reflejar u n a variante que s e necesite para el anlisis, la no
estandarizada da libertad de expresar diversos criterios, en la mixta,
se combinan ambos procedimientos.
Los cuestionarios deben ser encabezados con una introduccin
en que se expliquen los objetivos y se oriente al encuestado, las preguntas deben ser claras, concisas y sin ambigedades, atractivas,
no tendenciosas para que estimulen la respuesta, se debe garantizar
el anonimato para mayor objetividad, deben ordenarse de lo general
a lo particular, no deben exigir mucho esfuerzo del encuestado.
Las preguntas que se realizan pueden ser de tres tipos:
a) Segn el grado de libertad de las respuestas (abiertas, cerradas o
mixtas).
b) Segn la funcin que cumplen (de filtro, de control, de contenido).
c) Segn la naturaleza de lo preguntado (subjetivas, objetivas).
En el caso de la entrevista, es un estudio que se realiza con grupos
pequeos o con u n individuo y requiere de entrenamiento para lograr el mayor provecho de la misma. En la mayona de los casos, da

mejores oportunidades para la obtencin de datos cualitativos, permite obtener informacin de forma amplia y abierta en dependencia
de la relacin que se logre establecer entre entrevistador y entrevistado. Para s u xito, el entrevistador debe tener claro los objetivos de
la entrevista, cules son los problemas que necesita indagar, ser
entrenado para aplicar con rigurosidad, precisin y meticulosidad el
instrumento y a la vez de forma dinmica y flexible, debe estar preparado para cualquier situacin inesperada que surja y actuar con
tacto y delicadeza para lograr la motivacin y estimulacin del interlocutor, aprovechando los diferentes momentos de interrelacin con
el otro sujeto.
El experimento como mtodo emprico s e apoya generalmente en
el mtodo hipottico deductivo en el orden terico para probar las
hiptesis que se plantean. La verificacin experimental de la hiptesis a s u vez exige el tratamiento estadstico de los datos y, por tanto,
la cuantificacin de las observaciones. El mtodo se apoya en el enfoque positivista propio de las ciencias naturales que se import a
las ciencias sociales en que se utiliza la operacionalizacin de las
variables, la aleatorizacin de las muestras, la construccin de instrumentos de medicin y procedimientos matemticos. La verificacin experimental de la hiptesis a s u vez exige el tratamiento estadstico de los datos y, por tanto, la cuantificacin de las observaciones.
En general, se parte de una verificacin inicial del estado de los
estudiantes o de lo que se va a someter a estudio experimental; se
controlan las variables y se establece u n criterio de comparacin que
puede ser entre grupos de control y de experimentacin o del mismo
grupo en cuanto a la situacin inicial y a la final despus de aplicadas las variables que se someten a experimentacin. O sea, se establece un criterio de laboratorio con los estudiantes y profesores en
las clases.
El experimento se basa fundamentalmente en criterios cuantitativos de comparacin, por lo que requiere del uso de los mtodos'estadsticos para ganar en rigurosidad en los anlisis, lo cual no es tpico en las investigaciones de corte cualitativo. Tambin es importante
en el proceso experimental, el control de las variables en todos sus
tipos para garantizar la rigurosidad del proceso. En los ltimos tiempos, se hacen muchas crticas a los diseos experimentales en educacin, por s u carcter de laboratorio, lo que lo asla de s u contexto
social, as como del corte cuantitativo necesario para los anlisis.
A pesar de las crticas la investigacin cuantitativa h a aportado
mucho al conocimiento cientfico, s u s tcnicas han tenido gran desarrollo. S u s diseos son cada vez ms elaborados y ms sofisticados
los procedimientos matemticos que se aplican, con ello se pretende
lograr mayor objetividad. Sin embargo, en la misma medida que aislamos el fenmeno para s u estudio, nos estamos alejando de la realidad, lo que le h a valido la crtica de inoperante para lograr trans-

formaciones en el mbito educativo. Pese a todos los cuestionamientos

hay que reconocer que aporta conocimientos objetivos y que en dependencia de las condiciones de trabajo y de lo que se proponga el
investigador resulta el modelo apropiado para determinados casos.
Los mtodos analizados son los que en lneas generales constituyen el soporte para el desarrollo del trabajo investigativo en la educacin, ahora bien en dependencia del enfoque cualitativo o cuantitativo de la investigacin se adoptan de una u otra forma o con
determinadas tcnicas que especifican el corte cualitativo o cuantitativo con sus adecuaciones correspondientes.
Ahora bien, antes de especificar esas otras variantes metodolgicas
y/o tcnicas de investigacin sea oportuno determinar los elementos caractensticos de las investigaciones de carcter cualitativo y los
de las de carcter cuantitativo.
Los conceptos de cuantitativo y cualitativo se aplican a metodologas
en sentido general y no a tcnicas especficas. Ello implica tomar en
consideracin: el objeto de anlisis en lo que respecta al propsito y
contexto de la investigacin, los mtodos de investigacin o las operaciones concretas de investigacin, incluyendo la recopilacin, el
registro y la categorizacin de datos, el diseo de la investigacin,
los mtodos para la recogida y el anlisis e interpretacin de los
datos, as como la configuracin de concepto y la interpretacin del
objeto de anlisis.
Existen autores que los enfrentan y absolutizan el papel de cada
uno de ellos, lo cual es absurdo si recordamos que el modo en que se
produce el desarrollo es mediante la unidad de lo cuantitativo y de lo
cualitativo. Lo ms adecuado resulta asumir una concepcin
sistmica en el desarrollo de la investigacin donde se integren los
mtodos que correspondan al objeto de estudio en el campo de la
educacin con ajuste al objetivo del proyecto.
La mayona de los autores consideran que la naturaleza del enfoque cualitativo radica en los mtodos que son utilizados; otros opinan que tiene u n carcter exploratorio y de primer nivel, para luego
aplicar otra ms rigurosa y profunda con verdadero rigor metodolgico
(refirindose a la cuantitativa).
Sin establecer caractersticas absolutamente diferenciales ni esquemticas se puede decir que la investigacin cualitativa se caracteriza por:
El estudio de significados intersubjetivos en el marco de las relaciones de los sujetos del proceso educativo.
- El estudio de la vida educacional y de todas sus aristas en las
condiciones naturales sin controles experimentales.
- La utilizacin, como mtodos empricos de la entrevista abierta y
de la observacin participante como va para constrastar directamente la realidad.

El uso de la descripcin mediante la utilizacin de cdigos de comunicacin simblica.

En contraposicin con estos elementos la investigacin cuantitativa somete la realidad a controles experimentales de variables, analiza hechos objetivos sometidos a leyes generales, prefiere el experimento y el test estandarizado y tiene predileccin por los modelos
estadsticos y el anlisis matemtico.
Segn Ruiz Olabunaga, las diferencias entre el enfoque cuantitativo y el cualitativo son las siguientes:
- "El mtodo cuantitativo se basa en la teona positivista del conocimiento, la cual modelada prcticamente en el esquema de las Ciencias Naturales intenta describir y explicar los procesos y fenmenos del mundo social[...]
- La bsqueda de las generalizaciones o explicaciones sistemticas
debe apoyarse en evidencias empricas. Son estas evidencias las
que llevan al anlisis de las relaciones empricas base de toda
explicacin sistemtica[...]
- Toda esta bsqueda presupone la existencia previa de unas regularidades bsicas que se pueden expresar en forma de leyes o relaciones empricas.
- De ah que se fomenten las tcnicas estandarizantes de los experimentos controlados y de los sondeos masivos.
- Como reflejo de la confianza en la evidencia emprica se ha dado
particular insistencia a la fiabilidad y validez de esta bsqueda.
- El mtodo cuantitativo insiste en el conocimiento sistemtico, comparable, medible y replicable.
- En definitiva, este mtodo es fiable y slido en tanto en cuanto se
acepta s u postulado bsico de que: el mundo social constituye u n
sistema de regularidades empricas y objetivas, observables,
mdisle-s, ~eplisables
yqredecibles mentalmegte:.6p

En lo que respecta al enfoque cualitativo debe concebirse spbre la

base de los principios que le dan unidad lgica y metodolgica:
1. Relacin mtodo-objeto de estudio como sistema abierto.
2. Respeto por la realidad tal y como es expresada e interpretada

por los sujetos.

3. Creatividad de los investigadores en las formas de actuacin en el
contexto.
La aplicacin consecuente de los anteriores principios'conjuntarnente con los de consistencia, unidad de contrarios y triangulacin, perrniten superar las contradicciones metodolgicas entre los enfoques.
"J. 1. Ruiz OLABUENAGA:
La
. decodt@acin de la vida cotidiana. Mtodos de inuestigacin cualitativa. Bilbao, 1989.

Mediante la triangulacin, caracterstica del enfoque cualitativo,

el investigador determina la exactitud de los datos con la utilizacin
de diversas fuentes, variedad de mtodos o diversidad de investigadores.
Adems centran s u trabajo en la comprensin de los fenmenos y
en el significado que tienen para los sujetos que intervienen en la
accin educativa. En este caso, el trabajo en equipos se convierte en
una necesidad para ese trabajo investigativo educacional. Se plant e a n p e n e t r a r e n l a s relaciones i n t e r n a s e i n d a g a r e n la
intencionalidad de las acciones con vistas a comprender la conducta
de u n a persona, mediante la interpretacin de los hechos sociales
desde la perspectiva del sujeto. Por ello consideran que los esquemas de interpretacin deben provenir de los sujetos y no de los investigadores. Es por eso que reconstruyen las categoras utilizadas
en el proceso investigativo.
El enfoque cualitativo no pretende llegar a abstracciones universales, sino a algunas muy concretas y especficas. as gusta de analizar la situacin vivida, sin dejar de tener en cuenta lo contextual, lo
social, cultural y lo histrico, de ah que sean muy tiles en el estudio del mbito escolar puesto que su metodologa admite que las
hiptesis y preguntas de investigacin vayan surgiendo a medida
que el estudio se desarrolla en dicho contexto y las pueden formular
todos los participantes en el proceso puesto que los elementos pueden tambin ser generados en el lugar de estudio como resultado de
la observacin y de la investigacin.
As se trabaja en escenarios naturales, en situaciones reales, donde los sujetos se conducen tal como son, por lo que se establecen
con ellos relaciones intensas. Algunos plantean que entonces el proceso s e inicia desde dentro de la educacin y no a partir de factores
externos. El investigador se convierte en el principal instrumento de
recogida de datos que pueden -r considerados_vlidos par s u adapTabilidad a l o s mltiples factores que inciden, la posibilidad de incorporar el conocimiento tctico, o sea, intuicones, sentimientos que
no se expresan en forma lingstica. El hecho de que todos los datos
son filtrados por el criterio del investigador le h a valido la crtica de
subjetivo. Para contrarrestar esta subjetividad los investigadores
utilizan tcnicas y recursos como, por ejemplo, la triangulacwn, en
la que se estudia el mismo fenmeno a travs de diversas fuentes.
Siempre s e realizan a pequea escala y como no persiguen hacer
generalizaciones no necesitan establecer muestras representativas
de sujetos para u n criterio fidedigno. As la teora s e genera a partir
de los datos de una realidad concreta.
En la investigacin cualitativa se utilizan tcnicas de recogida de
datos como: los estudios de casos, las entrevistas en profundidad, la
observacin participante, la historia de vida, fotografas, videos, grabaciones, documentos personales, oficiales y otras tcnicas abier-

tas. En los ltimos tiempos, resulta indudable que los docentes han
utilizado ampliamente los mtodos y las tcnicas de la investigacin
cualitativa en s u prctica escolar puesto que, segn los especialistas, permite una mejor adecuacin metodolgica a la realidad educativa.
Eso no quiere decir que sea totalmente incompatible con el enfoque cuantitativo, de lo que se trata es de examinar el objetivo que se
persigue y las condiciones con el fin de determinar cmo se utilizan
una y otra pues indudablemente en la unidad de lo cuantitativo y de
lo cualitativo se produce el desarrollo.
El autor Hugo Cerda Gutirrez propone el trmino de investigacin total p a r a la investigacin a b i e r t a , interdisciplinaria,
multidimensional, plurivalente, que utiliza tanto mtodos cualitativos como cuantitativos, ahora bien, de lo que se trata es de determinar bien el problema y el objetivo a lograr, para determinar
metodolgicamente cmo deber ser la relacin del sujeto con el objeto de investigacin sin establecer posiciones extremas e inconciliable~.
El cuadro que a continuacin se expone ofrece una comparacin
til al respecto:
CARACTERSTICAS DIFERENCIADAS EN$RE INVESTIGACION
CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Cuantitativa
-Nivel de frecuencia
-Perspectiva desde fuera
-Casos mltiples
-Orientada al resultado
-Por qu?
-Datos ricos y profundos
-Medicin de acciones y
conductas
-Objetiva
-Prueba (de hiptesis previas)
-Definitiva
-Mediciones del nivel de.. .

Cualitativa
-Profundidad de comprensin
-Perspectiva desde dentro
-Casos aislados, incluso nicos
-Orientada al proceso
-Estudio de motivaciones, percepciones, significados
-Subjetiva
-Descubrimiento
-Explicativa
-Adquirir una mejor comprensin
de ...
-1nterpretativa
-Condiciones naturales
-Alta atencin al contexto
-Diseo flexible
-Escaso control
-No representativos

-Descriptiva
-Condiciones de laboratorio
-Escasa atencin al contexto
-Diseo rgido
-Alto grado de control
-Estadsticamente
representativas del Universo
-Tcnicas
extensivas
-Tcnicas intensivas
..........................

Cuantitativa

Cualitativa
Multidisciplinaria

Mtodo
Es la estrategia que se emplea
para la adquisicin de conocimientos y datos informativos
acerca de la realidad social y
depende del enfoque terico de
la investigacin y del problema
investigado. El mtodo incluye
diversas tcnicas.

Tcnicas
Son procedimientos operativos ngurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo en las mismas
condiciones. Son adaptadas a u n
fin definido.

Tomado de Alonso, Margarita: La investigacincualitativa. caractersticas,mtodos

y tcnicasfundamentales, Universidad de La Habana.

La investigacin de corte cualitativo se presenta de diversas maneras, as se encuentran los estudios de casos, los casos nicos, los
casos mltiples, los estudios globales y los estudios inclusivos.
Tambin resulta de utilidad analizar los principales enfoques de
la investigacin cualitativa mediante el estudio del siguiente cuadro.

PRINCIPALESENFOQUES DE LA INVESTIGACIONCUALITATIVA
Enfoques

Tipos de cuestio- mentes

nes de investigacin

Etnografa

Cuestiones
descriptivo/ interpretativas:
colores, ideas,
prcticas de los
grupos culturales

Antropologa
cultural

Investigacinaccin

Cuestiones de
mejora y cambio
social. Procesos
educativos

Teora crtica

Biografa o m- Cuestiones
todo biogrfico subjetivas

Antropologa
sociologa

Tcnicas de instrumentos de recogida d e informacin

Entrevista a
profundidad no
estructurada:
Observacin
participante
Documentos
Registros
Fotografa
Miscelnea (observacin de participante, grupos
de discusin, documentos, etc.)
Entrevista (historia de vida)
Diarios
Documentos

---------------------e------

Etnometodologia, Cuestiones
anlisis del dis- centradas en la
curso
interaccin verbal y el dilogo

Semitica

Dilogo (registro
en audio y video)
Observacin
Notas de campo

Tomado de Alonso, Margarita: La investigacin cualitativa, caractersticas,mtodos

y tcnicasfundamentales, Universidad de La Habana.

Es interesante analizar que aunque las investigaciones de este

corte emplean fundamentalmente mtodos y tcnicas cualitativos,
ello no excluye, de ningn modo, que se utilicen tcnicas cuantitativas y algunos mtodos de la estadstica descriptiva y no paramtrica,
por ejemplo en las investigaciones etnogrficas. Eso ratifica el criterio defendido acerca de que lo que se debe determinar bien es el
problema y el objetivo y apelar tanto a mtodos cuantitativos como
cualitativos en integracin armnica para lograr, de la forma ms
rigurosa posible, la solucin esperada, para lo cual se seleccionan
convenientemente, as como las tcnicas a utilizar.
Entre los mtodos y tcnicas esenciales se destacan en esta direccin:

Observacin participante
Observacin no participante: crnicas de lneas de comportamiento, proxemia, kinesia, protocolos de anlisis de interacciones.
Entrevistas: entrevistas a informantes claves, recogida de material
biogrfico.
Instrumentos diseados por el investigador encuestas de confirmacin, instrumentos para descubrir los constructos de los participantes, pruebas proyectivas.
Anlisis de contenido: documentos, material demogrfico y de archivo, anlisis de vestigios o restos materiales.
En el caso de la investigacin-accin,se utilizan los siguientes mtodos y tcnicas donde se puede tambin combinar lo cualitativo con
lo cuantitativo en ocasiones (tomadode Elliot y Kemmis y McTaggart).
Registros anecdticos: descripcin minuciosa de comportamientos
individuales o grupales a lo largo de u n determinado perodo de tiempo. Debe incluir tambin la informacin sobre el contexto en que se
producen los acontecimientos.
Anotaciones de campo: son registros descriptivos que, a diferencia
de los anecdticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador.
Descripcin ecolgica del comportamiento: constituye un registro de
observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de comportamiento completa.

Anlisis de documentos: posibilita obtener informacin valiosa acer ca de los problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exmenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la
escuela, estadsticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudio,
informes sobre los estudiantes y los grupos, etctera.
Diarios: son documentos personales que contienen, adecuadamente
fechados, las reflexiones, ancdotas, narraciones, observaciones,
interpretaciones, hiptesis, anlisis, comentarios, acerca de diversos temas. En el contexto de la investigacin-accin en la escuela se
recomienda especialmente a los profesores llevar u n diario de forma
permanente, aunque tambin en el caso de los estudiantes resulta
de gran significacin con vistas a comparar ambos puntos de vista.
Per-les: constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en
determinados perodos de tiempo o momentos de la clase.
Cuadernos: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por
ejemplo: Cuaderno de observaciones de la naturaleza.
Tajetas de muestra: se utilizan para registrar impresiones acerca de
temas especficos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con estos, etc.
El conjunto de tarjetas permite conformar u n cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los mbitos significativos.
Archivos: recopilaciones de materiales con u n fin determinado, por
ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterizacin psicopedaggica de los estudiantes, etctera.
Cuestianarisx serrtexnicas deinterregacitb-rpara recopflar informa;
cin generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos
de personas ms o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y clasificaciones.
Entrevistas: permiten obtener informacin directamente de las personas, registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones
no verbales. Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto
estructuradas como no estructuradas o serniestructuradas), aprovechando tambin las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia.
Tcnicas socwmtcas: posibilitan obtener una visin de la estructura y dinmica del grupo, detectando los lderes, las redes de relaciones y simpatas, los roles desempeados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre
otros.

Inventarios y listados de interaccwnes: constituyen una variante de

la observacin externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos atendiendo a categoras de inters, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante.
Pueden apoyarse en grabaciones magnetofnicas y de video.
Grabaciones en cinta magnetofnica y en video: permiten recoger una
variada y rica informacin que posteriormente puede ser examinada
con mayor detalle, por ejemplo, grabacin de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios de mayor inters sean
transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o
auditivamente.
Datos fotografu:os rotos y diapositivas):se emplean para registrar
incidentes visuales relevantes de una situacin, como: la vida de la
clase, los estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organizacin espacial del aula, etc. Estos pueden ser empleados como base para el anlisis, el dilogo y la reflexin conjunta
con los estudiantes o con el equipo de profesores.
Tests del rendimiento de los estudiantes: son las pruebas empleadas
para valorar los logros y dificultades de los estudiantes.
Observacin externa: resulta una tcnica esencial de apoyo al trabajo del educador, por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la informacin pertinente a travs de diversos medios como
fotografas, grabaciones, notas detalladas, entre otros.
Informes analticos: recogen el pensamiento sistemtico de la person a acerca de u n determinado documento, por ejemplo: nuevas
conceptualizaciones de una situacin, hiptesis aparecidas respecto
a una cuestin, formulaciones de los problemas, etctera.
Informes de la investigacin-accin:se realizan generalmente al dar
por terminada una espiral de investigacin-accin y se publican bajo
la forma de u n estudio de casos. Este debe adoptar u n formato histrico y narrar los hechos cronolgicarnente, abarcando los siguientes aspectos: evolucin de nuestra idea general y de la comprensin
del problema, acciones emprendidas, problemas de implementacin,
efectos pretendidos e imprevistos, tcnicas utilizadas, entre otros.
Por todo lo analizado, se comprende que resulta difcil, debido a
las discusiones epistemolgicas, filosficas y metodolgicas que fundamentan la investigacin, la seleccin de procedimientos, enfoques
y mtodos al desarrollar el proceso en el rea educativa, debido a las
alternativas existentes.
No se puede negar la cientificidad de las ciencias sociales en el
proceso de investigacin debido al carcter de s u objeto de estudio
pues sera u n a posicin totalmente anticientfica.
Resulta oportuno, a partir de la naturaleza del mtodo cientfico y
del proceso de desarrollo, o sea, de s u fuente, de la forma en que se

produce y de las tendencias que se observan, determinar la naturaleza del enfoque que se asumir, teniendo en cuenta la forma en que
se produce el desarrollo y que los niveles del conocimiento determinan el modo en que el sujeto se vincular con s u objeto de investigacin en el orden emprico y terico, en cuya integracin se podr
producir, con el rigor necesario, el proceso y se lograr el resultado o
la solucin del problema.

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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: "Informe sobre
Desarrollo Humano", Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1994.

Dr. Luis Campistrous Prez

Dra. Celia Rizo Cabrera
Investigadores. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

Introduccin
En la investigacin educativa, como en otras muchas actividades,
s e utilizan las variables para representar atributos, conceptos,
constructos, etc. En cada caso, la variable es el smbolo que se utiliza para representar cualquiera de los estados particulares del aspecto de la realidad representado, esos estados son los valores de la
variable y en cada manifestacin particular, en cada caso concreto,
la variable asume uno de esos valores.
La determinacin del valor de la variable que corresponde al caso
en estudio es la medicin. En este material estamos entendiendo
medicin en u n sentido muy general, en el cual no se presupone
nada sobre la naturaleza de la variable utilizada, es decir, hablamos
de medicin tanto si se trata de una variable numrica como si s e
trata de una variable categrica.
Por e j ~ p - s i - n o s interesa el sexo de una criatura reeinnacida,
la variable es nominal y s u valor ser uno de los dos sexos posibles:
femenino o masculino. En este caso la determinacin del sexo correspondiente se realiza por observacin y lo que estamos llamando
medicin s e reduce a esa observacin. En cambio si nos interesa el
peso, s e trata de una variable cuantitativa y la determinacin del
nmero que representa al peso se realiza mediante el pesaje por
medio de una balanza; en este caso lo que llamamos medicin es u n
proceso real de comparacin con una unidad establecida de antemano. En ambos ejemplos, se trata de variables simples y la medicin se realiza de manera inmediata y mediante u n proceso simple
que consiste en una observacin o una comparacin.
No siempre las variables que utilizamos en la investigacin educativa son de esta naturaleza, al contrario, en la mayor parte de los
casos son variables ms complejas y para determinar s u valor se
requiere u n proceso que consiste en operaciones ms complicadas y
-

necesita de variables intermediarias ms evidentes que son las que

llamamos indicadores. *
Es necesario observar que los indicadores pueden ser utilizados
aun con variables tan simples como las sealadas antes; en efecto,
en el caso del sexo del recin nacido en realidad no se observa directamente el sexo sino que se determina mediante los rganos genitales
y en el caso del peso se determina mediante la observacin de la
escala de la balanza y no directamente mediante la estimacin del
peso. En la investigacin educativa las variables que requieren
indicadores son ms complejas que las sealadas y casi nunca basta con la utilizacin de u n indicador sino que se necesita utilizar
varios.
Cuando se utilizan ms de u n indicador, en la prctica se est
trabajando con varias dimensiones y se hace necesario tomar en
cuenta esta condicin para determinar los valores de la variable.
Ilustremos esta situacin mediante u n ejemplo:
Si queremos evaluar el resultado acadmico de u n alumno, utilizamos dos indicadores: uno es la calificacin que obtiene el alumno
en la asignatura y cuyos valores se reflejan en una escala ordinal (E;
MB; B; R y M) y el otro la periodicidad de s u estudio individual que
podemos medir en una escala ordinal (S-sistemtico, 1-intermitente
y F-finalista).
Para cada uno de los indicadores podemos, a partir de su medida, tener u n criterio sobre su comportamiento que nos indica parcialmente el resultado acadmico del alumno. Sin embargo, ninguno
de ellos aisladamente nos da una visin completa del resultado del
alumno, para eso hay que atender a los dos en conjunto.
En efecto, u n alumno puede tener una calificacin E y sin embargo ser u n alumno finalista, cmo lo consideramos entonces? Por el
contrario u n alumno puede estudiar sistemticamente y tener una
calificacin R, cmo lo consideramos entonces?
Por supuesto que los dos casos ejemplificados constituyen solo
una muestra de todos los casos posibles y nos revelan que para
concluir hay que tomar en cuenta lo que sealan ambos indicadores.
En este caso tenemos las 15 posibilidades siguientes:
E-S
E-1
E-F

MB-S
MB-1
MB-F

B-S
B-1
B-F

R-S
R-1
R-F

M-S
M-1
M-F

,Cmo evaluamos el resultado que obtiene cada uno de estos

alumnos? Resulta claro que si queremos evaluar el resultado, espe* Indicador (del latn indicio) es lo que sirve para indicar. En el contexto de la investigacin educativa se utiliza para referirse a una variable que indica el valor de
otra. Se da por supuesto que los valores de la variable utilizada como indicador se
determinan de una forma ms directa y evidente que los de la otra variable.

ramos poder expresar la evaluacin en una escala, al menos ordinal,

y esto significa que tenemos que saber a cul categona de esa escala
corresponde cada uno de los 15 casos sealados.
Lo anterior significa que debemos establecer una correspondencia
que nos permita conocer cmo pasar de los pares de valores de
indicadores que tenemos a u n nico valor en una escala ordinal; si
no logramos establecer esta correspondencia, los pares de valores
no nos dan una informacin que nos indique realmente lo que queremos saber: cmo es el rendimiento acadmico de los alumnos?
Por esta razn consideraremos que u n indicador no es solo una
variable cuyos valores indican los valores de otra variable, sino que
incluiremos en el concepto de indicador la forma en que podemos
interpretar esa indicacin, es decir, la ley de correspondencia a la
que hemos hecho referencia.
En el ejemplo anterior una ley de correspondencia podra ser:
Bueno: Si es uno de los pares E-S, E-1, MB-S o B-S.
Malo: Si es uno de los pares B-F, R-F, M-F o M-1.
Regular: En todos los dems casos.
(Esto es solo u n ejemplo ilustrativo, la ley de correspondencia se
puede establecer de cualquier otra manera, eso depende del caso
concreto y del marco referencial del investigador.)
En este ejemplo hemos hablado de dos indicadores, algunas veces
s e refieren como u n complejo de indicadores o u n sistema de
indicadores; nosotros preferimos decir que se trata de u n indicador
bidimensional, es decir que es una variable con dos dimensiones: la
calificacin y la periodicidad del estudio individual, por tanto sus
valores son pares ordenados (es decir, tomados en u n cierto orden)
de los valores de las dimensiones.
En este artculo trataremos sobre los indicadores, dedicaremos
atencin-espexial a su uso,en particdar losmultialmensionales , y
discutiremos algunos procedimientos sobre s u determinacin.

Algo ms sobre variables

Ya hemos dicho que estamos utilizando el trmino variable en el
sentido de u n smbolo que representa un elemento cualquiera de un
grupo dado, ese grupo es lo que se llama el dominio de la variable;
para mayor claridad en lo que sigue diremos algunas cosas ms sobre
el concepto de variable y su utilizacin en la investigacin educativa.

Es un smbolo, en el sentido de que no est en la realidad,

aunque representa o modela algo de la realidad.
Queremos destacar que de acuerdo con esta caracterizacin, la
variable no e s parte de la realidad (que yo asumo que es objetiva y

est fuera del investigador, pero que en cualquier caso es distinta de

la representacin de esa realidad hecha por el investigador), sino
que la variable es una representacin de la realidad creada por el
investigador y que, por tanto, las variables no le vienen dadas ni
impuestas desde fuera, sino que son aportadas por el investigador
segn sus necesidades (necesidades que incluyen no solo a la realidad objeto de investigacin sino tambin a la intencin que persigue
el estudio, reflejada en los objetivos de la investigacin). Esta interpretacin contrasta con una interpretacin usual en una parte de la
literatura segn la cual las variables estn en la realidad y son descritas como una parte de ella, as es comente encontrar tareas como
"piense en usted como persona y enumere la mayor cantidad posible
de variables que posee". l
Aqu es necesario aclarar que no se trata de perseguir una total
diferenciacin en el lenguaje entre las variables y las caractersticas
de la realidad que representan, tal pretensin solo puede hacer demasiado compleja la comunicacin y oscurecer ms que clarificar el
texto, es claro que en la practica se acepta el abuso del lenguaje de
referirse a la variable como si estuviera en la realidad y decir, por
ejemplo, el sexo es una variable. Nuestra intencin es lograr que se
tenga presente que las variables no son impuestas, no estn dadas
en la realidad sino que son creaciones subjetivas del investigador y
que, por tanto, es el investigador quin debe decidir que variables va
a utilizar y para qu.
Otra de las aclaraciones que es necesario hacer en relacin con la
caracterizacin adoptada, es la prctica usual de reducir las variables a un determinado tipo de objeto, sean conceptos, atributos o
factores. Es usual, por ejemplo, identificar las variables con conceptos (ver Estrella Sierra) de tal forma que se llega a crear la idea de
que todo concepto que se trabaja se convierte en una variable y solo
se pueden referir como variables los conceptos. Frente a esta tendencia hay que destacar que las variables se usan para representar
otras cosas que pueden no ser conceptos, como, por ejemplo, el tipo
de mtodo que se emplea en un momento dado, la existencia o no de
relaciones de determinado tipo, el tipo de clima que existe en u n
determinado colectivo laboral, la densidad de poblacin, etctera.

No tiene un valor especfico, es decir, no representa a un elemento determinado de una cierta familia de elementos. Es
por tanto, un elemento arbitrario de una determinada familia
de elementos.
Cuando decimos de una determinada familia queremos decir lo
siguiente, por ejemplo si se trata del caso de las notas, el smbolo N

' G.

Briones: La investigacin social y educativa. SECAB, Bogot, 1992,

p. 72.

no se sabe que nota es, pero s se sabe cul es el conjunto de valores

que representan esas notas. Si es una nota en nuestra escala sabemos que es una nota entre O y 100. En este caso se conoce la familia
de la que se extrae la nota, no se est representando a uno de ellos
en particular, pero se trata de uno de los elementos de u n conjunto
que s se conoce. Esto es muy importante, pues eso permite realizar
operaciones con las variables, precisamente las operaciones que se
pueden realizar con el conjunto de objetos al cual pertenece el elemento arbitrario que representa la variable.
Esto explica la importancia de las variables en la investigacin y,
sobre todo, la importancia de considerar las variables como smbolos, eso nos permite operar al mismo tiempo con todos los elementos
del conjunto utilizando una representacin simple. Un ejemplo sencillo puede ser el siguiente: consideremos una variable, C, que representa la calificacin de un alumno (ver el punto anterior); en todos los lugares en los que aparezca el smbolo C se puede saber que
se trata de una calificacin y que, por tanto, existe una ordenacin,
es decir, si C, y C2representan las calificaciones de dos alumnos, yo
puedo escribir Cl<C2sin necesidad de saber cules son las calificaciones especficas representadas por C, y C2,de esta manera se transmite la informacin de que el alumno que obtuvo la calificacin C,
tiene un resultado peor que el otro sin necesidad de conocer exactamente el resultado de cada uno Cuando el investigador no siente
necesidad de realizar ninguna accin de este tipo debe revisar, puede ser que en su caso concreto no tenga necesidad de utilizar variables.

No basta escoger el modelo de la realidad, o sea la variable,

hay que conocer tambin los valores que puede tomar esa variable.
Lo antes planteado significa que se tienen que conocer de antemano los valores de la variable. Ese conjunto de valores puede estar
previamente establecido, como es el caso del sexo, o de las notas en
un determinado pas, pero puede no estarlo, y es una tarea importante del investigador esta determinacin, que puede hacerse tericamente o empricamente, y al variar el conocimiento que se tiene de
la variable, pueden variar tambin sus valores.
Si no se determina ese conjunto de valores al introducir las variable, es decir si no se precisa su dominio, no se logra transmitir la
informacin que el investigador quiere y se viola un principio importante que es la objetividad y su relacin con la comunicacin en las
investigaciones. En conclusin para poder decir que estamos utilizando correctamente una determinada variable, tenemos que tener
tambin muy bien determinado cules son los valores que puede
tomar esa variable, o sea su dominio, en el contexto de la investigacin que se est realizando.

Los valores no tienen que tener una estructura matemtica,

pueden representar objetos cualesquiera, medibles en cualquier
tipo de escala.
No obstante, es importante aclarar que la utilizacin que puede
hacerse de una variable est ligada a una determinada estructura
de su dominio. Puede ser una familia de nmeros o simplemente de
nombres, en ambos casos se trata de una variable, solo que son de
diferente tipo y las operaciones que pueden realizarse con ellas son
diferentes.
Las variables pueden ser clasificadas de acuerdo con la estructura de su dominio en:
De razn

Ordinales
Nominales o categricas
Llamamos continuas (en este trabajo no nos ocuparemos de la
diferencia entre variables de intervalo y de razn) a las variables
cuyo dominio es isomorfo a u n intervalo de los nmeros reales, esto
significa que no solo sus elementos son nmeros reales, sino que es
lcito realizar con ellos todas las operaciones que se pueden hacer
con dichos nmeros desde la comparacin hasta las de continuidad,
pasando por las operaciones aritmticas usuales.
Llamamos ordinales a las variables en cuyo dominio se puede establecer una relacin de orden total, es decir, una ordenacin en
la que dos elementos cualesquiera son comparables.
Llamamos nominales o categricas a las variables en cuyo dominio no presuponemos ni siquiera una estructura de orden y, por
tanto, en el que solo es lcito hablar de igualdad y diferencia.
Si una variable es continua, entonces con esa variable puedo hacer las operaciones usuales con nmeros reales como ya dijimos, si
no es continua pero es ordinal, digamos que son notas dadas en
categoras de insuficiente, bien, muy bien y excelente, ya no son
nmeros y no se puede calcular con esos valores, pero se puede
comparar con otra variable tambin ordinai. Digamos que en una
determinada escuela se da la condicin de que las notas de los
varones son siempre menores que las de las hembras, entonces eso
permite establecer determinadas relaciones, ahora de orden, pues
no son nmeros y no puedo calcular con ellas, pero se puede representar la situacin as: X u e X y esto representa la situacin descrita, describe la relacin que existe entre los objetos de la realidad
mediante la relacin de orden entre las variables.
Si las variables no son ni siquiera ordinales, no se pueden ni comparar pero aun as se puede operar con ellas, solo que de un orden
diferente. Por ejemplo, se puede contar la frecuencia de aparicin de

cada valor, describir la distribucin de esos valores y, tambin, establecer relaciones entre variables. Digamos que se tiene para los alumnos al mismo tiempo una variable que representa las calificaciones,
dadas en categoras y por otro lado tengo otra variable que representa el sexo de esos alumnos (varn y hembra que no se pueden ordenar), se puede construir una tabla tal que en una dimensin contenga las notas y en la otra el sexo:
Femenino

Masculino

A partir de una tabla como esta, no solo se puede describir la

distribucin de los valores de cada variable por separado, sino que
se puede analizar si existen relaciones entre ellas, por ejemplo, si los
varones tienden a tener mejores calificaciones (o peores), si la calificacin es independiente del sexo, etc. Con las variables se pueden
representar situaciones que pueden ser muy variadas, y que dan
mucha informacin, pero por supuesto que para obtener toda esa
informacin se necesita saber cules son las notas y cules son los
sexos y, adems, poder determinar en la prctica qu nota y qu
sexo corresponde a cada uno de los objetos con los que se trabaja.
Esto significa que cuando tenemos una variable, tenemos los valores de esa variable; esa variable puede representar, como antes
dijimos, caractersticas, propiedades, atributos, fenmenos, conceptos, cualquier aspecto de la realidad. Hablemos de caractersticas,
que es lo ms usual, entonces a cada manifestacin de esa caracterstica le corresponde un valor de la variable y el investigador tiene
que poder asignarle el valor de la variable que le corresponde, eso
requiere un determinado proceso, que va de la caracterstica al valor
de la variable.
A ese proceso le vamos a llamar medicin, sea cual sea el tipo de
valores. Quiere decir que al mirar a alguien y determinar que es
masculino, se est midiendo el sexo, de esta forma medir se entiende en u n sentido muy amplio que requiere una aclaracin adicional.
En primer lugar desde la poca de los griegos el trmino medicin
se utiliza en matemtica y fsica para referirse al caso de magnitudes
continuas y esto exige que el dominio posea una estructura matemtica determinada. Para medir se necesita en el dominio una estructura aditiva y, adems, que al hacer corresponder nmeros reales a los objetos se conserven el orden y la aditividad (en trminos
matemticos, disponer de una medida) si se quiere utilizar el proce-

so con el rigor adecuado; esto tiene una razn prctica para que las
medidas me conduzcan a comparaciones vlidas se necesita la
aditividad, ya que se requiere disponer de recursos para afirmar que
una cantidad es cuatro veces otra y para eso es imprescindible la
aditividad. Si no se puede establecer ese tipo de relaciones no se
puede hablar de medida en el sentido estricto del trmino.
Lo dicho en el prrafo anterior es importante porque en el caso de
las ciencias sociales, en particular en educacin, la mayor parte de
las variables no representan magnitudes continuas y, por tanto, no
se puede hablar de medicin en sentido estricto. Frente a esto es
usual en la literatura restringir las exigencias y hablar de medida
cuando es posible comparar, lo que ya hemos visto que es insuficiente, dejando fuera la asignacin de valores en los casos en los que no
se puede comparar. En este trabajo hablaremos de medicin en el
sentido ms amplio mencionado antes, como el proceso de asignacin de los valores a una variable cualquiera sin tener en cuenta la
estructura de su dominio, esto nos permitir uniformar el lenguaje
al tratar los indicadores.

Sobre el concepto de indicador

Es una variable que permite indicar a los valores de otra variable. o sea. sus valores indican los valores de otra variable.
Esto significa que vamos a considerar como indicador una variable y no algunos valores de esa variable. En la literatura es posible
encontrar referencias en las que se considera como indicadores los
valores de la variable, por ejemplo cuando se dice que u n indicador
de eficiencia escolar es una asistencia superior al 97 %, en este caso
se est diciendo que el indicador es u n valor de una variable (la variable gue representa la asistencia escolar) y que indica u n tipo de
eficiencia (quedasobreentendido que se-habhde-efik~c* en elsen-tido de eficiencia al menos aceptable).
Aun en el caso mencionado en el prrafo anterior queda claro que
es necesario referir la correspondencia, solo que al hablar de algunos valores esta no es completa y no s e sabe qu se indica cuando
resulta u n valor de la variable que no est explcitamente referido.
Otra de las observaciones que se impone en este contexto es el
hecho de que al igual que con el concepto de variable en la literatura
subsiste la confusin entre el indicador como una representacin de
la realidad y la realidad misma, as se encuentran expresiones como:
los indicadores constituyen u n conjunto de rasgos perceptibles que
hacen posible una referencia emprica a la presencia del concepto.
Observemos que el indicador se est considerando en la realidad, al
igual que antes esto limita el uso, ya que se reduce a u n determinado aspecto de la realidad y no una forma de representacin que pue-

de ser utilizada en diferentes contextos. Por otra parte, se est refiriendo a conceptos solamente, se est relacionando con la emprea y
se le est poniendo el trmino "perceptible" que puede dar lugar a
u n a gran cantidad de confusiones pues, qu cosa es perceptible?,
con qu grado de perceptibilidad s e va a aceptar?
Otra concepcin comn consiste e n decir que "...un indicador
e s u n a caracterstica observable de u n fenmeno y tambin la observacin singular de u n h e ~ h o " En
. ~ este caso se habla de dos
cosas distintas y aunque las dos s e refieren a la observacin, la
primera lo asimila a conceptos y la segunda a fenmenos. El contenido del concepto, en este caso, depende de lo que s e est pensando e n u n momento dado. Por otra parte al referirlo a la realidad y no a la representacin de la realidad, s e introducen categoras
de la realidad que no estn suficientemente precisadas como observable.
Por ultimo nos referiremos a otra situacin comn en la literatura
que para nosotros limita el uso del concepto de indicador, se trata de
considerar como "...indicador social a la medida estadstica de u n
concepto o de una dimensin de u n concepto o de una parte de aquella, basada en u n anlisis terico previo e integrador en u n sistema
coherente de medidas .semejantes, que sirva para describir el estado
de la sociedad y la eficacia de las polticas socia le^".^ En este caso se
limita el trmino a los indicadores numricos y, ms propiamente,
estadsticos, otra vez est muy ligado a la realidad, muy ligado al
punto de vista, al enfoque de lo que se est haciendo. Esto llega a
precisarse en la forma: los indicadores son definiciones operacionales
o componentes de u n modelo, medidas de fenmenos, expresiones
numricas o datos informativos de hechos sociales, o bien concreciones estadsticas.

La variable que se utiliza como indicador debe ser una variabledirectarriente medible cuyos vafores se-determinan con relativa facilidad.
Al mostrar la relacin que se establece entre los indicadores y la
realidad, se observa adems una tendencia a la seleccin de ciertas
caractersticas de la realidad (observables, evidentes, empricas, perceptibles), resulta claro que el origen de esta asociacin es esta caracterstica que deben poseer los indicadores; se est pensando que
la variable que se utiliza como indicador debe ser directamente medible, si e s posible por observacin.

A. T. Jimenez: Teora, mtodos y tcnicas en la investigacin social, Mxico, 1993.

V. G. Blanco: "Medir en las ciencias sociales", e n Metodologa de la investigacin
social, Mxico,1994.

La caracterstica que estamos considerando no es absoluta, lo de

ser directamente medible puede ser relativo, pero se trata de reconocer que en la bsqueda de indicadores se debe perseverar hasta encontrar aquellos que se pueden medir con ms facilidad en el contexto dado.
La relacin que se establece entre el indicador y el indicado es
de tipo indirecta, es decir implicativa o probable: si "el indicado es tal" entonces "el indicador es ms cual",pero el indicador puede ser "mscual" por otras razones.
Como hemos dicho antes, los valores de la variable que estoy utilizando como indicador refieren los valores de la variable que estoy
midiendo, ahora bien esa referencia no es directa sino indirecta; quiere
esto decir que no se trata de una relacin en la que los valores del
indicador determinen los valores de la variable que estoy midiendo,
sino ms bien al contrario. Tratemos de aclarar esto mediante un
ejemplo: un buen trabajo escolar unido a condiciones adecuadas del
entorno escolar facilita que los alumnos aprendan y, por tanto que
la promocin sea alta; aqu tenemos una correspondencia que asocia a un buen trabajo escolar una buena promocin. Lo anterior
justifica que se utilice la promocin como un indicador de eficiencia
escolar y se establezca una correspondencia como la siguiente:
Una alta promocin indica un trabajo escolar de calidad y una
baja promocin indica un trabajo escolar deficiente.
Sin embargo, puede verse que la promocin no determina la calidad del trabajo escolar y que los resultados de promocin pueden
deberse a los otros factores asociados. Con mayor propiedad se
trata de una relacin de tipo probable en la que el valor del indicador significa que es probable que se tenga un cierto valor de la
variable que se mide, pero en la que no es necesario que sea de esta
manera.
Eso se presenta casi siempre con el uso de los indicadores en
ciencias sociales y es exactamente uno de los peligros fundamentales de la dependencia extrema en los indicadores, es decir, estos son
representantes indirectos, son consecuencia no causa, por tanto yo
puedo modificarlos sin modificar el fenmeno al cual estoy haciendo
referencia. Probablemente la razn de este fenmeno es que en los
procesos sociales son multivariados y las dependencias son multidimensionales, esto hace que cuando se trabajan solo algunas de esas
dimensiones, no se puede determinar el efecto.
Esto ltimo puede interpretarse tambin en el sentido de que los
procesos sociales no son deterministas, ya que en las relaciones intervienen tantas variables que nunca se pueden llegar a conocer
todas y en el proceso mismo de la medicin se modifican los valores
de algunas de las variables intervinientes y, lo que es ms importan-

te, que en las mismas condiciones causales se pueden obtener efectos diferentes.
Es bueno sealar aqu que los trminos tienen un carcter relativo, a veces les llamaremos variable, otras veces les llamaremos indicador, otras veces puede ser dimensin. Es decir, el trmino es relativo porque depende del contexto y de la forma en que
se le est utilizando, realmente todos son variables y lo que determina que se use uno u otro trmino es la intencin con la que se
est utilizando.

Es necesario indicar la correspondencia de valores, es decir, la

relacin del indicador con lo indicado.
Sobre este aspecto ya hemos hablado pero lo retomamos como
una caracterstica independiente para referirnos, sobre todo, al caso
de los indicadores multidimensionales, es decir lo que a veces se refiere como sistema de indicadores.
En efecto, en el caso de los indicadores unidimensiondes se establece la ley de correspondencia con bastante frecuencia, pero en el
caso de los llamados sistema de indicadores casi nunca se hacen
referencias completas y la consecuencia es que resultan muchos
casos en los que no se pueden llegar a conclusiones a partir de los
datos recolectados.
Estamos asumiendo que al utilizar indicadores interesa llegar a
tener una valoracin en una escala, por lo menos, ordinal pero cuando
se trata de indicadores multidimensionales, es decir de sistemas de
indicadores, no es posible establecer un orden multidimensional;
esto supone que se debe establecer una correspondencia que lleve la
escala multidimensional a una escala ordinal unidimensional. Esto
puede hacerse de diferentes formas, las mas usuales son:
Decir explcitamente cul es el valor que corresponde a cada uno
de los puntos de la escala multidimensional que resulta.
Establecer reglas generales que permitan inferir la correspondencia.
Utilizar u n ndice.
Tratemos de aclarar esto mediante u n ejemplo. Consideremos
u n indicador multidimensional fcil de interpretar y representar.
Sea por ejemplo la actitud de los alumnos, esta cualidad se puede
valorar utilizando varios indicadores, escojamos por ejemplo los
siguientes:
Calificacin promedio.
Participacin en el trabajo.
Participacin en las actividades (de la defensa, polticas, sociales).
Podran sealarse muchos otros indicadores pero para simplificar
utilizaremos solo estos. Cada uno de ellos se medir en una escala

ordinal, la primera de cinco valores (E, M B , B , R y M) y las otras dos

de tres valores ( B , R y M). De esta forma los valores del indicador
tridirnensional son ternas ordenadas, el primer componente se refiere a la calificacin, el segundo a la participacin en el trabajo y el
tercero a la participacin en actividades:
MB, B , B
MB, B, R
MB, B, M
MB, R, B
MB, R, R
MB, R, M
MB, R, B
MB, M, R
MB, M, M

Como s e puede apreciar resultan 45 valores del indicador

tridirnensional y no existe u n orden natural entre ellos. De esta
forma, no es posible disponer de una escala ordinal que nos permita lograr lo que nos proponamos y para obtenerla necesitamos
una regla que nos permita asociar a estos 45 valores los puntos
de una escala ordinal simple, por ejemplo de 5 valores, digamos
5,4,3,2,1(podramos haber escogido de nuevo E, M B , B. R,M pero
preferimos utilizar los nmeros con carcter ordinal para evitar
confusiones).
La correspondencia podemos establecerla utilizando una regla
general:
5: Si no alcanza ninguna valoracin de R o M.
4: Si alcanza un R y ningn M.
3: Si alcanza dos M y al menos una calificacin de B o superior.
2: Si alcanza dos M y ninguna valoracin de B o superior.
1: En todos los dems casos.

Tambin se puede indicar la correspondencia de forma explcita,

estableciendo qu valor corresponde a cada terna:
5: Las ternas E, B, B; E, R, B; B, B, B; E, B, R; MB, B, B.
4: Las ternas E, R, R; MB, B,R; MB, R, B; B, B, R; B, R, B;

R,B,B; E,B,M;E,M,B.
3: Las ternas E, R, M; E, M, R; MB, R, R; MB, B, M; MB, M , B;
B,R,R;B,B,M;B,M,B;M,B,B;B,M,B;R,B,R;R,R,B.
2: Las ternas E, M, M; MB, R, M; MB, M, R; B, R, M; B, M, R;
R,B,M;R,M,B;M,B,R;M,R,B;R,R,R;MB,M,M.
1: En todos los dems casos.
Una tercera forma de hacerlo e s utilizar un ndice, es decir, una
correspondencia que asigna u n nmero a cada uno de los valores
del indicador;a partir de estos nmeros se puede establecer u n orden y asignar categonas. La correspondencia que define al ndice se
puede establecer de muchas formas; es importante que se tenga en
cuenta que en cada caso s e debe hacer de acuerdo con el contenido
correspondiente.
El lector puede comprobar que en ambos mtodos se han contemplado todos los casos, pero que representan criterios diferentes de
valoracin de los resultados. Esto es importante tenerlo en cuenta,
existen muchos procedimientos diferentes para realizar la asignacin;
es el investigador quien selecciona uno a partir de los principios y
criterios que sustentan s u trabajo y el objetivo con el cual se realiza.
Esta seleccin. por supuesto, debe ser satisfactoriamente argumentada, es decir, no se trata de una seleccin caprichosa, sino de una
determinacin conscientemente asumida por el autor. En todos los
casos se debe garantizar la completitud de la correspondencia.

Sobre la determinacin de los indicadores

p

Com&hemos visto los indicadores son mediciones indirectas, es

decir, dan u n a referencia sobre el objeto que nos interesa pero no
garantizan de manera absoluta el resultado al que "indican"; esto
significa, entre otras cosas, que no hay una relacin evidente entre
el indicador y lo indicado, no hay garanta, a prbri, de que el indicador sea adecuado en el contexto en el que s e est utilizando.
A pesar de la trascendencia de lo sealado en el prrafo anterior,
en muchas investigaciones, artculos y otras producciones cientficas se utilizan indicadores sin una sola palabra de justificacin sobre su uso, sin discutir por qu sirven en el contexto utilizado o por
qu los resultados obtenidos indican lo que s e infiere. En lo que
sigue discutiremos algunas ideas sobre la determinacin de
indicadores con u n fin determinado.
En primer lugar debemos sealar que e n la determinacin de
indicadores, como en toda actividad cientfica, la primera referencia

es al estudio y anlisis terico; a partir del profundo conocimiento

terico del objeto o fenmeno que se quiere medir, es que se puede
determinar cules son las caractersticas que mejor pueden dar una
informacin sobre su estado. As, por ejemplo, la utilizacin del termmetro para la medicin de la temperatura tiene su fundamento
en el conocimiento de las leyes que rigen la dilatacin de los cuerpos
con el calor.
Si bien el ejemplo del termmetro es muy claro para comprender
la necesidad de u n slido fundamento terico al seleccionar los
indicadores, no es muy adecuado a nuestro caso porque en las ciencias sociales, en particular en la investigacin educativa, no existen
leyes generales tan bien estudiadas que permitan utilizar indicadores
solo a partir de la teora; a pesar de ello, s es necesario tener en
cuenta la teora y comprender las relaciones que pueden existir entre el fenmeno a medir y las caractersticas que nos sirven para
medirlo.
Naturalmente, si bien la teora es imprescindible no es suficiente
y se hace necesario utilizar procedimientos empricos para la determinacin de los indicadores. En este caso los procedimientos empricos a utilizar estn relacionados en primer lugar con el procesamiento de la opinin de expertos sobre el tema de que se trate. Esto
es as porque debido a la caracterstica de los indicadores de ser
instrumentos de medicin indirecta, es muy difcil en la mayora de
los casos, lograr mediciones objetivas que permitan precisar cuales
pueden ser los indicadores a utilizar, ni cmo valorar su eficiencia.
La dificultad de la utilizacin de expertos radica en el hecho de
que se trata de criterios subjetivos y, por tanto el procedimiento est
preado de subjetividad, sometido a influencias externas como la
posibilidad de una doble interpretacin, que sean criterios no bien
pensados, que respondan a presiones de medios oficialistas o de
intereses institucionales y, por tanto, pueden desvirtuar el resultado
que se busca.
Por todas las razones apuntadas antes, se trata de encontrar formas y mtodos que permitan aplicar el mtodo de expertos pero limitando al mximo la influencia de los factores subjetivos sealados, es decir tratando de garantizar la mayor objetividad posible.
Una forma de hacer esto es, por una parte utilizar algunas de las
caractersticas del mtodo Delphi (ver Oate y otros) y por otra parte
tratar de dar objetividad a los criterios utilizando la introduccin de
escalas.
Del mtodo Delphi es conveniente utilizar la caracterstica de consultar ms de una vez a cada experto de modo que tenga la ocasin
de ver cmo se distribuyen las opiniones de los restantes expertos,
comparar esta distribucin con su propio criterio y decidir si lo reafirma o si realmente debe repensarlo ante las opiniones de otras
personas que son tambin expertas en el tema. No recomendamos

repetir estas consultas varias veces para buscar concordancia entre

los expertos (como se hace en el mtodo Delphi) porque eso puede
dar lugar a una influencia recproca demasiado fuerte que distorsione
los criterios verdaderos y, adems, no se trata de que concuerden
sino de utilizar sus criterios y tratar de darles objetividad mediante
un proceso de escalamiento.
Para lograr la objetividad a partir de los criterios subjetivos de los
expertos nos apoyamos en dos leyes de la psicologa social (ver
Friedrich Walter y otros).
Ley de los juicios comparativos.
Ley de los juicios categricos.
La primera de estas leyes expresa que la frecuencia de las preferencias de un indicador ante otro es una funcin de la intensidad
con que ambos poseen la caracterstica considerada. La segunda
expresa que las frecuencias de preferencia de un indicador poseen
una caractenstica a escalar, que refleja la intensidad con que posee
la caractenstica considerada. De esta forma se expresa el hecho de
que la coincidencia de criterios subjetivos permite la elaboracin de
una escala que posee ciertas condiciones de objetividad. Ambas leyes poseen expresiones matemticas a las que no haremos referencia pues el trabajo se dedica a un crculo muy amplio de lectores y
no son imprescindibles para lo que nos proponemos.
De los diferentes modelos de escalas que se pueden utilizar sugerimos la utilizacin del modelo de Torgerson (ver Sydow Hubert y
otros), que es u n desarrollo del modelo de Thurstone, la razn es que
este modelo permite no solo asignar un valor de escala a cada objeto,
sino determinar lmites entre las categoras y, de esta forma, se puede llegar a una escala ordinal en la que cada indicador corresponda
a una categora semejante a las que utilizamos para recoger la opinin de los expertos. Este modelo se basa en los presupuestos siguientes:
Cada objeto (en nuestro caso indicador) se corresponde con la dimensin subjetiva de una variable aleatoria distribuida normalmente, cuya media, m es el valor de escala de ese objeto. Todas
las varianzas son iguales.
Cada lmite de categora se corresponde con la dimensin subjetiva de una variable aleatoria distribuida normalmente, cuya media, t. es el valor de escala de este lmite. Todas las varianzas son
iguales.
Las variables aleatorias que representan tanto a los objetos como
a los lmites son independientes.
Regla de decisin: u n objeto a pertenece a la k-esima categora
cuando su valor de escala xaest entre los valores de los lmites de
orden k-1 y k.

Las hiptesis sobre la correspondencia entre los objetos y lmites

con las variables aleatorias se basan en las leyes psicolgicas mencionadas anteriormente, la hiptesis suplementaria de normalidad
parece natural a partir del hecho de que los criterios de los expertos
dependen de muchas condiciones que son independientes entre s y,
por ltimo, para lograr la hiptesis de independencia es necesario
que no se trate de lograr concordancia entre los expertos, sino que
realmente sus opiniones sean independientes unas de otras.
Para ver cmo podemos hacer esto recordemos que las escalas se
pueden considerar como: "...instrumentos estandarizados que per miten expresar, en forma numrica, la posicin relativa de un objeto
en un c ~ n t i n u o "en
, ~ nuestro caso estamos convirtiendo los juicios
ordinales, emitidos por expertos independientes, acerca de los
indicadores en u n instrumento que nos permita expresar s u posicin relativa en un continuo.
Para hacer esto, se requiere en primer lugar enfrentar a los expertos con una escala ordinal en la que deben situar a cada indicador, al
confeccionar esta escala es conveniente tener en cuenta la recomendacin de considerar un nmero impar de valores en la escala. Esto
es natural, basta recordar nuestra propia experiencia: enfrentados
ante un grupo de alumnos lo primero que distinguimos es cules son
los mejores y cules los menos capaces, el grupo restante constituye
el punto medio de la escala. Con un poco de ms conocimiento subdividimos el grupo central en otros tres y as sucesivamente, si no disponemos del grupo central seremos menos precisos pues colocaremos en el grupo superior algunos del inferior y viceversa.
En el proceso descrito en el prrafo anterior es claro que mientras
menos categoras utilicemos ms precisas sern las ubicaciones, pero
la informacin ms pobre; al aumentar el nmero de categoras,
aumenta la riqueza de la informacin, pero se pierde precisin. Estudios realizados indican que el punto ptimo es la escala de 7 valores (Esser, 1968, RDA), aunque por razones histricas en nuestro
pas utilizamos mejor las escalas de 5 categoras.
Para transformar la escala ordinal subjetiva en una escala continua objetiva, haremos uso de las leyes mencionadas anteriormente
y de la frecuencia con la que se selecciona cada indicador en cada
categora. En primer lugar, a partir de la definicin de la probabilidad en trminos de frecuencia, consideraremos que la frecuencia
relativa con la que se selecciona un indicador en una categora e.s la
probabilidad de que sea seleccionado. De aqu se sigue que la probabilidad de que u n indicador sea seleccionado en una de las primeras
k categoras, es decir, que su valor de escala este por debajo del
E. K. Scheuch: "Mtodos de escala en la investigacin social", en Konig R.: Manual
de investigacin social emprica, Stuttgart, 1962.

lmite superior de la k-sima categona se corresponde con un valor

del dominio de la distribucin normal, valor que debe ser proporcional a la diferencia entre el valor de escala del indicador y el valor de
escala del lmite superior de la k-sima categora:
Sea x, el valor mencionado, las hiptesis hechas significan que
donde: tk es el valor de escala del lmite superior de la k-sima categora,
mi es el valor de escala del i-simo indicador,
x, es el valor que corresponde a la probabilidad p,,
p, es la probabilidad de que el i-simo indicador est en la
k-sima categora, esta probabilidad se mide por la frecuencia relativa con que es seleccionado el indicador en
esa categora,
c es una constante que depende nicamente de la unidad
seleccionada en la escala.
Al seleccionar la escala tenemos dos grados de libertad, uno est
asociado a la unidad escogida y se determina por el valor de c y el
otro est asociado al punto en el que site el cero de la escala. Para
simplificar los clculos subsiguientes, hacemos uso de estos grados
de libertad escogiendo la unidad de la escala de modo que c = 1 y
escogemos la posicin del cero de tal manera que la suma de los
valores de escala de todos los indicadores sea 0, esto significa que
estamos utilizando valores que poseen una "cierta simetra" respecto al cero.
Con estas elecciones la ecuacin (1) se convierte en:

Aqu hay que tener en cuenta que al llegar a la ltima categona la

probabilidad es 1y, por tanto, el valor del dominio se indefine, por lo
que el mayor lmite superior que podemos calcular es el que corresponde a la categora m - 1, a partir de l se extiende la ltima categora para la que no hay lmite superior, como no hay lmite inferior
para la primera categona.
Si sumamos los valores correspondientes a los n indicadores obtenemos:

2 x,= n
i=l

t,

(3) ya que la suma de las mi es cero.

De aqu resulta que los valores de los lmites de las categoras

pueden ser calculados:

tk =

n i=l x,

(4) para cada una de las m categoras (k de 1 a m - 1)

Sustituyendo este valor en la ecuacion (2), obtenemos:

(5)
Sumando estas expresiones para los m -1 lmites superiores de
las categoras se obtiene para cada indicador:
m-l

YC x,
Lik
=
n
i=l

(m - 1) . mi que se transforma en

k=l i z l

xx x
n

m-l

n k=l i=l x, -

i=l

m-l

(m - 1) . m, =

x,

y, finalmente. despejando mi

Para aquellos a quienes cuesta trabajo seguir una fundarnentacin

matemtica y que no gustan de las expresiones sintticas de la matemtica, parafraseamos las ecuaciones (4) y (6) que determinan los
valores de escala de los lmites de las categoras y los indicadores,
respectivamente.
L a ecuacion (4)significa que para calcular el valor de escala del lmite
de una categora se suman los valores correspondientes a las probabilidades para los n indicadores en esa categora y se divide la suma por
n (nmero de indicadores). L a ecuacin (6)significa que para calcular el
valor de escala que corresponde a un indicador, se suman los valores
que corresponden a las probabilidades para todos los indicadores y los
lmites superiores de las categoras, excepto la ltima, se divide ese
resultado por el producto del nmero de indicadores por el nmero de
categoras disminuido en 1 y de l se resta la suma de los valores correspondientes del dominio relacionado con las probabilidades acumuladas del indicador, para todas las categoras menos la ltima, dividida
por el nmero de categoras disminuido en 1.
Ilustremos lo dicho mediante un ejemplo. Supongamos que se
somete a un grupo de 50 expertos u n conjunto de 6 indicadores,
para medir determinada caracterstica, cada experto debe colocar
cada indicador en una de las 5 categoras:
C1:
C2:
C3:
C4:
C5:

Imprescindible para medir la variable.

Muy til para medir la variable.
til para medir la variable.
Quizs podra servir para medir la variable.
No aporta nada a la medicin de la variable.

Una vez realizada la consulta con los expertos se obtiene la tabla

de frecuencia representada en la siguiente matriz:

En esta tabla aparecen reflejadas las frecuencias absolutas que

corresponden a cada indicador en cada categora, como necesitamos
pasar a probabilidades, es conveniente introducir frecuencias relativas y como queremos utilizar la distribucin normal es conveniente
que esas frecuencias relativas se calculen sobre frecuencias acumuladas. Por esa razn, en primer lugar calculamos la tabla de frecuencias acumuladas:

A partir de esta matriz de frecuencias acumuladas ya podemos

determinar las frecuencias acumuladas relativas que representan la
medida emprica de la probabilidad de que cada indicador sea situado en esa categora u otra inferior:

Indicadoms

M A T W DE FRECUENCIAS RELATnAS (PROBABILIDADES) ACUMULADAS

Como puede observarse, en esta tabla ya la categora C 5 pierde

inters puesto que es igual a 1 en todos los casos, es decir, el valor
mximo de la probabilidad cumulativa. Aqu comprobamos que el
ltimo lmite superior no es necesario, como habamos adelantado.
Ahora aprovechando la hiptesis de normalidad, determinamos el
valor de la distribucin normal inversa acumulada, para obtener los
valores que corresponden a las probabilidades calculadas en esa
distribucin:
Indicadores

MATRIZ DE VALORES DE ABSCISAS

SUMA

11
12

- 1,28
-0.84

-0.77
-0.25

-0,25
0.52

0,25
1,28

-2,05
0,71

15
16

-0,31
-0,25
-3,75

0,20
0,OO
-0,47

0,52
0.52
2,69

1,17
0,84
6,11

1,60
1,11
4,58

SUMAS

Aqu ya aparecen, adems las sumas que se necesitan para el

calculo. Las sumas de fila representan las sumas de los valores para
todas las categoras (menos la ltima) correspondientes a cada indicador ffilal:
. ,. las sumas de columna remesentan las sumas de los
valores para todos los indicadores cor&spondientes a cada lmite de
categora.
Los promedios de las columnas representan los valores de los 1mites superiores de las categoras (obsrvese que hay solamente 4,
pues se redujo u n a categora) y los promedios de las filas representan el valor que hay que restar del promedio general (promedio de los
promedios de columnas) para obtener los valores de escala de los
indicadores. El proceso aparece completado en la tabla siguiente:
Indica- MATRIZ DE VALORES
dores
ABSCISAS

SUMAS

-3,75 -0,47 2,69

-0,62 -0,08 0,45

SUMA PROME- ESCALA

DIO

6,11
1,02

4,58
0,76

0,19

Los valores de escala de los lmites de categoras aparecen representados en la siguiente grfica lineal, en la que puede apreciarse de
forma ms grfica el resultado del proceso (obsrvese que la primera
y la ltima categora quedan abiertas en uno de los extremos, no se
necesita ni el lmite inferior de la primera ni el lmite superior de la
ltima):

En este grfico se observa claramente que el indicador 16 est

comprendido en la categora C2 "muy til para medir la variable",
que los indicadores del 12 al 15 se encuentran comprendidos en la
categona C3 "til para medir la variable", mientras que el indicador
11 se encuentra en la categora C4 "quizs podra servir para medir
la variable"; todo esto nos dice que ninguno de los indicadores es
realmente imprescindible y que podemos reducir al indicador 11 con
lo cual limitamos el nmero de indicadores a 5 v hacemos ms simple la utilizacin de este sistema de indicado;es sin una prdida
sustancial de informacin.
Las tablas anteriores representan un algoritmo simple para la realizacin de los clculos necesarios que puede ser automatizado con
facilidad. En realidad estas tablas fueron tomadas de una hoja de
clculo Excel en la que se program el algoritmo mencionado. n la
grfica siguiente se muestra dicha hoja de clculo con las frmulas
necesarias:

En esta hoja de clculo basta insertar de manera conveniente filas

y columnas para ampliar el nmero de indicadores y categonas que
se pueden analizar; por supuesto u n lector ms experimentado en el
uso de las hojas de clculo puede programar la hoja para cualquier
numero de filas y columnas, de esa forma resultar ms elegante,
pero no es imprescindible hacerlo para obtener el resultado deseado.
De todo lo expresado hasta ahora, se infiere u n procedimiento que
puede ser utilizado cuando se quieren determinar indicadores para
medir u n a variable determinada en u n a investigacin:

Revisin terica de aspectos relacionados con la variable o variables objeto de estudio para poder tener criterios propios acerca de
cules podran ser, en principio, u n gmpo de indicadores a utilizar. Esta revisin incluye u n a bsqueda exhaustiva en la literatura publicada y en las investigaciones afines a las que el investigador tenga acceso.
Consultas informales a expertos para ir ampliando los puntos
de vista que se han asumido a partir del estudio terico, y de la
propia experiencia del autor. En estas consultas el investigador
debe tratar de confrontar s u s puntos de vista y, al mismo tiempo,
apropiarse de ideas nuevas que le permitan ver el problema desde
u n ngulo ms amplio y le acerquen a nuevas caractersticas en
las que no haba pensado.
Confeccin de una bolsa inicial de posibles indicadores como
conclusin de los dos pasos anteriores.
Seleccin de los expertos. Para ello hay procedimientos que permiten decidir si realmente son expertos del problema que se est
investigando y tienen posibilidades de aportar a la toma de decisiones al respecto. Estos expertos deben estar "contextualizados",
es decir, deben no solo tener dominio del problema en estudio,

160
sino estar inmersos en el contexto en el que se realiza el estudio.
Un experto que tenga dominio terico del problema en general,
pero que no conozca la situacin real del pas en el momento en
que se realiza el estudio, no es recomendable para ser utilizado.
Esto es an ms importante en Educacin.
Realizacin de la consulta a expertos para recopilar el nivel de satisfaccin con la bolsa inicial. Para ello es recomendable utilizar
algunas caractersticas del mtodo Delphi como sealamos antes,
pero sin llegar a la concordancia absoluta de los expertos, lo que
hara a la consulta perder la naturaleza independiente de las variables aleatorias introducidas.
Aplicacin de tcnicas estadsticas, esto significa en particular
utilizar el mtodo de escalas para llegar a reducir el nmero de
indicadores de la bolsa inicial sin perder informacin sustancial y
si es necesario utilizar tcnicas factoriales, para determinar cules son los indicadores obtenidos que permiten valorar mejor la
variable que se quiere medir y, si llegara el caso realizar agrupaciones de indicadores en otros nuevos.
Dar peso a los indicadores, es decir, asignarle una escala que
establezca la influencia que tiene, o sea la fuerza, en la variable
que est siendo medida, esto debe facilitar la elaboracin de un
ndice con el que puede resultar ms fcil la reduccin de la variable a una escala ordinal.
Diseo de los instrumentos para medir. Esta es la parte de la
confeccin de los instrumentos que permitan precisar cmo utilizar los indicadores para medir la variable original.
Construccin d e la escala, o sea, formular criterios para decidir
qu valores dar a los indicadores y la ley de correspondencia que
permitan asignarle un valor a la variable original a partir de los
valores asignados a los indicadores utilizados para medirla.
En este procedimiento, por supuesto, la calidad de los resultados
depende de la pertinencia de los expertos y de s u nmero. De la
pertinencia de los expertos hablaremos en el apartado siguiente, ahora
diremos algo sobre el nmero.
No existen reglas para determinar el nmero ptimo de expertos a
incluir en la consulta; en la determinacin de este nmero inciden dos
factores que se oponen dialcticamente: por una parte mientras ms
expertos se incluyan ms objetivo es el resultado obtenido (en virtud de
las leyes psicolgicas mencionadas antes y de las leyes de la probabilidad), pero mientras ms expertos se incluyen, aumenta el riesgo de
incluir personas que realmente no tienen las condiciones necesarias.
Ilustremos lo dicho en el prrafo anterior mediante un ejemplo.
Supongamos que disponemos de 30 expertos y que el coeficiente de
confiabilidad de cada experto es solo 0,5 (es decir que aciertan en
s u s criterios solo el 50 % de las veces), entonces la probabilidad de
que 20 ms de ellos acierten por azar (es decir, sin una razn que

lo determine) es menor que el 5 %; si consideramos que los expertos

han sido seleccionados con ms acierto y s u coeficiente de
confiabilidad es de 0,8 (es decir, aciertan en sus criterios el 80 % de
las veces), la probabilidad de que 20 o ms de ellos acierten por
casualidad es menor que el 3 % y si el coeficiente llega a ser de 0,9,
la probabilidad se hace menor que 0,01 %. Estos porcentajes disminuyen rpidamente si el nmero de expertos crece; estas razones
son las que fundamentan la afirmacin de que la coincidencia de u n
gran nmero de expertos transforma la subjetividad de cada experto
en la objetividad del grupo de expertos.
De esta forma es el investigador quien debe decidir cuntos expertos incluye en la consulta; debe tratar, segn hemos visto, que el nmero sea lo mayor posible, pero sin que pierdan su condicin de verdaderos expertos, de acuerdo con las necesidades del investigador;
siempre debe tener en cuenta lo que hemos mostrado con los ejemplos del prrafo anterior, ellos muestran que es conveniente tratar de
que sean por lo menos 30, aunque no es un nmero que deba tratar
de conseguirse aun a riesgo de perder la calificacin de los expertos.

Sobre la seleccin de los expertos

Al utilizar el mtodo de expertos como procedimiento emprico para
la seleccin de indicadores, estamos depositando gran parte de la
confiabilidad del proceso en los hombros de los expertos que se seleccionen. Esto signifka que la calidad de nuestro trabajo depende en
gran medida de la caMcacin de los expertos que seleccionemos. De
aqu que esta seleccin sea un aspecto esencial del trabajo a realizar.
A pesar de lo dicho en el prrafo anterior, es usual que en las
investigaciones pedaggicas se seleccionen expertos a partir del criterio subjetivo del investigador o guindose por ttulos adquiridos o
por la imagen social. Es claro que estos criterios preados de subjetividad no garantizan que los expertos renan las condiciones necesarias para contribuir a obtener la calidad requerida en la seleccin
de los indicadores y es por eso que se necesita recumr a procedimientos que permitan realizar la seleccin de una manera ms objetiva.
Existen diferentes procedimientos para hacer ms objetiva la seleccin de expertos. Estos procedimientos pueden ser de tres tipos:

Los que descansan en la autovaloracin de los expertos.

* Los que descansan en la valoracin realizada por un grupo.

Los que descansan en alguna evaluacin de las capacidades del
experto.
Un procedimiento completo y sencillo del primer tipo es el que
consiste en la determinacin del llamado coeficiente k (ver Oate y
otros). En este procedimiento se toma en cuenta la autovaloracin

del experto acerca de su competencia y de las fuentes que le permiten argumentar sus criterios. De esta forma este coeficiente se conforma a partir de otros dos:
k es el coeficiente de competencia del experto sobre el problema
que se analiza, determinado a partir de su propia valoracin. Para
determinarlo se le pide al experto que valore su competencia sobre
el problema en una escala de O a 10. En esta escala el O representa
que el experto no tiene competencia alguna sobre el problema y el
10 representa que posee una informacin completa sobre el tema.
De acuerdo con su propia autovaloracin el experto sita su competencia en algn punto de esta escala y el resultado se multiplica
por 0 , l para llevarlo a la escala de O a 1.
ka es el coeficiente de argumentacin que trata de estimar, a partir
del anlisis del propio experto, el grado de fundarnentacin de sus
criterios. Para determinar este coeficiente se le pide al experto que
indique el grado de influencia (alto, medio, bajo) que tiene en sus
criterios cada una de las fuentes: anlisis tericos realizados por
l mismo, su experiencia, los trabajos de autores nacionales, los
trabajos de autores extranjeros, su conocimiento del estado del
problema en el extranjero, s u intuicin. Las respuestas dadas por
el experto se valoran segn una tabla como la siguiente:
La suma de los puntos obtenidos, a partir de las selecciones realizadas por el experto. es el valor del coeficiente ka.
Fuentes de
argumentacin
Aniisis tericos realizados
por e1
Su propia experiencia
Trabajos de
autores nacionales
Trabajos de
autores extranjeros
Su conocimiento
del estado del
problema en el
extranjero
Su intuicin

irado de inJiuenc
A falto)

de cada una de ;_fuentessobre l

M fmedio)
B fbaio)

Con estos datos se determina entonces el coeficiente k, como el

promedio de los dos anteriores, es decir:

De esta forma resulta para el coeficiente de competencia un valor

comprendido entre 0,25 (mnimo posible) y 1 (mximo posible). De
acuerdo con los valores obtenidos se tendr un criterio para decidir
si el experto debe ser incluido, si su criterio debe tener un peso alto
o bajo, etctera.
Adems de la competencia, hay que tener en cuenta otras caractersticas del experto como son: creatividad, capacidad de anlisis,
espritu autocritico y su disposicin a participar en el trabajo, as
como su posibilidad real de hacerlo, entre otras.
Aunque no se disponga de un criterio confiable para hacer objetiva la creatividad del experto, es claro que se debe de alguna manera
realizar una valoracin que permita tener una apreciacin de su
grado de creatividad dado que se le va a enfrentar a situaciones en
las que no hay caminos trillados, en las que tiene importancia su
capacidad para reaccionar frente a situaciones nuevas.
De la misma forma, no se dispone de recursos objetivos para evaluar la capacidad de anlisis, pero es imprescindible tenerlo en cuenta,
ya que de ello depende la posibilidad de que el experto comprenda la
situacin y pueda utilizar s u s conocimientos para dar un juicio
confiable.
El espritu autocrtico, aunque tampoco puede ser valorado objetivamente, es imprescindible para que el coeficiente de competencia
refleje de una manera fiable las capacidades del experto.
Finalmente, por muy capaz que sea un experto si no est interesado en participar en el trabajo, o se ve comprometido a hacerlo pero
su carga de trabajo no le permite dedicarle toda la atencin requerida, entonces no va a realizar los anlisis con toda la profundidad
necesaria y puede comprometer el resultado del trabajo.
Naturalmente todo lo que hemos dicho hasta aqu representa solo
u n a opcin para la seleccin de los expertos, a partir de s u
autovaloracin (de la misma forma en que sern solo opciones lo que
digamos de los restantes tipos de criterios) y puede ser modificado a
partir de la bibliografa consultada, de la experiencia del investigador o de sus propios criterios. Lo que realmente resulta imprescindible es que se disponga de un criterio sistemtico para la seleccin de
los expertos. En particular, los criterios basados en la autovaloracin
son preferidos en muchos casos a partir de la creencia de que nadie
mejor que el propio experto puede valorar su competencia.

Los procedimientos que descansan en la valoracin realizada por

u n grupo pueden ser aplicados de varias formas. Entre ellas vale la
pena mencionar:
Seleccionar u n grupo de expertos mayor que el que se va utilizar a
partir de criterios previos y consultas realizadas de manera informal. Realizar entonces una consulta por escrito en la que cada
uno de los expertos d s u valoracin sobre todos ellos, de manera
annima y utilizando una escala de O a 10 para cada una de las
caractersticas que se desea evaluar.
Hacer el mismo tipo de consulta pero con u n grupo de personas
que conozcan a los expertos y tengan criterios sobre s u competencia y dems caractersticas. Tanto en este caso como en el anterior
se incluyen en cada consulta a todos los expertos que resulten
conocidos para el grupo que evala.
En ambas formas de proceder es imprescindible garantizar el anonimato de los criterios recogidos y explicar con detalle a las personas
que van a dar opiniones que se trata de conocer s u s criterios personales, que cada uno va a expresar el resultado de s u valoracin subjetiva, pero que eso no ser lo que determine, sino la objetivacin de
esos criterios al reunir todos los expresados por el grupo.
En la consulta, por escrito se reflejarn una serie de caractersticas de los expertos que se consideren fundamentales para la seleccin y sobre las cuales puedan tener criterios los evaluadores que
estamos utilizando, tales pueden ser: competencia referida al tema
que nos interesa, contextualizacin, creatividad, capacidad de anlisis, espritu autocrtico y posibilidades reales de participar en el
trabajo (no intencin, sino posibilidad real). Cada una de estas caractersticas las evalan entonces en una escala de l a 5 (la prctica
demuestra que en nuestro pas se valora mejor en una escala de este
tipo) en la cual el 1 significa que no est apto y el 5 que es completamente apto y se realiza una valoracin ordinal.
Las valoraciones recibidas por cada experto en cada caracterstica
se promedian y el promedio de estos promedios permite dar una
ubicacin a cada experto en la escala de 1 a 5 utilizada. La decisin
final la toma el investigador seleccionando aquellos expertos que estn
mejor situados en la escala, segn las posibilidades que tenga y el
nmero que vaya a utilizar. Este procedimiento le permite tambin
tener una valoracin de la consideracin que se tiene de cada experto en el colectivo escogido y tenerlo en cuenta a la hora de tomar s u s
decisiones y argumentar s u s resultados.
Los mtodos que descansan en alguna valoracin de las capacidades del experto, parten de pedir al experto s u valoracin sobre
situaciones para las que es conocida o, al menos aceptada, una determinada solucin. A partir de los aciertos del experto se llega en-

tonces a una decisin sobre si se usa o no, o se llega a la conclusin

de que se requiere ms informacin.*
Una forma de lograr esto es mediante un grfico como el que se
muestra en la figura siguiente:
Competencia de expertos

a0

Nmero de ensayos

Aqu se ha trazado un sistema de coordenadas en el que las

abscisas representan el nmero de pruebas a que se someti al experto y las ordenadas el numero de aciertos que tuvo. De esta forma
cada experto estar representado por un punto, que puede resultar
en cualquiera de las regiones que se refieren a continuacin.
En el sistema de coordenadas se han trazado dos rectas paralelas,
una corta al eje de las ordenadas en a, y la regin situada por encima de ella es la regin de aceptacin del experto. La otra corta al eje
de las ordenadas en q,y la regin situada por debajo de ella es la
regin de rechazo del experto. Si los datos del experto se sitan entre
ambas rectas es necesario realizar ms ensayos para llegar a una
determinacin pues con los datos obtenidos y las determinaciones
anteriores no es suficiente para llegar a una decisin.
Para determinar las rectas que limitan las regiones, se necesita
tomar primero algunas decisiones como:
Roporcin lmite de decisiones correctas por debajo de la cual se
debe rechaza- al experto (p,).
Proporcin limite de decisiones correctas por encima de la cual se
debe aceptar al experto (p,).
*Ver por ejemplo. Arnerina. Penborn y Reussler: "Anlisis secuencia1 de Wald y
Roo", en Principies ofsensory evaluation of food. A.P. London, New York, 1965.

Significacin de la prueba a realizar, es decir, probabilidad aceptada de cometer un error de tipo 1 (es decir, probabilidad de rechazar
a un experto cuando se le deba aceptar, a).
Potencia de la prueba a realizar, es decir, complemento de la probabilidad de cometer un error de tipo 11 (es decir, complemento de
la probabilidad de aceptar a un experto cuando se le deba rechazar, 1-B).
A partir de estas determinaciones se calculan entonces los
parmetros necesarios para definir las rectas:

Con estos parmetros los puntos de corte sobre el eje de las ordenadas resultan:

y la pendiente comn para ambas rectas es:

y las ecuaciones de las rectas limitantes son:

en las que n representa el nmero de ensayos de cada experto evaluado y C el nmero de decisiones correctas en ese nmero de ensayos.
Aqui tambin se trata de una forma de llevar a cabo la seleccin
de los expertos a partir de un procedimiento que descansa en la
evaluacin del experto; por supuesto, pueden disearse otros procedimientos, pueden cambiarse las expresiones y los parmetros utilizados, lo que si no es recomendable es renunciar a la utilizacin de
criterios que tomen en cuenta los errores de tipo 1 y 11 que pueden
cometerse (no existe un procedimiento infalible) y la decisin consciente del investigador sobre el margen de error que puede admitir
(precisin de la decisin).

Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos querido resaltar el hecho bsico
de que independientemente de la posicin personal del investigador
en la pugna cualitativo-cuantitativo, la utilizacin de indicadores (sean
cualitativos o cuantitativos) debe hacerse de forma tal que se alcance objetividad reflejada en el hecho de que a partir del conocimiento
de los criterios que utiliza el investigador, cualquier persona puede
seguir s u razonamiento y comprender s u s conclusiones.
Esta es la razn fundamental por la que se debe tomar en cuenta
la naturaleza del indicador como variable y la precisin de s u dominio y de la correspondencia entre este y la escala ordinal que interesa al investigador; naturalmente los criterios del investigador para
determinar esta correspondencia, la escala ordinal y el dominio dependen de s u s concepciones, y no necesariamente sern compartidas por todos, pero una vez precisadas estas, s debe ser claro para
cualquier lector cmo se obtienen las conclusiones.
Adems, hemos querido llamar la atencin sobre el hecho de que
los indicadores deben corresponder a las caractersticas que pretenden medir, esto significa que el investigador tiene que dedicar atencin a la determinacin de los indicadores y ser capaz de defender
s u decisin, estar en posesin de argumentos que convenzan sobre
la justeza de los indicadores utilizados. No se trata de que necesariamente se proceda como se sugiere en el trabajo, el procedimiento
puede ser otro bien diferente, pero debe estar bien fundamentado y
poder ser sostenido en una discusin abierta.
Finalmente, aprovechando la utilizacin de expertos en la determinacin de indicadores, hemos querido traer a primer plano u n
aspecto esencial del mtodo de expertos, la determinacin mima de
los expertos a la que se dedica muy poca atencin en la mayona de
los casos y en otras se da por sentado que cualquiera que trabaja en
el rea bajo anlisis es u n experto.
Este trabajo habr logrado s u objetivo si los lectores se vuelven
ms reflexivos en estos temas y antes de tomar decisiones que pueden ser trascendentes en una investigacin, analizan la situacin y
escogen (o disean) los procedimientos que van a utilizar para dar
mayor objetividad a s u s resultados.

Bibliografa
WALTER,
F. y otros: Mtodos de inves@acin social marxista-leninista,
Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1988.
SYDOW,
H. y otros: Psicologa matemtica, Editora Alemana de Ciencias, Berln, 1983 (en alemn).

HIPTESIS, VARIABLES Y DIMENSIONES

EN LA INVESTIGACIN EDUCATNA
Dr. Antonio Blanco Prez
Facultad de Ciencias d e Z
a Educacin, ISPEAN

Desde hace algn tiempo se discute en nuestro pas la pertinencia

de las formulaciones hipotticas en el terreno de las ciencias sociales y, particularmente, en la investigacion educativa. Por suerte, hemos arribado a u n consenso que permite la utilizacin de alternativas que sustituyen a la hiptesis tradicional para el planteamiento
de diseos de investigacin y ya hoy resulta comn el uso de ideas o
preguntas cientficas, que exoneran al investigador de una comprobacin emprica, por va experimental, de los resultados de sus indagaciones o propuestas. La discusin a que hacamos referencia no
es nueva, por el contrario, ya desde los aos 50 del siglo xx se fomentaron senas dudas en cuanto a la posibilidad de verificacin de cualquier hiptesis en el mbito de las relaciones humanas, donde la
carga de subjetividad, tanto de los sujetos investigados como del
propio investigador, es innegable e-incitrolable Esas-objeciones,
de m a c a d a -ktencGn anfipositivista, contribuyeron decisivamente
a la aparicin y difusin de nuevos enfoques investigativos (cualitativos), de mtodos n o hipotticos (investigacin-accin) y de
paradigmas de investigacion (sociocrtico), que hoy resultan dominantes en la investigacin social.
La crtica de la herencia positivista, desarrollada por los miembros de la escuela de Franckfurt y los llamados neomarxistas, condujo a la configuracin de nuevas teoras sobre la investigacin y la
prctica social, cuyos mejores exponentes europeos son J. Habermas,
L. Althusser y M. Foucault . Tambin los socilogos norteamericanos han hecho senas crticas a los planteamientos hipotticos, en
especial C. Wright (1961)y N. Chomski (1988),as como los partidanos del anarquismo metodolgico, en especial P. Feyeraband (1975).
Si en algo coinciden las actuales teonas del pensamiento complejo y
de la caoplejidad es en s u crtica al planteamiento hipottico y a las

pretendidas verificaciones en los estudios sociales, sobre los que albergan serias dudas, tanto Morin (1990) como Gleick (1987) y
Mandelbrot (1977). Tales crticas, a veces demoledoras, se apoyan
en las innegables evidencias del afn desmedido de algunos investigadores por "descubrir" y "verificar" leyes y principios de dudosa
confirmacin ms all del mbito puramente experimental.
En el campo de la investigacin educativa abundan los ejemplos
de estas manipulaciones. Particularmente en la pedagoga podemos
hacer un amplio inventario de resultados de investigacin, muchos
de ellos conducentes a la obtencin de grados cientficos, que descansan en formulaciones hipotticas verificadas a nivel experimental, en condiciones de laboratorio pedaggico, con muestras seleccionadas intencionalmente y estricto control de las variables ajenas,
tal como se diseara un experimento de ciencias naturales o de
tecnologa. Estas formulaciones se refieren tanto a mtodos de enseanza como a estrategias educativas, diseos cumculares, sistemas
de evaluacin o propuestas metodolgicas, a las que se confiere la
categona de variables independientes que actan sobre la calidad
del aprendizaje, la formacin de valores, la interdisciplinariedad, los
resultados acadmicos o el desarrollo de habilidades, por solo citar
algunos ejemplos.
En todos los casos la verificacin a nivel experimental resulta convincente, casi siempre apoyada en abundante material estadstico,
pero muy pocas veces resiste la prueba de s u aplicacin en las condiciones reales de la prctica social, en la escuela real, con los maestros y alumnos que se encuentran en ella y con las condiciones materiales y sociales concretas en que se desarrolla la educacin. Por el
contrario, no conozco ningn caso en que un investigador, despus
de someter su hiptesis a una prueba de verificacin, reconozca el
fracaso de s u planteamiento inicial. Todas las hiptesis se comprueb m exi+osartte~te,l e queaos Uevaa pensar que, o bien bdasesJa:
ban muy bien formuladas o, por el contrario, algunas de ellas han
sido objeto de manipulaciones, en la bsqueda de una confirmacin
no siempre alcanzable por va cientfica. Lo cierto es que muy pocas
de estas construcciones se llevan a la prctica y cuando se hace casi
nunca logran el resultado esperado.
No quiere esto decir que la formulacin hipottica est completamente desechada para la investigacin educativa en particular, o
para las ciencias sociales en general. Existen temas, problemas y
contradicciones cuya solucin puede ser planteada en estos trminos, lo que significa que la indagacin transcurrir por los caminos
de la induccin y deduccin. Dicho de otro modo, hay asuntos que
exigen la formulacin de una hiptesis que, en principio, debe ser
verificada empricamente.
La cuestin reside en distinguir qu tipo de hiptesis debe formularse, cul es la forma ms adecuada para verificarla, qu requisitos

debe cumplir esa verificacin y cul es el peso de la hiptesis dentro

de toda la investigacin. As, por ejemplo, una investigacin que descansa en una idea a defender o en una serie de preguntas cientficas
puede utilizar una hiptesis para comprobar la existencia de elementos constitutivos de la situacin que dan lugar al problema cientfico o para verificar la viabilidad de la solucin planteada en un
grupo experimental, sin pretender con ello la extrapolacin del resultado a otros contextos.
En sentido general se pueden distinguir cuatro tipos de formulaciones hipotticas, aplicables a las investigaciones sociales
(Zettemberg,1990):

De investigacin mi). Tambin llamada hiptesis de trabajo, sirve

como pauta general para tratar el objeto de estudio. La "hiptesis de
trabajo" es muy utilizada en la investigacin histrica y sociolgica,
s u verificacin se realiza mediante la confrontacin de diferentes
fuentes de informacin, por ejemplo la bibliografa especializada, las
encuestas y entrevistas y la observacin del investigador.
Nulas mo). Se plantea una hiptesis que debe ser refutada mediante la informacin emprica disponible, a la que puede llegarse mediante la experimentacin o la constatacin en el terreno.
Alternativas (Ha). Se elaboran dos o ms formulaciones, la informacin emprica debe servir para seleccionar la ms confiable.
Estadsticas 0.
Son aquellas que buscan establecer una relacin matemtica entre las variables, en forma de proporciones, correlaciones, distribuciones, probabilidades, etc. Si bien pueden verificarse en muestras pequeas y controladas, son de muy dudosa
comprobacin en la prctica social.
De todas ellas la ms conveniente para la investigacin educativ a e s l a I b a d a hiptesis deirabajo-Si d r r i i t h e s que la &@tesis
es una respuesta anticipada al problema cientfico planteado (Prez,
Garca y otros, 1996 ), debe poseer la capacidad de verificarse mediante hechos y datos empricos tomados de la realidad, lo que le
confiere credibilidad a las soluciones que de ella se deriven.
Las hiptesis de trabajo no implican una demostracin expenmental, ni requieren la configuracin de grupos de prueba y control,
sino que se verifican (o refutan) en la prctica, mediante la aplicacin de mtodos empricos y procedimientos lgicos sobre las muestras seleccionadas, que sirven de fuentes para la recopilacin de la
informacin. Por esta razn, la hiptesis de trabajo se utiliza para
confirmar una suposicin inicial, que sirve de sustento a las tesis
que se plantean en la investigacin.
Las hiptesis de trabajo pueden clasificarse en tres grupos: las
coi-relacionadas, las de diferencia de grupos y las causales
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991).

Las hiptesis correlacionadas establecen la relacin entre dos o

mas variables, llegando en algunos casos a explicar esa relacin.
Ejemplo de estas hiptesis sena la siguiente formulacin: "...la motivacin por el estudio inJuye en la disciplina y el rendimiento escolar"
o a la inversa "...el rendimiento y la disciplina del escolar dependen

de su motivacin por el estudio".

Las de dgerencia de grupos establecen desigualdades entre dos o
mas grupos respecto a una variable seleccionada, llegando en algunos casos a definir el sentido en que opera dicha diferencia. Ejemplos de estas formulaciones seran, para el primer caso: "...durante

la edad escolar se rnanflestan dij-erencias entre el rendimiento acadmico de los nios y el de las nias", y para el segundo "...durante
la edad escolar las nias obtienen mejores resultados acadmicos
que los nulos".
Las formulaciones causales intentan explicar las causas y efectos
de la relacin entre las variables o de las diferencias entre los grupos. Pueden ser bivariudas, cuando participan en ella dos elementos, uno como variable independiente y otro como variable dependiente, o multivanadas, cuando participan ms de dos variables en
cualquiera de las circunstancias apuntadas anteriormente. Un ejemplo del primer caso es "...el rendimiento acadmico depende de la
disciplina",donde rendimiento es la variable dependiente y disciplina la independiente; en cuanto al segundo caso sirve de ejemplo la
formulacin "...el rendimiento acadmico y la disciplina del escolar
dependen de su motivacin por el estudio", donde los dos primeros
elementos (rendimiento y disciplina) son variables dependientes del
tercero (motivacin).
En cualquier caso, la formulacin de hiptesis de trabajo est precedida de la conceptualizacin de las variables que la componen,
que a s u vez deben estar identificadas desde la formulacin del probkmacientfica el objetode e t u d i o y el campo de accin.
La conceptualizacin de las v d b l e s e s un asunTocompleJo~qe~
requiere la mxima atencin del investigador. En algunos casos podemos utilizar las definiciones ya existentes en la bibliografa especializada, sobre todo cuando son trminos conocidos, sobre los que
existen resultados comprobados y aceptados por la ciencia. En otros
casos se deben realizar adecuaciones a las definiciones precedentes, cuando no se ajustan a las condiciones actuales o a las circunstancias especficas en que opera el objeto de estudio. Por ltimo, el
investigador puede verse en la necesidad de elaborar una nueva definicin, cuando las variables no han sido consideradas con anterioridad o cuando las definiciones anteriores no satisfacen las necesidades de la investigacin. En cualquiera de estas circunstancias el
investigador debe ser lo suficientemente honesto para reconocer las
fuentes de dichos conceptos y establecer con exactitud las diferencias entre la creacin personal y la ajena.

Las conceptualizaciones pueden ser de dos tipos: ostensivas o

verbales (Zettemberg, 1990).Las de tipo ostensivo no requieren de
otras construcciones verbales para revelar s u significado, sino que
se explican por s mismas, por ejemplo team work , ajuste conyugal, cohesin grupal, etc. Las de tipo verbal requieren de otras
construcciones lingsticas que permiten comprender los lmites
en que opera el concepto, sean de carcter temporal, espacial,
circunstancial o contextual y son las ms utilizadas en el lenguaj e cientfico.
A s u vez, las conceptualizaciones verbales pueden ser reales, tambin llamadas corrientes analgicas, nominales, convencionales o

disposicionales.
Conceptualuaciones reales (o comentes). Designan una verdad
convencional, an no aceptada por la ciencia, que requiere de confirmacin por la va emprica.
Conceptualuaciones analgicas. Que afirman verdades de algunos tipos ideales desarrollados por la ciencia, que no tienen que ser
comprobados nuevamente. Estos trminos pueden ser propios o ajenos, en este ltimo caso actan como prstamos de una ciencia a
otra rama del conocimiento.
Conceptualizaciones nominales. Se producen sin que existan pronunciamientos especficos sobre las proposiciones relacionadas en
el concepto, por lo que no pueden verificarse empricamente.
Conceptualizaciones convencionales (o aristotlicas). Contienen
dos elementos, el genus proximum, atributo que el objeto comparte
con una clase mayor de fenmenos, y la dgferentia specfica, atributo peculiar que distingue al objeto dentro de la clase mayor y lo ubica en una clase especfica.
Conceptualizaciones disposicionales. Establecen las relaciones
4meionaksentx-e dos oms~lementos
del concepto,-as si un-objeto
X es sujeto de las influencias de A y B su relacin se define como X =

f (A?a.

En el trabajo con formulaciones hipotticas resulta de vital importancia la definicin del tipo de relaciones que se establecen entre
las variables, puesto que la verificacin depende del grado en que se
puedan demostrar esas relaciones. Esto exige mucha precisin en el
uso de los trminos lgicos que enlazan a las variables, ya que una
expresin mal utilizada puede desvirtuar completamente el sentido
de la formulacin.
Las relaciones entre variables pueden clasificarse como sigue:
1. Reversible: si X , entonces E: y si Y entonces X ,
o irreversible: si X , entonces YI pero si E: no hay concluswn respecto a X.

2. Determinista: si X, entonces siempre Y,

o estocstica: si X, entonces probablemente k:
3. Secuencial: si X, entonces ms tarde Y,
o coexistente: s i X, entonces tambin Y
4. Suficiente: si X, entonces independientemente de otra cosa, Y,
o contingente: si X , entonces Y, pero solo s i 2.
5. Necesaria: si X , y solo X, entonces Y ,
o sustituible: si X, entonces Y, pero si 2, tambin Y
6. Interdependiente: cuando en la relacin s e combinan los atributos
de reversibilidad, contingencia y secuencialidad, por ejemplo: si X
vana a Xi, Xii, Xiii ...., entonces Y vana tambin a Yi, Yii, Yiii..,
etctera.

Una vez que se han establecido con precisin las relaciones entre
las variables es preciso realizar su operacionalizacin, o sea, identificar las dimensiones, indicadores, escalas y categonas con las que
puede constatarse la presencia de la variable que interesa medir. En
muchas investigaciones que acuden a la formulacin hipottica observamos que las insuficiencias metodolgicas en el tratamiento de
las variables se concentran en la incapacidad para medir todas las
dimensiones en que se manifiestan, lo que trae como consecuencia
que los resultados del estudio carecen de imparcialidad, objetividad
y exactitud. Cuando estas omisiones se producen por desconocimiento resultan perdonables, pero cuando obedecen a intereses del
autor demuestran una actitud esprea ante la ciencia, que debe ser
severamente criticada.
En la teora investigativa se han definido tres tipos de variables,
que comentemente aparecen en los diseos hipotticos: variables
dependientes, independientes y ajenas. No creemos necesario proGind-sobre
l a s c ~ c t e n s t i c a de
s cada una, aun cuando abundan los ejemplos en que se confunde Ta relacinentre Gs-dos primeras o no se toman en consideracin las que actan paralelamente a
la relacin principal.
Nos interesa puntualizar en la identificacin de las dimensiones e
indicadores para una variable. Es muy comn que al medir la existencia de u n fenmeno pedaggico acudimos a la aplicacin de encuestas y entrevistas, que pueden extenderse a todos los supuestos
implicados: maestros, alumnos, padres, funcionarios y otros. Con
ello suponemos que obtenemos informacin fidedigna sobre el fenmeno investigado, por ejemplo, la disciplina escolar. Sin embargo,
estas tcnicas solo pueden ofrecer el criterio de los sujetos investigados, pero nunca el estado real de la disciplina. La visin subjetiva de
los implicados debe complementarse con el registro objetivo de los
hechos, que solo puede lograrse mediante la observacin cientfica o
la creacin de situaciones experimentales. Con esto subrayamos la
-

existencia de dos dimensiones de cada variable: la objetiva y la subjetiva, que deben ser controladas por igual.
En cualquier variable se pueden distinguir dimensiones cuantitativas y cualitativas. As, por ejemplo, el rendimiento acadmico puede medirse a travs del porcentaje de aprobados durante un periodo
lectivo y mediante la comparacin de la calidad de las calificaciones
obtenidas en ese periodo.
Las dimensiones de la variable tambin pueden ser espaciales y
temporales. La primera se refiere a un espacio concreto, por ejemplo, el cumplimiento de las normas disciplinarias en el aula, en el
taller o en el rea de deportes. La segunda se refiere al tiempo en que
se realiza el control: la semana lectiva, el semestre, el curso escolar.
Otro tipo de dimensiones son las contextuales y situacionales. Es
evidente que el rendimiento acadmico del alumno no se comporta
de la misma manera en los controles parciales, los exmenes finales
o las pruebas selectivas para el ingreso a determinada institucin o
carrera; la situacin especfica en que se desarrolla la evaluacin le
imprime una tnica diferente. De la misma forma el rendimiento
acadmico van'a si el ejercicio evaluativo est programado previamente o si es de carcter sorpresivo, aqu el contexto influye sobre el
resultado de la mayora de los alumnos.
Por ltimo, las dimensiones de la variable pueden ser individuales
y grupales. El cumplimiento de la normatividad establecido por la
disciplina escolar debe ser controlado en ambas dimensiones, puesto que pueden existir grandes diferencias entre el comportamiento
individual del alumno y el comportamiento general del grupo al que
pertenece, como tambin entre su comportamiento cuando est solo
o cuando participa de la actividad grupal.
Este asunto requiere de un profundo anlisis previo del objeto de
estudio, para que puedan establecerse con exactitud todas las di_mensionese indicadores que identifican + la variable- seleccionada:
A partir de aqu podr elaborarse una hiptesis slida y verificable.
En el siguiente esquema se presenta el anlisis de las dimensiones posibles para las dos variables utilizadas como ejemplo: disciplina y rendimiento escolar:
Dimensiones

Rendimiento

Disciplina

Cuantitativa

Porcentaje de aprobados.
Calidad de las calificaciones.
Calificaciones.

Cantidad de hechos.

Cualitativa

Trascendencia, magnitud.
Objetiva
Sanciones y estmulos.
Subjetiva
Criterios sobre el
Criterios sobre la disrendimiento
(de
los
ciplina (de los maes---------------------------

Espaciales
Temporales
Contextual

maestros, alumnos,
padres, funcionarios
y otros).
En los exmenes, trabajos de clase, tareas
extraclase y otros.
Semanal, mensual,
semestral, curso escolar, carrera, etc.
En ejercicios programados o sorpresivos.

Situacional

En los controles parciales, finales o de selectividad.

Individual

Rendimiento individual, por asignatura,

perodo y curso.
Rendimiento grupal,
por asignatura, perodo y curso.

Grupa1

tros, alumnos, padres, funcionarios y

otros).
E n el aula, taller,
rea de deportes, biblioteca y otros.
Semanal, mensual,
semestral, curso escolar, carrera, etc.
Bajo control del docente, o de otras per sonas.
E n las actividades
docentes, extradocentes, recreativas,
etctera.
Cumplimiento individual de las normas
disciplinarias.
Cumplimiento grupal de las normas
disciplinarias.

La formulacin hipottica no siempre resulta recomendable. Hay

muchos factores que limitan la posibilidad de construir una hiptesis creille y verificable. Entre ellos cabe citar:
L a diversidad de variables que intervienen en el problema y el objeto de estudio.
La variedad de dimensiones comprendidas dentro de una o varias
de las variables seleccionadas.
Lospimpedmentos p a r a l o g r z r - e l ~ m t ~
deo gas
~ variables ajeaasLas dificultades para elaborar indicadores precisos y confiables
para cada una de las dimensiones identificadas.
Los inconvenientes para disear los instrumentos que permitan la
medicin de las variables en cada una de sus dimensiones, sobre
todo en las formulaciones hipotticas multivariadas.
Las limitaciones de tiempo y recursos para el desarrollo de investigaciones complejas.
La imposibilidad de reproducir, a escala de la prctica social, las
condiciones ideales en que se desarrollara la demostracin experimental.

'

En estos casos cabe la posibilidad de utilizar la idea a defender o

las preguntas cientficas como alternativa legtima para la investigacin. La idea a defender se argumenta, s e explica y se ejemplifica,
con el auxilio de hechos y datos extrados de la prctica y con los

razonamientos construidos a partir de la consulta de las fuentes y la

elaboracin intelectual del investigador. Las preguntas cientficas implican la bsqueda de respuestas, con una intencin heurstica, a
partir de todos los elementos anteriormente sealados (Blanco, 200 1).
En cada caso es posible el diseo y aplicacin del mtodo hipotticodeductivo para las pruebas empricas que permiten la constatacin
de los hechos que configuran la situacin problmica o para la verificacin de un resultado concreto sobre el que exista una suposicin fundamentada.
En estos ejemplos la hiptesis se utiliza como elemento auxiliar
del diseo, al mismo nivel que los otros mtodos aplicados en la
investigacin, por lo que no requiere de una demostracin en condiciones experimentales.
Las validaciones de las propuestas derivadas de ideas a defender
o de preguntas cientficas pueden lograrse a partir de estudios de
factibilidad o criterios de expertos, que pueden ofrecer una visin
objetiva de las virtudes o insuficiencias de cada solucin. Es evidente que una investigacin sustentada en ideas o preguntas no debe
comprometerse a una verificacin experimental, como sena el caso
obligado para una formulacin hipottica.
En conclusin, la formulacin de hiptesis es un procedimiento
cientfico vlido para las ciencias, aun cuando tiene serias limitaciones para su aplicacin en el terreno de las ciencias sociales y, particularmente, en la investigacin educativa.
En este tipo de investigacin se dispone de alternativas metodolgicas que satisfacen las exigencias del conocimiento cientfico. La
utilizacin de hiptesis en las investigaciones educativas implica una
profunda reflexin sobre las variables, sus dimensiones e indicadores,
que aseguren la credibilidad y verosimilitud de los resultados, as
como la posibilidad de su aplicacin en las condiciones reales en
que se manifie~ta~elfenomeno
educativo,
-

Bibliografa
BLANCO
PREZ,
A.: Introduccin a la sociologa de la educacin,ISPEJV,
La Habana, 2000 (formato electrnico).
_ -: Acerca de la orientacin y asesora del trabajo cientifio,
ISPEJV, 200 1 (m/m).
CHOMSKI,
N.: El lenguaje y el problema del conocimiento, Cambriget,
MIT Press, 1988.
FEYERABAND,
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PEDAGOGA, TABLAS DE CONTINGENCIA

Y VALIDACIN DE HIPTESIS
CIENT~FICO-PEDAG~GICAS
Dr. C. Manuel Silva Rodrguez
Academia de las FAR Mximo Gmez

Introduccin
La penetracin de las matemticas en las ciencias naturales se
torn un rasgo caracterizante de la modernidad. Posteriormente, ya
en la contemporaneidad, se estudi tambin con los mtodos matemticos la problemtica de las ciencias sociales y del pensamiento.
Todo ello ha sido denominado la "matematizacin del saber", como
parte del empeo de explicacin nomolgica (sujeta a leyes) de los
procesos de la realidad.
Es tambin conocido el llamado "giro hermenutico" en las ciencias contemporneas sobre la sociedad, el hombre y el pensamiento,
en un intento de "comprender el sentido" de esos procesos de la
realidad y las posibilidades de las matematicas de asimilar dicho
sentido. Matemticos, hermenutas y cientficos sociales prosiguen
hoy los esfuerzos de explicacin y de comprensin, muchas veces
sin contacto mutuo y otras en debate enconado. La pedagoga, como
importante ciencia socialque es,- ~ l q u e d fuera
a
de estas-consiciera~
ciones. De aqu la importancia del tema que nos ocupa.'*
La matematizacin del saber se enfoca en dos planos, uno dirigido
a explicar mediante modelos matemticos las leyes, regularidades y
tendencias que rigen la realidad, y otro orientado a la aplicacin de
las matematicas en la investigacin cientfica. Al partir de esta concepcin, mi propsito es poner en manos del lector varias consideraciones acerca de la problemtica de las tablas de contingencia, y
compartir algunas experiencias de su empleo en la investigacin cientfico-pedaggica, donde siempre han tenido una amplia utilizacin.
El presente trabajo busca revelar varias aristas de las problemticas mencionadas tales como:

La posibilidad de matematizar la ciencia pedaggich.

'* Las notas aparecen al final del tema.

El uso de las tablas de contingencia para poner de manifiesto las

relaciones existentes entre los datos que corresponden a las variables que intervienen en los fenmenos pedaggicos, desde los
bivariados hasta los multivariados, sus posibilidades y limitaciones a la hora de realizar conclusiones cientfico-pedaggicas.
El manejo diferenciado de los datos recopilados y relacionados en
tablas, segn se trate de constatar (validar)hiptesis o de explorar

dichos datos.
El empleo del modelo logartmico lineal, como procedimiento avanzado de anlisis simultneo de varias variables categorisiles o cualitativas, para el ajuste de determinados modelos a las tablas de
contingencia multidimensionales y el clculo de parmetros en
esos modelos.
El tema de las tablas de contingencia no est agotado en la literatura estadstica actual, menos an cuando ellas sirven de basarnento a los modelos como el sealado anteriormente, con amplias posibilidades de empleo en la pedagoga.
La gran mayora de los ejemplos utilizados para ilustrar nuestras
ideas y criterios, corresponden a investigaciones pedagogicas llevadas a cabo junto a mis colaboradores en el penodo 1975-1998 con
estudiantes de varios centros de educacin superior del pas, por lo
que las experiencias expuestas son hechos reales vivenciados en lo
terico y en lo practico por el que suscribe.
Deseo agradecer la ayuda prestada por Hayde Suanes Canet,
doctora en ciencias matemticas, y Adela Reyes Vidal, doctora en
ciencias pedagogicas, que leyeron el material y realizaron valiosas
recomendaciones.
De los lectores recabo u n juicio crtico que les pido me lo hagan
llegar.

La posibilidad de matematizar la ciencia

pedaggica
Vivimos una aguda y actual polmica acerca de la posibilidad de
"matematizar"toda ciencia o solo una parte de ella (las ciencias naturales y tcnicas), en las condiciones existentes del desarrollo del conocimiento cientfico. Dicha polmica abarca desde las posiciones de
Herbert A. Sirnon (socilogoy economista estadounidense,premio Nobel
de economa en 1978): "La matemtica es el idioma universal de la
ciencia contempornea, no existen limitaciones de principio para la
formalizacin y sistematizacin de cualquier problema cientfic~",~
hasta las de Miguel Martnez M. (psiclogo venezolano) cuando afirma: "...las limitaciones de las tcnicas estadsticas no son algo pasajero, debido, por ejemplo, a su actual nivel de desarrollo; es algo esencial, derivado de los principios subyacentes que aceptan, de sus

presupuestos epistemolgicos. Y los buenos profesionales de la estadstica lo advierten claramente a los usuarios incautos hacindoles
tomar conciencia de lo que se asume como punto de ~ a r t i d a " . ~
Desde nuestro punto de vista, ni se puede ignorar el papel de lo
subjetivo en las ciencias sociales y del pensamiento, pretendiendo
enfocar los fenmenos de esta esfera bajo el paradigma gnoseolgico
de las ciencias naturales, ni desconocer las posibilidades ilimitadas
del conocimiento humano en la perspectiva de su desarrollo. El conocimiento humano no se detiene, avanza, y en el futuro tendremos
tambin una matemtica elaborada, "a la medida" del paradigma
epistemolgico de aquellas ciencias, donde el papel de lo subjetivo
no se puede eliminar.
Por todo ello, coincidimos con la Dra. C. Luisa Redondo Botella y
otros autores al plantear que:4
a) Con el empleo de mtodos cuanticadores no se trata de medir magnitudes aisladas del fenmeno pedaggico, sino s u s factores
interactuantes de modo que al aplicar dichos mtodos, estos funjan
como modelos5de las relaciones que existen entre aquellos, as como
de sus tendencias, puesto que indagar no es solo conocer la situacin presente, sino observarla en su movimiento hacia el futuro.
b) Para llevar a cabo el estudio del aspecto cuantitativo del fenmeno pedaggico de que se trate, es preciso disponer de una adecuada informacin y que, adems, esta se presente en forma tal
que sea posible su traslacin al sistema simblico de las matemticas. Adquirir dicha informacin representa recorrer u n camino en el que la certeza no se ofrece como acabada e inmutable,
sino que se encuentra sujeta a perfeccionamiento y enriquecimiento. Los datos que aparentan ser ciertos dentro de determinados lmites, pueden tornarse poco precisos al rebasar a estos
el propsito que nos ocupe; es decir, al profundizar o ampliarse el
horizonte de nuestras pesquisas.
c) Las matemticas estn avanzando en el empeo de aproximarse al
aspecto cualitativo de los hechos pedaggicos, tanto como lo es
posible, en la bsqueda de formas para llevarlo a cabo. Ejemplo de
ello son las variables cualitativas, los conjuntos borrosos, los sistemas dinmicos caticos. Estos conocimientos se estn incorporando paulatinamente a la prctica metodolgica de la investigacin en las ciencias sociales en general y la pedaggica en particular.
d) Al ser el smbolo que se asigna en la investigacin cientfico-pedaggica y social en general de carcter numrico, el criterio que se adopte
necesariamente tiene que corresponder a algo cualitativo, por dbil
que sea su manifestacin, puesto que lo cualitativo no existe absolutamente desprovisto de lo cuantitativo ni recprocamente.
e) Al aplicar mtodos matemtico-estadsticos debe tenerse presente que los datos pedaggicos, preferentemente, habrn de res-

ponder en teora o por lo menos en el nivel emprico a una distribucin identificable de la particularidad o singularidad que se
confronte. De no ser as, supondra actuar con la estadstica no
paramtrica que es ms limitada. Tambin sucede que la informacin obtenida, por ser reducida, no se ajuste satisfactoriamente
a una distribucin conocida, lo que habra de tenerse en cuenta
para decidir el camino ms conveniente tomando en consideracin los diferentes elementos del caso
Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a afiliarnos a la concepcin d e aquellos pensadores que admiten la posibilidad d e
matematizar todo el conocimiento cientfico, incluidos el pedaggico,
el social y el del pensamiento.

Las tablas de contingencia en la pedagoga

Debemos comenzar recordando que con la utilizacin de mtodos
cuantificadores e n la pedagoga, no s e trata de medir magnitudes
aisladas del fenmeno pedaggico, sino s u s variables interactuantes.
De aqu parte precisamente la necesidad del empleo de las tablas de
contingencia e n la pedagoga y otras ciencias sociales: iponer de
manifiesto las relaciones existentes entre los datos que corresponden a esas variables sometidas a estudio!
La tabla 1 presenta una muestra de 2 12 estudiantes cubanos de
la educacin superior clasificados por nosotros en 1985 con respecto a dos variables cualitativas: los niveles de desarrollo de la motivacin profesional (MP) y los cursos en que s e encontraban al momento de hacer la medicin.

TABLA 1 Variacin de la motivacin profesional por cursos

Niveles de
desarrollo
d e la MP

MUY
elevado
Elevado
Medio
Dbil

Total

Total
Curso 1 Curso 2 Curso 3 CLUSO4 Curso 5
1
2
8
8
6
25
(13)
(5,51
(52)
(4,O) (9,O)
1
17
76
24
4
30
(4,O)
(12.2) (27.2) (16.8) (15,8)
4
20
18
98
25
31
(15,7) (35,l) (21,7) (203)
(52)
7
O
2
O
4
13
(4,7)
(0,5)
(3,O) (2,7)
(2,l)
1212
I 34
1 76
1 47
1 44
1 11

Tal ordenamiento de los datos lo conocemos como tabla de contingencia, cuyo uso es muy frecuente en las ciencias sociales (incluida
la pedagoga) para representar de manera organizada los resultados
obtenidos al emplear los diferentes mtodos y tcnicas de investigacin (encuestas, entrevistas, evaluacin de los expertos, etc.). Los
nmeros en las celdillas de la tabla 1 son las frecuencias observadas
y calculadas, estas ltimas representadas entre parntesis6 Esta
tabla se conoce especficamente como tabla bidimensional de contingencia ya que incluye la clasificacin de individuos, estudiantes en
este caso, de acuerdo con dos variables.
Otras tablas de mayores dimensiones aparecen cuando una muestra de individuos se clasifica con respecto a ms de dos variables.
As, por ejemplo, la tabla 2 representa una tabla de contingencia
tndimensional concerniente a la conducta en clase de 97 escolares
de diez aos de edad.7

TABLA 2 Conducta en clase de los escolares

Conducta
en clase

ndice
de riesgo

Condiciones Condiciones Condiciones Total

adversas
adversas
adversas
medias
altas
bajas

No desviada Sin riesgo 16 ( 8,72)

Con riesgo 7 (11,90)
Desviada
Sin riesgo 1 ( 1.85)
Con riesgo 1 ( 2,531
Total
25

15 (20.92)
34 (28,56)
3 ( 4.44)
8 ( 6,07)

60

5 (4,18)
3 (5.71)
1 (0,891
3 (1,221

12

36
44
5
12
97

La primera variable es una clasificacin de la conducta en clase

de los nios realizada por los maestros mediante dos categoras:
desviada y no desviada. La segunda es u n ndice de riesgo basado
en varios indicadores de las condiciones de vida de los escolares en
s u s casas, tales como hacinamiento, numerosos miembros en la familia y otros semejantes. Las categoras de esta variable son con o
sin riesgo. La tercera variable es u n indicador categorizado en bcrjas,
medias y altas condiciones adversas en la escuela, tales como carnbios frecuentes del alumno de una clase a otra, e t ~ t e r a . ~
Otro ejemplo, ahora de alta complejidad, lo presentamos en la
tabla 3 que relaciona los datos referidos a los niveles de desarrollo
de cinco cualidades de la personalidad de 601 estudiantes universitarios cubanos. Estos niveles de desarrollo fueron categorizados
en dbiles (D) y elevados (E).
En la tabla 3 de cinco entradas (variables), a las frecuencias observadas les hemos sumado una constante delta = 0,50 antes de ser
sometidas a cualquier anlisis. Tal procedimiento es recomendable
cuando hay varias celdillas con frecuencias menores que 10. Es una

TABLA 3 Variaciones intercualidades de la personalidad

AT

m
D

D
E
D
E
D
E
D
E
D
E
D
E
D
E
D
E

D
E
D
D
E
E
D
D
E
E
E

Actividad social
E

OS

D
E

Total

22,50
5.50
2.50
1,50
8,50
13,50
2.50
14,50
1,50
0,50
3,50
7,50
1,50
8.50
4,50
42,50
141,OO

FC

22,59
2.50
4,50
4,94
2.80
2,50
1,53
0,50
7,76
1,50
5,50
12,63
1,50
3.69
15,06 29,50
3,43
0,50
2,67
3.50
2,39
1,50
4,65
6,50
1,18
3,50
6,81 25,50
3,16
7,50
45,71 379,50
141,OO 476,OO

FC
1,95
1.23
0.54
0.84
2.28
10,64
2,40
28,13
1,30
2.90
2,Ol
11,24
1.52
25.19
9,Ol
374,82
476,OO

Leyenda:
AS - Actividad social
OS - Orientacin social
R - Responsabilidad
C - Colectivismo
A T - Amor al trabajo

D
E
FO
FC

Dbil nivel de desarrollo de la cualidad correspondiente

Elevado nivel de desarrollo de la cualidad correspondiente
Frecuencia observada
Frecuencia calculada (esperada) para un cierto modelo de
dependencia

correccin anloga a la de F. Yates (1934)para tablas de dos variables, la cual no afecta los resultados.
Las frecuencias esperadas para un cierto modelo de dependencia
se calcularon mediante complicados procedimientos matemticos,
comnmente empleados por los modernos paquetes computadorizados, uno de estos mtodos es el denominado de "Newton-Raph~on".~
El paquete CSS (Complete statistical system) que empleamos en
nuestros clculos, determina las frecuencias esperadas mediante el
denominado ajuste iterativo proporcional, tcnica original de W. E.
Deming y F. F. Stephan del ao 1940.lo

La prueba de relacin en el fenmeno pedaggico

bivariado
La cuestin ms importante relativa a las tablas de contingencia
es comprobar, como ya sealamos, si existe independencia o no
entre los datos correspondientes a las variables que conforman di-

chas tablas. Un ejemplo de cmo hacer este tipo de anlisis se puede mostrar con la propia tabla 1 que relaciona las frecuencias de la
motivacin profesional de los estudiantes universitarios con el curso acadmico en que se encuentran. Aqu es evidente que si hubiera independencia entre las frecuencias de ambas variables, la exploracin d e datos o la constatacin d e hiptesis que estemos
haciendo, conducir a encontrar una misma proporcin de alumnos con los cuatro niveles de desarrollo de la motivacin profesional en los cinco cursos investigados. Por supuesto, puede haber
independencia entre los datos que analizamos aunque esas proporciones no sean exactamente iguales. Ello se debe al azar (casualidad) y no a una determinada dependencia, de aqu que el objetivo ahora se convierta en dilucidar mediante ciertos estadgrafos,
que dichas diferencias son lo suficientemente pequeas para no
ser tenidas en cuenta.
Uno de esos estadgrafos (hablamos solamente de las pruebas de
significacin) es el bien conocido ji-cuadrado que relaciona las frecuencias observadas y esperadas de la siguiente forma:"
(frecuencias observadas - frecuencias esperadas)
ji-cuadrado =
frecuencias esperadas
Si lo calculamos con los datos de la mencionada tabla 1 obtendremos u n valor para ji-cuadrado = 47,70 con 12 grados de libertad.12
Al comparar este resultado con el valor critico de dicho estadgrafo
(21,03)para un nivel de significacin igual a 0,05, comprobaremos
que 47,70 es mayor que l; lo cual significa que entre los datos analizados existe una relacin de dependencia. l"
Hemos venido escribiendo con toda intencin datos y no variables
analizadas porque la matemtica estadstica no determina relaciones entre variables, es el anlisis terico del fenmeno pedaggico
por parte del investigador, el que establece la hiptesis estadstica de
relacin entre las variables. La matemtica solo puede constatar,
comprobar esta hiptesis y nada ms. Otro caso es cuando no hemos podido formular una hiptesis pedaggica por la falta de indicios suficientes e iniciamos un proceso de exploracwn de datos que
pueda conducirnos a esa hiptesis. Tomamos entonces el resultado
como un indicio que debe ser sometido al anlisis terico.
De tal manera, cuando hablamos de relaciones estadsticas, lo
estamos haciendo en el sentido de que la variacin de los datos concernientes a una variable va acompaada de la variacin de los datos correspondientes a otra u otras variables, y solo el anlisis en el
plano terico del fenmeno pedaggico, real, nos dir cul o cules
actan como causa y cul o cules como efecto. Es posible relacionar la temperatura existente en las aceras de las calles de La Haba-

na con la tasa de nacimientos de la ciudad de Beijing en China, e

incluso es posible que hallemos u n valor de ji-cuadrado alto con una
elevada fiabilidad, mostrando que cuando la temperatura en las calles de nuestra capital es alta, la tasa de nacimientos en Beijing tambin es alta y que cuando aquella es baja esta tambin lo es. Sin
embargo, la relacin carecer de sentido: no existe ninguna correlacin entre ambos fenmenos.
Este ejemplo ilustra con claridad que todo se puede relacionar y
obtener un valor de ji-cuadrado alto y fiable que carezca en absoluto
de significacin. Un valor de ji-cuadrado alto nos dice simplemente
que los datos recogidos son consistentes con la hiptesis que hemos
establecido, es decir, refuerzan nuestra hiptesis.
Junto con lo expuesto se puede dar tambin el caso de relaciones
"engaosas" entre los datos (ms potentes de lo que realmente son),
producto de no tener en cuenta las caractersticas de las tablas y las
exigencias a los estadgrafos utilizados. Ilustraremos estos criterios
utilizando la tabla 1.
Si a las frecuencias observadas iniciales le sumamos u n delta =
= 0,50 de acuerdo con la correccin de Yates por existir 13 de las 20
celdillas con valores menores que 10, ji-cuadrado ser igual a 42,98,
u n 9,9 % menor que el calculado inicialmente (47,70), todava por
encima de ji-cuadrado crtico = 21,03.
Pero si en lugar de utilizar esta correccin, empleamos la que exige la mayora de los matemticos estadsticos sobre la existencia de
menos del 20 % de las frecuencias esperadas menores que 5 y ninguna menor que 1, y unimos las filas como aparece en la tabla 4,14
recibiremos u n valor de ji-cuadrado igual a 43,81, u n 8,2 % menor
que el obtenido al principio y aun por encima de ji-cuadrado crtico
= 15,51 con 8 grados de libertad y fiabilidad igual o mayor que 95 %.

TABLA 4 Correccin de la tabla 1 (unin defila4

Ahora bien, si adoptamos un criterio ms conservador puesto que

estamos tratando de demostrar relaciones causales entre las dos variables anteriores y exigimos que no puede haber frecuencias esperadas
con valores menores que 5, la tabla 1 adquirir la organizacin mostrada en la tabla 5 al unir ahora las filas y las columnas contiguas.

TABLA 5 Correccion de la tabla 1 (unin defilas y columnas)

Niveles de
desarrollo
d e la MP

Muy elevado
Elevado
No elevado
Total

Cursos
iniciales

9 (13,O)
34 (39,4)
67 (57,6)
110

Cursos
Jnales

Curso 3

1
1

8 ( 5,5)
17 (16.8)
22 (24,7)
47

1
(

8 ( 6,5)
25 (19,8)
22 (28,7)
55

Total

1
1

25
76
111
212

El valor de ji-cuadrado ser en este caso igual a 8,22, un 82,8 %

menor que el obtenido sin introducir modificaciones a la tabla de
frecuencias (47,70),por debajo de ji-cuadrado crtico = 9,49 con 4
grados de libertad y una fiabilidad igual o mayor que el 95 %, lo cual
niega la relacin estadstica establecida en tres ocasiones al aplicar
otras exigencias a los datos de las tablas.
Como vemos, el tratamiento a una tabla de contingencia est influido por varios agentes:
a) El tipo de relaciones estadsticas que se quiere demostrar, especialmente si son relaciones causales. En este caso las exigencias
a los clculos se elevan en busca de u n respaldo mayor a la hiptesis que se desea constatar.
b) El estadgrafo empleado. ji-cuadrado, por ejemplo, puede crecer
engaosamente a causa de la aparicin de valores menores que 1
en las frecuencias esperadas, las cuales por estar en el denominador de la frmula:
(frecuencia observada - frecuencia e ~ p e r a d a ) ~
ji-cuadrado =
frecuencia esperada
ejercen entonces un efecto multiplicador y no reductor en dicho
estadgrafo.
c) El tamao de la muestra. Cuando esta es pequea, la posibilidad
de aparicin de celdillas con frecuencias observadas de valor cero
o menores que 5 se incrementa. Aqu es recomendable, al menos,
sumar u n delta correctivo de 0,50 a esas frecuencias de la tabla
y/o aumentar el nmero de individuos en la muestra. No pocos
autores insisten en que estos sean 100 o ms en cada muestreo.
d) Las categoras (clases)de cada variable son numerosas. Aqu ocurre
u n fenmeno semejante al anterior: se incrementa la posibilidad
de aparicin de celdillas con frecuencias observadas de valor cero
o menores que 5. En este caso lo acertado es reducir las categoras a u n mnimo indispensable y/o aumentar el nmero de individuos muestreados.

La prueba de relacin en el fenmeno pedaggico

El anlisis de las tablas de contingencia multivariadas (multidimensionales) presenta problemas no encontrados en las tablas
bivariadas. En esos casos de tablas con tres o ms variables el pedagogo investigador puede querer constatar la independencia de algunas variables con respecto a otras, o que una variable, en particular,
est relacionada con algunas otras, que alguna otra es independiente de las dems, y as hasta llegar a situaciones de hiptesis todava
mas complejas. Ahora como antes, el estadgrafo ji-cuadrado se usa
para comparar las frecuencias observadas y esperadas bajo una determinada hiptesis estadstica. l 5
Ilustraremos con u n ejemplo uno de los problemas que se pueden
presentar en el manejo de las tablas de contingencia multidimensionales. Nos referimos a la influencia ejercida en otras dos variables, por la inclusin o no de una tercera en la tabla de contingencia. Para ello nos vamos a apoyar en los datos de nuestras
investigaciones de 1979, sobre la relacin existente entre los niveles
de desarrollo de la actividad social (Y), orientacin social (X)y responsabilidad (2)de los estudiantes universitarios (tabla 6).

TABLA 6 Variaciones entre Y, X, Z

Responsabilidad

6%'
Dbil

Orientacin
social (N

Actividad
social IY)
dbil

Actividad
social IY)
elevada

5 ( 16,l)
5 ( 60,8)

Total

111

Dbil
Elevada

82 ( 7,l)
19 ( 27,O)

Elevada 429

Dbil
Elevada

26
17 ( 27,6)
9 ( 62,l)
48 (104,3) 355 (235,O) 403

Total

166

374

87
24

540

La problemtica ms simple relacionada con la tabla 6 (multivariada) es la constatacin de la independencia o no de las variables implicadas. En el caso que estamos estudiando de tres variables, nuestra hiptesis de no independencia mutua se sostiene toda
vez que ji-cuadrado = 987,30 con 4 grados de libertad, superior a
ji-cuadrado crtico de 9,49 con u n 95 % de fiabilidad.
Esta constatacin solamente nos dice que las tres variables estn
efectivamente relacionadas, pero no permite inferir en qu medida
una variable influye sobre las otras y viceversa. Veamos qu ocurre
en este caso.
En la tabla 6 presentamos la distribucin X-Y de frecuencias observadas y esperadas para dos diferentes niveles de 2. Las dos sec-

ciones reticulares resultantes para cada nivel de 2, se suelen denominar tablas parciales porque el valor de dicha variable se mantiene
constante.
La tabla de contingencia de dos dimensiones (X-Y),obtenida mediante la combinacin de las dos tablas parciales sealadas, la llamamos tabla marginal. En este caso, ms que controlar los valores
de 2,los ignoramos (tabla 7). En las tablas de contingencia bivariadas
tambin es posible identificar tablas parciales y marginales. Como
las de nuestro inters aqu son las multivariadas, no nos detendremos en esta caracterstica de aquellas.

TABLA 7 Variaciones marginales entre X-Y

Orientacin social

(x)
Dbil
Elevada
Total
ji-cuadrado = 217.10
Fiabilidad = 95 %

Actividad social
Cy) dbil

Actividad social
Cy) elevada

99 ( 34,7)
67 (131,3)
166

14 ( 78,3)
360 (295,7)
374

Total
113
427
540

ji-cuadrado critico = 3.84

Grados de libertad = 1

Nuestra hiptesis, ahora ms detallada, supone que la actividad

social de los estudiantes de la educacin superior est influida, en
primer lugar por los niveles de desarrollo de su orientacin social y
responsabilidad: a mayor desarrollo de estas, mayor intensidad de
aquella. Si a la tabla 6 le agregamos una nueva columna con los
porcentajes que el dbil nivel de desarrollo de la actividad social
(AS) representa en cada fila, dicha columna quedara de la siguiente manera:

TABLA 6a Porcentajes del dbil nivel de desarrollo de la actividad social en la tabla 6

Porcentajes del dbil nivel de desarrollo de la AS
94,3 % (82/87 )
79,2 % (19/24 )
65,4 % (17/26 )
11,9 % (48/403)
Por otro lado, la tabla marginal de frecuencias observadas y esperadas entre las variables actividad social (Y) y responsabilidad (g,
obtenible de la tabla 6 al sumar las tablas parciales correspondientes, se representa como en la tabla 8:

TABLA 8 Variaciones marginales entre Y-Z

Responsabilidad

&'

Actividad
social
IY) dbil
-

Dbil
Elevada
Total

Total

Porcentajes del
dbil nivel d e
desarrollo de
la actividad
social

101 ( 34,l)
65 (131,9)
166

ji-cuadrado = 238.2
Fiabilidad = 95 %

Actividad
social
IY) elevada

10 ( 76.9)
364 (297,l)
374

111
429
540

91,0%(101/111)
15,2% ( 65/429)
Diferencia en %:

ji-cuadrado critico = 3,84

Grados de libertad = 1

El aniisis cuidadoso de estas variaciones marginales, ignorando

los valores de la orientacin social de los estudiantes, nos dice que
los dbiles y elevados niveles de desarrollo de la variable actividad
social estn asociados, como era de esperar de acuerdo con nuestra
hiptesis, a los dbiles y elevados niveles de desarrollo, respectivamente, de la otra variable (responsabilidad); y que la diferencia de
los porcentajes calculados (91,O Oo/ y'15,2 O/O) es muy significativa
(75,8 O h ) , estando prximo el primero a 100 Oh y el segundo a 0,O Oh.
O sea, a mayor responsabilidad de los alumnos universitarios, mayor tambin s u actividad social.
Representemos ahora en el esquema 1 los porcentajes de la tabla 6a,
para cada combinacin de la responsabilidad y la orientacin social de
los estudiantes, tal y como aparece en la tabla 6 de contingencia.

Dbil responsabilidad (Z)

Elevada responsabilidad (Z)

Dbil orientacin social (X)

Elevada orientacin social (X)

Esquema 1. Porcentajes del dbil nivel de desarrollo de la actividad social de los

estudiantes universitarios, de acuerdo con todas las combinaciones de s u responsabilidad y orientacin social.

Al controlar los dbiles niveles de desarrollo de la orientacin social (X dbil en el esquema l),apreciamos que el dbil nivel de desarrollo de la actividad social de los estudiantes aumenta en un 28,9 %
(94,3-65,4),cuando la responsabilidad de estos se reduce de elevada
a dbil. Sin embargo, en presencia de una elevada orientacin social, esa diferencia se incrementa a u n 67,3 % (79,2-11,9),aun por
debajo de la diferencia del 75,8 %, calculada cuando ignorbamos la
influencia de la orientacin social.
En otras palabras, la inclusin de esta tercera variable en el anlisis multidimensional, tiende a atenuar el efecto de la disminucin
de la responsabilidad de los estudiantes en su actividad social. Es
decir, el solo anlisis de las tablas marginales pertenecientes a una
tabla multivariada (multidimensional), puede conducir a conclusiones engaosas si no se tienen en cuenta las asociaciones de las variables que muestran las tablas parciales correspondientes. No basta con la constatacin de relaciones estadsticas entre numerosas
variables para demostrar una hiptesis pedaggica, es necesario
determinar tericamente cules son causa y cules efecto y cmo
unas varan en presencia de otras.

Los modelos logartmicos lineales para tablas

de contingencia: otro modelo matemtico
avanzado en la pedagoga
Un mayor desarrollo en el anlisis de tablas de contingencia, que
ha venido ocupando u n lugar a partir de la dcada de los aos sesenta, es el relativo al ajuste de modelos a tales tipos de tablas y el
clculo de parmetros en esos modelos. Uno de los ms usados es el
modelo logantmico lineal, u n procedimiento de anlisis multivariado
para las llamadas variables categoriales o cualitativas organizadas
en tablas de contingencia multidimensionales.
Esta tcnica tiene especial inters para la investigacin pedaggica, ya que con frecuencia, bien sea por la carencia de instrumentos
de medida ms precisos o bien por la propia naturaleza de los fenmenos y conceptos estudiados, nuestras investigaciones incluyen
variables de este tipo. Pasemos a u n examen ms detallado de dicha
tcnica. l 6

Lafinalidad y l a s etapas del anlisis logartmico lineal

El objetivo es obtener un modelo que se ajuste a las frecuencias
observadas de una tabla de contingencia multivariada, describiendo
de manera adecuada las relaciones entre los datos correspondientes
a las variables incluidas en la tabla. Estas relaciones pueden ordenarse por s u importancia, es decir, por su contribucin al ajuste del

modelo, y se pueden determinar sus parmetros y comprobar su

significacin.
En este procedimiento, a diferencia de la mayora de los mtodos,
la unidad de anlisis no son las puntuaciones individuales, sino conjuntos de sujetos. Estos conjuntos vienen definidos por determinadas caractersticas o combinaciones de las categoras de las variables implicadas. Tampoco lo que se entiende aqu por variable
dependiente es lo usual, ya que no es una variable sino una probabilidad de celdilla: la probabilidad de que un individuo seleccionado al
azar pertenezca a determinadas categoras de inters. Es decir, la
probabilidad de que tenga una determinada combinacin de caractersticas. Por ejemplo, en una tabla 1 x J x K , P , . es la probabilidad
de que u n sujeto pertenezca a la categora "i" de ia primera variable,
a la categora "j" de la segunda y a la categora "k" de la tercera. Este
conjunto de probabilidades, o alguna funcin derivada, es lo que
sirve como variable dependiente.
La finalidad del anlisis es la de obtener u n modelo o ecuacin
que explique las variaciones en las probabilidades de las celdillas,
constatando una serie de relaciones e interacciones entre las variables.
El proceso de encontrar un modelo satisfactorio comprende las
etapas siguientes:

a) Proponer u n modelo para explicar los datos observados. El modelo hipotetiza varias relaciones entre las variables . Por ejemplo, si
se piensa que las variables son mutuamente independientes, el
modelo no debe contener elementos de interaccin. El pedagogo
investigador, por supuesto, se apoya en un sustrato terico previo y bien fundamentado para proponer su modelo e hiptesis.
Tambin se puede llegar a este modelo como resultado de u n
estudio exploratorio cuando, ms que una teora, contamos solamente con algunos indicios en la investigacin pedaggica.
b) Derivar u n conjunto de expectativas acerca de cmo tendran que
ser los datos para que se ajustasen a dicho modelo, a partir de la
suposicin de que el modelo propuesto es cierto. En el ejemplo
planteado de independencia mutua, se procedera a calcular cmo
tendra que ser una muestra de tamao dado, si perteneciera a
una poblacin donde las variables fuesen mutuamente independientes.
c) Comparar las expectativas derivadas del modelo con los datos
observados en la muestra y se decide si el modelo es o no aceptable. En nuestro ejemplo, si la muestra perteneciera realmente a
una poblacin donde las variables analizadas son independientes, cualquier posible discrepancia entre los datos observados y
las expectativas tendra que deberse al azar. Esto supone someter a prueba nuestro modelo y esa comprobacin se realiza en

base a estadigrafos como ji-cuadrado y/o G2 de Wilks, que comparan las frecuencias esperadas de acuerdo con el modelo (frecuencias tericas) y las observadas en la muestra (frecuencias
empricas).
d) Mantener el modelo y dar el siguiente paso, si las discrepancias son pequeas. De lo contrario, habra que volver al paso
"a" y proponer otro modelo. Por supuesto, esto podra llevarnos a u n replanteamiento de nuestra teora, del procedimiento
para llegar a ella, o de los instrumentos utilizados para obtener los datos.
e) Conclusiones definitivas sobre la validacin (constatacin) de la
hiptesis analizada o de aceptacin de los indicios exploratorios
en una investigacin. Posibles predicciones.l7

El ajuste de modelos logantmicos lineales a los datos

pedaggicos

'

Presentaremos mediante u n ejemplo real el proceso para encontrar un modelo que explique satisfactoriamente los datos obtenidos
en nuestras investigaciones del ao 1979 en varias universidades
del pas.
Nuestra tarea consiste en validar la hiptesis que relaciona
causalmente a tres cualidades de la personalidad del estudiante:
actividad social, responsabilidad y orientacin social. Nosotros suponemos que estas dos ltimas determinan el desarrollo de la primera y que la orientacin social es la que mayor influencia ejerce de
esas dos.
La estimacin del modelo que nos ocupa es prcticamente imposible realizarla con u n medio de clculo que no sea , al menos, una
microcomputadora; por esta razn emplearemos el paquete estadstico computadorizado CSS. l8
Sigamos las cinco etapas que nos permiten llegar al modelo buscado:

Etapa 1. Proponer un modelo para explicar los datos observados

De acuerdo con la hiptesis sealada ese modelo es:

Aqu el trmino dependiente ln (mUJrepresenta el logaritmo

neperiano de la frecuencia esperada de la celdilla ijk; u, la media
aritmtica de los logaritmos neperianos de todas las celdillas; y_fjlos
trminos independientes de este modelo que denominamos saturado porque contiene todas las combinaciones posibles de las tres variables analizadas (Y: actividad social: X: orientacin social: 2:-responsabilidad) .

El modelo afirma que todas las variables estn relacionadas entre

s. Dicho de otro modo, la presencia del trrninofyk"Jz,
asociacin de
las tres variables, indica que cualquiera de las asociaciones entre dos
variables cambia de acuerdo con las fluctuaciones en los niveles de la
tercera variable. Por ejemplo, para una categora de 2, la relacin entre Xy Y es fuerte; y para la otra categora de 2, esa misma asociacin
es dbil, como se observa en la tabla 9 a la cual se le han introducido
previamente los coeficientes delta = 0,50; entre parntesis aparecen
las frecuencias esperadas para el modelo de dependencia YXZ.

TABLA 9 Variaciones entre Y, X,Z (delta = 0,50)

Responsabilidad

(a

Orientacwn
social (N

Actividad
social IY)
dbil

Actividad
social IY)
elevada

Total

Dbil

Dbil
Elevada

82,5 ( 82.5)
19,5 ( 19.5)

5.5 ( 5,5)
5,5 ( 5,5)

88
25

Elevada

Dbil
Elevada

17,5 ( 17.5)
48,5 ( 48,5)

9.5 ( 9,5)
355,5 (355,5)

27
404

168

3 76

544

Total
1

Etapa 2. Derivar un conjunto d e expectativas acerca d e cmo tendrun que ser los datos para que se ajustasen al modelo que hemos
tomado como cierto
Lo dicho significa calcular las frecuencias esperadas para el modelo descrito en la etapa 1 (ver tabla 9); es decir, aquellas que satisfacen plenamente al modelo saturado, el cual hemos considerado
que se corresponde con nuestra hiptesis de las relaciones causales
entre las tres cualidades que venimos investigando. El paquete CSS,
como ya sealamos en el epgrafe "La prueba de relacin en el fenmeno pedaggico bivariado", determina esas frecuencias esperadas
mediante el denominado ajuste iterativo proporcional, tcnica original de W. E. Deming y F. F. Stephan de 1940.

Etapa 3. Comparar l a s expectativas derivadas del modelo Ifrecuencias esperadas) con los datos observados e n la muestra lfrecuencias
observadas) y decidir s i el modelo es o no aceptado
Una vez determinadas las frecuencias esperadas, se procede al
ajuste del modelo (todo lo cual es realizado por el paquete CSS), con
la prueba de significacin ji-cuadrado o bien con la de G2 de Wilks.
Ambos estadgrafos tienen casi el mismo valor numrico y generalmente se llega a las mismas conclusiones. El CSS tambin determina los grados de libertad correspondientes, as como la fiabilidad de
que el modelo investigado sea el que b u s c a m ~ s . ' ~

Veamos el anlisis logartmico lineal correspondiente a la tabla 9.

Los modelos se representarn mediante la notacin abreviada. As,
las variables implicadas: actividad social, orientacin social y responsabilidad se representarn mediante XX,Z respe~tivamente.~~
Hemos realizado el ajuste de todos los posibles modelos mediante el
paquete estadstico CSS, mdulo log-linear analysis. Los resultados
se reflejan en la tabla 10.
TABLA 1 0 Resultados del ajuste d e todos los modelos
logartmicos lineales posibles para la tabla 9
Modelo

gl

G2

Fiab.

ji2

Fiab.

Iterac.

Y
X
Z
YX
X,Z
z,y

xxz

Yx
YZ
XZ
xXZ
x,YZ
Yx
Yx,
YZ, XZ
xz,Yx
Yx,YZ, xz

z,

m
Corresponde ahora decidir si aceptamos o no el modelo saturado
propuest en la hiptesis. Para ello debemos tener en cuenta que el
procedimiento de anlisis logantmico lineal consiste en una comparacin de frecuencias observadas y esperadas bajo cierto modelo; es decir, se intenta ajustar ambas frecuencias y comprobar la
calidad de ese ajuste (grandes o pequeas diferencias entre ellas).
La medida de la calidad del ajuste es, por tanto, una medida residual. Sin embargo, aqu debemos proceder a la inversa de como lo
hemos hecho hasta ahora. Si los residuos que quedan al intentar el
ajuste son cifras elevadas (valores grandes de los estadgrafos
ji-cuadrado o (2)debemos arribar a la conclusin de que las diferencias entre los datos observados y los esperados son tan grandes
que no hay manera de que ambas frecuencias puedan considerarse

prcticamente iguales (ajustables), ni siquiera por errores del azar.

En otras palabras, el ajuste s e n a forzado, de mala calidad, el modelo no s e ajusta a nuestros datos, por tanto, es u n mal modelo y lo
rechazamos.
El hecho de que valores pequeos de ji-cuadrado o G2 vayan asociados con fiabilidades bajas (u >0,05 o u >O, 1) indica que el residuo
es pequeo o muy pequeo: nuestros datos se parecen mucho a lo
que se espera bajo el modelo y, por consiguiente, el desajuste no es
significativo, de manera que aceptamos el mode10.~'
De acuerdo con lo que acabamos de exponer, en la tabla 10 hab n a n dos modelos: uno, el que contiene todas las interacciones de
dos variables (kX,YZ,,XZ)y, otro, el que denominamos saturado
porque incluye la interaccin de las tres variables analizadas. El
primero manifiesta u n a fiabilidad de a = 0,14 y el segundo de
a = 1,OO. Parecena lo mejor aceptar el ms fiable: (Yxz) que, adems,
es el que hemos sometido a constatacin. Sin embargo, no pocos
autores consideran que debe tomarse el modelo ms sencillo entre
los fiables; en este caso el (iX,YZ,,XZ).
A nuestro modo de ver son vlidos ambos criterios de seleccin.
Pensamos que el criterio del modelo ms sencillo resulta conveniente cuando estamos haciendo una investigacin exploratoria que no
busca u n modelo previamente determinado. El segundo criterio, en
cambio, s busca ese modelo y, por lo tanto, debemos comprobar s u
aceptabilidad y no la del otro.
Todo lo expuesto nos sirve como base para aceptar definitivamente el modelo saturado y constatar nuestra hiptesis, de que la
orientacin social y la responsabilidad del estudiante de la educacin superior determinan el nivel de desarrollo de s u actividad
social.

m),

Etapa 4. Mantener el modelo y dar el siguiente paso, si las discrepancias son pequeas
Como hemos aceptado el modelo saturado, interaccin de las tres
variables, trabajaremos con l para constatar otros elementos de
nuestra hiptesis. Uno de esos elementos es que la orientacin social (X)ejerce la mayor influencia en el desarrollo de la actividad
social IY) de los estudiantes universitarios. En otras palabras, se
trata de demostrar la mayor influencia de X en frente a Z.
Para determinar esa mayor influencia de X en Y, en el ajuste del
modelo YXZ,se resta del valor residual (G12) de u n modelo que no
de u n modelo mayor (YXZ en
contenga ese trmino, el residual (GZ2)
nuestro caso) que s lo contenga. Esta diferencia la denominamos
G2 componente. Puede existir ms de u n modelo que contenga
el trmino de inters, pero solo se pueden utilizar para hacer el
clculo aquellos modelos que se diferencian precisamente en dicho
trmino.

Bajo esta concepcin, analizamos los datos correspondientes al mejor

modelo: YXZ,que aparecen en la tabla 10. Los resultados seran:

(m

G componente de Y = GIZ
- G,Z lyxz)
G componente de X = GIZ0- GZzlyxz)
G componente de Z = GIZIYX) - G,Z lyxz)

Si sustitumos los valores correspondientes de G Zen las tres expresiones anteriores, recibiramos lo siguiente:

G2 componente de Y = 355,l - 0,O = 355,l con 4 gl

G2 componente de X = 474,9 - 0,O = 474,9 con 4 gl
G2 componente de Z = 503.2 - 0,O = 503,2 con 4 gl
Evidentemente, Z (responsabilidad) es el trmino del modelo saturado que ms contribuye a la calidad de s u ajuste y, en segundo
lugar, X (orientacin social). Por lo tanto, no se sostiene el elemento
de la hiptesis que plantea la mayor influencia de X en Y frente a 2.
Etapa 5. Conclusiones deBnitivas
El modelo YXZ (saturado) que aceptamos como el ms fiable, nos
indica que las tres variables (actividad social, Y; orientacin social, X
y responsabilidad, Z) estn relacionadas entre s. O sea, cualquiera
de las asociaciones entre dos variables cambia de acuerdo con los
cambios en los niveles de la tercera variable. As, en la tabla 10, para
una categora de Y (actividad social), la relacin entre X (orientacin
social) y Z (responsabilidad) es fuerte y para la otra categora de Y
esa misma asociacin es dbil.
Todo esto denota que la hiptesis asumida, acerca de que el nivel
de desarrollo de la actividad social del estudiante universitario cambia en funcin de s u orientacin social y responsabilidad, es cierta y
que esta ultima variable es la que ms influye en ese nivel de desarrollo al mostrar el mayor valor de G2 componente.
El lector habr observado que para los clculos anteriores elegimos el estadgrafo G2 y no el ji-cuadrado. En realidad se puede hacer
con cualquiera de los dos pero el empleo de G2, por la posibilidad de
particin de este estadgrafo, nos permite probar subhiptesis especficas. Es decir, adems de indicar la contribucin del trmino al
modelo, s e pueden comprobar adicionalmente subhiptesis especficas referidas solo a u n trmino cualquiera, sabiendo que el valor G2
componente sigue una distribucin ji-cuadrado con grados de libertad iguales a la diferencia entre los grados de libertad de los modelos
restados para aislar dicho componente. Por eso, en los clculos anteriores, junto al valor de la diferencia ponamos los grados de libertad. Pues bien, para 4 grados de libertad y u n alfa de 0,01 la distribucin ji-cuadrado presenta u n valor tabular de 13,277, lo cual nos
indica que las tres variables (I:X, Z) son significativas.

No debe confundirse la significatividad de u n elemento aislado

cualquiera con la significatividad del ajuste de u n modelo representado por ese elemento. O sea, la prueba del elemento Y es una cosa,
ajustar el modelo M es otra. Ya vimos en la tabla 10 que el modelo M
no se ajustaba para nada a los datos, no es suficiente como modelo
para explicarlos. El elemento aislado Y, en cambio, s es significativo.
Son evidentes las ventajas del anlisis logartmico lineal con respecto al enfoque clsico, en el que solo podan constatarse hiptesis
de dependencia entre las variables de una tabla de contingencia
bidimensional. Este modelo matemtico, en cambio, aumenta la cantidad de informacin que se puede extraer de los datos, tanto para
comprobar hiptesis sobre los fenmenos pedaggicos en que intervienen numerosas variables de categoras (clases), como para realizar exploraciones indicadoras de alguna regularidad cuando los indicios que apuntan a la existencia de esta son pocos o no existen.

Conclusiones
La naturaleza multifactica del proceso docente-educativo exige
que las mediciones deban ser hechas teniendo en cuenta, al menos,
varias de las numerosas variables que en l intervienen y que el
correspondiente proceso de anlisis permita el examen simultneo
de dichas variables, contenidas todas ellas en los datos recopilados.
Hasta mediados de la dcada de los aos sesenta, los pedagogos
investigadores no tenan la posibilidad de analizar completamente,
en todas s u s aristas, las ricas bases de datos que eran capaces de
obtener: por u n lado, no estaba suficientemente desarrollado el procedimiento matemtico para el anlisis de la interaccin mltiple de
las llamadas variables de categoras,medidas mediante el empleo de
escalas nominales y ordinales y muy utilizadas en la pedagoga; por
el otro, los medios de cmputo existentes entonces ni podan incluir
esos procedimientos ni disponan de la capacidad y velocidad de clculo suficientes, imprescindibles en el trabajo con las complicadas
formulaciones matemticas que las nuevas teoras estadsticas iban
ofertando para el anlisis de muchas variables cualitativas.
Hoy contamos con ms de 30 aos de desarrollo de esas nuevas
teoras, agrupadas en poderosos paquetes computadorizados, y potentes microprocesadores capaces de efectuar en pocos minutos los
complejos y laboriosos clculos necesarios para desentraar las relaciones intervariables correspondientes a los numerosos elementos
componentes de cualquier fenmeno pedaggico.
No obstante, una cantidad nada despreciable de pedagogos y cientficos sociales se oponen al empleo de tales concepciones del anlisis multivariado de los fenmenos sociales y continan utilizando
los procedimientos del anlisis bivariado, ms simples pero en muchos casos inapropiados. Nosotros pensamos que lo correcto es usar

el paradigma investigativo multifactorial, ms cercano a la realidad,

y estar alertas de sus limitaciones, contexto de empleo y fiabilidad.
El presente trabajo intent transmitir esas nuevas experiencias, esperamos haberlo logrado.

Referencias bibliogrficas
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posrnodernismo. Ponencia presentada en el Primer Taller Cientfico "Los mtodos matemticos y no matemticos en las ciencias
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232-236; G. Osipov, y otros: Libro de trabajo del socilogo, La
Habana, 1988, pp. 136-187 y 221-289; y G. A. Ferguson: Anlisis estadstico en educacin y psicologa, Madrid, 1986, pp. 1 112, 18-19, 22-23, 149, 237-238, 497 y 498.
La literatura cientfica recoge infinidad de significados y clasificaciones del concepto "modelo". El lector interesado puede encontrar
algunos muy relevantes y detallados en: L. Redondo Botella: Estadistica para las investigaciones sociales, La Habana, 1991, pp. 9- 16; N.

F. Talzina: Psicologa de la enseanza, Mosc, 1988, p. 65; A.

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ciberntica, Londres, 1967, pp. 92- 125 (en ingls); V. V. Davidov:
Tipos de generalizacin en la enseanza, La Habana, sin fecha de
publicacin. pp. 31 1-316. No obstante, sealaremos aqu el significado con que hemos utilizado dicho concepto en la presente obra:
"El modelo es u n objeto artificialmente creado en forma de estructura fsica, esquema, frmula de signos, etc. Se asemeja al objeto
original y refleja s u s principales caractersticas, relaciones, estructura y propiedades. La utilizacin del modelo est condicionada
por la imposibilidad de obtener toda la informacin sobre el objeto
original en razn de diversas causas: s u inaccesibilidad, los grandes insumos implicados y/o la complejidad de dicho objeto".
En la teora estadstica ms reciente s e diferencian cuatro tipos de
modelos:
Modelos factonales.
Modelos lineales generales, que siguen una distribucin normal
y s e emplean sobre todo en las ciencias naturales.
Modelos lineales generalizados, que siguen entre otras las distribuciones de. Bernoulli y de Poisson y se utilizan fundamentalmente en las ciencias sociales y del pensamiento desde la dcada
de los aos sesenta.
Modelos multinivel, que siguen una distribucin multinomial y
donde los coeficientes de regresin @) no son fijos, sino aleatorios
(se tiene en cuenta al individuo y al grupo a que pertenece).
Las frecuencias observadas, como s u nombre lo indica, s e obtienen directamente de la realidad mediante el empleo de los mtodos de investigacin adecuados. Las frecuencias calculadas, en
cambio, son las que deberamos esperar en cada celdilla al asumir
que entre los datos correspondientes a las dos variables tabuladas
no hay ningn tipo de relacin; es decir, son mutuamente independientes. As, en la tabla 1, si los datos relativos a los niveles de
desarrollo de la MP son independientes de los relacionados con el
curso en que se encuentra el estudiante al momento de hacer la
medicin, entonces se puede calcular que la probabilidad de que
uno de ellos posea u n muy elevado nivel de desarrollo de la MP es
25/212. En consecuencia, de los 34 alumnos del primer curso,
deberamos esperar que 34 (25/212) = 4,O tuvieran ese muy elevado nivel de desarrollo. Las dems frecuencias calculadas (esperadas) se determinan mediante u n procedimiento similar. Es bueno sealar que los paquetes estadsticos computadorizados
"construyen" las tablas de contingencia, a partir de las bases de
datos suministradas por los investigadores.

lo

ll

l2

l3

l4

l5

La tabla, con un ordenamiento diferente, ha sido tomada de B. S.

Everitt: "Las tablas de contingencia", artculo que aparece en La
enciclopedia internacional de educacin, Oxford, G.B, 1985, p.990
(en ingls).
En este caso, la determinacin de las frecuencias calculadas se
complica un poco ms. La frecuencia esperada, bajo el supuesto
de independencia, para la celdilla sin riesgo, de conducta no desviada, y bajas condiciones adversas en la escuela, ser el resultado de multiplicar el nmero total de nios sin riesgo, 41, por la
probabilidad de tener una conducta no desviada, 80/97, por la
probabilidad de que las condiciones adversas sean bajas, 25/97.
O sea : 41 (80/97) (25/97) = 8,72. Las dems frecuencias esperadas se obtienen mediante un procedimiento similar.
A. Agresti: Anlisis d e datos categorizados, New York, 1990,
pp. 187- 189 (en ingls).
Manual del usuario (CSS), USA, 1988, pp. 900 y 907 (en ingls).
Puede consultarse tambin: A. Agresti: Ob. cit., pp. 185-187
y 170-171.
El lector deseoso de profundizar en esta temtica puede consultar
a uno de los clsicos de la estadstica aplicada a las ciencias de la
conducta: S. Siegel: Estadstica no paramtrica, Mxico, 1974,
pp. 64-69, 130-137 y 205-209. Conviene aclarar que no es lo mismo ji-cuadrado cuando nos referimos al estadgrafo que estamos
describiendo, que ji-.cuadrada cuando denominamos a la distribucin de probabilidades. Sin entrar en mucho detalle, diremos
que no pocos autores llaman a uno ji-cuadrado y a la otra chicuadrada. En este artculo denominaremos por igual Iji-cuadrado) a ambos, anteponindole el sustantivo de estadgrafo o distribucin segn nos refiramos al primero o a la segunda.
LOS grados de libertad (gl) se calculan mediante la expresin: gl =
=( r- 1 1 ( c-1 ); en la que r designa el nmero de filas y c el nmero
de columnas en la tabla de contingencia. Vase: S. Siegel: Ob.
cit., pp. 131-133.
Hemos utilizado como referencia la tabla C de valores cnticos de
la distribucin ji-cuadrado que aparece en la pgina 283 de la
obra de S. Siegel anteriormente citada.
S. Siegel, remitindose a W. G. Cochran (1954),hace suyas estas
exigencias y plantea que si los datos no las satisfacen, el investigador debe combinar las categoras adyacentes (filas y/o columnas) de tal manera que se incrementen las frecuencias esperadas
de las diferentes celdillas. Todo ello ser aceptable si esa combinacin de categorias es tericamente admisible. Vase al respecto
la obra citada de S. Siegel, p. 209.
Otro estadgrafo muy usado es el propuesto por S. S .Wilks (1935,
1938) que se representa mediante la siguiente expresin:

frecuencia observada
@ = 2 C (frecuencia observada) h [

frecuencia esperada

l6

Si las frecuencias observada y esperada son iguales, @valdr

cero y la independencia entre los datos correspondientes a las
variables analizadas sera total. Mientras mayor sea G2, mayor ser
tambin la evidencia de que existe relacin entre los datos analizados. Sobre ambos estadgrafos escribi de forma clara y escueta E. B Andersen en su artculo "Los modelos logartmicos lineales", incluido en La enciclopedia internacional de educacin, Oxford,
Gran Bretaa, 1985, pp. 3126 y 3127 (en ingls).
G. Udny Yule es considerado el abuelo del modelo logartmico lineal, ya que fue l quien propuso con gran fuerza a principios de
siglo xx el uso en la estadstica de la "razn de verosimilitudes", la
cual a s u vez se toma como la pieza principal para la conformacin de las asociaciones e interacciones de las variables que caracterizan dicho modelo. M. S. Bartlett, en u n articulo publicado
en 1935, se refiri por primera vez a la interaccin de tres variables en tablas de contingencia de 2 x 2 x 2, atribuyendo la idea a
R. A. Fisher. Posteriormente, S. N. Roy y M. A. Kastenbaum (1956)
extendieron esta concepcin a las tablas de varias entradas. Pero
fue M. W. Birch en el ao 1963, con un artculo publicado en la
revista de la Sociedad Real de Estadstica, quien dio un impulso
decisivo a la investigacin sobre el modelo logartmico lineal en la
dcada de los sesenta. Ms tarde, Y. V. Bishop, S. E. Fienberg y P.
W. Holland con s u libro El anlisis multivariado discreto, publicado en 1975, introdujeron los modelos logartmicos lineales de forma generalizada en el mundo de la estadstica. Los autores mencionados, as como los criterios acerca de s u s contribuciones al
desarrollo del modelo logartmico lineal, los hemos tomado del
libro ya citado de Alan Agresti, pginas 154 y 155. Aparecen tambin referencias al aporte de otros autores en La enciclopedia internacional de evaluacin educativa y La enciclopedia internacional de la educacin, la primera publicada en 1990 (Oxford, Gran
Bretaa, artculo de R. J. Adams y K. J. Rowe, p. 138 en ingls) y
la segunda en 1985 (Oxford, Gran Bretaa, artculo de E. B
Andersen, pp. 3124 y 3126 en ingls). Este mismo autor describe
en la pgina 3123 la aparicin del trmino logaritmico lineal como
un nombre alternativo que puede emplearse para la extensa familia de modelos estadsticos usualmente denominados familias
exponenciales. Vase tambin: A. D. Correa Piero: "Estudios
multivariados con datos nominales: aportaciones del anlisis
logaxtmico lineal", en la revista Qun-iculum, no. 3, 1991, Tenerife,
Canarias, Espaa, p. 37.

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NOS hemos basado en el contenido y la forma de exponer la finalidad y las etapas del anlisis logartmico lineal, empleados por
Ana Delia Correa Pinero en s u artculo ya citado en la revista
Qumculum, pp. 37-38. Consideramos que esta autora presenta
de u n a manera muy concisa y clara la esencia de tan novedoso
mtodo estadstico en la pedagoga. Asimismo, constatamos la
existencia de otros estudiosos que con el mismo objetivo pero de
u n a forma ms detallada, tambin tratan el anlisis logartmico
lineal desde posiciones muy interesantes y sugerentes para la ciencia pedaggica. Vase al respecto: A. Agresti: Ob cit., pp. 130-164;
B. S. Everitt: Ob. cit., p. 992; E. B. Andersen: Ob. cit., pp. 31223129; M. Silva Rodrguez: Una tecnologa de medicin y dos modelos auanzados de inuestigacibnen lapedagogu, La Habana, 1996,
pp. 79-99 y T. R. Ten Have: "Las tablas de contingencia multivariadas y el anlisis de cambiabilidad", en la revista Biomtrica,
no. 51, septiembre de 1995, pp. 100 1-1016, Estados Unidos de
Amrica (en ingls).
Hoy disponemos de varios paquetes estadsticos con ayuda de los
cuales e s posible realizar los laboriosos y complicados clculos
que implica la utilizacin del modelo logartmico lineal. Tres de
esos paquetes son, por s u s siglas en ingls, el SAS (sistema de
anlisis estadstico) distribuido por el Instituto SAS, es de los ms
utilizados en centros educativos y de investigacin; otro lo conocemos como SPSS (paquete estadistico para las ciencias sociales),
actualmente uno de los ms difundidos en el mundo; y por ltimo, est el ya citado CSS (sistema estadistico completo), que compite por s u manejo menos complicado. Todos ellos son igualmente utilizados para realizar los clculos; el empleo de uno u otro, o
de otros no mencionados aqu, estar en dependencia de las posibilidades y gustos del lector. Acerca del CSS puede consultarse:
Manual del usuario del sistema estadstico completo (CSS), Ed.
StatSoft, Estados Unidos de Amrica, 1988, pp. 883-911 (en ingls).
A. D. Correa Piero en la obra ya citada, pgina 46, seala que
"como ambas pruebas estadsticas slo se aproximan a una distribucin ji-cuadrado, el investigador debe estar seguro que la
aproximacin es razonablemente buena. El mtodo funciona con
muestras al azar suficientemente grandes con ninguno o alguno
de los marginales fijados. Qu se entiende por 'suficientemente
grandes' e s difcil de precisar. Una regla emprica es que si N (tamao de la muestra) dividido por el nmero de casillas (celdillas)
de la tabla e s mayor que cinco, la prueba sera exacta. Pero, como
cualquier generalizacin, sta podra tener excepciones, especialmente si las observaciones se amontonan en unas pocas celdillas,
lo cual dara lugar a otro problema (frecuencias esperadas muy
pequeas) que tambin afecta a la validez del uso de ambos esta-

20

21

dsticos". En el caso que nos ocupa, N = 540 estudiantes y el

nmero de celdillas es igual a ocho; el cociente obtenido ser 67,5,
muy superior al lmite de cinco para que la prueba se considere
exacta. Los datos que estamos analizando, por otra parte, no se
amontonan en unas pocas celdillas, sino que aparecen en todas
ellas, lo cual reduce significativarnente la aparicin de frecuencias esperadas muy pequeas.
Las ltimas letras del alfabeto castellano identifican cada una de
las cualidades de la personalidad analizadas (variables). Si deseamos representar las asociaciones entre las cualidades, colocamos
las letras correspondientes unas junto a otras sin importar el orden; as YXZ (XYZ o m denotan la asociacin de la actividad
social, la orientacin social y la responsabilidad. Cuando deseamos representar u n a interaccin, es decir, una asociacin y s u
efecto sobre una determinada cualidad (cualidades),dejamos u n
espacio entre aquella y esta ( S ) o las separamos por comas; por
ejemplo, XY Z, o (YX Z), seala el efecto de la asociacin de la
actividad y orientacin sociales sobre la responsabilidad. La notacin que acabamos de exponer sigue el principio jerrquico: si
se incluye u n trmino cualquiera, tambin se incluyen las asociaciones e interacciones contenidos en l. As, el modelo YXZ,en
u n a tabla de tres variables, contiene: el modelo de no efectos (solo
la media general); los modelos de uno o ms efectos principales Y,
X, Z; uno o ms modelos de independencia YX, X,Z, Z,Y, YXZ.;los
modelos con una o ms asociaciones de dos factores YX, YZ,XZ;
los modelos con una o ms interacciones Y,=, X,YZ, Z,YX, YX, YZ,
XZ,YX, YX,YZ, XZ; y, finalmente, el modelo saturado YXZ.
Como vemos, una tabla de contingencia donde se analizan datos
correspondientes a tres variables, puede generar desde uno hasta
19 modelos logartmicos lineales de acuerdo con la hiptesis que
estemos constatando o la exploracin cientfica que estemos realizando. Vase A. Agresti: Ob cit., pp. 143-144.
A. D. Correa Piero: Ob. cit., p. 48 y A. Agresti: Ob. cit., pp. 172,
176- 177.

ACERCA DEL PROYECTO DE LA INVESTIGACI~N

Y LA ELABORACIN DEL INFORME FINAL
Dra. A d a Gloria Rodrguez Ortega
Dra. Ana Victoria Castellanos N o d a
CEPES. Universidad de La Habana
M. Sc. Migdalia E s t v e z Cullell
M. Sc. Margarita Arroyo M e n d o z a
ISCF Manuel Fajardo

Introduccin
Una investigacin no logra inters ni produce impacto si no se
comunica en forma clara y organizada, por lo cual este momento es
de gran importancia para lograr la aprobacin del proyecto de la
investigacin, dar a conocer los resultados, o lograr la introduccin
de los mismos en la practica dando solucin a los problemas y transformando las situaciones que dieron origen a la investigacin.
Esta comunicacin puede tener diferentes formas, dependiendo
para qu y para quin se realiza, pudiendo ser: el proyecto o diseno
de la investigacin, el informe final, u n artculo para publicar, u n
informe para ser presentado en un evento cientfico, entre otros.
Todos ellos tienen aspectos comunes pues frecuentemente siguen el
esquema de desarrollo del proceso de investigacin, variando entonces la cantidad de detalles con que se elabora y las reas en que se
hacen mas nfasis.

Elaboracin del proyecto de tesis

Existen numerosos puntos de vista y apreciaciones acerca del
proyecto de investigacin que responden a diferentes concepciones terico-metodolgicas de la actividad cientfica y a las vivencias
y experiencias propias del quehacer profesional de cada investigador. Hay quienes minimizan su valor, considerndolo como innecesario o incluso perturbador en el "descubrimiento cientfico", otros
van al extremo opuesto y lo asumen como una propuesta ineludible,
cerrada, que dirige mecnicamente el proceso de investigacin.
Nosotros coincidimos con aquellos autores que ven el proyecto como
u n importante "producto-generadorU(Zamora,1993),como expresin
plena del avance en la labor y en el pensamiento cientfico, que sirve

de base orientadora para la ejecucin de las acciones encaminadas a

analizar el objeto de estudio. Lo consideramos en s u dinmica y con
la flexibilidad necesaria como para que pueda, de manera
sistematizada materializar, de acuerdo con la manera en que las
propias realidades se presentan, los diferentes aspectos que lo integran, deviniendo as un importante recurso terico-metodolgico y
prctico para el desarrollo de la investigacin educativa.
De la profundidad y coherencia con que se trabaje en el diseo
depender, no solo la calidad del proceso y los propios resultados de
la actividad investigativa, sino tambin el nivel de desarrollo que se
alcance en las habilidades cientficas de los profesionales. Es por
ello que estimamos oportuno presentarles a los maestrantes, que
estn abocados en la conformacin de s u proyecto de tesis, algunas
notas que pudieran ser tomadas en cuenta en s u realizacin.
Es necesario aclarar que el contenido del presente artculo trata
de la presentacin de algunas ideas encontradas en la literatura acerca de los principales elementos que deben ser recogidos en el diseo,
para s u ajuste al modelo que asume el investigador. As las orientaciones que aparecen a continuacin, en relacin con el contenido del
proyecto, no deben ser vistas de forma rgida, lo que pudiera entorpecer la libertad y la creatividad necesarias que tiene que tener todo
investigador para impregnarle a s u trabajo un sello personal.

Formato para el diseo del proyecto de tesis

Seccwn preliminar o de presentacin
PGINA PORTADA

Titulo. Refleja de forma exacta el contenido del trabajo, su aspecto central. Debe ser preciso y novedoso.
Nombre del autor de la tesis y del tutot.
Tipo de informe. Se registra el documento como Proyecto de Tesis.
Nombre de la institucin.
Fecha y ciudad donde se presenta.
ndice. Permite tener una representacin general del contenido y
el lugar en que se encuentran los diferentes aspectos contemplados.

Cuerpo principal del proyecto

1. INTRODUCCI~N
Breve presentacin de la problemtica existente, dificultades y sntomas relevantes de la situacin a investigar. Se pueden sealar,
de manera general, antecedentes de trabajos desarrollados en torno a la problemtica.

Tema objeto de estudio. La propuesta de investigacin que hace el

autor.
Argumentacin de s u importancia. S u significacin tericometodolgica y prctica:
Terico-metodolgica. Se trata de s u relevancia para el enriquecimiento del sistema terico-metodolgico. Si se dirige a verificar determinadas hiptesis que fortalecen el saber cientfico, que permiten
avanzar en el campo del conocimiento cientfico.
Prctica. Si mediante la actividad cientfica se espera encontrar alternativas posibles de aplicar en la prctica social y de esta manera
poder satisfacer sus necesidades y expectativas.
Puede sealarse no solo la importancia, sino tambin las posibles
limitaciones de la propuesta de investigacin.
2.1 Fundamentacin terica

Sntesis de los resultados alcanzados en la revisin de la bibliograJ a relacionada con el tema.

Presentacin organizada de los conocimientos cientficos acumulados sobre el tema. Principales autores que trabajan la temtica
(ubicar si es posible en tiempo y espacio).
Presentacin y anlisis de investigaciones anteriores. Ver aproximaciones y divergencias.
Valoracin crtica de todos estos antecedentes.
Posicin o corriente que asume el investigador ante el tema, como
referencial terico para lajust@cacwn de su trabajo cient@o y laformulacin de hiptesis. Se trata del marco terico en el cual se apoya
la investigacin.
-Debe haber u n a presentacionde los aspectos de la teora que van
a ser empleados en el desarrollo de la investigacin, as como las
relaciones ms significativas que existen entre estos aspectos.
Los elementos novedosos que trata la investigacin desde el punto
de vista terico.
Esta justificacin debe mostrarse sin ambigedades,con coherencia y la claridad necesaria para s u comprensin y con la fuerza suficiente que muestre la justeza de s u eleccin.
2.2 El problema cientifico
El problema segn Bunge (1981)identifica una dificultad cuya
solucin no aparece de manera automtica, sino que exige la realizacin de una investigacin conceptual o emprica.
A la formulacin del problema, a la pregunta cientfica, no se llega
de manera inmediata, la aproximacin a ella se va produciendo a
-

travs de una serie de momentos. Estos momentos por lo general

son:
Enfrentamiento a una situacin problemtica.
Informacin de la temtica.
Seleccin y fundamentacin del problema cientfico.
Para que el problema cientfico devenga un elemento fundamental
y orientador del proceso de investigacin cientfica se requiere de
una adecuada formulacin, es por ello que sena oportuno considerar, entre los mltiples requisitos identificados en la literatura, los
siguientes:
Que responda a un problema real del mbito de la educacin (terico-metodolgica y o prctica), que su solucin proporcione algn
conocimiento nuevo para mejorar la prctica y o desarrollar la teora.
Que sea especfico, no general ni abstracto. Para ello se debe determinar cul es el aspecto central que se va a estudiar. Sus trminos deben formularse con claridad y precisin para no dar lugar a
mltiples interpretaciones. Las proposiciones empleadas deben expresar claramente las incgnitas planteadas.
Que los trminos incluidos en su formulacin estn elaborados de
manera tal que permitan la bsqueda de los datos necesarios para
responder a dicho problema, que garanticen su contrastabilidad
emprica (en los casos de la investigacion emprica).
Que sea formulado, dentro de lo posible, con los conceptos de la
ciencia, es decir partir de los sistemas de conocimientos cientficos
ya elaborados. Que se sustente en slidos presupuestos.

2.3 Los objetivos

Los objetivos de la actividad cientfica, como los de toda actividad
iiumanar csorrstituyenfaiepree&aeinimagi~delos
resultados
posibles a lograr con la realizacin de acciones concretas, en este
caso acciones de investigacin. Ellos apuntan hacia la finalidad, el
propsito de la investigacin y responden a la pregunta para qu
investigar?
Con la presentacin de los objetivos el autor debe esclarecer lo
que se espera de la investigacion.
Los objetivos segn Correa "...se plantean mejor en la medida en
que se tomen en cuenta consideraciones como las siguientes:
Su formulacin debe involucrar resultados concretos en el desarrollo de la investigacin.
Los objetivos deben plantearse mediante el infmitivo de verbos que
sealen la accin que ejecuta el investigador o los resultados que
la actividad investigativa produce. Ejemplo de verbos: Identificar,
Plantear, Describir, Analizar, Demostrar, Redactar.

Es recomendable plantear objetivos generales y objetivos especficos. Los primeros deben referirse a resultados amplios (coinciden
con la formulacin de problemas) y los especficos hacen mencin
a situaciones especficas o particulares que constituyen parte (o el
desglose) del objetivo general.
No se puede hablar de un nmero ptimo de objetivos; este depende del propsito y alcance del estudio. Eso s, siempre, el nmero
de objetivos especficos es superior al de objetivos generales (habitualmente uno o dos)".'
2.4 La hiptesis
L a hiptesis pretende devenir en una alternativa de respuesta a
las dudas del investigador, es una suposicin, una respuesta anticipada al problema cientfico y constituye un elemento orientador en
todo el proceso.
Para Cols y Buenda la hiptesis, en el caso de la investigacin
emprica, "...es una solucin tentativa al problema de investigacin
formulada de manera enunciativa y que implica, no slo la existencia de relacin entre dos o ms variables medibles, sino el tipo de
relacin que aventuramos que existe y que ser lo que en momentos
sucesivos tendremos que confirmar o r e f ~ t a r " . ~
En s u formulacin deben considerarse los elementos de su estructura, que desde el punto de vista cientfico son: unidades de estudio,
las variables y los trminos relacionales que unen a ambas y las
variables entre s, as como los principales requisitos planteados a la
hiptesis cientfica entre los que se encuentran:

Ser conceptualmente clara y concisa.

Ser especfica.
Ser susceptible de verificacin, ser empricamente comprobable
(de ser una investigacin emprica).
Estar bien fundamentada,"...cada suposicin debe ser analizada a
la luz de los conocimientos y los hechos concretos con los que se
relaciona y que pueden servirle de base".3

2.5 Marco conceptual

Aqu se definen, se precisan, conceptual y operacionalmente todos los aspectos, categoras y trminosfundamentales que estn recogidos en los problemas e hiptesis planteados.
La definicin conceptual debe corresponderse con la teora o con el
conjunto de ideas ms o menos sistematizadas, asumidas por el
maestrante en la investigacin.
C. Correa: Manual d e proyectos de investigacin, p. 29.
W a r a del Pilar Cols Bravo y Leonor Buenda: Investigacin edGativa, pp. 79-80.
M . Rojo: Metodologa d e la investigacin, p. 103.

Recordar que la definicin debe:

Abarcar adecuadamente al objeto a definir, recoger s u esencia, s u
verdadero significado, "lo que es".
Ser clara y precisa.
Eliminarse tautologas.
Eliminarse definiciones negativas.
Seguidamente ofrecemos ejemplos reales de definiciones conceptuales empleadas en una investigacin:
Hiptesis sostenida
El proceso d e comunicacin pedaggica que tiene lugar en el primer
ao de la Carrera de Fsica de la universidad presenta dificultades
tanto en relacin con s u contenido como funciones.
Definicin conceptual. Comunicacin pedaggica es el centro
sociopsicolgico de la actividad pedaggica. Proceso que consiste en
el sistema de interacciones profesor-estudiante, encaminado al intercambio de informacin, experiencias, ideas, valores, sentimientos, conocimiento personal mutuo y que constituye la va fundamental de influencia educativa.
Contenido de la comunicacin. Es la esfera o rea a la que est
referida la comunicacin (docente, poltico-moral, ideolgica, vida
personal orientada para la actividad profesional u otras).
Funciones. Papel que desempea la comunicacin. Tipo de influencia que tiene sobre el sujeto.
a) Informativa: relacionada con el intercambio mutuo de informacin.
b) Regulativa: relacin de la conducta de las personas relacionadas
entre s.
c) Afectiva: intercambio de estados emocionales, afectos, sentimientos, que posibilita o facilita la comprensin y percepcin
mutua.
En las investigaciones propiamente tericas se trabaja fundarnentalmente en u n nivel de abstraccin superior, con categoras o conceptos tericos. Cuando las investigaciones tienen u n carcter emprico requieren no solo del manejo del nivel general conceptual donde
se utilizan trminos que explican en qu consiste el aspecto estudiado, sino tambin s e requiere del empleo de trminos ms concretos
y cercanos a la realidad.
Precisamente es a travs del proceso de operacionalizacin que
los conceptos trabajados en el nivel terico se expresan como variables. En la definicin operacional se presenta el objeto que esta siendo definido en trminos tales que permiten alguna confrontacin

con la realidad emprica, teniendo, adems, la propiedad de variar,

es decir, asumir valores cualitativos o cuantitativos.
Se trata as de garantizar el paso del nivel de mayor abstraccin
del aspecto que estamos estudiando, que se expresa en el nivel terico del concepto, al nivel en que se trabajan las dimensiones,
subdimensiones e indicadores, lo que permite la manipulacin, el
registro y la medicin del objeto de estudio, as como la confeccin
de los instrumentos para ello.
2.6 Algunas notas sobre los tipos de variables

Entre los numerosos tipos o clasificaciones sobre las variables

que existen en la literatura, hemos elegido las siguientes por su frecuente uso en la prctica cientaca. El investigador podr hacer uso
de estas u otras clasificaciones de acuerdo con las caractersticas de
su trabajo cientfico.
Clasificacin de las variables de acuerdo con s u naturaleza segn
Carruitero.

"Cualitativas.Cuyos elementos de variacin tienen un carcter

cualitativo o no numrico.
Cuantitativas. Cuando los elementos tienen un carcter cuantitativo o numrico".4
Clasificacin de las variables cuando se trabaja con un diseno experimental segn Cols y Buenda.

"Variable independiente o experimental. Es aqulla que controla el investigador y que provoca el fenmeno cuyos efectos se
intentan determinar en el sujeto.
Variable dependiente. Variable dependiente es aqulla que se produce en los sujetos en funcin de las variaciones en la variable
independiente.
Variable extraa o ajena. Son todas las dems variables que
actan sobre los sujetos durante el experimentoy que pueden ejercer una influencia sobre los resultado^".^
Es oportuno al tratar las variables hacer referencia a las escalas
de medida pues ellas son imprescindibles para desarrollar el proceso de medicin. Una de las caractersticas que tiene la variable es
que puede aportar valores y en realidad, como dicen Cols y Buenda:
"...cada variable viene tipificada en parte por el tipo de escala en el
que se pueden incluir los distintos valores que a d ~ p t a n " . ~
V. Carruitero: Metodologa de la investigacin social como proceso global, p. 43.

Mara del Pilar Cols Bravo y Leonor Buenda: Ob. cit., p. 88.
Ibidem, p. 85.

Recordamos que la medicin es el proceso de atribucin de valores (cuantitativo o cualitativo) a las propiedades de los objetos que
se estudian, con ayuda de reglas de medicin.
Existen varios sistemas para clasificar las escalas de medida, una
de las ms empleadas es la de Stevens donde se diferencian: la escala nominal, la escala ordinal, de intervalo y de razn.
3. DISENO METODOL~GICO
Es la determinacin general del tipo de investigacin que se va a
realizar, as como de los mtodos, procedimientos y tcnicas para la
recogida, medicin, anlisis e interpretacin de los datos.

Se trata de presentar el modelo metodolgico que se va a emplear

para tratar el problema y encontrar una respuesta al mismo, para
contrastar y ven$car las hiptesis formuladas
Por ejemplo. Se debe determinar si se trata de u n trabajo exploratorio,
de descubrimiento o contrastacin. Si se trabaja en los marcos de
una metodologa clsica, interpretativa o crtica, es decir, presentar
la estrategia dentro del modelo ms clsico experimental o no experimental, naturalista o de investigacin-accin. En este ltimo caso
deviene accin transformadora de la realidad en un momento propio
de la investigacin, convirtindose en un tipo de investigacin de
corte participativo. Tambin puede darse el caso de que haya un
acercamiento entre los paradigmas anteriormente sealados o su
posible complementacin. Debe sealarse si se trabaja con un enfoque cuantitativo o cualitativo o ambos.
La estrategia puede adoptar diseos simples o complejos en.dependencia de los objetivos del trabajo, los problemas y las hiptesis
planteadas. Esta debe ser presentada lo ms detallada posible y suficientemente justificada.

Unidades de estudio y decisin muestra1

A partir de la determinacin de sobre qu o quines ha de hacerse
la investigacin (unidades de estudio) debe precisarse el universo y
decidir si se trabajar con el mismo o con un subconjunto de este, lo
que sera la muestra.
Se deber precisar los criterios de seleccin y tratamiento de la
muestra, tipo de ella, su representatividad o no y por qu, el procedimiento para su seleccin, etctera.

Mtodos y tcnicas de investigacin cientjka

En la investigacin social desempean u n papel fundamental los
mtodos tericos, empricos y estadsticos:

Mtodos tericos. Se utilizan en la construccin y desarrollo de la

teora cientfica y en el enfoque general para analizar los problemas
de la ciencia, estando presentes en los diferentes momentos del pro-

ceso de investigacin. Permiten profundizar en el conocimiento de

las regularidades y las caractersticas esenciales de los fenmenos.
Entre estos mtodos se encuentran: el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, el trnsito de lo abstracto a lo concreto pensado, la modelacin, el enfoque de sistema, entre otros (ver Prez y
Nocedo, 1983).
Los mtodos tericos, en el caso de investigaciones propiamente
tericas, pueden ser aplicados en calidad de enfoque general de la
investigacin, es decir, como estrategia para abordar y estudiar el
objeto de investigacin. En el caso de investigaciones empricas estos mtodos estn implcitos como procedimientos en todo el proceso de investigacin, incluyendo los mtodos concretos de recogida,
anlisis e interpretacin de los resultados.

Mtodos empricos. Permiten la intervencin, el registro, la medicin, el anlisis, la interpretacin y la transformacin de la realidad
en el proceso de investigacion cientfica, apoyando la prctica de la
investigacion. Entre estos mtodos y tcnicas se encuentran: la observacin, el experimento, la entrevista, el cuestionario, el anlisis
de documentos, la historia de vida, las pruebas de conocimiento,
etctera.
La seleccin y/o elaboracin de los mtodos y tcnicas debe responder a las siguientes exigencias:
Al tipo de objetivos e hiptesis que se formulen en la investigacin, a la naturaleza del objeto de estudio, en consonancia con el
marco terico y conceptual que se utilice para abordar nuestro
problema.
A las caractersticas y al tamao de la poblacin o muestra con la
cual se trabaja.
A las ventajas y las limitaciones de los mtodos y las tcnicas.
A las caractersticas de la institucin en la que se realiza el estudio.
Al tiempo disponible, recursos humanos, materiales y financieros
asignados, etctera.

Estos criterios de seleccin y/o elaboracin de los mtodos y tcnicas empleados, en cada caso, deben quedar plasmados en el documento. Tambin deben describirse lo ms detalladamente posible,
los mtodos o tcnicas a emplear, as como la consigna, instrucciones y el procedimiento para la aplicacin de ellos. Para estos ltimos
aspectos es recomendable tener en cuenta las caractersticas de la
poblacin o muestra, su nivel de escolaridad, marco cultural, condiciones ambientales existentes (fsicas y sociales), por otra parte el
investigador debe cuidar su vestimenta, lenguaje, expresin corporal,-entre otros aspectos.

Hay que presentar la posicin que asume el investigador ante los

problemas de la calidad de las tcnicas empleadas (validez, objetividad, confiabilidad).

Mtodos estadsticos. La estadstica interviene como importante

recurso en el proceso de investigacin, ligada a s u organizacin y
ejecucin en s u s diferentes momentos. Aqu hay que distinguir la
estadstica descriptiva y la inferencial.
Estadstica descriptiva: tiene como principales funciones la organizacin de los datos y el clculo de ndices estadsticos para una
muestra. El empleo de estos ndices va a responder a los objetivos de
la investigacin, el tipo de escala que se utilice, el tamaio de la muestra, etc. Entre estos ndices estadsticos se encuentran: las medidas
de tendencia central, las desviaciones tpicas y los coeficientes de
correlacin.
Atendiendo al tipo de escala de medicin que se utilice pueden ser
utilizados los siguientes ndices estadsticos:
Escala nominalr frecuencia, moda, coeficiente de contingencia y correlacin.
EscaZa ordinal: mediana, percentiles y correlacin ordinal.
Escala d e intervalo: media, desviacin tpica y correlacin.
Escala d e razn: media geomtrica y coeficiente de variacin.
Estadstica inferencial: tiene como funcin realizar inferencias, es
decir, extraer conclusiones sobre una poblacin partiendo de las
caractersticas conocidas de una muestra.
Dada la complejidad y el alcance del empleo de la estadstica en el
proceso de investigacin cientfica es necesario el apoyo de un personal especializado para estos fines y la necesaria consulta de la
literatura relacionada con ello.
4. POSIBLES RESULTADOS
Proyeccin de los posibles resultados, definicin de posibles tablas
de salida, grficos, etctera.
Alternativas de interpretacin de los resultados.

5. CRONOGRAMA
El autor del trabajo intentar identificar las principales acciones a
realizar y el posible periodo de tiempo requerido para dar cumplimiento a estas. En dicha planificacin se tomar en cuenta la complejidad del tema, las condiciones materiales y subjetivas existentes
y las propias exigencias y demandas externas, entre otras cuestiones. El autor debe contemplar la posible simultaneidad de acciones
para poder optimizar el tiempo requerido para el desarrollo de la
investigacin y garantizar s u t;igencia.

6. SECCINDE REFERENCIA

Referencias y bibliograJia
La bibliografa que se relaciona al final del proyecto de tesis, debe
estar directamente vinculada con el tema de esta.
Anexos
Se presentan al final del proyecto. Cada anexo deber estar titulado y numerado consecutivamente en correspondencia con s u referencia en el documento. En los anexos se incluye el material auxiliar
que no aparece en el texto, donde se incorporan por lo general: tablas, grficos, ilustraciones, modelos de instrumentos a utilizar en
el trabajo, etctera.

Informe de los resultados de una investigacin

Aunque el propio proceso de la investigacin es con frecuencia
fascinante, ms tarde o ms temprano es preciso redactar el informe
del estudio realizado, por consiguiente, la ltima etapa del mismo es
la redaccin del informe final.
Ningn descubrimiento cientfico, las conclusiones ms importantes, la solucin de un problema y la transformacin de la situacin que dio lugar a la realizacin de la investigacin podrn tener la
dimensin que merecen si no estn expuestos de una manera adecuada que logre una comunicacin.
Al parecer redactar el informe puede ser una labor sencilla, ya que
se trata nicamente de una exposicin de las preguntas formuladas,
de las tcnicas empleadas para contestarlas y de las respuestas que
finalmente se establecieron. La verdad, es que pocas veces es tan
sencillo como parece, por lo que pasaremos a explicar algunos aspectos que deben tomarse en cuenta en esta ltima etapa del proceso de investigacin.

Caractersticas del informe frnal

El informe de una investigacin es u n documento que muestra de
forma ordenada los aspectos tratados en la investigacin, especialmente los relacionados con los resultados obtenidos, as como s u
anlisis e interpretacin.
Como puede apreciarse se hace nfasis en los resultados alcanzados
y la discusin que de ellos se realiza, siendo esta la diferencia principal
entre el diseo de la investigacin y el informe final de la misma, ya que
en el primero se presenta la planificacin del estudio, confeccionndose
antes de la recoleccin de los datos, mientras que en el segundo se
prepara despus de haber realizado la investigacin, debiendo contener los descubrimientos y las conclusiones al respecto.

El propsito del informe final de una investigacin es comunicar a

las personas interesadas el resultado total del estudio con suficiente
detalle y, dispuesto de tal modo, que haga posible que el lector comprenda los datos y determine por s mismo la validez de las conclusiones. Una hiptesis muy bien formulada, el trabajo ms cuidadosamente preparado y llevado a cabo, los resultados m s
sorprendentes, son de escaso valor a menos que sean comunicados
a otras personas, posibilitando la divulgacin de las soluciones prcticas al problema estudiado.
Esta comunicacin de los resultados, con el objetivo de que puedan entrar en el nivel de los conocimientos disponibles y posibilitar
su aplicacin en la prctica social, es una parte esencial de las responsabilidades del investigador y debe recibir la misma atencin
cuidadosa de las etapas anteriores.
Con frecuencia se piensa que escribir el informe no lleva mucho
tiempo. Esto es u n error y debe darse el tiempo suficiente para esta
etapa del proceso, que es en la actualidad uno de los aspectos que
ms problemas presenta, no obstante, su gran importancia.
El informe de una investigacin por lo general es una lectura
para personas especializadas que experimentan verdadero inters por el tema y que procuran determinar las carencias y debilidades de la estructura conceptual y tratan de hallar los enunciados y las conclusiones que no se encuentran respaldados por las
pruebas, cuestionan la interpretacin de los datos y la exactitud
de las citas y pueden, en ocasiones, llegar a verificar los resultados mediante la utilizacin de los procedimientos expuestos por
el investigador.
Por consiguiente, el informe de la investigacin debe resistir el
examen crtico a que lo someten otros investigadores, por lo que la
redaccin de un buen documento contribuir a incrementar la confianza por los enfoques y lineamientos derivados de la investigacin
realizada.
Las cualidades que debe tener un buen trabajo cientfico son: objetividad, lo que significa reflejar todo el proceso de investigacin, lo
comprobable por otros investigadores que quieran repetirla; clandad, o sea, escoger lo esencial para que la presentacin resulte clara
y facilite su lectura y precisin, presentar lo que sea absolutamente
necesario y nada ms.
Para lograr que el informe de la investigacin rena estas caractersticas, se deben tener en consideracin algunos elementos en el
momento de la redaccin. Estos elementos deben tenerse en cuenta tambin al confeccionar el protocolo de una investigacin y tanto sea para lo uno como para lo otro, permitirn que salgan con
xito de u n examen critico, por lo que pasaremos a detallarlos a
continuacin.

1. Organizacin de los datos

Todo informe que constituya una acumulacin desordenada de

datos no solo es incapaz de ofrecer informacin alguna, sino que
casi siempre evidencia que el autor no comprendi el significado del
material que se propuso estudiar. No se pueden extraer conclusiones de una masa catica de hechos aislados. Para que sea posible
interpretarlos con claridad, los datos se deben agrupar y ordenar de
acuerdo con pautas lgicas y convincentes.
La utilizacin de u n esquema detallado es de un incalculable valor
en esta fase. Este esquema debe ser el formato de informe orientado
por la institucin a la cual va dirigido el mismo.
L a utilizacin de este esquema desde un inicio, permite concentrarse exclusivamente en qu va a decirse, sin preocuparse en este
momento en cmo decirlo, lo que har con posterioridad. Se construye el esqueleto del informe y mirando los distintos puntos o epgraes, puede comprobarse con mayor facilidad si se ha dejado fuera
algn aspecto de importancia.
Una vez que ha sido escrito el informe y preparadas las tablas y
los grficos que vayan a ser utilizados, se debe releer y analizar si
la expresin ha sido clara y muestra lo que se ha querido decir, si
no hay incorrecciones gramaticales y si se ha seguido un orden
lgico.
Un valioso recurso es el de drselo a otras personas para que lo
lean y comenten, a fin de descubrir s u s posibles deficiencias y determinar hasta qu punto hemos logrado lo que nos proponamos,
pues afirmaciones que nos parecen claras pueden ser confusas para
otra persona, una interrelacin de distintos aspectos que nos pareca evidente puede sorprender a otros como nada lgica. Por consiguiente, el borrador definitivo del informe es el producto final de u n
proceso de elaboracin que comenz con las etapas iniciales de la
investigacin.
El plan o esquema general no es u n instrumento ngido, sino que
constantemente se revisa y cada revisin lo transforma en u n documento de informacin ms exacto.
Este plan o esquema tambin ayuda al investigador a elaborar los
ttulos de los captulos y los encabezamientos de cada seccin. Es
necesario realizar con sumo cuidado esta tarea, ya que los ttulos
ofrecen al lector una visin general del material incluido, permite
leer ordenadamente el informe y le sirve para comprender mejor su
significado. Por supuesto, los ttulos y subttulos no pueden cumplir
esta funcin a menos que sean lo bastante precisos como para sugerir el contenido del aspecto correspondiente. Cuando se trata de temas de la misma importancia, se debe utilizar en los ttulos y subttulos la misma estructura gramatical e igual distribucin de
maysculas.

2. El lenguaje

Las palabras, que son los instrumentos de comunicacin, se deben seleccionar y ordenar de tal modo que el lector pueda comprender el significado de la investigacin y no para que se sienta impresionado por floreos retricos. La abundancia de palabras de uso poco
frecuente, de vocablos tcnicos, frases ambiguas y extensas citas,
disminuirn el inters de la persona que lee e impedir que reciba el
mensaje del investigador.
La forma de presentacin debe ser sobre la base de un relato simple y directo de lo que ocum en el curso de la investigacin y hacer
cuanto est a nuestro alcance para evitar interpretaciones errneas.
Deben definirse los trminos poco usuales o emplearlos en contextos que permitan inferir s u significado y abstenerse de utilizar una
misma palabra con varios sentidos. Cuando se mencionen teoras
poco conocidas, es necesario ofrecer una breve resea de ellas.
En la redaccin del informe se debe emplear un lenguaje formal y
evitar las expresiones vulgares. Sin embargo, esto no debe privar al
autor de la espontaneidad y originalidad en la exposicin de sus
ideas, ni inducirlo a utilizar un estilo presuntuoso. La voz activa
logra mantener la atencin con mayor eficacia que las formas pasivas que en espaol se utilizan con poca frecuencia y en caso de ser
necesario usarlas, conviene sustituirlas por la pasiva refleja, forma
impersonal, as en vez de decir: ser constituido un.. . se aconseja se
constituir ...; ser revisado..., se sustituye por se revisar ..., sern
empleados. .., por se emplearn.. . Esta forma evita dar rdenes demasiado categricas.
En la redaccin del informe debe evitarse el empleo del pronombre personal en primera persona del singular. Si hay absoluta necesidad de hacerlo, entonces se debe utilizar la primera persona del
plural, pero evitando su empleo intil y teniendo en cuenta que todas las concordancias, complementos predicativos, atributos, etc.
se realizan con un sujeto. En cambio, el empleo de la tercera persona favorece siempre la objetividad necesaria de toda informacin
que se quiera dar.
Es necesario aclarar que si bien tradicionalmente estos criterios sobre la redaccin en tercera persona aparecen en distintos textos que
orientan sobre la escritura de informes de investigacin hay sugerencias relacionadas con las investigaciones cualitativas en las que muchas veces el investigador es el instrumento y, adems, se define como
participante en que puede redactarse en primera persona del singular.
Asimismo deben preferirse trminos abstractos, tales como controlar, notificar, recomendar, etc. y evitar las frases demasiado largas: las subordinadas con todas la retahla de pronombres que no
constituyen elementos de claridad. No abusar de los parntesis, o
bien la idea que se expresa es realmente importante o indispensable

para el texto y entonces la incorporamos o de lo contrario es muy

secundaria y puede suprimirse o relegarse a una nota al pie de pgina. Tampoco deben usarse abreviaturas en el material del texto,
aunque s puede hacerse en las notas al pie de pgina, en la bibliografa, en los anexos y en las tablas o grficos.
Con relacin a las siglas de una institucin, cuando aparezcan
por primera vez en el texto debern ser precedidas por el nombre
completo de la misma, como por ejemplo: Ministerio de Educacin
Superior (MES),Instituto Nacional de Deportes Educacin Fsica y
Recreacin (INDER), Instituto Superior Politcnico Jos Antonio
Echeverra (ISPJAE), Centro de Estudio y Perfeccionamiento de la
Educacin Superior (CEPES)y a partir de ah al hacerse referencia
otra vez, puede ser por las siglas.
3. Las citas y la bibliografa

Hemos planteado con anterioridad que el informe de una investigacin constituye un esfuerzo creativo de lo que su autorbley,observ, pens y organiz, de acuerdo con unas normas establecidas.
En l puede emplear citas de trabajos ajenos que apoyen la
fundamentacin terica del suyo, ya que es conocido que todo avance cientfico se logra sobre la base de trabajos anteriores y al hacer
las referencias se realiza una deferencia a nuestros antecesores intelectuales.
Sin embargo, al respecto tenemos que ser muy cuidadosos, pues
no se cita por el mero hecho de llenar cuartillas, sino porque hay
una razn para hacerlo, adems de que la claridad y precisin con
que se haya realizado es un indicador del cuidado con que se ha
preparado el informe, ya que el lector debe tener la posibilidad de
verificar una cita y profundizar en la obra citada si es de s u inters.
Es importante no hacer un mosaico de citas, sino sealar y comentar lo que un autor determinado plantea. En algunas ocasiones,
lamentablemente, no se realiza un uso adecuado de las citas no del
contenido terico del trabajo consultado, sino que se confecciona
una relacin de palabras expresadas por distintos autores, seguidas
unas de otras, sin que aparezca el anlisis crtico de las mismas, ni
la exposicin de sus criterios personales.
La forma en que se introduzcan las citas debe ser variada para
evitar la monotona. Son preferibles frases como: "En un informe
reciente X seala.. ." o " X plantea en s u obra.. .", en lugar de ' X dice..."
repetidas veces.La forma de hacer las citas puede ser textual, cuando se reproducen las mismas palabras del autor, debindose entonces encerrar entre comillas o parafaseada, cuando se comenta lo
escrito por un autor o varios que pueden coincidir o no en una misma idea de un modo y estilo personales, como por ejemplo: Varios
autores ( ) ( ) ( ) han escrito sobre las condiciones que debe reunir un

profesor universitario y aqu aparece cmo si l quiere lograr un

verdadero xito en su labor docente, desarrollar a travs de su asignatura una alta calidad en la creacin de las habilidades profesionales de sus estudiantes, debe demostrar su competencia y maestra
pedaggica necesaria.
En ocasiones el investigador al elaborar el texto requiere utilizar
determinadas palabras de un autor que ha sido citado por otro y no
consultado por l en la obra original directamente, en este caso la
referencia se har al autor y la obra de donde se extrae la cita y no a
la fuente primaria, como por ejemplo: Stufflebeam, citado por Garante Als ( ) define la evaluacin como "...el proceso de disear,
obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de
decisin".
Segn sea la extensin de la cita se presenta en el texto de distinta
forma:
Si la cita es breve, se le encierra entre comillas e incorpora al prrafo correspondiente a la exposicin. Cuando dentro de una cita
corta aparece otra, para esta ltima se utilizan comillas simples.
Por ejemplo:
Ma. Del Pilar Cols Bravo ( ) plantea que "... el proceso de investigacin-accin comienza en sentido estricto con la identificacin de u n rea o necesidades bsicas que se quieren resolver
[...] Un principio bsico gua esta fase: 'hay que investigar en lo
que se debe conocer para poder actuar' segn expresan Kemrnis
y McTaggart".
Si la cita es larga, se encierra entre comillas tambin, pero se deja
en prrafo aparte, tratando de que en el momento de la mecanografa quede con un margen a cada lado ms grande que los del
resto del texto.
"La Especialidad de Posgrado es el proceso de formacin
posgraduada que proporciona a los graduados universitarios la profundizacin o ampliacin de sus conocimientos
en reas particulares de profesiones afines, desarrollando
modos de actuacin propios de esa rea y en correspondencia con los avances cientfico-tcnicos , las necesidades del
desarrollo econmico, social y cultural del pas y las exigencias particulares de determinado perfil ocupacional"( ).
Tanto si es breve como larga la cita, hay que colocar una llamada
consistente en u n nmero arbigo entre parntesis que remite a la
referencia bibliogrfica de la cual se extrajo el texto. Este parntesis
puede ir a continuacin del nombre del autor al que pertenece la
cita, tal como se mostr en los dos primeros ejemplos, o colocarse al
final de la misma, como se muestra en el ltimo.

Las referencias bibliogrficas de las citas textuales y de las alusiones directas o indirectas hechas a los autores se numerarn en orden consecutivo segn la aparicin en el texto y se ubicarn al pie de
pgina o al final del trabajo antes de la bibliografa consultada bajo
el subtitulo de Referencias bibliogrficas. Estas deben seguir las normas que se estipulan para ello y siempre se especificar la pgina
exacta de donde se extrae la cita o se hace la parfrasis.
Para ahorrar tiempo y espacio, cuando se sealan varias citas de
una misma referencia bibliogrfica, esta solo se da la primera vez. A
partir de entonces se emplean abreviaturas.
L a abreviatura ibd se utiliza cuando se vuelve a mencionar una
obra inmediatamente despus de la primera vez que se cit. Cuando
entre la primera cita y las siguientes de la misma obra, se mencionan las de otras publicaciones, para referirse a la primera se usan
las abreviaturas loc. cit. y ob. cit. La primera indica que el lector debe
remitirse a la misma obra y pgina y la segunda que la referencia es
de la misma obra pero diferente pgina, debiendo entonces
especificarse esta.
Veamos un ejemplo de referencias bibliogrficas utilizando los
tres tipos de abreviaturas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
(1) Morales Wisswell, Gladis: "Las cualidades personales del profesor en la

Maestra Pedaggica". Varona, Revista Metodolgica del Instituto Superior

Pedaggico Enrique Jos Varona 4-5 ( 2 ) : 205, ene-dic., 1980.
(2) dem.
(3) Ibd. p. 206.
(4) Porlan, Rafael: Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada, Ed. S. L., 1993,
p. 28.
(5) Morales Wisswell Gladys: Loc. cit.
(6) Porlan, Rafael: Ob. cit., p. 29.

La (2)nos indica la misma obra (1)y la misma pgina y la (3)que

es la misma obra citada en (l.)y (2) pero con pgina distinta. La
referencia (5) especifica que pertenece a la misma obra (1) y a la
misma pgina, sin embargo la (6) seala a la fuente (4) pero con
pgina diferente.
La bibliografa debe proporcionar una descripcin clara y detallada de todas la fuentes que se consultaron para realizar el trabajo, se
hayan hecho referencias a ellas o no.
Se deber incorporar la literatura actualizada sobre la temtica
tratada en idioma espaol u otra lengua, empleando tambin posibles documentos bajados de internet. En estos casos se registrar el nombre del autor del documento, s u titulo y direccin
electrnica.

Existen diferentes posibilidades de tratamiento a las referencias bibliogrficas en el texto. En este caso el autor cuenta con la libertad
necesaria para elegir la ms conveniente de acuerdo con las normas de
su pas. Una de las variantes ms empleadas en los ltimos aos sirnpisca la labor al referir solo el apellido del autor y el ao de edicin del
libro, lo que facilita su identificacin en la relacin bibliogrfica.
La ms tradicional es la que se ordena alfabticamente por el
apellido del autor principal o por la inicial del titulo en caso de ms
de tres autores o que no aparezca un autor responsable y seguir las
normas de ordenacin que estn establecidas segn el tipo de documento consultado: libro, artculo de revista, informe de investigacin, trabajos de diploma, tesis de grado, etctera.
Es importante sealar que en ocasiones, de un mismo autor se
han utilizado varios documentos. Cuando esto ocurre, solo pondremos los datos del autor (apellidos y nombre si es individual o el
nombre de la institucin si es corporativo) la primera vez. A partir de
la segunda obra del mismo autor, se pasa una raya de seis espacios
(), lo que significa que esa obra pertenece al mismo autor.
Un recurso muy socorrido cuando se est confeccionando este
acpite del trabajo es buscar asesora con los especialistas del rgano de informacin cientfica de la institucin a la que se le entregar
el mismo.
Veamos un ejemplo de bibliografa.
BIBLIOGRAF~
BRIONES,
GUILLERMO:
Evaluacin educacional. 2da. ed., Bogot, SECAB, 1993.
MA. DEL PILAR
y LEONOR
BUEND~A:
Investigacin educativa. Sevilla,
COL.&BRAVO,
Ediciones Alfar, 1992.
MINISTERIO DE EDUCACINSUPERIOR: Comisin Asesora para la Educacin de Posgrado. Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestnas,
Cuba 1998.
: Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba.
Resolucin 6/96. La Habana, ENPES, 1996.
GARANTE
ALOS, JESUS:"Modelos de evaluacin de programas educacionales".
En: Abarca Ponce, Mara Paz. La evaluacwn de programas educativos. Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1989, pp. 43-87.
APARICIO,ALFREDO:
"Las especialidades de posgrado en Cuba: AnteMART~NEZ
cedentes, actualidad y perspectivas". Tesis de Grado en opcin al ttulo de
Mster en Educacin Avanzada. La Habana, Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona, 1996.
MORALES
WISSWELL,
GLADYS:
"Las cualidades personales del profesor en la
Maestra Pedaggica". Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona 4 - 5 ( 2 ) : 205 - 207, ene.-dic. ,1980.
PREZTARRAU,
GABRIEL:
"La superacin y la investigacin en la Maestna Pedaggica". Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Enrique Jos
Varona 4 - 5 ( 2 ) 207 - 210, ene.-dic., 1980.

PORIAN,
RAFAEL: Conshtivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanzaaprendizaje basado en la investigacwn. Sevilla, Dada, Ed. S. L., 1993, p. 28.

Existe una segunda variante a utilizar cuando se van a hacer las

referencias a una obra consultada al final de una cita textual o cuando
se menciona a un autor al que se parafrasea y esta consiste en colocar entre parntesis el nmero de orden que tiene el documento en
la bibliografa, seguida de una coma ( , ) y de la pgina en la que se
encuentra la cita o el planteamiento del autor. Volviendo a los ejemplos de citas planteados anteriormente con esta variante quedara
de la siguiente forma:
Varios autores (11) (12) (13) han escrito sobre las condiciones que
debe reunir un profesor universitario y aqu aparece cmo si l quiere lograr un verdadero xito en su labor docente, desarrollar a travs
de s u asignatura una alta calidad en la creacin de las habilidades
profesionales de sus estudiantes, debe demostrar su competencia y
maestra pedaggica necesaria.
Stufflebeam, citado por Garante Als (5, 50) define la evaluacin
como "el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til
para juzgar alternativas de decisin".
Ma. Del Pilar Cols Bravo ( 2, 298 ) plantea que "...el proceso de
investigacin-accin comienza en sentido estricto con la identificacin de u n rea o necesidades bsicas que se quieren resolver [...]
Un principio bsico gua esta fase: 'hay que investigar en lo que se
debe conocer para poder actuar' segn expresan Kemmis y
McTaggart".
"La Especialidad de Posgrado es el proceso de formacin
posgraduada que proporciona a los graduados universitarios la profundizacin o ampliacin de sus conocimientos en reas particulares de profesiones afines, desarrollando modos de actuacin propios de esa rea y en
correspondencia con los avances cientfico-tcnicos, las
necesidades del desarrollo econmico, social y cultural
del pas y las exigencias particulares de determinado perfil ocupacional". (4, 4)
En el primer ejemplo, los nmeros que aparecen entre parntesis
refieren las obras en las que esos varios autores plantearon las cualidades personales de un profesor con maestra pedaggica. En los
otros tres, al ser citas textuales s se especifican las pginas en las
cuales aparecen esos textos.
Al utilizarse esta variante se unifican los epgrafes de REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS y BIBLIOGRAF~~,adems de no tener que
utilizarse las abreviaturas cuando una obra es citada o referida varias veces, pues solo se volvera a colocar el nmero de ella y especificar la pgina en que se encuentra.

Existe otra forma en la que tambin se unifican estos dos epgrafes, se coloca entre parntesis el ao del documento publicado y si es
una cita textual, se aclaran las pginas en las cuales se encuentra lo
expuesto.
Por ejemplo: Para Cols y Buenda (1992, pp. 79 y 80) la hiptesis,
en el caso de la investigacin ...
4. Tablas y figuras
Cuando las tablas y figuras son compiladas de forma adecuada,
dispuestas correctamente y elaboradas de modo que resulten fciles
de leer e interpretar, pueden transmitir la informacin con mayor
eficacia que muchos enunciados y formulaciones. Como existe una
gran cantidad de procedimientos para la representacin gri3ca, las
explicaciones que siguen a continuacin, solo contemplan algunos
elementos con relacin a su construccin y utilizacin.
4.1 Tablas

Una tabla es un mtodo sistemtico de presentar datos estadsticos

en columnas verticales e hileras horizontales de acuerdo con una clasificacin de sujetos o materias. Las tablas permiten al lector del informe
de la investigacin comprender e interpretar rpidamente el volumen
de datos y apreciar de una mirada importantes detalles y relaciones.
La simplicidad y la unidad son condiciones fundamentales para la
construccin de las tablas. Una tabla compleja seguida de varias
pginas de explicaciones puede confundir, pues es probable que
mientras se consulta la tabla y se remite a las explicaciones, el lector
pierda el hilo de la exposicin.
No todo el material estadstico es necesario ponerlo en tablas. Los
enunciados simples como el siguiente, pueden incluirse directamente en el texto: De los 76 sujetos estudiados, 20 realizaron la primera
prueba, 36 realizaron la primera y la segunda y los restantes 20
hicieron las tres pruebas establecidas.
En cuanto a la ubicacin de las tablas, estas deben colocarse a
continuacin y tan cerca como sea posible del prrafo que haga referencia a ellas. Toda tabla que no quepa en el espacio restante de la
pgina, debe ubicarse en la siguiente, al final del primer prrafo.
Las tablas extensas y detalladas que interrumpan la continuidad
de la exposicin pueden reservarse para los anexos.
Las tablas no deben superar el tamao de las pginas del informe.
Las desplegadas no resultan satisfactorias y siempre que sea posible
conviene evitarlas. Cuando las tablas no quepan en las pginas normales, a lo largo o a lo ancho, se tratar de reducirlas por medio de
fotocopia o continuarla en la pgina siguiente, para ello se repetir
la palabra tabla y el nmero que le corresponda seguidos de la palabra continuacin; todo ello se escribir en la parte superior de las
pginas que abarque, por ejemplo: Tabla 3 (continuacin).

En estas pginas de continuacin se omitir el ttulo de la tabla,

pero s se repetirn los encabezamientos de las columnas.
Las tablas deben enumerarse de manera consecutiva en todo el
informe, incluidas las que aparezcan en los anexos. Para su elaboracin se aceptan diversos estilos, pero una vez que se ha elegido uno
de ellos, es necesario mantener la uniformidad. Una de las pautas
puede ser la siguiente: se coloca en la primera lnea la palabra tabla
seguida del nmero correspondiente que puede ser arbigo y dos
lneas ms abajo se anota el encabezamiento o ttulo. Todo ello puede escribirse con letras maysculas y no se utiliza punto final. Cuando
los ttulos abarquen ms de u n rengln se disponen en dos lneas o
ms, separadas por espacios simples y en forma de pirmide invertida. Debajo del ttulo y entre parntesis se puede anotar toda la
informacin que resulte necesaria para los datos, como por ejemplo,
las unidades de medidas representadas por las cifras (kilogramos,
metros, tanto por cientos, etctera).
Los encabezamientos de las columnas y de las lneas deben ser
breves, pero claros y completos, adems de que es necesario que
tengan una estructura gramatical paralela. Se pueden emplear abreviaturas de uso comente pero, cuando sea posible, se evitarn las
que sean desconocidas o poco familiares.
Sobre el rayado de las tablas: las lneas se harn para facilitar la
lectura. Se suele poner una lnea horizontal por encima de los encabezamientos de las columnas, otra por debajo de estos y una tercera
por debajo de la ltima fila de anotaciones de la tabla. Se pueden
agregar lneas verticales y horizontales cuando ellas separen los datos en categoras lgicas o faciliten la lectura del conjunto. No se
trazan lneas a los lados de las tablas.
4.2 Figuras

Bajo la denominacin de figuras podemos incluir una gran variedad de grficos, mapas, diagramas y dibujos que permiten la representacin de los datos en forma visual, clara y fcilmente comprensible. No deben ser considerados como sustitutos del texto, sino que
se incluyen para poner de relieve ciertas relaciones significativas.
Mucho de los aspectos que planteamos con relacin a las tablas
se adecuan a las figuras: el ttulo debe describir con claridad la
naturaleza de los datos presentados, las figuras que ocupan ms
de media pgina deben colocarse en una pagina sin texto, aunque
las que ocupen menos de media pgina pueden combinarse con el
mismo y este debe precederla si es en l donde se hace referencia
a ella.
Al igual que las tablas, las figuras se numeran consecutivamente
e independientes de ellas. Este nmero debe colocarse debajo de la
misma. .

En cuanto a la forma de ubicar los ttulos de una figura, existen

cuatro maneras aceptables, pero al escogerse una, esta deber mantenerse en todas por igual.
a) Forma de prrafo espaol:
Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo.
b) Forma de prrafo francs:
Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no
mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo.
c) Forma de bloque:
Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron
y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo.
d) Forma de pirmide invertida:
Figura 5
Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron
y no mantuvieron la puntuacin
por prueba y sexo.
Entre las grficas que pueden ser utilizadas como representaciones visuales de los datos se encuentran las lineales, las de barras y
las circulares.
La grata lineal es especialmente til al hacer predicciones basadas en tendencias y al presentar relaciones entre algunas clases de
datos. Los cambios de estado en el transcurso del tiempo y la relacin entre variables pueden ser inscritos en los ejes horizontal y
vertical.
El eje horizontal habitualmente representa la variable independiente y el vertical la caracterstica medida o variable dependiente.
La ordenacin grfica debe ir de izquierda a derecha en el eje horizontal y de abajo arriba en el vertical. El punto cero debe hallarse
representado y los intervalos en la escala deben ser iguales. Si se
omite una parte de la escala, debe representarse mediante lneas
quebradas para indicar la parte de la escala que falta.
Cuando el papel es milimetrado, se debe dibujar de modo que se
diferencien las lneas trazadas de las propias del papel. Para indicar
diferentes significados, se utilizan distintas lneas (llenas, de puntos, de punto y raya, etctera).
La grfica de barras puede ser dispuesta horizontal o verticalmente y representa los datos por rectngulo de igual anchura dibujados
a escala. Los datos numricos pueden inscribirse dentro de la co-

lumna o fuera de la figura. Un grfico de barra dividido representa la

proporcin de los componentes de un todo.
Cuando se realizan comparaciones, las partes correspondientes
pueden distinguirse por rayados oblicuos, punteados, o por colores.
La grfica circular o por segmentos muestra la divisin de una
unidad en sus partes componentes.
El radio se dibuja verticalmente y los componentes se ordenan en
el sentido de giro de las agujas de reloj, por orden descendente de
magnitud.
Los datos deben situarse en el interior, si es posible. Si no hay
suficiente espacio, se coloca fuera, indicando el lugar correspondiente
mediante una flecha.
Pueden usarse los mapas cuando es importante la localizacin e
identificacin geogrfica. Son muy tiles los esquemticos y debe
adjuntarse siempre una clave o leyenda.

Partes del informe

Despus de haber explicado los elementos que contribuyen a que
u n informe de investigacin rena las caractersticas y condiciones
requeridas para s u redaccin, pasemos a analizar las partes en que
debe ser dividido el informe.
Como ya se plante, el informe de investigacin es u n registro de
lo realizado por el investigador. Como todos los buenos registros histricos debe permitir que el lector reconstruya lo que ocurri y sin
distorsin. El informe de una investigacin sigue tpicamente una
secuencia temporal: comienza exponiendo el trabajo previo, sigue
explicando la investigacin llevada a cabo y termina con ideas para
futuros estudios. La presentacin de los informes de una investigacin puede diferir en cuanto a forma y extensin, pero bsicamente
no en s u contenido. La forma y la extensin debern ajustarse a las
normas establecidas por la institucin a la que se presentar el trabajo culminado, las caractersticas del tipo de investigacin realizada, la perspectiva metodolgica utilizada, a quin va dirigido ( pblico en general o comunidad acadmica ) y si responde a u n informe
de investigacin tpico o a un trabajo para la obtencin de un ttulo
acadmico.
A continuacin mostramos tres esquemas de informes de investigacin segn el tipo de ellas: cuantitativa, cualitativa interpretativa
y crtica, que comnmente puede encontrarse en la bibliografa al
respecto, ya que si bien hay elementos comunes entre ellos como
son los relativos a ttulo, resumen, referencias bibliogrficas, bibliografa etc., hay otros especficos para cada uno debido a la naturaleza del enfoque utilizado.
Estos esquemas, tal como planteamos anteriormente, debern
adaptarse a los requerimientos de la institucin a la que se entrega-

r el informe, sobre todo cuando este se confecciona con el fin de

obtener un ttulo acadmico.

Gua para el informe cuantitativo

A. Seccin preliminar o de presentacin:
1. Pgina titulo.
2. Agradecimientos (si existen).
3. ndice.
4. Resumen.
B. Cuerpo principal del informe:
1. Introduccin:
1.1 Planteamiento del problema.
1.2 Revisin bibliogrfica (o fundamentacin terica).
1.3 Objetivos de la investigacin.
1.4 Hiptesis.
2. Procedimientos:
2.1 Mtodos y procedimientos.
2.2 Equipos e instrumentos utilizados.
2.3 Instrucciones impartidas a los sujetos.
2.4 Seleccin de los sujetos y sus caractersticas.
2.5 Tcnicas estadsticas utilizadas para el procesamiento de los
datos.
3. Anlisis e interpretacin de los resultados:
3.1 Anlisis e interpretacin de las tablas y grficos utilizados
para mostrar los resultados obtenidos.
3.2 Comprobacin de hiptesis.
4. Conclusiones.
5: Re~crmen&dm=;
C. Seccin de referencias:
1. Referencias bibliogrficas.
2. Bibliografa.
3. Anexos.
La mayor parte de este contenido ya fue explicado con anterioridad, no as lo relacionado con el anlisis de los resultados, las conclusiones y recomendaciones, de las que haremos una breve explicacin.
En el nalisis e interpretacin de los resultados se incluye la presentacin y anlisis de los datos obtenidos. Para ello debemos
auxiliarnos de las tablas y los grficos, que muestran las relaciones
significativas y a las cuales se le harn sus correspondientes explicaciones.

Dadas las caractersticas de complejidad y diversidad en que se

realizan las investigaciones de tipo cualitativo y de accin es u n poco
ms dificultoso dar orientaciones que sirvan de gua o esquema para
s u redaccin; estas que a continuacin se presentan son las propuestas por Ma. Del Pilar Cols y Leonor Buenda (1992), las que
plantean no como algo cerrado, sino como referencia general que
gue estos tipos de informes.

Gua para el informe cualitativo interpretativo

1. Introduccin:
- Descripcin del contexto de investigacin.
- Panormica general del tema en la literatura.
2. Bases torico-prcticas de la investigacin:
- Descripcin de los intereses, expectativas e influencias del equipo
de investigacin.
- Definir el problema.
- Formacin y experiencia de los investigadores.
3. Contexto de investigacin:
- Naturaleza y localizacin de los escenarios y de los informantes
de la investigacin.
- Conocimiento previo del escenario por parte del investigador.
- Identificacin y seleccin de informantes y escenarios.
4. Proceso de investigacin:
- Descripcin y justificacin de los mtodos, procedimientos y
mecanismos de diseos utilizados en el estudio.
- Rol del investigador y s u relacin con los informantes.
- Evolucin del problema, hiptesis o cuestiones iniciales del estudio. Descripcin de los cambios que van ocumendo en el contexto.
- Especificacin de los instrumentos y tcnicas de recogida de
datos.
- Explicacin del proceso de anlisis de los datos.
- Ocasiones y procedimientos mediante el cual se informa a los
participantes de los hallazgos de la investigacin.
5. Conclusiones:
- Presentacin de los resultados y conclusiones de modo didctico buscando la comprensin del fenmeno estudiado.
- Descripcin de las fuentes principales de cada conclusin.
- Visin prospectiva del trabajo de investigacin.
6. Bibliografa.
7. Anexos.

Gua para el informe de investigacin-accin

1. Introduccin:
Ir referida a la descripcin de aquellos aspectos que aclaren la
situacin, contextos, circunstancias que rodeen el proyecto, concepciones de las que se parte y objetivos que se pretenden en el
estudio.
2. Anlisis del contexto:
- Descripcin del contexto.
- Constitucin del grupo de trabajo (participantes de la investigacin, organizacin del grupo, investigador si lo hubiera).
- Identificacin y descripcin de la temtica que hay que investigar.
3. Fase de planificacin:
- Descubrimiento del problema.
- Planificacin de estrategias o planteamiento de hiptesis de
accin.
4. Proceso de desarrollo (puesta en prctica del plan y observacin
de cmo funciona):
- Organizacin del trabajo en el grupo.
- Puesta en marcha de la accin.
- Recogida de datos.
5. Reflexin y evaluacin:
- Anlisis de las informaciones o datos.
- Exposicin de los datos.
- Interpretacin e integracin de los resultados-reflexin.
- Explicitacin de los procedimientos utilizados para garantizar
la validez o credibilidad del anlisis e interpretacin de los resultados.
6. Conclusiones.
7. Redaccin y comunicacin de los resultados al grupo de investigacin con vistas a nuevas propuestas de accin.
8. Nuevo planteamiento de problemas y nuevas propuestas de accin.
9. Recomendaciones.
10. Bibliografa.
11. Anexos.
Aunque en ninguno de estos dos formatos se especifica, es lgico
que la seccin preliminar o de presentacin planteada para el informe de tipo cuantitativo sea incluida en ambos, y las especificaciones
que s e hicieron en la misma son vlidas tambin para estos otros
dos tipos de informes.

Modificaciones para informes ms reducidos

Despus que una investigacin se culmina con la redaccin del
informe final, tiene el investigador ante s la tarea de divulgar los
resultados alcanzados.
Eso significa que se debe comenzar a preparar una sntesis de ese
informe, el cual puede ser que deba exponerse ante un tribunal para
el otorgamiento de un ttulo acadmico, el consejo cientfico de la
institucin vinculada a la investigacin o que introducir los resultados en la prctica o ante un auditorio, en un evento cientfico.
Puede darse el caso tambin, de que despus de esa exposicin se
necesite una divulgacin mucho ms amplia a travs de una publicacin cientfica, la cual por el espacio limitado le es imposible la
publicacin de todo el trabajo realizado.
Segn sea el fin para el cual se reduce el informe tendr que resaltar algunos aspectos ms que otros y comnmente las orientaciones
sobre esto se recibirn de un tutor o asesor cuando es para una
presentacin para el otorgamiento de un ttulo acadmico, del secretario del consejo cientfico, de las comisiones organizadoras del evento
cientfico o del consejo de redaccin de la publicacin.
A continuacin damos algunas sugerencias para esta reduccin
de informes.

Sntesis para una exposicin oral

Aunque siempre se ofrecen orientaciones al respecto, debemos
sealar que para que la exposicin sea dinmica y muestre la rigurosidad del trabajo realizado, se deber seguir las mismas partes del
informe, pero eliminando las largas lecturas de referencias y aspectos tericos que fundamentan el trabajo, leyendo solo aquellos que
sean imprescindibles. Los mtodos e instrumentos no deben ser descritos detalladamente, sino solo mencionados. Los resultados, al ser
imposible mostrarlos todos, debern ser seleccionados los ms representativos y exponerlos en pancartas, diapositivas, retrotransparencias u otro medio, cuidando hacer un uso correcto de los medios audiovisuales que se dispongan.
. .
Sntesis para una publicacin cientjlca
En un artculo escrito para su publicacin, adems de seguir las
normas que estn establecidas para el tipo de revista que sea, el
investigador deber omitir algunos aspectos que ampliaran en demasa el mismo.
La discusin de investigaciones previas puede ser omitida, o en
todo caso mencionar los estudios precedentes de una forma muy breve, orientando al lector a trabajos sobre dichos estudios para detalles
adicionales. De forma semejante, la relacin del trabajo con concep-

tos tericos debe ser expuesta con el mnimo detalle preciso para aclarar la lnea general del trabajo con respecto a las teoras existentes.
Tambin se ahorra espacio con la omisin de los instrumentos
para la recogida de informacin, a menos que sean absolutamente
esenciales para el conocimiento del trabajo realizado. Comentemente lo que se dice es que los datos fueron recogidos a travs de las
pruebas tales o ms cuales, a travs de cuestionarios de entrevista o
encuestas, etctera.
Asimismo se requiere ser selectivo acerca de los resultados que
han de ser dados a conocer, presentando los ms importantes. Las
tablas, los esquemas y los grficos deben ser utilizados con mucha
ms discrecin que en u n informe extenso.
Si el trabajo es muy amplio y tiene varios aspectos que pueden ser
tratados por separado, es preferible escribir varios artculos que tratar de acumular demasiados resultados en uno solo.
Resumen de la investigacin
El resumen consiste en una sntesis del material del informe que
segn sea el tipo de presentacin estar ubicado al inicio, en caso de
un trabajo para el otorgamiento de un ttulo acadmico o de un artculo cientfico o se presentar a un evento cientfico para su inclusin en el libro o folleto de resmenes del mismo.
Para cada una de estas situaciones existen normas especficas,
pero independientemente de la que sea, existen similitudes en ellas,
tales como que no debe excederse de 300 palabras, o de 25 renglones, etc. Por consiguiente hay que sintetizar la informacin, por lo
que los aspectos tericos del trabajo sern eliminados en casi su
totalidad, exponiendo los objetivos y la fundamentacin del trabajo
muy brevemente. Los mtodos y las tcnicas utilizadas, as como los
procedimientos sern solo mencionados sin entrar en detalles. Los
resultados ms importantes y las conclusiones ms generales sern
los ltimos aspectos que se pondrn en el resumen.

Resumen
Hemos expuesto en este artculo algunos elementos que an siendo comunes para las formas de comunicar una investigacin le imprime a cada una de ellas sus rasgos peculiares.
Es importante recordar que el hecho de que se haya redactado el
informe final de una investigacin no significa que ah se detuvo el
proceso de conocimiento cientfico, sino que los resultados y las recomendaciones deben ser llevados a la prctica. Adems recordemos que el proceso de investigacin es continuo y dialctico y que la
solucin de u n problema trae consigo el surgimiento de otra incgnita y, por consiguiente, una nueva investigacin.

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ETAPA DE ANLISIS Y VALORACIN

DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Dra. Nerelys de Armas Ramirez
Instituto Superior Pedaggico Flix Varela

Esta etapa es de gran importancia en la investigacin porque de ella

depende que sea posible obtener las conclusiones generales, dar respuesta al problema de la investigacin, conocer si la hiptesis se
corrobora o no y si el objetivo o los objetivos previstos fueron cumplidos.
En esta etapa tiene lugar la organizacin y sistematizacin de los
datos para s u tratamiento, de modo que puedan estar en condiciones de facilitar s u anlisis e interpretacin, lo cual permite a su vez
sistematizarlos y formular generalizaciones o principios que hacen
posible confirmar o refutar la hiptesis. Con este fin se aplican procedimientos tericos de anlisis, sntesis, comparacin, procesos
abstracto-lgicos, mediante los cuales los datos son clasificados y
examinados en cuanto a su significacin.
Al finalizar la recopilacin de la informacion, a travs de la aplicacin de los diferentes instrumentos y tcnicas, el investigador se
encuentra frente a un cmulo de datos que por s solos no le dicen
nada, si no se realizan una serie de actividades dirigidas a poner en
orden toda esa informacion.
Del conjunto de datos obtenidos hacemos una primera divisin de
tipo elemental, separando la informacin numrica, cuantificable,
de la informacin cualitativa expresada en palabras como son caractersticas, cualidades, etc. Por lo regular este tipo de informacin
se expresa en frecuencia u orden jerrquico de aparicin, en fracciones o en porcentajes del total.
Las caractersticas cuantitativas son descritas en trminos de
magnitud o cantidad del factor presente en determinada situacin.
Estos datos numricos, ya sean registros parciales o mediciones de
variables podrn ser procesados con estadgrafos y su~procesamiento permitir la clara y rpida comprensin por parte del lector. El

objetivo final es construir con ellos cuadros o tablas y grficos

ilustrativos que sinteticen sus valores y posibiliten extraer generalizaciones tericas.
En general las medidas cualitativas responden a la pregunta
crno?y las medidas cuantitativas responden a la cuestin de cunto? Ambos tipos de descripciones cuando se complementan hacen
ms provechosa la informacin.
La informacin cualitativa se podr procesar de dos formas diferentes:
1. Por ejemplo, las respuestas abiertas de un cuestionario quedarn
como fueron expuestas aunque tal vez puedan ser agrupadas y
jerarquizadas. Tambin puede ser factible seleccionar entre ellas
las ms representativas, y significativas.
2. Los datos cualitativos podrn ser convertidos en datos numricos c u a n d o s e procesan aplicando l a s operaciones de:
categorizacin, codificacin, tabulacin y, por ltimo, la elaboracin de tablas y grficos.

La categorizacin constituye una operacin del procesamiento de

los datos mediante la cual se establecen categoras como elementos
significativos a clasificar, a partir de u n anlisis de contenido de
respuestas verbales, observaciones no estructuradas, composiciones, completamiento de frases y otras tcnicas abiertas.
El establecimiento de categoras se realiza, previamente, cuando
se utilizan instrumentos de carcter cuantitativo como encuestas de
preguntas cerradas, guas de observacin de carcter estructurado
y registro de mediciones en escalas valorativas.
Sin embargo, cuando se trata de entrevistas y de encuestas con
preguntas abiertas, la categorizacin se hace con posterioridad a la
aplicacin de los instrumentos.
El registro de un conjunto de categonas para cada pregunta abierta
exige u n proceso de cuidadosa revisin de las respuestas y debe
tener por base una correcta orientacin terica.
Desde el punto de vista prctico se recomienda que las respuestas
sean transcritas en hojas aparte de manera que puedan ser revisadas y organizadas.
Una vez que se establezcan las categoras en las cuales se va a
agrupar la informacin se pasa a la actividad de procesamiento siguiente:

Codificacin de la informacin
Esta operacin consiste en asignar nmeros, letras o smbolos a
cada una de las categoras establecidas. El sistema de numeracin
que se asigne estar en relacin directa con el procedimiento de
tabulacin.

El nmero o letra asignado a cada categora servir para agrupar

en la categora establecida a todas aquellas respuestas u observaciones equivalentes o semejantes. Aquellas expresiones que tienen
un mismo sentido pero que se expresan a travs de palabras diferentes se unifican en una categora, bajo u n mismo cdigo. Cuando no
solo interesa la idea, sino adems los aspectos lingsticos con que
esta se manifiesta, es necesario buscar un cdigo para cada respuesta tomada textualmente.
En caso de existir respuestas difciles de ubicar porque pudieran
situarse en ms de una categora, sera necesario consultar el marco
terico para tomar decisiones. Cuando aparecen respuestas ambiguas, extraas, es conveniente agruparlas en el cdigo de la categora: "otras respuestas", para no abrir demasiadas categoras simultneamente.
Una vez definidas las categoras, los cdigos y organizados los instrumentos se proceder a la etapa siguiente:

Tabulacin de los datos

La tabulacin es la operacin mediante la cual determinamos la
frecuencia de aparicin de las diferentes categoras establecidas para
que puedan ser agrupadas y contabilizadas. Para ello es preciso contar
cada una de las respuestas y distribuirlas de acuerdo con los cdigos que representan las diferentes categoras.
La tabulacin puede ser sencilla o cruzada. Para desarrollar esta
tarea se confeccionan planillas u hojas de tabulacin, en las que
figuren los cdigos sobre la base de los cuales se distribuirn los
datos y espacios para sealar las unidades que se van contabilizando.
Este proceso puede realizarse muy rpidamente mediante
computadoras electrnicas o en forma manual. El sistema manual
es el que ms se utiliza cuando la cantidad de casos no es muy
grande. La tabulacin mecnica se utiliza cuando es muy numerosa
y requiere de cruzamiento de las categoras.
La tabulacin sencilla es aquella que consiste en el conteo de las
frecuencias en cada categora. A continuacin se ofrece un ejemplo a
partir de la pregunta abierta siguiente:
Qu actividad recreativa pref~re?

Despus de un anlisis de todas las respuestas ofrecidas por un

grupo de sujetos se obtuvieron las categoras siguientes:
a) La playa.
b) El campismo.
c) El cine.
d) Las fiestas.

Actividad recreativa
a) La playa
b) El campismo
c) El cine
d) as fiestas
Total

Tabulacin

IIIII
IIIII
IIIII
IIIII

No. de sujetos

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII
IIIII IIIII IIIII 1 1 1
IIIII IIIII IIIII II

30
15
23

22
90

Tabulacin cruzada de dos variables

La tabulacin cruzada es ms compleja. En ese mismo estudio
cuando se buscan las preferencias de los sujetos segn sexo, edad u
otra variable.

Sexo
Actividad recreativa

a) La playa
b) El campismo
c) El cine
d) Las fiestas
Total

Femenino
12
6
16
10
44

Masculino
18
9
7
12
46

Este tipo de tabulacin cruzada o de doble entrada hace posible

percibir si se presenta algn tipo de relacin entre las dos variables.

Total de las respuestas tabuladas

Cuando se trata de tabular respuestas a preguntas abiertas o cerradas, pero que permiten elecciones mltiples, el total de respuestas obtenidas podr ser mayor, menor o igual al total de encuestados.
Puede suceder que algunas personas no respondan a alguna pregunta, por lo que el total de respuestas sena entonces menor que el
de los sujetos de la investigacin.
Tambin puede ser que una misma persona d dos respuestas
diferentes a una misma pregunta, no contradictorias entre s.
Veamos el ejemplo siguiente: supongamos que h a n sido
encuestados 30 alumnos que seleccionaron la Licenciatura en Educacin en diferentes especialidades. Una de las cuestiones planteadas fue la siguiente:

Culfue el motivo por el que seleccionaste tus estudios universitarios?

Algunos hacen referencia a motivos de inters e inclinacin hacia
la profesin pedaggica, otros por el consejo de familiares y amigos,
por motivos econmicos, por el ndice acadmico, por gustarle la

asignatura, por la necesidad social, etc. Pero puede haber algunos

estudiantes que la hayan seleccionado por ms de u n motivo, otros
que no expongan ningn motivo.
Despus de u n anlisis de las respuestas pueden obtenerse las
categoras siguientes:
Inters e inclinacin hacia la profesin .............................10
Consejo de familiares y amigo .............................................4
Gusto por la asignatura ......................................................6
Motivos econmicos ............................................................2
ndice acadmico ................................................................5
Necesidad social .................................................................3
7. Otros ..................................................................................
2
8. No contesta .........................................................................
2
34
Total .................................................................................

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Si del total de 3 0 personas encuestadas responden 2 8 y hay otras

que han expresado ms de u n motivo como causa de s u seleccin,
puede presentarse la situacin siguiente:
Total de encuestados ............................................30
Total de sujetos que responden .............................28
Total de respuestas obtenidas ...............................3 4
Como vemos, estamos frente a tres cifras distintas que nos indican diferentes cosas. Cuando se trate de tabular respuestas de elecciones mltiples debe tenerse en cuenta que hay que tabular, separadamente estos tres elementos, contando por u n lado el total de
cuestionarios, el total de quienes no respondan y el total de quienes
responden en cada cdigo.

Presentacin de los resultados: confeccin de cuadros y grcos

Despus de tabular toda la informacin contenida en nuestros
instrumentos de recoleccin de datos es preciso presentar los resultados hallados de modo tal que resulten fcilmente comprensibles,
a u n para lectores no especializados. Para lograrlo es preciso presentar los datos de la forma ms clara posible. Cada cuadro debe tener
u n ttulo adecuado.
La tarea siguiente sera convertir en porcentajes las cifras reales
obtenidas en la tabulacin. Con ello de una rpida ojeada, se pueden percibir diferencias, similitudes, apreciar variaciones y tendencias.
Cuando se trata de u n cuadro que expone una pregunta de seleccin mltiple, la base del porcentaje ser siempre el total de personas que responden y no el total de respuestas existentes.

Los cuadros o tablas pueden ser de una sola variable o de dos o

ms variables.
Cuando se trata de u n a sola variable se presentan los datos en
una columna ordenada de valores, indicando la base de los porcentajes e n l a p a r t e superior o e n l a p a r t e inferior. Tal como
ejemplificamos a continuacin:

Con qu periodicidad realizas el estudio individual?

Respuestas

N=300

Diariamente ............................................................... 10
Sistemticamente pero no diario ................................ 50
Cuando hay pruebas o seminarios ............................. 30
Cuando tengo dificultades ................................... 10

Cuadros de dos o ms variables

Son los que representan el comportamiento simultneo de ms de
una variable, mostrando s u s interrelaciones recprocas. Se conforman a partir de tabulaciones cruzadas y pueden ser de doble o de
triple entrada, segn la cantidad de variables incluidas en ellos.
A continuacin se presenta u n ejemplo de cmo pueden disponerse las distintas variables para caso de u n cuadro de triple entrada.
Opinin frente al problema X, de acuerdo con el nivel de enseanza y el sexo.
La escuela debe expulsar a los alumnos que copian en los exmenes.

1 Nivel de ensenanza 1 Secundaria 1

Reuniversitario

Totales

(Cuadro de triple entrada)

No siempre es necesario incluir los nmeros absolutos y relativos.

Se utilizan con ms frecuencia la presentacin de nmeros relativos
como son los porcentajes.

L a presentacin de datos en graJcos

La confeccin de grficos se deriva de los datos que aparecen en
los cuadros y consiste en expresar visualmente los valores numricos. El grfico es muy til porque permite una comprensin global,
rpida y directa de la informacin que arrojan las cifras.
De toda la informacin que se presenta en una investigacin se
hace una seleccin para graficar aquellos elementos, de tipo general,
que resulten ms convenientes expresarlos de esta forma.
Existen diversas maneras de hacer representaciones grficas
de los datos. Entre las ms conocidas se encuentran los diagramas
de barras, los histogramas, poligonos de frecuencia, grficos de
"pastel", las escalas grficas, mapas, pictogramas, esquemas, etctera.

Anlisis e interpretacin de la informacin

Datos cuantitativos
Una vez que la informacin haya sido organizada y procesada,
podemos comenzar a analizarla para extraer de ella las primeras
conclusiones. En el caso de datos numricos siempre se requiere de
algn tipo de anlisis estadstico para evaluar con mayor rigor los
resultados.
El objetivo del anlisis y la interpretacin es poder extraer elementos esenciales que permitan elaborar conclusiones y determinar
la comprobacin o rechazo de nuestra hiptesis.
Mediante el anlisis descomponemos los elementos bsicos de la
informacin para examinarlos. La actividad complementaria y opuesta
al anlisis es la llamada sntesis, que consiste en explorar las relaciones entre las partes estudiadas y proceder o reconstruir la totalidad inicial.
Estas totalidades necesitan de u n estudio minucioso de s u significado y de sus relaciones para poder ser integrados a una totalidad
mayor. Esta etapa es fundamental,^ porque sin ella sena imposible
encontrar u n sentido a toda la labor previamente realizada.
El anlisis de los datos no es una tarea improvisada, sino que
surge del marco terico. En las primeras etapas de la investigacin
debe tenerse una idea precisa de cules sern los lineamientos principales que orientan y guan la recopilacin y analisis de los datos.
Con suficiente antelacin se definirn qu datosrechazarn o confirmarn una hiptesis, qu resultados serviran de base a una u
otra conclusin. De esta forma se anticipar cmo proceder en el
analisis e interpretacin.
Al anlisis de los datos le acompaa la interpretacin, que no es
mas que el proceso mediante el cual se trata de encontrar u n significado ms amplio de la informacin emprica obtenida. Para ello es

necesario vincular los hallazgos con otros conocimientos disponibles y manejados en el marco terico-conceptual.
Cuando se emplean varias tcnicas para recopilar los datos, es
conveniente, en primer trmino. analizar e interpretar por separado
la informacin que proporciona cada uno de los instrumentos aplicados, con el propsito de conocer la tendencia, situacin o magnitud del aspecto detectado en el instrumento. Despus se agruparn
y relacionarn los distintos resultados que tratan sobre un mismo
factor, buscando posibles conexiones entre la informacin recogida
y la problemtica que se investiga. Solo a la luz de los fundamentos
tericos es que los datos cobran un sentido pleno y puede interpretarse
su significacin. Con la sntesis e interpretacin final de los datos
analizados previamente se llega a la obtencin del nuevo conocimiento.
Para interpretar los cuadros estadsticos se compararn los resultados de cada cuadro con los de otros que tengan relacin con ese y
se irn obteniendo conclusiones cada vez ms generales. Resulta
muy til la confeccin de cuadros resumen que sinteticen la informacin ms importante que se haya dispersa en otros, lo que permite presentarla de una forma ms clara y comprensible.

Procesamiento y aniisis de datos cualitativos

que permanecen como informacin verbal
El procesamiento de los datos cualitativos que no pretendemos
cuantificar se tratarn en forma puramente conceptual. Por lo regular, la mayona de estas informaciones se recolecta mediante fichas
de contenido.
La elaboracin de fichas donde se reflejen aspectos esenciales expresados en planteamientos concretos, permitir ordenar la masa de
datos y clasificarla, segn el esquema de trabajo precisado en el diseo o se convierte en un elemento clave para la generacin del diseo
cuando se trata de una investigacin-accin. Este esquema nos permitir agrupar el material de acuerdo con los temas que se tratan, en
funcin del marco terico que orienta al trabajo en general.
Cada u n a de las fichas se agruparn con las otras que se refieren al mismo aspecto. Una vez clasificadas se cotejarn entre s
para ser analizadas. Si los datos, al ser comparados, no arrojan
discrepancias y cubren los aspectos previamente requeridos, se
expresan comentarios que sinteticen los hallazgos que dichos datos nos aportan.
El anlisis de los datos cualitativos constituye un aspecto clave en
el proceso de la investigacin. Por el carcter abierto y flexible de la
metodologa cualitativa, esta ha tenido variedad de enfoques en el
anlisis de s u s datos, lo que se refleja en las distintas combinacio-

nes entre tipos de diseos y modalidades de anlisis. Desde esta

perspectiva analizamos cmo la informacin cualitativa se podra
cuantificar y aplicarle tratamiento estadstico.
En el caso de los datos cualitativos verbales que se identifican con
"palabras", existen algunos procedimientos que tratan de garantizar
la validez y la fiabilidad. Estos procedimientos estn dirigidos a facilitar la elaboracin de inferencias y poder as conocer si se han cumplido los objetivos planteados al inicio de la investigacin.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL LOGRO
DE LAS COMPETENCIAS DE INVESTIGACI~N
EN EL POSGRADO. VIVENCIAS

Dra. C. Coralia Prez M a y a , Dra. C. Lidia Lara Daz,

Dra. C. Miriam Iglesias Len, Dra. C. Maritza CQceres Mesa,
Dra. C. S a r a Castellanos Quintero, M. Sc. Carlos C a e d o
Iglesias, M. Sc. Mara Navales Coll, M. Sc. Alberto Valds
G u a d a , M. Sc. Lutgarda Lbpez Balboa
Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez

Introduccin
La experiencia de investigacin que aqu se presenta tuvo s u inicio en la necesidad de contribuir al proceso de evaluacin y transformacin de la prctica pedaggica de la Maestna en Educacin de la
Universidad de Cienfuegos. Para ello partimos de la determinacin a
travs de las evaluaciones interna y externa, de los objetivos generales establecidos en el programa de la maestra.
El trabajo se inicia por los miembros del Comit Acadmico y los
maestrantes desde el curso 1997-1998, utilizando como tcnicas
principales de evaluacin las entrevistas grupales e individuales,
encuestas, anlisis de documentos y la observacin; a partir de una
perspectiva de indagacin reflexiva y autorreflexiva orientada al cambio y efectuada por los participantes en el proceso educativo.
La dinmica de la investigacin fue poniendo de manifiesto las
dificultades que en u n proceso de posgrado acadmico presentan
tanto los maestrantes como el claustro de profesores para lograr las
competencias de investigacin previstas en el programa de maestra.
Estas contradicciones se agudizan y salen a la luz cuando los
maestrantes se involucran en procesos de investigacin. La constatacin y vivencia de este hecho nos llev a preguntarnos sobre las
causas de estas contradicciones y comenzamos a pensar acerca del
desarrollo profesional que s e puede promover a travs de la
interdisciplinariedad, teniendo como eje de integracin la investigacin.
Si bien uno de los intereses iniciales de la investigacin fue y sigue
siendo, el de facilitar y mejorar la practica pedaggica en la maestra, esta experiencia puede contribuir a la construccin de una didctica de la metodologa de la investigacin pedaggica.

Desarrollo
El trabajo parte de considerar el proceso de evaluacin desde una
perspectiva en la que se integran coherentemente mtodos, tcnicas
y procedimientos de los mtodos cualitativos, cuantitativos y tericos, los cuales nos posibilitan estudiar la realidad para cambiarla
por medio de acciones prcticas.
Primeramente realizamos un anlisis de contenido del programa
de la maestra, pues es un mtodo complementario que nos permite,
entre otros aspectos, analizar qu contenidos deben ensearse y
aprenderse. Tambin en el anlisis de las actas de las reuniones del
Comit Acadmico y de las actas de exmenes nos posibilit ir precisando las acciones que se deben realizar para mejorar la calidad del
proceso educativo en la maestra.
Para comparar los criterios recogidos en la entrevista focal al claustro de profesores con los de los maestrantes, se aplicaron encuestas
cerradas. La observacin a clases, la entrevista a los profesores y a
estudiantes nos permitieron triangular los resultados y determinar
que insuficiencias existan en el proceso de formacin de los
maestrandos.
A partir de los resultados obtenidos se elabor una propuesta
metodolgica interdisciplinaria de investigacin que fue sometida a
u n proceso de negociacin sistemticamente.
Las preguntas principales que orientaron nuestro trabajo fueron:

Cmo dar solucin a la contradiccin existente entre la formacin

de las competencias de investigacin en los maestrantes y las formas de organizacin del proceso docente educativo?
Cmo lograr que holsticarnente todas las disciplinas del programa de la maestra coadyuven a laformacin de las capacidades de
investigacin de los estudiantes?
Cmo evaluar sistemticamente el proceso de aprendizaje de las
habilidades de investigacin pedaggica?
Cmo adecuar el proceso docente-educativo a la diversidad del
grupo-clase?
Cul es la propuesta de solucin a la problemtica existente en el
proceso de formacin de las competencias de investigacin?

Primera etapa: Contextualizacin del programa

Se realiz la evaluacin de los objetivos y se elaboraron las innovaciones al cum'culo de la maestra:
Inclusin de la metodologa de la investigacin desde el primer
mdulo.
Desarrollo de los talleres de tesis en todos los mdulos.
Elaboracin de las tareas integradoras de investigacin.

El proceso de evaluacin fue modificado para el cual cada asignatura evala el aprendizaje individual y colectivo del grupo a travs de
tareas problmicas que tributen al desarrollo de las capacidades de
investigacin de los maestrantes.
Al finalizar cada mdulo se realiza una tarea integradora que abarca
todos los contenidos del mdulo y de los anteriores a partir del segundo mdulo.
En cada taller de tesis individualmente los maestrantes son evaluados por s u grupo-clase, en este s e van evaluando las habilidades
de investigacin que debe desarrollar cada maestrante.

Segunda etapa: Reflexiones para la concrecin

de las soluciones
Qu esperamos de los maestrantes en cada asignatura del programa de la maestra?
Teora de la Enseanza
Disear la estrategia docente que se debe seguir en una asignatur a utilizando los objetivos como categora rectora y la aplicacin de
los componentes del proceso docente-educativo, fundamentando la
esencia y las relaciones dialcticas y.sistmicas entre los mismos.
Contribuye a precisar el objeto de investigacin y s u campo de accin.
Fundamentos y Tendencias Actuales de la Pedagoga
Contempornea
Actualizar mediante las diferentes tendencias y fundamentos actuales de la pedagoga contempornea, los conocimientos y habilidades contemporneas necesarias para identificar, valorar y aplicar
en la prctica pedaggica los criterios ms avanzados de las corrientes actuales, en la esfera educativa.
Antropologa y sociologa de la Educacin
Analizar los contextos de actuacin desde una perspectiva crtica
de las diferentes escuelas y tendencias de la antropologa y la sociologa contemporneas, como base para la comprensin, cambios o
transformaciones de los complejos fenmenos sociales que se presentan en el proceso docente-educativo, especialmente en las aulas,
escuelas, comunidades y familias.
Educacin Comparada
Valorar, a partir de u n a perspectiva histrica, la evaluacin y
fundamentacin de la educacin comparada como ciencia, as como
profundizar en s u mbito epistemolgico y metodolgico para caracterizar las direcciones fundamentales de la poltica escolar y los prin-

cipios de la organizacin de los sistemas educativos mundiales y s u s

problemas contemporneos.

Personalidad y Educacin
Profundizar en conceptos, categonas, leyes y tendencias que se
deben considerar en el proceso de desarrollo y educacin de la personalidad, para influir y/o transformar la realidad educativa.
Metodologa de la Investigacin Educativa
Profundizar en los principios tcnicos y metodolgicos de la investigacin cientfica en las ciencias de la educacin, analizar las exigencias de u n proyecto de investigacin, proporcionar alternativas
metodolgicas para el trabajo cientfico en los escenarios escolares,
as como desarrollar habilidades y capacidades en el trabajo y manejo de principios, mtodos y tcnicas de la investigacin cientfica
en el rea educativa y sus contextos sociales.
Diagnstico y Evaluacin en Educacin
Identificar y evaluar necesidades educativas, y tomar decisiones
eficaces en cuanto a s u prioridad con el fin de contribuir a la transformacin de la enseanza sabiendo planificar y organizar programas de intervencin educativa.
Comunicacin Educativa
Valorar el proceso pedaggico como u n proceso comunicativo teniendo en cuenta los diversos elementos que intervienen en este, as
como s u s dimensiones lingsticas, sociolgicas, psicolgicas, tecnolgicas, econmicas, ideolgicas y polticas para aplicar critica y
creativamente los principios de la comunicacin educativa en la prctica pedaggica.
Creatividad en la Institucin Educativa
Valorar constructivamente los enfoques psicolgicos de la creatividad como proceso de la subjetividad humana y las implicaciones del
enfoque personolgico, para s u aplicacin en la institucin escolar.
Dinmica de Grupo en Educacin
Reflexionar y determinar en correspondencia con las necesidades
de los estudiantes, la pertinencia del empleo de dinmicas grupales
para contribuir a la integracin consciente de estos a la sociedad.
Diseo Curricular
Elaborar u n diseo cumcular de la prctica educativa en las instituciones escolares de procedencia a partir de reflexiones sobre las
concepciones contemporneas del currculo y s u s componentes.

Fundamentos Histricos de los Problemas Educativos

Contemporneos
Valorar crticamente las concepciones pedaggicas universales,
latinoamericanas, cubanas y locales acerca de los problemas educativos contemporneos para fundamentarlos desde una perspectiva
histrica.
El Ideario Pedaggico de Jos Marti
Profundizar, a travs del aniisis de las obras escritas por Jos
Mart relacionadas con el tema de la educacin, acerca de sus conceptos e ideas sobre el mismo, poniendo especial nfasis en aquellas
relacionadas con la educacin del hombre de Nuestra Amrica con
vistas al reconocimiento del valor instrumental de estas ideas para
ser aplicadas de manera creadora y en nuevas condiciones.
Cultura, Educacin y Sociedad
Valorar y debatir los mas disimiles temas de la cultura cubana, de
manera que la misma se convierta en arma ideolgica de primer
orden en el desempeo profesional diario, as como hurgar en las
races y tradiciones histrico-culturales de la sociedad cubana y de
la identidad nacional.

Tercera e tapa. Reflexiones sobre los resultados

a obtener en cada mdulo
La concepcin interdisciplinaria en cada uno de los mdulos de la
maestra est centrada en el principio de la derivacin e integracin
de los contenidos internos de cada mdulo y tiene como hilo conductor, aquellos contenidos, que tributan al modelo de actuacin que
tiene declarado el programa. Sostenindose este principio mediante
u n sistema de evaluacin cualitativo, sistemtico y de forma
integradora, en el cual el producto final es la formacin de diferentes
habilidades que contribuyen a las habilidades investigativas de. los
maestrantes; tales como: elaboracin de estrategias, diseos de proyectos, elaboracin de artculos con reflexiones propias, evaluacin
de diseos, entre otros, los cuales se hacen de forma sistemtica.
Este principio de derivacin e integracin incluye la evaluacin final
de cada asignatura y a la vez integra el contenido final del mdulo,
defendiendo los maestrantes las diferentes modalidades de acuerdo
con los objetivos del mismo.
Este modo de organizar cada asignatura y mdulo de la maestra h a posibilitado de forma interdisciplinaria el desarrollo de las
habilidades investigativas de los maestrantes a partir de la solucin de la primera tarea docente de la asignatura que inicia el
programa hasta la defensa de la tesis, lo que contribuye de forma
sistemtica e integradora al desarrollo de las habilidades de in-

vestigacin desde el mismo inicio de la maestra, con nfasis en

los seminarios de tesis en funcin del proyecto de investigacin y
la integracin en este de los contenidos acadmicos del programa
de maestra.
Al indagar con los estudiantes sobre estas concepciones plantearon:
1. Todos los contenidos de las asignaturas estn en funcin de los
objetivos de la maestra.
2. Existe una integracin lgica desde la ciencia y la metodologa en
la concepcin de las asignaturas por mdulos.
3. La metodologa empleada en el desarrollo de las clases y la realizacin de la evaluacin por asignaturas y mdulos ha posibilitado el desarrollo de las habilidades investigativas.
4. Se trabaja con el diseo desde el inicio, lo que posibilita ir integrando los contenidos de las diferentes asignaturas y la preparacin de los proyectos.
5. La bibliografa utilizada en el estudio cientfico de las asignaturas
nos posibilita profundizar en la fundarnentacin de los proyectos
de investigacin.
6. La metodologa empleada posibilita aumentar la independencia
cognoscitiva mediante la investigacin desde las primeras actividades docentes realizadas.

Contenido del mdulo primero:

- Teora de la Enseanza.
- Antropologa y Sociologa de la Educacin.
- Personalidad y Educacin.
- Metodologa de la Investigacin Pedaggica.
Resultado: Que los maestrantes sean capaces de elaborar una estrategia integradora para la transformacin de la realidad educativa del
aula a partir del rea problemtica determinada.
Contenido del mdulo segundo:
- Tendencias y Fundamentos de la Pedagoga Contempornea.
- Educacin Comparada.
- Diagnstico y Evaluacin en Educacin.
- Taller de tesis.
Resultado: Que los maestrantes sean capaces de elaborar su proyecto de investigacin donde se integran los contenidos aprendidos y
sea defendido en s u grupo-clase.
Contenido del mdulo tercero:
Comunicacin Educativa.
Creatividad en la Institucin Educativa.
Dinmica de Grupo en la Educacin.

Diseo Cumcular.
Taller de tesis.

Resultado: Los maestrantes a partir de las necesidades determinadas en el desarrollo de su cumculo, disearn una propuesta acorde con la exigencia contempornea que demanda el desarrollo de la
educacin y la sociedad y que d solucin al problema cientfico determinado.
Contenido del mdulo cuarto:
- Fundamentos Histricos de los Problemas Educativos Contemporneos.
- Cultura, Educacin y Sociedad.
- Ideario Pedaggico de Jos Mart.
- Taller de tesis.
Resultado: Los maestrantes a partir de la reflexin crtica de s u problema educativo fundamentarn s u solucin desde la historia de la
educacin, la relacin cultura, educacin y sociedad y desde el Ideario Pedaggico de Jos Mart.
Contenido del mdulo quinto:
- El contenido de este mdulo se desarrolla transversalmente durante todo el proceso de desarrollo de la maestra.
Resultado: Desarrollar habilidades de investigacin para resolver
problemas educativos, lo cual dar cumplimiento al objetivo general
de la maestra.

Que los maestrantes sean capaces de transformar la realidad educativa con su papel protagnico en los procesos pedaggicos con
sentido crtico y creativo, utilizando mtodos, leyes, principios y
tendencias de las ciencias pedaggicas contemporneas con la adecuada compresin contextualizada al entorno, para contribuir al
perfeccionamiento continuo del proceso educativo y elevar la calidad del sistema educacional.

Cuarta etapa: Evaluacin de la propuesta

Sistemticamente se ha evaluado el proceso docente-educativo a
travs de encuestas, entrevistas individuales y grupales a los
maestrantes y profesores.
A los maestrantes le formulamos la pregunta siguiente: Cmo
Ud. logra la interdisciplinariedad en su proyecto de investigacin?
Las respuestas son las siguientes.
"La interdisciplinariedad nos permite dar un enfoque integral al
proceso de investigacin por cuanto nos ha servido de gua en la
confeccin de nuestro proyecto, la incorporacin y el anlisis lgico

de la fundamentacin y ha creado el desarrollo de habilidades, as

cada asignatura ha aportado de una forma u otra a la temtica de
investigacin."
"Creo que ha sido muy importante la asesora recibida, es decir
los profesores en la medida que han desarrollado s u asignatura han
ido haciendo nfasis en cuestiones medulares y de aplicacin en el
diseo que estamos desarrollando. En la medida que se han hecho
las revisiones bibliogrficas he ganado en claridad en la aplicacin.
Si hago hoy un anlisis de lo vencido soy capaz de tener una idea
mas clara del hilo conducto que han concebido las coordinadores
del proceso."
"Las asignaturas recibidas en los diferentes mdulos me han permitido concebir el proyecto de investigacin, principalmente Metodologa de la Investigacin Pedaggica y los talleres de tesis, que
aportan las herramientas sin las cuales es imposible abordar y tratar cientficamente un problema de la realidad objetiva, delimitar el
campo de accin, objetivos. etctera."
"Desde que comenc la maestra con la Teona de la Enseanza me
di cuenta que tena algunas dificultades y esta me permiti ampliar
mis conocimientos y posteriormente incorporar algunos conceptos
que son muy importantes para el proyecto que estoy trabajando..."
"En la fundamentacin, como proceso de investigacin del tema
en que trabajo, estn integradas todas las asignaturas".
"A la hora de realizar esta investigacin todo para m ha sido difcil
y a la vez muy importante, pero lo que mas trabajo me ha costado ha
sido el logro de la interdisciplinariedad de las asignaturas de los diferentes mdulos, y es por eso que an hay asignaturas para las que no
encuentro una va para s u insercin en mi diseo de investigacin [. ..]
creo que es necesario un poco mas de estudio de mi parte".
"En el desarrollo de la misma asignatura focalizo mi atencin hacia los aspectos que se relacionan con mi problema de investigacin,
incorporndolos a mi proyecto de forma inmediata".
"En la medida en que recibo cada asignatura incluyo los contenidos en el proyecto mediante las propias tareas que se nos orientan,
hago revisin y reflexin de lo diseado y fichado, profundizo en la
bibliografa y rediseo los instrumentos elaborados".
"A travs de la bsqueda bibliogrfica que se ha orientado en los
temas que se han impartido me he podido percatar de la amplitud
del tema que seleccion l...] Cada una de las disciplinas me aportaron conocimientos para mi proyecto".
"Es que sin tener en cuenta todas las asignaturas de los mdulos,
estrechamente vinculadas, se hace imposible un proyecto de investigacin".
"Considero la relacin que existe en puntos similares entre cada
asignatura de manera que para fundamentar una teora pude utilizar varias de ella".

"Considero que en ocasiones me ha resultado difcil lograr la

interdisciplinariedad de las asignaturas de los mdulos con mi proyecto de investigacin, porque no he tenido todo el tiempo necesario
para consultar la bibliografa orientada para el desarrollo de las tareas".
'Teniendo en cuenta mi tema de investigacin no me ha resultado
muy difcil incluir las diferentes asignaturas de los mdulos a mi
proyecto de investigacin".
"Cmo lo hice, partiendo de la bsqueda bibliogrfica de cada asignatura".
"A partir de la asignatura Metodologa de la Investigacin Pedaggica como eje central las dems asignaturas van aportando a nuestro proyecto, aunque la cantidad es muy variable [. ..] requerimos de
una intensa bsqueda bibliogrfica para poderlo lograr".
"Cada una de las asignaturas ofrece enfoques, posibles tcnicas y
herramientas para darle tratamiento al problema cientfico que voy
a tratar de resolver".
"En la elaboracin de mi diseo de investigacin todas las disciplinas tratadas en los mdulos de esta maestna me han aportado conocimientos necesarios para poder avanzar en la investigacin a partir
del objeto de estudio de cada una. Digamos que no de manera absoluta puedo decir que una me sirvi para tal parte y otra para tal,
porque he necesitado de todas, aun cuando no las haba recibido
senta la carencia".
... por la preparacin que nos ha dado, la revisin b i b l i ~ g r ~ c a
[. ..] se nos ha exigido al finalizar cada mdulo la incorporacin de las
asignaturas a nuestro tema".
"El proyecto de investigacin ha sido desarrollado precisamente
en paralelo con las asignaturas recibidas".
"La interdisciplinariedad comienza desde que cada profesor concibe el contenido, mtodo y forma de impartir las asignaturas, por lo
que cada uno de ellos facilita o no que podamos incluir en nuestros
proyectos los contenidos de cada mdulo".
"Con sistematicidad en la atencin en las actividades cumculares
de la maestna, con las diferentes consultas a profesores y expertos,
con la retroalimentacin que realizo de los dems compaeros en
clase y fuera de esta, con mi autopreparacin".
"... a travs del estudio".
"Siguiendo las mismas orientaciones metodolgicas que he aprendido de las diferentes tareas que se desarrollan en la maestna".
'Todas guardan relacin con el problema a tratar y me han servido de gran utilidad; haciendo un algoritmo lgico".
"

Otra va empleada, para evaluar la interdisciplinariedad en el logro de las competencias de investigacin en los maestrantes, se detalla a continuacin.

A partir del carcter holstico e interdisciplinario de la evaluacin

con s u finalidad de adjudicar valor o mrito a un programa de
interaccin, se consider viable la realizacin de un ejercicio docente, al finalizar el segundo mdulo del programa de la maestra, el que
en su ejecucin pudiese ser evaluada la interdisciplinariedad y su
incidencia en el logro de las competencias de investigacin en los
maestrantes.
Dicho ejercicio consiste en la evaluacin de los proyectos de investigacin elaborados por los maestrantes con la participacin de las
propias partes interesadas en los resultados, de forma tal que estas
sean tiles y utilizables.
Para el desarrollo de tal actividad se procede a la seleccin al azar,
de un grupo de proyectos y a la asignacin de equipos de maestrantes
como evaluadores de los mismos.
El equipo evaluador elabora su propio modelo para la evaluacin
del proyecto de investigacin y lo aplica consecuentemente.
La participacin activa del grupo de maestrantes en tal tipo de
ejercicio arroja los siguientes resultados:
l . Identificacin de las relaciones entre los diferentes componen-

tes de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica en el diseno

analizado, as como el cumplimiento de la estructura del mismo.
2. Integracin de las asignaturas recibidas en los diferentes mdulos de la maestra en el proyecto de investigacin.
3. Valoracin de la solucin al problema investigado a partir de los
resultados esperados.
4. Justificacin de los diferentes tipos de evaluacin utilizados.
5. Aplicacin de diferentes tcnicas y procedimientos de investigacin.
6. Profundizacin en la revisin bibliogrfica del tema que se investiga.
7. Afiliacin a posiciones y enfoques a partir del estudio de la literatura.
8. Formacin de habilidades investigativas en los maestrantes.
9. Preparacin de los maestrantes en el proceso de evaluacin y
autoevaluacin de proyectos, teniendo en cuenta las experiencias intercambiadas.
Los equipos evaluados hacen la defensa de las propuestas de modelos de evaluacin ante el grupo de la maestna y frente a un tribunal del claustro del programa.
Los aspectos sealados anteriormente han sido incorporados a
la metodologa interdisciplinaria de investigacin, cuyos resultados han sido reconocidos por los maestrantes y estn dirigidos al
proceso de evaluacin y transformacin de la Maestra en Educacin.

En resumen los aspectos esenciales que han contribuido a la

interdisciplinariedad y al logro de las competencias de investigacin
son:
-

La direccin del proceso por los profesores.

La bsqueda bibliogrfica para dar solucin a las tareas docentes,
planteadas por los profesores en su asignatura y en el mdulo.
L a autopreparacin de los maestrantes.
El proyecto de investigacin como eje de integracin interdisciplinar.
El sistema de evaluacin aplicado a nivel de asignatura y mdulo.

Conclusiones
1. La participacin coherente, sistemtica e integral del claustro de
profesores y del grupo de maestrantes en la toma de decisiones y
en los juicios de valor sobre el desarrollo del programa constituyen el hilo conductor de las posibles transformaciones.
2. El desarrollo de las diferentes asignaturas en el programa de la
maestra, teniendo en cuenta la integracin de sus componentes
didcticos, se apoya en un enfoque metodolgico interdisciplinario
que tiene como clula a la investigacin.
3. El estudio de los proyectos de investigacin por los propios protagonistas del programa de la maestra posibilita el perfeccionamiento de los mismos, no se trata solo de conocer sus aciertos y
desaciertos, sino adems de continuar el proceso de mejoramiento a travs de la evaluacin de cada una de las fases de s u desarrollo.
4. La interdisciplinariedad en un programa de maestra es una condicin indispensable para el logro de las competencias
investigativas.
5. El proceso de evaluacin y transformacin de la prctica pedaggica, de la Maestra en Educacin, se facilita en la medida que se
promueva la interdisciplinariedad en el programa, considerndose como eje de integracin a la investigacin.

UNA MIRADA DIDCTICA A LA CENTRALIDAD

DE LA INVESTIGACIN EN LAS MAESTRAS
DEL REA DE CIENCIAS PEDAGGICAS
Dra. Herminiu Hernndez Fernndez
CEPES. Universidad de La Habana
Dr: Gilberto Garca Batista
Ministerio de Educacin

La maestra como figura de la educacin posgraduada tiene entre

sus objetivos desarrollar en los maestrantes habilidades para la actividad investigativa, que le permitan penetrar en la esencia de los
fenmenos objeto de estudio.
Los actuales planes de estudio para la formacin de pregrado,
plantean en s u concepcin la integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo, y en muchas carreras existen cursos de
Metodologa de la Investigacin que permiten sistematizar el desarrollo de las habilidades investigativas. Aun cuando esta situacin
ha mejorado en los ltimos aos en la culminacin de estudios se
detectan insuficiencias, as como en los profesores en ejercicio. Esto
nos lleva a reflexionar sobre las vas y mtodos mas idneos para
perfeccionar la preparacin profesional en el campo de la investigacin educacional.
E n d o s diagnsticos r e d k a d o s a los maestrantes en el momento
del ingreso, se han encontrado insuficiencias en las habilidades
investigativas bsicas para la solucin de problemas profesionales,
y a partir de ello se plantea el reto de alcanzar los objetivos formulados en los programas: dominio de los mtodos de investigacin, una
amplia cultura cientfica y el desarrollo de habilidades para el trabajo cientfico.
La preparacin del master implica que aprenda a poner en orden las ideas con creatividad, a jerarquizar y procesar aquellas
que se obtienen por medio de u n estudio intenso y evaluacin
critica de la informacin, ordenar los datos adquiridos para presentarlos e n forma escrita y defenderlos oralmente. Constituye
u n elemento esencial la experiencia acumulada al realizar el trabajo que lo deja en condiciones de darle continuidad a la actividad desarrollada.

Adems de lo antes expuesto, todo el trabajo realizado durante la

preparacin del mster deber lograr:
El deseo de saber cada vez ms sobre diferentes reas del conocimiento cientfico.
El estmulo a la creatividad y al trabajo independiente.
El deseo de encontrar la verdad y defenderla por va cientfica.
La bsqueda de nuevas vas para la transformacin de la realidad.
Mayor solidez y profesionalidad en la actuacin sistemtica.
En el presente trabajo se analizan algunos criterios didcticos sobre la centralidad en la investigacin en las maestras con vistas al
desarrollo de habilidades.

Sobre el desarrollo de habilidades investigativas

La experiencia acumulada en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de las maestras, evidencia la necesidad de sistematizar el desarrollo de habilidades investigativas a travs de los cursos de Metodologa de la Investigacin, talleres de tesis, la actividad cientfica
generada por los diferentes cursos, a s como por el trabajo
investigativo realizado conducente a la redaccin y defensa de la
tesis.
Los cursos de Metodologa de la investigacin educacional y talleres de tesis diseados constituyen u n a condicin necesaria pero
no suficiente en la preparacin cientfica del mster. Se encuentran condicionados por las caractersticas y exigencias del programa, as como las condiciones existentes, el aseguramiento bibliogrfico y material en general para cumplir las exigencias de cada
curso o mdulo.
Resulta esencial, adems, la determinacin de cmo se desarrolla
el proceso y qu acciones investigativas estn planificadas en cada
uno de los cursos, de la misma forma debe evaluarse sistemtica y
parcialmente la calidad que se alcanza en las diferentes etapas de
formacin.
Se puede conceptualizar como habilidad investigativa a las acciones dominadas para la planificacin, ejecucin valoracin y comunicacin de los resultados como consecuencia del proceso de solucin
de problemas cientficos. Se trata de u n conjunto de habilidades que
por s u grado de generalizacin le permiten al maestrante desplegar
s u potencial de desarrolo cientfico.
La tesis de maestra terminada certifica las habilidades que posee
el autor para conducir la actividad cientfica independiente en u n
rea del saber y poder informar sobre ella de forma escrita y oral con
lgica y adecuada competencia durante s u defensa.
Por tanto en el proceso de preparacin del mster se deben desarrollar entre otras las habilidades investigativas siguientes:

Exploracin y determinacin de problemas investigativos.

Planificacin del trabajo investigativo.
Justificacin del problema, las tareas y el marco terico general.
Valoracin crtica de la literatura cientfica.
Ejecucin del proyecto de investigacin planificada, lo que implica:
- Utilizacin adecuada de mtodos y tcnicas de investigacin. Integracin de tcnicas cuantitativas y cualitativas.
- Recoleccin y procesamiento de datos.
- Interpretacin y generalizacin de la informacin obtenida.
- Evaluacin crtica de los resultados. Limitaciones del estudio.
Presentacin de forma escrita de los resultados de la investigacin.
Comunicar y defender los resultados del trabajo.
Recomendar estrategias para la introduccin de los resultados.
Qu hacer para desarrollar estas habilidades? Cmo entrenarse durante todo el perodo lectivo? Es necesario crear un clima que
favorezca la bsqueda cientfica, una actitud crtica, la capacidad de
discusin al someter ideas y proyectos ante el grupo que posibilite
defender los trabajos sin temor a la crtica. Para esto es importante
el anlisis sitemtico de autores con diferentes enfoques y puntos de
vista. Una tarea que no debe faltar en el proceso de formacin es la
bsqueda de informacin actualizada y la discusin en el grupo de
la valoracin crtica realizada de diferentes fuentes. Al valorar se
estudia al objeto en s u desarrollo, sus nexos y relaciones esenciales,
lo que implica la confrontacin de puntos de vista a partir de un
criterio terico.
El desarrollo de la valoracin crtica de la literatura cientfica desempea u n papel esencial en la conformacin de ideas y juicios
cientficos necesarios en la sustentacin de la tesis. De la misma
manera es importante la elaboracin de resmenes, disertaciones y
monografas como tareas investigativas de los diferentes cursos.
En la lgica del proceso de enseanza-aprendizaje, cada una de
las fases se desarrolla de tarea en tarea, de actividad docente en
actividad docente, en correspondencia con los eslabones de la asimilacin. En la lgica de asimilacin del contenido de cada curso
y, en general, del programa de la maestra es necesario tener en
cuenta:
La integracin de cada tema.
La planificacin de actividades para cada etapa.
El papel activo del maestrante.
La utilizacin de diversas fuentes del conocimiento.

Lo anterior evidencia la necesidad de la participacin del

maestrante, entendida esta como la toma de decisiones continua

sobre el trabajo cientfico a desarrollar. Esta participacin puede

ser:
1. Como respuesta a situaciones planteadas por el profesor, donde

el estudiante ha consultado diferentes fuentes de informacion para

obtener elementos suficientes que complementen, enriquezcan o
critiquen comentarios y puntos de vista del profesor.
2. La presentacin individual o por equipos sobre los resultados
parciales que se van obteniendo en la bsqueda de informacion
terica o emprica de la investigacin que desarrollan.
3. La preparacin de temas relacionados con contenidos de los diferentes cursos.
La centralidad de la investigacin en los programas de maestra,
exige de un trabajo sistemtico en los diferentes cursos y actividades
planificadas que garanticen el desarrollo y consolidacin de las habilidades investigativas que se deben alcanzar en el futuro mster.
De aqu se deriva la importarncia del trabajo inter y multidisciplinario
como estilo y mtodo de trabajo en la ciencia. Se trata de modelar la
actividad cientfico-investigativa que se produce en el anlisis, la
controversia, la confrontacin, que es el modo propio de actuar de
los cientficos. Es decir que no solo los cursos de Metodologa de la
Investigacin deben garantizar esta forma de trabajo. Es necesario
integrarlo a todas las actividades diseadas y ejecutadas en el proceso de formacin del mster.

Evaluacin de habilidades investigativas

En la evaluacin del aprendizaje y del proceso didctico se debe
partir de un marco terico y prctico que oriente todas las acciones
a desarrollar tanto en el contexto de los diferentes cursos, como en
su-c-arcter-integrador alolargo del currculo.
Este proceso se debe caracterizar por?
- - - -

- - - - - -

- - - - - - - - - - - - - -

Ser integrador, que abarque el proceso de aprendizaje en una concepcin dialctica de prctica educativa.
E1 papel transformador, que propicie la produccin de nuevos conocimientos y habilidades para operar y modificar la realidad.
Su complejidad al tener en cuenta los diferentes factores que influyen en el proceso de preparacin del mster tomando como elemento central el proceso investigativo.
Ser autodesarrollador de diferentes niveles alcanzados por el
maestrante a lo largo de los mdulos del programa.
Lo anteriormente planteado nos lleva a proponer los siguientes
momentos para evaluar el desarrollo del maestrante:
1. Diagnstico de entrada. Se le debe pedir que presente las ideas
preliminares de su trabajo de investigacin.

2. Taller de tesis 1. Permite la evaluacin y retroalimentacin del

proceso y los resultados alcanzados. S u principal producto es u n
documento que contiene elementos esenciales del diseo de investigacin:
Ttulo.
Introduccin.
Establecimiento del problema.
Fundamentacin del estudio (terica y prctica). Primera revisin de la literatura con u n carcter crtico.
Objetivo, hiptesis, preguntas cientficas, subproblemas, tareas.
Procedimientos investigativos.
Primer listado bibliogrfico.
3. Taller de tesis 11. Permite la evaluacin y retroalimentacin. En
este se presentar la estructura de la tesis y parte del material
escrito donde se apunten determinadas conclusiones.
4. Presentacin y defensa de la tesis como momento culminante de
las habilidades investigativas alcanzadas.

El colectivo de profesores desempea u n papel esencial en el proceso de evaluacin visto en s u carcter formativo, al propiciar grupos de discusin, seminarios problmicos, la controversia y presentacin de diferentes puntos de vista, los que son espacios a tener en
cuenta en todos los cursos como u n estilo que siente las bases de u n
quehacer cientfico desde el trabajo colectivo, con un enfoque cada
vez ms interdisciplinario.
Resulta esencial atender al desarrollo y evaluacin de habilidades
comunicativas, en dos planos: escrito y oral. Desde el punto de vista
escrito es necesario analizar y evaluar cmo el maestrante es capaz
de sintetizar las ideas que va a defender, cmo realiza la valoracin
crtica de la literatura, con atencin a los diferentes enfoques tericos y a la toma de partido cientfico. En la comunicacin oral valorar
cmo es capaz de expresar sus ideas con claridad, fluidez y argumentos slidos.
Un elemento a tener en cuenta es que la toma de posicin cientfica
se desarrolla en el maestrante a lo largo de todo el proceso de formacin y debe conducir a la interiorizacin de los fundamentos tericos
que conforman los pilares esenciales de la tesis que defender.
Entre los criterios generales que deben tenerse en cuenta para la
evaluacin de la tesis tenemos:
1. Calidad de la presentacin escrita de la tesis:
Solidez en la fundamentacin del trabajo cientfico.
Utilizacin de la literatura cientfica. Diversidad y actualidad.
Rigurosidad en la recoleccin e interpretacin de los datos.
Conclusiones y generalizaciones del trabajo.
Aportes al mejoramiento del proceso docente-educativo.

11. Calidad en la presentacin oral:

Claridad en el lenguaje y fluidez verbal.

Originalidad y ejemplificacin.
Sntesis y argumentacin.
Uso de recursos gestuaies y personales.
Defensa de criterios.
Honestidad cientfica.
El presente trabajo no pretende agotar la problemtica, sino apuntar algunas ideas que consideramos esenciales en el desarrollo y
evaluacin de las habilidades investigativas. Queda an mucho por
discutir.

Algunas preguntas para el debate

1. Qu criterios tiene en cuenta para la determinacin de las habilidades investigativas a desarrollar en las maestras? Cmo desarrollarlas?
2. Establecera u n orden jerrquico en l a s habilidades
investigativas? Por qu?
3. Hasta qu punto est de acuerdo con los momentos y productos
para evaluar el desarrollo de las habilidades investigativas? Sugiere usted otras formas que contribuyen a enriquecer esta idea?
4. Qu experiencias tiene usted en el desarrollo y evaluacin de
estas habilidades?

HERNNDEZ
FERNNDEZ,
H. y M. GONZLEZ
PREZ:
"Currculo centrado en
la investigacin. Su implicacin en cuanto a proyecto y proceso",
errReuiska&ana de-E$~ccac~rtSup~n'or,vo1~~1I,~no.
1 , 1998.
REGENBRECH,
A.: "El objeto de la ciencia pedaggica", en Aportes.
hermenutica. Una aproximacin necesaria desde la educacin,Colombia, 1993.
ROJASSORIANO,
R.: Investigacin social. Teora y praxis, Editorial Plaza y Valds, C. Mxico, 1995.
MES: Reglamento de la Educacin Postgraduada de la Repblica de
Cuba. Resolucin No. 6/96.
-

IDEAS Y REFLEXIONES PARA EL DESARROLLO

Y LA EVALUACIN DE HABILIDADES
INVESTIGATNAS
Dra. Herrninia Hernandez Fernandez
CEPES. Universidad de La Habana
Dr: Gilberto Garcia Batista
Ministerio de Educacin

Introduccin
La maestra, como figura de la educacin de posgrado en la educacin superior cubana, tiene entre s u s objetivos desarrollar en los
maestrantes habilidades para la actividad investigativa, que les permita penetrar en la esencia de los fenmenos objeto de estudio y ofrecer alternativas de solucin a los problemas, sobre bases cientficas.
La tesis de maestra concluida y defendida, certifica las habilidades que posee el autor para conducir con independencia la actividad
cientfica en u n rea del saber y poder informar sobre ella de forma
escrita y oral. Por lo tanto, en el proceso de preparacin del maestrante, deben -entre otras- desarrollarse las habilidades investigativas
siguientes:
Identificar una situacin problemtica, que permitaPprecisP= un
ebjete de estudicf y justi3cziruri problema deinGtigacin.
Adoptar u n marco terico-metodolgico.
Analizar y valorar crticamente las fuentes de informacin, fundamentalmente la literatura cientfica.
Planificar el trabajo investigativo a realizar.
Ejecutar el proyecto, lo que implica:
- Utilizar adecuadamente mtodos y tcnicas de investigacin.
- Recolectar y procesar datos e informacin.
- Interpretar y generalizar la informacin obtenida.
- Evaluar criticamente los resultados. Hacer conclusiones.
- Presentar en forma escrita los resultados del proyecto.
- Comunicar, socializar y defender los resultados del trabajo.
- Recomendar estrategias para la introduccin de los resultados.
- Ser consecuente con una postura tica y con la honestidad cientfica en particular.
-

Aun cuando se dispone de manuales u orientaciones para elaborar un artculo cientfico o una tesis, esto no siempre resulta una
tarea trivial.
En los diagnsticos o evaluaciones que se realizan a quienes aspiran a cursar programas de maestra, se identifican insuficiencias en
u n aspecto primario bsico como es la identificacin de problemas
en el mbito educacional o en las particularidades del proceso docente-educativo. Cmo bajo estas condiciones, de entrada y en el
lapso de un programa de maestra se pueden lograr, al menos en un
nivel aceptable, las habilidades investigativas esperadas?
La experiencia acumulada en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de las maestras evidencian la necesidad de sistematizar la realizacin de actividades de carcter investigativo a fin de promover
estas habilidades.
En el diseo de los programas de maestra, lo que se prev generalmente es uno o dos cursos de Metodologa de la Investigacin y
seminarios de tesis. Podemos afirmar que ello es necesario, pero no
suficiente para garantizar la centralidad de la investigacin en el
proceso de formacin.
En el desarrollo y ejecucin de programas de maestra, cabe preguntarse: Cmo, cundo y dnde entrenar a los maestrantes para el

desarrollo de habilidades investigativas?

Con relacin a la evaluacin: Cmo monitorear la marcha y calidad del desarrollo de estas habilidades?
Resulta esencial que en cada curso del programa, no solo los mencionados anteriormente, se prevean actividades que propendan estos fines. Asimismo, debe evaluarse de manera sistemtica la calidad que al respecto se va alcanzando en las diferentes etapas de
formacin.
En este contexto se va a entender como habilidad investigativa a
las acciones dominadas para la planificacin, ejecucin, valoracin
y comunicacin de los resultados en el proceso de solucin de problemas cientficos.
En este trabajo se presentan:
1. Aquellos aspectos que con mayor frecuencia resultan insuficien-

tes en la escritura de una tesis, toda vez que en esta se recogen

los principios bsicos para cualquiera que sea el alcance de la
escritura cientfica.
11. Se sugieren acciones a realizar y algunas ideas a tener en cuenta
en el proyecto y en el proceso cunicular, a fin de estimular el
desarrollo de habilidades investigativas.
111. Se proponen algunas reflexiones e interrogantes a realizar, por el
docente, tutor o por u n evaluador externo, a modo de
autoevaluacin, monitoreo o evaluacin, de la calidad de las habilidades investigativas que se van desarrollando.

262
1. Insuficiencias que con mayor frecuencia se identijican en la escritura cientfica*
Plantear toda una situacin problemtica sin que haya una evidencia o constatacin de los problemas a que se hace referencia.
Es decir, emitir juicios de valor, sin que estos vayan acompaados
de una sustentacin. Ello afecta fundamentalmente la Introduccin.
Escritura meramente descriptiva, sin un anlisis crtico de qu se
acepta, qu se rechaza y la justificacin de lo uno o lo otro.
Ideas expresadas sin que guarden un orden lgico o persigan u n
objetivo. Esto usualmente se debe a que no se precisa mediante
u n esquema, grfico, o simplemente no s e representan
sintticamente, de alguna manera, las ideas esenciales a expresar
y defender. En este sentido, en ocasiones, la fundamentacion terico-metodolgica no se corresponde adecuadamente con el tema
objeto de estudio.
Conclusiones inadecuadas.
Referencias incompletas.
Estas insuficiencias guardan una relacin estrecha con el procesamiento de la informacin en sentido general , pero a continuacin
vamos a hacer referencia a una serie de acciones a tener en cuenta
en el trabajo investigativo, as como algunas ideas de apoyo a estas,
a modo de sugerencias.

D. Propuesta de algunas acciones a realizar y sugeren-

cias a tener en cuenta en el proyecto y proceso

cumcular
Procesar, registrar y comunicar informacin c i e n t m a
EIlopEsupone entre otras acciones las siguientes:
- Identificar lo esencial e interpretar.
- Hacer una lectura y escritura crtica, a partir de la asuncin de u n
marco conceptual.
- Analizar y sintetizar.
- Graficar.
- Tener en cuenta una tica.
No se trata solo de buscar informacin y ms tarde plasmarla tal
cual en un artculo o en el cuerpo de una tesis, es menester que el
estudiante filtre esa informacin, que le d significado propio, en un
-

* La experiencia de los autores de este trabajo est avalada por el trabajo que
realizan en el desarrollo y evaluacin de programas de maestra y doctorados, en
las reas de Ciencias de la Educacin y Ciencias Pedaggicas.

proceso de comparacin y contrastacin, a tenor del marco terico-metodolgico que se asuma .No tomar la informacin como dada,
sin u n profundo anlisis. Identificar relaciones, contradicciones,
vacos. No olvidar que todo trabajo de investigacin se erige a partir
de los que otros han investigado.
Es necesario crear un clima que favorezca la bsqueda cientfica,
una actitud crtica, la capacidad de discusin al someter ideas y
proyectos ante el gmpo, que posibilite defender los trabajos sin temor a la crtica. Para esto es importante el anlisis sistemtico de
autores con diferentes enfoques y puntos de vista. Una tarea que no
debe faltar es la bsqueda de informacin actualizada y la discusin
en el gmpo de la valoracin crtica realizada de diferentes fuentes. Al
valorar se estudia al objeto en su desarrollo, sus nexos y relaciones
esenciales, lo que implica la confrontacin de puntos de vista a partir de una toma de partido terico.
Ser crtico con s u propio trabajo. Decir explcitamente cules son
los lmites y limitaciones de su investigacin. Tratar de anticipar
usted mismo las interrogantes que pueda hacerse el lector y sugerir
qu problemas deben ser investigados posteriormente. Esto favorece
la credibilidad como investigador.
Tratar de representar lo ms relevante del trabajo en forma de
esquema, tabla, grfico, distinguir lo esencial con vietas. Recordar
siempre que el "otro" requiere informarse rpidamente sobre su trabajo.
Diferenciar el argumentar del evidenciar. Usted puede argumentar sin que con ello muestre evidencias, pruebas que constaten la
veracidad de u n problema o de una proposicin.
Asegurarse de que haya una correspondencia precisa, exacta, entre las citadas referencias en el texto y las referencias que aparecen
listadas como tal.
E~lasxonclusiones
-nunca in-oducir informacin nueva, tratar
de sintetizar en ellas el anlisis que se ha v e n i d o r e d ~ ~ ~ d o .
Ser honesto con la forma en que use la informacin, los datos, las
publicaciones ajenas. Asegurarse de la objetividad de la informacin
que se utiliza.

Regular el tiempo
Es de extrema importancia prever un cronograrna de actividades,
estar atento a su cumplimiento y hacer modificaciones al mismo si
as procede.
Durante la elaboracin de la tesis:
Hacer un listado de las actividades a realizar cada da de la semana.
Marcar todos los espacios en que no es posible dedicar tiempo a la
tesis, debido a compromisos laborales, familiares, etctera.

Marcar el tiempo y los espacios que restan para que as usted

disponga objetivamente del tiempo presumiblemente disponible
para la tesis.
La puesta en prctica de estas ideas lo ponen en conocimiento
-muy objetivamente- las limitaciones, as como las posibilidades reales del tiempo de que se dispone cada semana para dedicarse al
trabajo de tesis.
Tener muy presente y verificar sistematicamente las fechas importantes de entrega de informacin o de presentaciones parciales,
o de consulta con el tutor.

Prever acciones de carcter interdisciplinario y rnultidisciplinario

La centraiidad de la investigacin exige de u n trabajo sistemtico
en los diferentes cursos y actividades planificadas que garanticen el
desarrollo y la consolidacin de habilidades investigativas. En aras de
esto se pone de relieve el trabajo interdisciplinario y multidisciplinario
como estilo y mtodo de trabajo en la ciencia. "De lo que se trata es de
realizar o , ai menos, modelar la actividad cientfico investigativa, que
se produce en el anlisis, la controversia, la confrontacin, que es el
modo de actuar de los cientficos. Se trata de modelar la actividad
cientfica en la propia realizacin de los cursos [. ..]"l Es decir, no solo
los cursos de Metodologa de la Investigacin deben garantizar esta
forma de trabajo. Es necesario integrarlo a todas las actividades diseadas y ejecutadas en el proceso de formacin.
Es una responsabilidad de las diferentes materias que conforman
u n programa de maestra, el estimular el desarrollo de habilidades
investigativas en los maestrantes, de ah que deban preverse espacios
interdisciplinarios o multidisciplinarios que devengan espacios de realizacin de actividades investigativas y de resolucin de problemas.

m. Reflexiones e interrogantes que configuran una evaluacin

Se plantean reflexiones e interrogantes a ser realizadas por el
m a e s t r a n t e , docente, tutor o evaluador externo, a modo de
autoevaluacin, monitoreo o evaluacin, de la calidad de las habilidades investigativas que se van desarrollando.

Si se trata de un reporte de investigacin, de una rnonografm,de un

artculo, o simplemente la valoracin crtica del trabajo de un autor,
reflexiones como las que se listan a continuacin pueden ser de utilidad, segn las caractersticas del objeto a evaluar.

' H. Hernndez y M. Gonzlez: "Currculo centrado en la investigacin. Su implicacin en cuanto proyecto y proceso", Revista Cubana de EducaCin Superior; vol.
XVIII. no. 1, p p 43 y 44, La Habana, Cuba, 1998.

El titulo representa el contenido?

Se h a formulado claramente la hiptesis?
El tema u objeto de estudio son necesarios?
Justifica sobre bases slidas, el tema objeto de estudio?
Se ha hecho u n anlisis de los antecedentes y de lo que otros han
escrito al respecto?
Plantea u n marco terico-metodolgico apropiado y coherente al
tema objeto de estudio?
Demuestra que h a hecho una revisin bibliogrfica apropiada y
representativa de s u temtica, as como de la literatura relativa al
marco terico?
Demuestra habilidades para analizar e interpretar los datos obtenidos y las constataciones o evidencias del problema a resolver?
La planificacin del tiempo es real?
Ha pensado sobre aspectos ticos del trabajo, as como en guardar honestidad cientfica?
De manera sinttica y crtica, reconoce las fortalezas, las limitaciones y los lmites de s u estudio?
Hace conclusiones apropiadas, correctas, verdaderas conclusiones del trabajo que ponen en evidencia que se ha hecho u n buen
anlisis y una buena sntesis?
Ha hecho integracin de diferentes disciplinas?
Presenta alternativas de opinin sobre u n mismo argumento?
Utiliza la literatura consultada para reportar en forma escrita s u
estudio, e n u n estilo crtico?
Si se trata de una tesis debe refijar calidad en cada una de sus partes. Utilice el listado a continuacin y adptelo segn sea la etapa de
eiaboracin de la tesis o trabajo cientfico.Valore cada uno de los aspectos segn las categoras de cal~Jicacin
vigentes en la educacin superior:

En esta propuesta, los criterios de evaluacin abarcan cuatro aspectos:

1. Caractersticas formales:
La tesis tiene la extensin requerida y permitida?

El lenguaje utilizado es u n lenguaje exacto y sinttico?

Es la estructura de la tesis consistente, adecuada?
El titulo representa el contenido?
Las referencias bibliogrficas y la bibliografa se han utilizado
correctamente?
Es la presentacin de la tesis adecuada?
2. Marco terico y conceptual de trabajo:
Hasta qu punto usted:
Ha expresado los sntomas y causas que le hacen justificar el
problema cientfico?

Ha planteado un marco conceptual apropiado y consecuente

con el campo de investigacin y el enfoque terico de su trabajo?
Ha justificado el enfoque de la investigacin, en cuanto a aspectos metodolgicos, la recogida de informacin, procedimientos, etctera?
Ha integrado diferentes disciplinas adecuadamente?
3. El uso de la literatura:
Hasta qu punto usted ha:
Recogido de manera sistemtica los datos y/o usado evidencias pertinentes a la naturaleza y propsito de s u estudio y claramente vinculado al marco conceptual?
Reconocido las limitaciones en el proceso y en los resultados?
Demostrado s u habilidad para analizar e interpretar los datos
en una manera crtica y balanceada?
Tenido una postura tica y honestidad cientfica?
4. Los resultados:

Hasta qu punto usted ha:

Expresado y discutido conclusiones apropiadas de s u trabajo?
Relacionado sus aportes y descubrimientos con los objetivos
planteados al inicio?
Reflexionado en una forma crtica sobre las fortalezas y limitaciones de su investigacin?
Sido claro en sus argumentos?

Comentarios finales
No se van a h a c g conclus~ones.
da& queen el csnhmkb delpretrabajo se resumen ideas y sugerencias que se consideran esenciales para el desarrollo y evaluacin de habilidades investigativas,
sin otras pretensiones tericas.
Obsrvese que se ha hecho referencia siempre a habilidades
investigativas, sin que estas estn acompaadas del artculo femenino plural "las". Esto se debe a que aqu no se agotan las habilidades
investigativas, solo se ilustran aquellas relacionadas con las insuficiencias que se han listado. Tngase en cuenta que se ha hecho una
aproximacin didctica a estas, a tenor de la experiencia acumulada
por los autores en u n cotidiano que en buena medida dedican a
estas lides. Se espera que esta aproximacin resulte interesante y de
utilidad al lector.
A los autores, les resta a n mucho por discutir, mucho por
hacer y sobre todo les resta mucho por aprender en torno a esta
problemtica.
S
-

Bibliografa
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R.: Investigacin Social. Teora y Praxis, Editorial Plaza y Valds,
Mxico, 1995.
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D.: "La formacin interdisciplinaria del futuro profesor de
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VANHOORNE,
M., H. HERNNDEZ
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MINISTERIO
DE E D U C A CSUPERIOR:
I~N
Reglamento de la Educacin
Postgraduada de la Repblica de Cuba. Resolucin No. 6/96, La
Habana, Cuba, 1996.
UNIVERSI~
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Dissertations. Mini-Dissertations.Extended Essays,
Departarnent of Education, University of Bath, England, 1997.