UNIDAD DIDCTICA

OPERACIONES CON NMEROS ENTEROS

Presentado por
David Andrs Bello Lpez

Presentado a
Alberto Surez Olarte

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TEGNOLOGIA
LICENCIATURA EN MATEMATICAS
PROYECTO DE AULA
BOGOT 2013
1

Introduccin
Anlisis de contexto
Misin
Visin
Enfoque pedaggico
La educacin
El trabajo
Sentido institucional
Perfil del estudiante
Contexto de aula
Anlisis de contenido
Nmeros enteros
Historia
La nocin de cantidad
Los nmeros
negativos
Concepto
Nmero relativo
Relacin de orden
Proposicin 1
Proposicin 2
Valor absoluto
Propiedades del valor
absoluto
Opuesto
Operaciones con nmeros enteros
Suma de nmeros enteros
Multiplicacin de nmeros
enteros
Propiedades de las operaciones con
los nmeros enteros
Propiedad conmutativa
Respecto a la suma
Respecto al producto
Propiedad asociativa
Respecto a la suma

NDICE
3
Respecto al producto
4
Elemento neutro
4
Respecto a la suma
5
Respecto al producto
5
Propiedad Cancelativa
5
Respecto a la suma
5
Respecto al producto
5
Propiedad simtrica o inverso
6
Respecto a la suma
6
Elemento cero en el producto
7
Dominio de integridad
8
Propiedad distributiva
8
Ubicacin del concepto en el currculo
8 Anlisis cognitivo
9
11
12
12
12
12
13
13
13
13
13

15
15
15
15
15
15
15
16
16
16
16
16
16
17

Cuando se trabaja en el plano concreto 18

Cuando se trabaja en el plano formal

19

Propuesta

20

Cmo ser el pro. de ens?

Teora de las
situaciones
Los juegos matemticos como
herramienta de enseanza
Aplicaciones
Anlisis de instruccin
Actividad 1
Actividad 2

14

Actividad 3
14
14
Actividad 4
15
Actividad 5
15 Anlisis de actuacin
15 Conclusiones y sugerencias
15 Bibliografa

21
21
21
22
22
22
24
26
32
33
35
41
43

INTRODUCCIN

Entre las necesidades de clculo del pastor caverncola que descubri los nmeros naturales
y las del hombre actual hay diferencias radicales. El hombre rupestre viva sometido a la
naturaleza; sus necesidades eran elementales, mientras que el hombre de hoy vive en un
mundo dominado por las creaciones del propio hombre; su mundo est gobernado por
conceptos y abstracciones. No es difcil imaginar cmo, en algn momento del transcurrir
de la historia, el hombre descubri que para medir ciertas magnitudes es conveniente
considerar su variacin en un sentido y otro, por encima y por debajo de un origen
prefijado.
Esta unidad didctica presenta una propuesta cuyo tema se centra en las operaciones con
nmeros enteros en estudiantes de grado sptimo. Esta labor consta de una serie de
actividades diseadas con base en los diferentes anlisis previos. El anlisis de contexto
que realiza un estudio de la poblacin a la que se aplica la unidad didctica; en ella se
encuentra la descripcin del entorno en el que se encuentran los estudiantes; el anlisis de
contenido donde se describen los propsitos tanto del estudiante como del profesor los
cuales sern la gua para adelantar un proceso coherente y secuencial, teniendo en cuenta el
objetivo propuesto al comenzar la secuencia; el anlisis de contenidos, donde se describen
los propsitos tanto del estudiante como del profesor los cuales sern la gua para adelantar
un proceso coherente y secuencial, teniendo en cuenta el objetivo propuesto al comenzar la
secuencia; el anlisis cognitivo donde se tendr en cuenta el proceso enseanza-aprendizaje
del curso, las propuestas en las que se basar la unidad didctica, los elementos o
herramientas que se van a utilizar, posibles errores que demuestren los nios durante el
periodo de observacin, y los obstculos que podran encontrarse; el anlisis de instruccin
que estar compuesto por las actividades que se plantearn para llevar a cabo el anlisis de
actuacin que tendr los resultados, evidencias y conclusiones obtenidas.

ANLISIS DE CONTEXTO

La institucin educativa en la cual se aplicarn algunas actividades de la unidad didctica es

EL COLEGIO KENNEDY I.E.D. ubicado en la localidad de Kennedy en la calle 5 SUR
N 79 69 de Bogot.

(Tomado de google maps)

MISIN
Formar integralmente hacia la excelencia, en los niveles prescolar, bsica y media,
desarrollando competencias laborales generales y especficas en la modalidad de Gestin
Ambiental y Empresarial; con la educacin superior y el mundo del trabajo. (Tomado de la
pgina del colegio)

VISIN
Ser en el 2015 una Institucin Educativa con los niveles de prescolar, bsica media
acadmica; tcnica y tecnolgica, articulada con el SENA, formando en competencias
laborales, para la vinculacin a la vida productiva y a la educacin profesional. (Tomado de
la pgina del colegio)
ENFOQUE PEDAGGICO
La institucin cuenta con un proyecto educativo institucional nombrado EDUCACIN Y
TRABAJO en l nos presentan la EDUCACIN Y EL TRABAJO por separado.
LA EDUCACIN
Es el patrimonio universal de todas las culturas y ser el estandarte que dimensione
todos los conjuntos de la accin de las naciones del futuro. Educacin es el haber
personal que podr dirimir cada individuo ante las exigencias de idoneidad para
ejercer cualquier actividad, oficio o profesin en todo medio; es la mejor
preparacin para aprender no solo a vivir sino a convivir, en la integracin lgica y
perfecta entre hombre y vida.
EL TRABAJO
Es una institucin que educa para el trabajo como acto individual y social que
dignifica, es una institucin que siembra los valores que harn ms grande y digno
al hombre en toda poca.
(Tomado de la pgina del colegio)
SENTIDO INSTITUCIONAL
Esta institucin es brindar una educacin de CALIDAD abriendo nuevos espacios y
oportunidades a cada nio y joven desde una propuesta pedaggica, ofreciendo medios que
permitan:

La humanizacin de los saberes. Autogestin. Inters institucional prima sobre el

personal.
Los derechos de los nios prevalecen sobre los de los adultos. Una sana
convivencia.

(Tomado de la pgina del colegio)

PERFIL DEL ESTUDIANTE

Con respecto al perfil del estudiante dicen que los estudiantes KENNEDIANOS sern:
Competentes, autnomos, crticos, analticos y reflexivos con un proyecto de vida enfocado
hacia la excelencia personal, laboral y profesional evidenciando una conciencia social y
ambiental, e inquietos por su mejoramiento continuo. (Tomado de la pgina del colegio)
CONTEXTO DEL AULA
En el aula se encuentran 36 estudiantes entre nios y nias; sus edades se encuentran entre
10 y 15 aos, los cuales corresponden al curso 702 de la jornada de la tarde, donde se
puede observar que son pocos los estudiantes presentan trabajos y cumplen con
compromisos previos, como el traer material para una clase por ejemplo. El trabajo en el
aula se basa en la pedagoga activa que por lo general se torna a un modelo conductista,
siendo el colegio fundamentado en el constructivismo, por esto se notan dos momentos para
destacar en la clase; el primero, radica en que el profesor dicta el ttulo de la temtica del
da, y durante ello ejemplifica con ejercicios y los resuelve. El segundo momento, se basa
en la solucin de problemas cotidianos relacionados con la temtica, donde los estudiantes
los resuelven de manera individual, y el profesor revisa varios de ellos elegidos al azar.

ANLISIS DE CONTENIDO
El desarrollo del concepto de nmero entero abarca una gran riqueza de contenidos, los
cuales se establecern empezando por el concepto de relacin de orden, pasando por
nmero relativo y valor absoluto, y finalizando por sus operaciones y propiedades, como se
muestra a continuacin:

NMEROS ENTEROS
HISTORIA
El hombre desde principios de la evolucin siempre utiliz recursos para facilitar su
relacin con el medio que lo rodea. Es consecuencia de ese proceso la redaccin de este
artculo.
En las siguientes lneas daremos una breve y sustancial descripcin acerca de los nmeros
enteros en la historia.
LA NOCIN DE CANTIDAD, NMERO Y SISTEMA NUMRICO
Desde la era primitiva el hombre busc respuestas a sus interrogantes. Su inquietud
permiti el nacimiento de conceptos abstractos en su mente ya evolucionada. Cuando el
hombre desarroll la capacidad de darle sentido racional a las cosas, nace el concepto de
cantidad.
Inicialmente no se utilizaba la notacin indo arbiga, sino, que se representaban las
cantidades con marcas en los rboles, con un montn de piedras, nudos en sogas, etc. Los
recursos que se utilizaban dependan de la cultura donde estaban ubicados.
Distintas culturas representan la nocin de cantidad segn su desarrollo lo permitiera.
Fruto de esta diversidad nacen las notaciones de cantidad como la romana, babilnica,
griega, etc. Se sabe que los babilonios utilizaron simples enteros positivos para tratar de
contar unas pocas ovejas, mientras que hoy en da los enteros positivos no satisfacen el
complejo mundo de las matemticas. Desde luego el significado que cada grupo social
asigna a un determinado conocimiento o idea, implica mucho en su visin de vida. Por
ejemplo los pitagricos tenan una explicacin de la realidad basada en los nmeros.
Filolao, filsofo pitagrico, resume perfectamente el papel tan importante que se le
otorgaba:
.
.
La facultad de contar est implcita en la aparicin del nmero. Se mencion que el hombre
haca marcas, aunque a veces se sigue haciendo en la actualidad, para representar ciertas
cantidades, pues esta actividad, que perdura desde tiempos inmemoriales, se formaliz en
cada cultura con el nmero.
El hombre advirti que todos los conjuntos de objetos o de seres tienen una cualidad en
comn, con independencia de la naturaleza de los objetos o de los seres que lo componen.
La cualidad se denomina nmero. Un ejemplo prctico reside en que el hombre al realizar
tantas marcas, juntar tantas piedras, hacer tantos nudos deduce racionalmente, segn la
contabilidad de cada objeto, que dichas contabilidades conllevan a representaciones, que
8

no depende de qu estuviese contando, sino ms bien del nmero de marcas, de piedras, de

nudos, etc. Entonces se estableci un smbolo para cada contabilidad respectiva. La
contabilidad de una oveja se simbolizara con , 1, etc., segn cada cultura establezca como
universal. El nacimiento de los sistemas numricos tiene como precedente esta
sistematizacin de universalidad.
De ah que la notacin que se utiliza hoy en da, que en general, fueron trados de la India a
Europa, por los rabes en el siglo .
Hasta esta lnea se ha presentado la aparicin del nmero. Sin embargo todo aquello se
debe a la necesidad por la cual evolucionan las matemticas, pues bien, se tiene que
ingresar con esto a la aparicin de dos grandes ideas en la matemtica: El nmero natural y
entero.
La matemtica evoluciona o cambia, segn el contexto lo permita para dar solucin a
problemas.
LOS NMEROS NEGATIVOS
Los nmeros negativos antiguamente conocidos como nmeros deudos o nmeros
absurdos, datan de una poca donde el inters central era la de convivir con los problemas
cotidianos a la naturaleza.
Las primeras manifestaciones de su uso se remontan al siglo , en oriente, y no llega hasta
occidente hasta el siglo . En oriente se manipulaban nmeros positivos y negativos,
estrictamente se utilizaban los bacos, usando tablillas o bolas de diferentes colores.

bacos Antiguos.
Sin embargo, los chinos no aceptaron la idea de que un nmero negativo pudiera ser
solucin de una ecuacin. Corresponde a los Indios la diferenciacin entre nmeros
positivos y negativos, que interpretaban como crditos y dbitos, respectivamente,
distinguindolos simblicamente. Adems el cero tambin es atribuido a esta cultura, hacia
el ao 650 d.c.
9

Los griegos utilizaban magnitudes negativas en sus teoremas del lgebra geomtrica, pero
este siempre referido a las propiedades de la operacin de restar, tales como, por ejemplo,
( ). ( ) = + ; dejndolos como restas indicadas. Sin embargo
fueron los indios los encargados en mostrar reglas numricas para ello, esto en positivos y
negativos. Es as que Brahmagupta, matemtico indio, contribuye al lgebra con
presentacin de soluciones negativas para ecuaciones cuadrticas. La primera vez que
aparece sistematizada de los nmeros negativos y del cero es en la obra de Brahmagupta.
La notacin muy difundida para los nmeros positivos y negativos fue gracias a Stifel. La
difusin de los smbolos germnicos (+) y (), se populariz con el matemtico alemn
Stifel (1487 1567) en el siglo , antes de ello se utilizaba la abreviatura de p para los
positivos y m para los negativos.
Hasta fines del siglo los nmeros negativos no eran aceptados universalmente.
Gerolamo Cardano, en el siglo , llamaba a los nmeros negativos falsos, pero en su
Ars Magna (1545) los estudi exhaustivamente. Jhon Wallis (1616 1703), en su
Aritmtica Infinitoum (1655), demuestra la imposibilidad de su existencia diciendo que
esos entes tendran que ser a la vez mayores que el infinito y menores que cero. Leonardo
Euler es el primero en darles estatuto legal, en su Anteitung Zur Algebra (1770) trata de
demostrar que (1) (1) = +1; argumentaba que el producto tiene que ser +1 1
y que, sabiendo que se cumple (1). (1) = 1, tendr que ser: (1) (1) = +1.
Los nmeros negativos, adems complementan o extienden el conjunto de los nmeros
naturales, generado por un defecto de los nmeros naturales: la generalidad para la
operacin de resta y divisin. Por ejemplo 5 9 resulta 4, que no es natural, no se
cumple entonces la propiedad de clausura o cerradura en los naturales.
El hombre, visto en la imposibilidad de realizar, en general, la operacin de resta crea otro
conjunto, que viene hacer el conjunto de los nmeros negativos. Los nmeros naturales
junto con los negativos formarn luego el conjunto de los nmeros enteros; es decir los
nmeros naturales complementados con los naturales. Observemos el siguiente grfico:

Donde:
Los enteros positivos (positivos en el grfico), se denota con + .
Los enteros negativos (negativos en el grfico), se denota con .
El cero no tiene signo, es neutro.
La distancia del cero a un nmero entero positivo +, ser la misma que la de un
negativo ; ambos entonces de igual magnitud. As esto es denominado como
valor absoluto.
10

El cero es aquel nmero entero que no posee ningn signo respectivo, vale decir no
es positivo ni negativo; ms an es el nexo entre estos dos.
Esquemticamente:

Entonces los nmeros enteros se representan por y est formado por los nmeros
naturales y sus opuestos (los nmeros negativos). Esto es:
= {. . . , 3, 2, 1,0,1,2,3, . . . }
Nota: La notacin +5 = 5; por ejemplo. Podemos prescindir del signo (+) de manera
prctica.
CONCEPTO
El conjunto de los nmeros enteros surge para resolver problemas que en los nmeros
naturales () no tienen solucin, por ejemplo, la ecuacin + = cuando < no
tiene solucin en los ya que no tiene sentido en dicho conjunto.
La construccin del conjunto de los nmeros enteros se basa en hallar un conjunto dotado
de una operacin interna, (+) basada en la correspondiente operacin interna suma en
los , y en el que todo elemento tenga simtrico respecto de esa operacin. De esta manera
la ecuacin + = siempre tendr una solucin en el nuevo conjunto de nmeros. Tal
simtrico se notar por para todo . Se define el conjunto de los nmeros enteros
como:
= {. . . , , , , , , , , . . . }
Se debe tener claro que los nmeros enteros, se definen formalmente como clases de
equivalencia resultantes de una particin inducida en el conjunto y por una
relacin definida generalmente de la siguiente manera:
Sean , , , , elementos de , entonces.
(, ) (, ) + = + ()
Si se tiene en cuenta la teora de los pares, dicha relacin quedara de la siguiente manera:
(, ) ~ (, ) =

11

Pero como no se puede utilizar la resta para definir tal relacin de equivalencia porque lo
que se quiere es precisamente construir los enteros, entonces se recurre a la siguiente
relacin:
= + = +
Por lo tanto (, ) ~ (, ) + = + , es decir la relacin (, ) ~ (, ), se
cumple si y solo si la suma de los extremos es igual a la suma de los medios. Luego se
demuestra que esta relacin es de equivalencia.
NMERO RELATIVO
La nocin de nmero relativo nace desde la ubicacin de un punto respecto a otro de
referencia, dicho de otra manera, es un nmero acompaado por un smbolo que indica una
cantidad respecto a un punto de referencia, lo que les permite sintetizar el uso de
expresiones como:
Antes, despus, menos que, por debajo de, por encima de, a la izquierda de a la derecha de,
deudas, ganancias, etc.
Lo que se ve reflejado en la representacin en la recta numrica, donde lo referente a antes,
a la izquierda de, deudas, etc., se ve reflejado en la representacin de los nmeros
negativos, y sus contrarios en representaciones de nmeros positivos.
RELACIN DE ORDEN
Inducida por la relacin de orden en el conjunto de los nmeros naturales, podemos definir
una relacin de orden en mediante si y solo si
.
PROPOSICIN 1
respecto al orden anterior es un conjunto totalmente ordenado, pero no es un conjunto
bien ordenado.
PROPOSICIN 2
El orden anterior en el conjunto se caracteriza por:
I.
Es compatible con la suma de nmeros enteros:
+ + , .
II.

Es compatible con el producto de nmeros enteros positivos y se invierte si

multiplicamos por un nmero entero negativo:
, {0} ,
{
, .
12

VALOR ABSOLUTO
La aplicacin |-|: definida por
> 0,
|| = { 0 . . . = 0,
. . . < 0.
Recibe el nombre de valor absoluto de un nmero entero.
PROPIEDADES DEL VALOR ABSOLUTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.

, || 0 || = 0 = 0.
, ||.
|| = | |, .
|| .
||| ||| | + | || + ||, ,
| . | = || . ||, ,

OPUESTO
Para todo , existes , tal que se cumple:
+ () = 0
OPERACIONES CON NMEROS ENTEROS
SUMA DE NMEROS ENTEROS
Inducida por la suma de nmeros naturales podemos definir la suma de nmeros enteros
como la operacin interna dada por
+
de manera que para cada par de nmeros enteros , existe un nico nmero entero + .

13

MULTIPLICACIN DE NMEROS ENTEROS

La multiplicacin de nmeros enteros es una aplicacin
.
de manera que para cada par de nmeros enteros , existe un nico nmero entero .
PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES CON NMEROS ENTEROS
Para la fcil utilizacin de las operaciones, y la simplificacin de situaciones que se pueden
presentar durante el trabajo con stas, se dispone de una serie de propiedades. Dichas
propiedades se enuncian a continuacin.
PROPIEDAD CONMUTATIVA
Al igual que en los nmeros naturales, esta propiedad radica en que sin importar el orden en
que se ubiquen los factores en el producto y los sumandos en la suma, el resultado siempre
ser el mismo, dicho de una manera ms sencilla, el orden de los factores no alterar el
resultado.
Esta propiedad se cumple tanto para la suma como para el producto, siendo explicado de la
siguiente manera:
RESPECTO A LA SUMA
Si a y b son nmeros enteros, se cumple
+ = +
RESPECTO AL PRODUCTO
Si a y b son nmeros enteros, se cumple
=
PROPIEDAD ASOCIATIVA
De la misma manera que la propiedad conmutativa como en los nmeros naturales, la
propiedad asociativa se basa en que sin importar cmo agrupes los factores en el producto y
los sumandos en la suma, el resultado siempre ser el mismo, dicho de una manera ms
sencilla, la manera de agrupar los factores no alterar el resultado.
Como en la anterior propiedad sta se cumple tanto para la suma como para el producto,
ms concretamente:

14

RESPECTO A LA SUMA
Si a, b y c son nmeros enteros, se cumple
( + ) + = + ( + )
RESPECTO AL PRODUCTO
Si a, b y c son nmeros enteros, se cumple
( ) = ( )
ELEMENTO NEUTRO
Tal como sucede en los nmeros naturales, los nmeros enteros poseen el denominado
elemento neutro el cual vara segn la operacin, cuya funcin es la de no alterar la
expresin dada. Para esta propiedad se tiene
RESPECTO A LA SUMA
Existe 0 tal que
0 + = = + 0,
RESPECTO AL PRODUCTO
Existe 1 tal que
1 = = 1,
PROPIEDAD CANCELATIVA
Algortmicamente se puede definir esta propiedad de la siguiente manera:
RESPECTO A LA SUMA
Dados , , ,
+ = + , =
RESPECTO AL PRODUCTO
Dados , , ,
. = . 0, =

15

PROPIEDAD SIMETRICA O INVERSO

Esta propiedad se sintetiza en encontrar los valores para los que, al aplicarle la operacin
correspondiente, se obtiene el elemento neutro.
RESPECTO A LA SUMA
, existe tal que
() + = 0 = + ()
ELEMENTO CERO EN EL PRODUCTO
Existe 0 tal que
0 . = 0 = . 0,
DOMINIO DE INTEGRIDAD RESPECTO AL PRODUCTO
Si = 0 entonces = 0 = 0
PROPIEDAD DISTRIBUTIVA DEL PRODUCTO RESPECTO A LA SUMA
Esta propiedad hace referencia a situaciones donde un nmero entero pretende multiplicar
la suma de otros dos enteros, dicho de una manera ms simple se tiene que:
Si a, b y c son nmeros enteros, se cumple
( + ) = ( ) + ( )
UBICACIN DEL CONCEPTO EN EL CURRCULO DE MATEMTICAS
Para que los nios desarrollen sus habilidades al trabajar las operaciones con los nmeros
enteros los nios deben haber alcanzado determinados estndares bsicos de calidad para
matemticas, los cuales se basan en una serie de conocimientos previos regidos de la
siguiente manera:
Basados en el pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos los nios de 6 a 8
aos, es decir de grados 1 a 3 deben describir cualitativamente situaciones de cambio y
variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grcas. Los nios de 8 a 10 aos, de 4 a
5 grado, deben representar y relacionar patrones numricos con tablas y reglas verbales, y,
analizar y explicar relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con
cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales. Y en
nuestro caso los nios de 10 a 12 aos, es decir nios de 6 grado, deben analizar las
propiedades de correlacin positiva y negativa entre variables, de variacin lineal o de

16

proporcionalidad directa y de proporcionalidad inversa en contextos aritmticos y

geomtricos.
Teniendo en cuenta un segundo pensamiento, el pensamiento numrico y sistemas
numricos, los nios de 1 a 3 deben describir, comparar y cuanticar situaciones con
nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones, y, describir situaciones
que requieren el uso de medidas relativas. Los nios de 4 a 5 deben estar en la capacidad
de resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y
propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones, adems de resolver y formular
problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e
igualacin, y, resolver y formular problemas en situaciones de proporcionalidad directa,
inversa y producto de medidas. Y por ltimo, los nios de 6 grado deben formular y
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en diferentes contextos y
dominios numricos.

ANLISIS DE COGNITIVO
La propuesta de operaciones con los nmeros enteros se basa en utilizar diferentes
materiales concretos y didcticos, ms concretamente el juego, para hacer ms agradable,
interesante y facilitar el aprendizaje cognitivo en los estudiantes, dicho de otra manera, se
implementar la enseanza de las operaciones con nmeros enteros a travs del juego. La
profusin de modelos concretos propuestos para ensear los nmeros enteros es tanta que
cualquier descripcin de los mismos obliga a recurrir a algn tipo de clasificacin que
simplifique la tarea.
En este sentido, la clasificacin que realiz Janvier (1983), en la que resaltan tres tipos de
modelo: el equilibrio, la recta numrica y el hbrido, es un gran punto de inicio.
Modelo del equilibrio segn Janvier:
El trasfondo del modelo del equilibrio es la construccin de los nmeros enteros como
pares ordenados de nmeros positivos, aunque, en realidad, su uso no implica escribir los
nmeros negativos como pares ordenados. Los nmeros enteros (positivos y negativos) se
representan con fichas de dos colores diferentes, por ejemplo blancas y negras. Si las
fichas negras representan lo negativo y las blancas lo positivo, el nmero 1 puede
representarse como cualquier combinacin de fichas en las que las negras superen a las
blancas en una.
Modelo de la recta segn Janvier:
Cuando se usa el modelo de la recta los nmeros son, al mismo tiempo, posiciones sobre
la recta y desplazamientos sobre ella. La adicin en este modelo puede ser la combinacin
17

de dos desplazamientos o el desplazamiento de una posicin a otra. En la resta sumar el

opuesto puede ser hacer el desplazamiento en sentido opuesto o bien la diferencia
entre dos posiciones. La multiplicacin se define como suma repetida de movimientos.
Esta clasificacin es levemente modificada por Cid (2002), ya que no incluye el modelo
hbrido por considerar que est directamente relacionado con las otras dos clases, es decir,
sus ejemplos pueden ser ubicados en las otras dos, y renombra como modelo de
neutralizacin al modelo definido por Janvier como equilibrio, ya que entiende que ese
nombre refleja mucho mejor la idea central de esta clase de modelos. Tambin Utiliza el
trmino de modelo del desplazamiento, para reemplazar el nombre propuesto por Janvier:
modelo de la recta numrica, ya que considera a este ltimo como un caso particular del
primero, aunque muy importante.
Al trabajar con nmeros enteros se identifican principalmente dos inconvenientes en la
adquisicin del conocimiento, ya que a travs de la historia, la enseanza de los nmeros
enteros se visualiza de una forma muy marcada en dos tendencias la enseanza y el
aprendizaje. Por un lado, la enseanza de los nmeros enteros no debera ser tratada
enteramente de forma creble en un plano concreto, es decir, el buscar situaciones reales
para todas las propiedades de los nmeros enteros est impidiendo el acceso a lo abstracto,
ya que el estudiante necesitar ver en los nmeros representaciones de cosas reales o
concretas. Por otro lado, cuando nicamente se trabaja formalmente, la imposicin de la
abstraccin resulta ser estril, ya que resulta ser esto un formalismo vaco porque es difcil
encontrar en situaciones reales el nmero la representacin de un nmero negativo. Por
ende, cuando se trabaja con los nmeros enteros se deben tener en cuenta actividades que
permitan aplicar el concepto a situaciones explcitas, de forma tal que estas permitan los
planteamientos y formalismos de situaciones abstractas.
Cuando se habla de los errores generados por estos dos obstculos se pueden identificar una
serie de errores que se presentan durante la introduccin a los nmeros enteros o
previamente al estudio de estos, los cuales se presentan a continuacin, segn Iriarte
(1991):
CUANDO SE TRABAJA EN EL PLANO CONCRETO
1. El nmero como expresin de cantidad.
Existen situaciones donde resulta imposible encontrar los nmeros negativos, porque
simplemente no son necesarios, por ejemplo nadie dice tengo 7000 pesos, sino, que
culturalmente se usa la expresin debo 7000 pesos, por lo tanto el hablar de usar
nmeros negativos en la cotidianidad por lo general no tiene sentido.
2. La suma como aumento.
Tradicionalmente en la escuela se habla que la suma es un aumento en una cantidad al
aadirle otra, esto cuando se introduce el concepto de suma en los naturales, lo que
18

presenta un gran obstculo al abordar al estudiante con interrogantes como Puedo

encontrar un nmero que sumado con 23 me d 11?, debido a que el resultado es una
cantidad menor, lo que por lo general cie a los estudiantes.
3. La sustraccin como disminucin.
Gran parte de los estudiantes presentan dificultades en realizar sumas entre nmeros
negativos ya que la concepcin que manejan radica en que el resultado de hacer una
resta es un nmero menor que el inicial.
4. La multiplicacin como multiplicacin natural.
En muchos casos preguntas como Es posible encontrar un mltiplo de 8 menor que 1
y distinto de cero?, llevan a que los estudiantes den respuestas como, no existe,
confundiendo de esta manera conceptos como mltiplos y divisores.
5. El orden entre los negativos es el inverso que el orden los naturales.
En los nmeros naturales los nmeros van aumentando a medida que se alejan del
origen, al trasladar esta secuencia para los nmeros negativos los estudiantes al
responder preguntas como Cul es el nmero menor en una unidad a 8?, se
pueden obtener respuestas como 7, ya que en muchos casos se considera que el orden
de los enteros negativos es el mismo de los naturales.
6. Ignorar el signo.
Consiste en ignorar los signos que acompaan a los nmeros, y al presentar problemas
como Oslo tiene una temperatura de 5 grados y Berln 2 grados, si alguien
hubiera viajado de Mosc a Budapest, habra notado una subida o una bajada de
temperatura?, algunos estudiantes, olvidando el signo contestan una bajada porque
5 2 = 3.
7. Identificacin de los smbolos literales con nmeros positivos.
Muchos de los estudiantes caen en el error de decir que: no puede ser negativo ya
que si fuese negativo seria , dando a entender que los nmeros negativos son solo
los que se acompaan por el signo ().
CUANDO SE TRABAJA EN EL PLANO FORMAL
1. En el manejo del orden lineal.
Al trasladar el orden de los nmeros naturales a otras situaciones se generan muchos de
errores ya que se copia una serie de procedimientos y la interpretacin vara
dependiendo del problema, por ejemplo si se plantea el siguiente ejercicio Carlos
tiene 9 lpices ms que Andrs y Jhon tiene 5 lpices ms que Csar, sabiendo que
19

Carlos tiene 26 lpices, cuntos marcadores tiene Csar?, se identifica un error

causado por no realizar la inversin de las relaciones mayor que y menor que.
2. Las reglas del clculo como formalismo vaco.
Son las reglas que resultan fciles de olvidar y de confundir, un caso general es en el
que intervienen la regla de los signos que son funcionales en la multiplicacin, pero que
en la adicin y sustraccin depende del orden de los nmeros, ya que si a un valor le
resto uno ms grande el resultado ser negativo, y viceversa.
3. Los enteros estudiados y olvidados.
Se han encontrado casos en los cuales los estudiantes olvidan a los nmeros negativos,
ya que en problemas donde se involucran, los estudiantes responden de manera errnea
o simplemente no responden.
A partir de la observacin en el aula se evidencia la presencia de alguno de estos errores, en
una pequea poblacin del aula, ya que no se incentiva la construccin del conocimiento, y
se dedica un tiempo relativamente corto al formalismo, lo cual permite que se evidencien
ciertos errores citados en el plano formal, y suele excederse en la prctica de la temtica, es
decir, la recurrencia constante y continua a la ejemplificacin, y a la relacin de problemas
cotidianos con el tema abordado sin tener claro el concepto ni la forma de proceder, lo que
hace que en varios estudiantes precisamente se evidencien varios errores del tipo de los
establecidos en el plano cotidiano.
Para evitar estos errores se sugiere que un docente debe en primer lugar, ser consciente que
sus estudiantes los evidencian durante su aprendizaje; identificar estos errores;
individualizarlos y tratar de guiar su clase evitando separar la parte algortmica de la
relacin con su entorno e intentar relacionar estos aspectos netamente cotidianos con ideas
un poco ms abstractas, para que el estudiante se desligue de la relacin directa con
entornos netamente reales, y desarrolle procesos de abstraccin al momento de trabajar la
temtica.
PROPUESTA
La propuesta que se planteara a continuacin es una va de acceso didctica a las
operaciones con los nmeros enteros. Segn Bell, A. (1.982), se deja en claro que la
importancia del tema, no es nicamente en el hecho aislado de ensear, aprender nuevos
nmeros, sino, en las ideas que se han de manejar en su proceso. (Orden, doble signo,
relativo, referencia,...) las cuales constituyen un soporte fundamental para el desarrollo de
otras cuestiones matemticas tales como la resolucin de ecuaciones, funciones, etc. El
modelo que se propondr a continuacin, ser el de las situaciones didcticas.

20

CMO SER EL PROCESO DE ENSEANZA?

El proceso de enseanza que se tendr en cuenta, se ver influenciado por la teora de las
situaciones didcticas de G Brousseau y la ya mencionada clasificacin hecha por Janvier
(1983). Esto se debe a la identificacin de las condiciones de las situaciones de enseanza y
el anlisis de las acciones del estudiante y el profesor en relacin al aprendizaje que se
produce (construccin del conocimiento).
TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS. BROUSSEAU G
Para G Brousseau el anlisis de la enseanza-aprendizaje de las matemticas debe centrarse
en la naturaleza de las interacciones de los alumnos con una situaciones problemtica
(interacciones del alumno con el medio en trminos de juego). Este anlisis permitir
desarrollar una ingeniera didctica particular de situaciones para el conocimiento que debe
aprenderse, en este caso las operaciones con el nmero entero, es decir, se caracterizarn
situaciones didcticas para los contenidos matemticos.
De acuerdo con esto, las producciones de los alumnos sern fruto entonces, como lo llama
Brousseau, de una reflexin continua entre la situacin y el conocimiento previo que genera
las primeras estrategias de resolucin, para que de esta forma, este proceso permita que los
alumnos modifiquen, completen o rechacen el conocimiento relativo del nmero entero.
Segn esto, G Brousseau define una situacin didctica de la siguiente manera: ...el
conjunto de las relaciones establecidas explicita y / o implcitamente entre el alumno o un
grupo de alumnos un cierto medio que comprende instrumentos y objetos y el profesor
con el fin de hacer que los alumnos se apropien de un saber constituido o en va de
constitucin (Brousseau, 1.986, citado en J centeno, 1.988). Siguiendo este aporte terico,
el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas viene entonces caracterizado por la
forma de organizar las interacciones de los alumnos con la situacin de una manera efectiva
(desde el punto de vista del objeto de la interaccin: que los alumnos se apropien de un
determinado conocimiento).
LOS JUEGOS MATEMTICOS COMO HERRAMIENTA DE ENSEANZA
En la enseanza de las matemticas los juegos matemticos constituyen una herramienta de
ayuda para el tratamiento de diversos contenidos del currculo de matemticas
(CONTRERAS, 2004). Los juegos resultan de gran utilidad en el tratamiento de la
diversidad, como un recurso motivador para los alumnos con mayores dificultades y
tambin como origen de posibles investigaciones para alumnos destacados. Tambin se ha
apreciado la relacin intrnseca de muchos juegos con los procesos tpicamente
matemticos y con las estrategias de resolucin de problemas.
El empleo de juegos como herramienta educativa permite plantear la cooperacin como
prctica pedaggica en una situacin como la actual, de fuerte individualismo, lo que
21

resulta un acto valeroso y necesario para recuperar un valor formativo que la sociedad y la
escuela han arrinconado u olvidado (Mario Lodi, 1997).
En particular los juegos permiten potenciar el uso de diversas estrategias como ensayo y
error, empezar por lo fcil, resolviendo un problema ms sencillo, manipular y
experimentar, descomponer el problema en subproblemas, experimentar y extraer pautas
(inducir), resolver problemas anlogos, seguir un mtodo, hacer esquemas, tablas, dibujos;
hacer un recuento, utilizar un mtodo de expresin adecuado, analizar cambios de estado,
sacar partido de la simetra, deducir y sacar conclusiones, conjeturar, analizar casos lmite,
reformular el problema, empezar por el final (CONTRERAS, 2004).
Este documento basar su anlisis en las posibilidades de los juegos como herramienta para
tratar de forma motivadora los contenidos en lo referente a las operaciones con nmeros
enteros.

APLICACIONES
Para desarrollar este anlisis se tendrn en cuenta las aplicaciones que tienen los nmeros
enteros y sus operaciones con el entorno real del estudiante, es decir, la comparacin entre
objetos, juegos, situaciones de la vida cotidiana, personas, etc., temperaturas, nivel del mar,
ganancias y prdidas, puntuaciones negativas y positivas. En estas diversas circunstancias
deben utilizar los nmeros enteros y sus operaciones dndoles una relacin con su entorno,
y en determinadas circunstancias evidenciar procesos que ejecutan sin darse cuenta.

ANLISIS DE INSTRUCCIN
UNIVERSIDAD PEGAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
DAVID ANDRS BELLO LPEZ
Actividad 1
Objetivo
Sumar puntuaciones con nmeros enteros en una determinada situacin.

22

Descripcin
ESCALANDO LA MONTAA
MATERIAL
Se presentar un tablero como el siguiente:

Con 40 casillas, en la cual se diferenciar a cada lado de estas el color que representa el
opuesto y el color que representa a su valor natural, al lado derecho estar el color azul y al
lado izquierdo estar el de color rojo, y a estos los separa una casilla que ser de color
negro. Se jugar en grupos de 4.
Un par de dados, uno, el dado blanco numerado comn, y dos, un dado sin numeracin con
tres caras rojas y tres caras azules.
Y fichas de parqus, una para cada jugador.
INSTRUCCIN
Se le dar a cada estudiante la posicin inicial, que ser la casilla negra. Se jugar con dos
dados, uno normal, y otro con tres caras rojas y tres caras azules el dado normal significa el
nmero de casillas a correr y el dado de dos colores indica hacia donde correr. Luego de
23

esto segn lo que salga en los dados los estudiantes tendrn que registrar sus movimientos
en una tabla. Estos datos deben anotarse en una hoja gua, de tal forma que cuando obtenga
un valor rojo, sumar el opuesto del valor obtenido en el dado blanco al valor que se lleva,
y cuando se obtenga uno azul se sumar el valor positivo.
Gana el primero en llegar a la cima de la montaa y cuyas cuentas coincidan con el valor
final.
UNIVERSIDAD PEGAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
DAVID ANDRS BELLO LPEZ
Actividad 2
Objetivo
Comprobar la relacin de orden entre nmeros enteros a travs de operaciones
matemticas.
Descripcin
SALTO DE CABALLO
MATERIAL
Se entregar la siguiente gua:

24

Donde la actividad basar en el siguiente grfico:

19

-9

13

15

14

-18

17

20

-1

10

12

15

14

11

16

-10

18

-16

-3

13

15

19

-1

-17

-4

-5

-2

-1

17

-14

-18

-10

-13

-8

-12

12

-11

-14

-15

-19

11

-11

-20

-16

-9

-8

-5

INSTRUCCIN
Siguiendo los movimientos del caballo de ajedrez se debe avanzar desde el 20 al +20 de
forma tal, que la casilla a la que se salte siempre contenga un nmero mayor que el de la
que se encuentra. En cada paso deber comprobar a travs de la operacin que considere
apropiada si efectivamente es mayor o no el nmero.

25

UNIVERSIDAD PEGAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
DAVID ANDRS BELLO LPEZ

Actividad 3
Objetivos
Sumar fracciones para obtener nmeros enteros.
Operar enteros y comprobar las mismas operaciones con las fracciones que los formaron.
Descripcin
COMPLETANDO ENTEROS CON FRACCIONES
MATERIAL
Para el juego se utilizar la siguiente baraja:

26

27

28

29

30

INSTRUCCIN

Se necesitar una baraja para cada grupo. Cada grupo estar compuesto de 4 alumnos.
31

Se trata de completar enteros (1, 2, 3, ) usando las fracciones que contienen varias cartas.
Se reparten todas las cartas. Cada jugador roba una carta al anterior e intenta completar un
nmero entero. Si lo consigue, deja las cartas que use sobre la mesa. Debe escribir la suma
de las fracciones con las que obtenga un entero.
Gana el primer jugador que se queda sin cartas.
Seguido esto cada jugador propondr una composicin de operaciones con cada uno de los
nmeros enteros que form y la solucionar, y el compaero de la derecha har lo mismo,
pero esta vez ser con las fracciones que obtuvo el anterior jugador, y deber corroborar si
es o no ese el resultado.
UNIVERSIDAD PEGAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
DAVID ANDRS BELLO LPEZ
Actividad 4
Objetivos
Operar enteros y comprobar las mismas operaciones con las fracciones que los formaron.
Descripcin
AJEDREZ OPERACIONAL
MATERIAL
Para el juego se utilizarn tres tableros de ajedrez a escala humana:

Tomado como referencia de eeudi0910-013.blogspot.com

INSTRUCCIN
Se formarn grupos de 6 estudiantes, y se distribuirn de a dos grupos por tablero, donde
elegirn entre el movimiento del caballo y el del pen. En cada casilla habr una operacin
32

de nmeros enteros compuesta por productos de los mismos. El juego consistir en que una
vez los dos grupos se hallan puesto de acuerdo con el movimiento a seguir, debern elegir a
un jugador, quien se mover en el tablero y deber resolver la operacin de la casilla
destino en un tiempo lmite de un minuto, si no lo hace deber devolverse a la casilla
anterior y deber ser reemplazado por otro estudiante del grupo, el jugador que salga no
podr entrar de nuevo; el primer grupo en llegar al otro lado del tablero gana la partida,
quien no resuelva el ejercicio, y no tenga ms cambios perder inmediatamente.
UNIVERSIDAD PEGAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
DAVID ANDRS BELLO LPEZ
Actividad 5
Objetivos
Aplicar conocimientos de operaciones con nmeros enteros (suma, resta, multiplicacin y
divisin) en la resolucin de problemas

Descripcin

LABERINTO OPERACIONAL
MATERIAL
Para el juego se utilizarn el siguiente laberinto:

33

INSTRUCCIN
El laberinto se jugar en grupos de 4 estudiantes, quienes debern enumerarse para jugarlo.
Durante el desarrollo del juego el estudiante se encontrar con una serie de nmeros los
cuales correspondern a una operacin con nmeros enteros, si no la resuelve deber volver
al anterior nmero encontrado y ceder el turno, en caso de que sea el primer nmero
deber volver al inicio. Quien termine primero el laberinto ganar el juego.

34

ANLISIS DE ACTUACIN
El ejercicio se llev a cabo el 10 de mayo de 2013, donde el profesor dej a mi cargo el
curso. Para ste anlisis se aplicaron las actividades 2 y 4, salto de caballo y ajedrez
operacional respectivamente, donde se observ una actitud menos evasiva e indiferente y
ms participativa durante el desarrollo de las diversas operaciones que se plantearon, pero
salieron a flote diversas complicaciones que se sospechaban durante el periodo de
observacin que en el caso de la actividad individual afect el proceso de varios
estudiantes, y en la actividad en grupo retras un poco o err la respuesta. Cabe aclarar que
todo el ejercicio se llev a cabo bajo una condicin evaluativa, es decir, el trabajo que
produjeron tendra una nota apreciativa referente el proceso que llev cada uno de ellos.
La primera actividad en llevarse a cabo fue la del salto de caballo, donde se evidenci en
gran parte de los estudiantes un errneo proceder al momento de hacer el movimiento en
L ya que unos partan del nmero en que quedaron al momento de hacer el primer
movimiento, y otros partan desde una casilla adyacente a esta, por lo que se omitieron
estos aspectos siempre y cuando se relacionaran los ltimos nmeros de cada L; tambin
se observ que hubo problemas desde la forma de la misma L, es decir, la L tendra la
siguientes formas:

Pero varios nios las construan con cuatro cuadros y dos en la que deba ser la parte ms
larga, e incluso no mantenan este diseo, sino, que los tomaban a conveniencia; se decidi
no ignorar esto porque la explicacin fue demasiado clara.

35

Teniendo en cuenta esto se deduce que el imponer una calificacin pudo influenciar en el
desarrollo de la actividad, por lo que se intuye que muchos de los estudiantes realizaron
esta actividad bajo presin. Pero todo esto no fue mayor obstculo para hallar las falencias
de los estudiantes las cuales se remontan al concepto mismo de nmero entero, pasando por
la relacin de orden, el valor absoluto hasta llegar a la implementacin de varias
operaciones matemticas, como la suma, en casos absurdos donde la misma no justifica el
problema trabajado.
Dichos errores radican esencialmente en la justificacin de por qu el siguiente nmero
elegido es mayor, ya que se observan justificaciones con la recta numrica Janvier (1983)
como la siguiente:

Donde el nio ignora cul es la condicin para que un nmero entero sea mayor que otro
utilizando la recta numrica. Tambin se evidencian errores como el siguiente:

36

Donde el nio no es consciente que un nmero negativo siempre es menor que uno positivo
sin importar cul sea su valor.
La relacin de orden tambin tuvo sus traspis no solo entre un nmero negativo y uno
positivo, tambin tuvo lugar entre nmeros del mismo signo:

37

Y se observaron situaciones donde los nios queran justificar que un nmero es mayor que
otro a travs de una suma:

38

Y se presentaron varias respuestas inesperadas como estas:

39

Hubo nios que justificaron de manera muy acertada:

40

Al final se puede concluir para esta actividad que a pesar de la motivacin expresada por
los nios, el hecho de evaluar el ejercicio pudo influir negativamente en el desarrollo de las
misma condicionando un poco de esta manera los resultados obtenidos.
La segunda actividad, se llev a cabo en el patio de la institucin, el cual tiene tres
ajedreces a escala humana de los cuales utilizamos dos, donde se evidenci un excelente
trabajo en equipo, ya que presentaban el resultado de las operaciones compuestas de forma
muy rpida, y los errores que presentaban eran minsculos, es decir, erraban algn
smbolo o en una multiplicacin sencilla, pero no se presentaron errores con frecuencia ni
del tipo de relacin de orden, todo pareca indicar que el trabajo en equipo potenciaba la
rapidez y la certeza en los clculos. Adems la actitud de los estudiantes hacia la actividad.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En conclusin los resultados obtenidos se pueden clasificar en dos partes, los pros y los
contras descritos a continuacin:
PROS
El trabajo en grupo aumenta la participacin de los estudiantes, ya que al trabajar en equipo
ciertos estudiantes suplen las deficiencias que pueden presentar otros nios, es decir, se
pone a prueba la fusin de varias perspectivas para resolver determinados ejercicios donde
la actitud juega un importantes rol (Mario Lodi, 1997), y precisamente la utilizacin de
juegos como recursos didctizables cambia la perspectiva que tienen los nios (aunque sea
41

durante la actividad) sobre el aprender matemticas, y en estas edades resulta muy til y
prctico el ensear matemticas ya que el estudiante va a querer aprenderlas y no ser
completamente una obligacin, desarrollando de esta manera potenciar el uso de diversas
estrategias como ensayo y error (evidenciado cuando los nios erran en sus respuestas e
insisten hasta encontrar la respuesta correcta durante la actividad), empezar por lo fcil (un
factor comn que se observ fue el hecho de empezar por las operaciones ms fciles en las
compuestas), descomponer el problema en subproblemas (se evidenci en el desarrollo de
las operaciones del ajedrez), seguir un mtodo (el mtodo radica en la algoritmizacin
planteada por el docente la cual se ve reforzado por la accin en grupo), deducir y sacar
conclusiones, conjeturar, analizar casos lmite, reformular el problema, empezar por el final
(CONTRERAS, 2004).
Durante el desarrollo de estas actividades se evidencia que si bien se encontraron falencias,
no fueron muchas lo que permite concluir que son fcilmente manejables y se pueden
superar sin mayor complejidad.
CONTRAS
Se presentaron varias falencias de las cuales se pueden identificar los siguientes errores
(Iriarte 1991):
La suma como aumento y la sustraccin como disminucin.
Los estudiantes an tienen dificultades al interpretar expresiones como Puedo
encontrar un nmero que sumado con 32 me d 5? y muchos an no tienen claro
el proceso que sucede al adicionar nmeros negativos y al encontrar expresiones
como (-3)-(-8).
El orden entre los negativos es el inverso que el orden los naturales.
Algunos de los estudiantes an no tienen clara esta propiedad y se encuentran
errores como este:

De esta manera termino este trabajo de investigacin anexando las pruebas recogidas en un
archivo PDF de nombre Anexos y bibliografa digital en carpeta Bibliografa Digital.
42

BIBLIOGRAFA
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