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(documento de trabajo)
La conformacin disparatada del campo disciplinar y
profesional de la pedagoga: entre disciplinarizacin y
profesionalizacin
Por:
Andrs Klaus Runge Pea1
La continuidad de toda experiencia, mediante la
renovacin del grupo social, es un hecho literal. La
educacin, en su sentido ms amplio, es el medio de
esta continuidad de la vida.
John Dewey, 1997, p. 14.

Introduccin
Este escrito2 tiene como propsito reflexionar sobre algunos puntos centrales que tienen que ver con
el proceso de conformacin de la pedagoga como un campo disciplinar y profesional (Hofstetter y
Schnewly, 1999, 2002; Runge, 2012; Runge, Muoz y Garcs, 2010). Para ello, en la primera parte
se plantea una postura frente al surgimiento de las preocupaciones por la infancia y por su educacin
con base en las cual se sustenta la idea del surgimiento de la pedagoga como reflexin (campo
disciplinar) y del educar ensear como profesin (quehacer profesional). En una segunda parte
se tratan las consecuencias de tal conformacin de la pedagoga para nuestro tiempo y se
evidencian, particularmente, los problemas que tienen que ver con su consolidacin como un campo
disparatado (Stichweh, 1987), lo cual hace difcil una representacin lgica del mismo, a la vez,
como un campo disciplinar y como un campo profesional. De all la tesis orientadora de este escrito
con la que, siguiendo a Hofstetter y Schnewly (1999), se sostiene que, para el caso de la pedagoga,
la profesin y la disciplina son al mismo tiempo indisociables e irreconciliables.

1.

Autoconservacin, diferenciacin y complejizacin de las sociedades: de la

educacin funcional a la educacin planeada (formal)

Uno de las cuestiones ms importantes en la autoconservacin de los grupos sociales, y de las

sociedades en general, consiste en que stos, para mantenerse, se ven en la necesidad de ofrecer
soluciones a los problemas que los aquejan y que tienen que ver con cuestiones bsicas como la
supervivencia, la autoconservacin, la convivencia, el estar juntos, el organizarse, la finitud, entre
otros (Benner, 1996). Para ello los grupos sociales tratan, entonces, de llegar a soluciones que sean
estables, duraderas y permanentes en el tiempo frente a tales problemas centrales. Precisamente en
esto ltimo los procesos de institucionalizacin y las instituciones entran a jugar un papel importante

Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de la

Universidad Libre de Berln, Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigacin en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud (CLACSO), Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagoga de
la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestra y el Doctorado en Educacin de la U. de A., profesor
invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del
Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica . E-Mail:
aklaus@ayura.udea.edu.co
Agradezco los comentarios y aportes realizados por el profesor Diego Alejandro Muoz que fueron de gran relevancia
para la consolidacin de este escrito.

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en la medida en que, como formas de reglas y de normas, ayudan a la resolucin de la vida conjunta
de los seres humanos.
As, mediante los procesos de institucionalizacin se busca establecer reglas que tengan validez para
una sociedad en su totalidad o, al menos, para una gran parte de la sociedad o para sus sistemas
especficos. Gracias a los procesos de institucionalizacin y las instituciones como tal la sociedad
desarrolla unas dinmicas regladas que sirven para la solucin de ciertos problemas y para la
reduccin de las incertidumbres. Es claro tambin que, en ese sentido, las reglas institucionales
igualmente limitan la posibilidad de ciertas acciones de los individuos y permiten y promueven otras.
Hay instituciones que prohben y sancionan los comportamientos desviados la familia nuclear
moderna, por ejemplo, se puede ver como una forma de limitar la promiscuidad y encausar el
deseo y que limitan la creatividad y tienen, en consecuencia, efectos incluyentes y excluyentes
como la institucin escolar moderna. En tanto tales, las instituciones son sociales e histricas y no
son ajenas, por ende, ni a los intereses ni a las relaciones de poder.
No obstante, las instituciones devienen en formas de solucin con permanencia en el tiempo que
permiten orientar el comportamiento de los individuos hacia direcciones especficas. De all que
produzcan orden en las acciones cotidianas y reduzcan la inseguridad de los individuos en sus
desempeos habituales. Vamos a entender las instituciones como un sistema de reglas que forman,
regulan y estabilizan el comportamiento y accin sociales de los individuos, grupos, comunidades y
subsistemas sociales. En ese sentido, las instituciones regulan para el individuo y la sociedad asuntos
elementales como la reproduccin, las formas de familia, la produccin de mercancas, la educacin,
entre otros3. Y vamos a entender por procesos de institucionalizacin aquella expresin para
referirse a procesos dinmicos de creacin, formacin y desarrollo continuado de rdenes sociales
(Honig, 2003, p. 4).
Pero volvamos sobre nuestro asunto inicial: uno de esos problemas bsicos a los que se ve
enfrentados y confrontados los grupos sociales consiste en que stos se ven en la necesidad de
mantener sus estructuras y rdenes (costumbres, tradicin, saberes, etc.) a pesar de las
transformaciones permanentes ocasionadas por el cambio generacional o por lo que, en el contexto
de la sociologa, se denomina fluctuacin de los individuos. As, en la medida en que los miembros de
una sociedad son seres vivos y, por tanto finitos, la sociedad solo se puede mantener como un sujeto
idntico o como un todo mediante el reemplazo de los muertos con aquellos nuevos que vienen al
mundo. La sociedad se ve en la necesidad de subsistir por encima y a pesar de sus muertos; y slo
as se puede mantener en el tiempo; es decir, por sobre la expiracin de sus individuos particulares.
De manera que la solucin a esta y otras problemticas, como se acaba de decir, los grupos sociales,
y la sociedad en general, no se la pueden dejar a la simple casualidad; es decir, o a que los infantes
simplemente mueran por causa de la falta de cuidado, de las condiciones adversas o de la
despreocupacin de los adultos o a que crezcan tomando parte de la vida cotidiana en situaciones
casi irreflexivas y naturales. Frente a ello se va creando una conciencia de que no se trata, como
lo dice John Dewey en su libro Democracia y educacin, publicado en 1916, de una simple
renovacin automtica (Dewey, 1997). En ese sentido, una ruptura con la casualidad (con el
desarrollo casual de la sociedad) tiene lugar cuando, entre otras cosas, la sociedad y sus miembros
se ponen en relacin, es decir, se preocupan por el cuidado, crecimiento, desarrollo y cultivo de sus
nuevos miembros, lo cual, por un lado, tiene como presupuesto pedaggico y antropolgico (Ecarius,
2001) bsico ciertas consideraciones acerca de la formabilidad y apertura del ser humano. Es decir,
que los seres humanos no nacen humanos, sino que devienen en seres humanos, gracias a la misma
sociedad y a los procesos de formacin que ella promueve. Y por el otro, cuando todo lo anterior
3

Para ampliar las discusiones sobre una sociologa y antropologa de las instituciones se pueden consultar los aportes de
Berguer y Luckmann, Anthony Giddens con sus ideas sobre la funcin de Norbert Elias, Zigmunt Bauman con el
problema de las instituciones en las ciudades sitiadas, Beriain con su trabajo sobre los problemas de integracin en
las sociedades modernas, Arnold Gehlen y Malinowsky con sus aportes desde un punto de vista antropolgico.

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deviene, como lo dice Dewey, en una labor de necesidad (Dewey, 1997, p. 15). Es decir, en una
preocupacin consciente por parte de los adultos.
Es as como especialmente con el nacimiento de los infantes se instituye una distincin social que
lleva al surgimiento y establecimiento de una diferencia generativa (Wimmer, 1998) entre los que
procrean y los procreados, entre los que engendran y los engendrados. Esta diferencia generativa
tiene que ver con que el nacimiento de las nuevas generaciones solo es posible mediante las
generaciones anteriores y, en ese sentido, las nuevas generaciones se ven necesariamente remitidas
para ser cuidadas, mantenidas, educadas, etc. a las viejas generaciones. Con ello se da, en un
primer momento, una diferenciacin de roles sociales de acuerdo a los cuidadores y a los
necesitados de cuidado que tambin se refiere a la edad, lo cual tiene que ver con la consolidacin,
igualmente, de un orden generacional (Alanen, 1992, 2003, 2005, 2009) en cuyo marco se
establece una distincin y diferenciacin entre las viejas y las nuevas generaciones entre adultos e
infantes. Con esta distincin y diferenciacin se legitima as un desigual acceso a los recursos, a
las tareas productivas, al mercado matrimonial, a los cargos polticos (Feixa, 1998, p. 25). De esta
manera, las relaciones sociales se legitiman sobre la jerarquizacin entre edades y, a partir de all, se
asegura, igualmente, la subordinacin de los individuos entendidos, construidos, objetivados y
clasificados como infantes.
Por tanto, infantes y adultos viven conjuntamente a partir de relaciones generacionales (Bchner,
2006) referidas a los tiempos de la vida al hecho de que cuando unos llegan ya los otros estn
ah y a cuestiones especficas con respecto a la edad que tienen que ver, en un sentido
antropolgico, con su formabilidad y apertura al mundo. Las nuevas generaciones son caracterizadas
como necesitadas de proteccin, cuidado, atencin y educacin. Y todo esto, debido precisamente a
esa diferenciacin de lado de los adultos, lo entran a satisfacer las viejas generaciones mismas.
Como lo escribe John Dewey: Los hechos primarios ineluctables del nacimiento y la muerte de cada
uno de los miembros constitutivos de un grupo social determinan la necesidad de la educacin. De
una parte, se halla el contraste entre la inmadurez de los miembros recin nacidos del grupo sus
nicos representantes futuros y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y
las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no
slo sean conservados fsicamente en nmero suficiente, sino tambin que sean iniciados en los
intereses, propsitos, informaciones, destrezas y prcticas de los miembros maduros: en otro caso,
cesar en el grupo su vida caracterstica (Dewey, 1997, p. 14). Con ello se consolida una relacin
educativo-generacional, a partir de la cual se distingue a los que forman a otros, y poseen y
transmiten la tradicin la herencia cultural y a los que necesitan ser formados, a los que reciben y
aprenden la tradicin la herencia cultural.
Esa diferenciacin de papeles sociales de acuerdo a los que dieron a luz y a los nacidos, a los que
saben y a los que no saben, a los trasmisores de la herencia cultural y a los necesitados de esa
herencia cultural, es lo que permite una divisin socialmente organizada e institucionalizada con
repercusiones prcticas y en concordancia con diferencias temporales en el ciclo de vida, que
permite el establecimiento de cierto tipo de relaciones entre infantes y adultos y, ms
especficamente, entre educandos y educadores.
1.1.

De la educacin funcional a la educacin planeada

As, para poder subsistir la sociedad desarrolla, en el marco de un orden generacional (Alanen, 1992,
2003, 2005, 2009) prcticas educativas (Benner, 1996; Runge Pea y Muoz Gaviria, 2012) en las
que unos transmiten la herencia cultural y otros aprenden y asimilan (resignifican y apropian) la
herencia cultural. Como lo plantea Dewey: La continuidad de toda experiencia, mediante la
renovacin del grupo social, es un hecho literal. La educacin, en su sentido ms amplio, es el medio
de esta continuidad de la vida. Cada uno de los elementos constitutivos de un grupo social, tanto en

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una ciudad moderna como en una tribu salvaje, nace inmaduro, indefenso, sin lenguaje, creencias,
ideas ni normas sociales. Cada individuo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su
grupo desaparece con el tiempo. Y sin embargo, la vida del grupo contina. Los hechos primeros
ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo social
determinan la necesidad de la educacin (Dewey, 1997, p. 14). La continuacin de la sociedad
mediante el nacimiento de las nuevas generaciones y el perecimiento de las viejas, lleva a la
necesidad de transmisin y apropiacin que se sucede de manera interactiva entre generaciones. En
ese sentido, la sociedad no slo contina existiendo por la transmisin, por la comunicacin, sino
que puede decirse muy bien que existe en la transmisin y en la comunicacin (Dewey, 1997, p. 15).
Mediante la educacin o praxis educativa (Runge Pea y Muoz Gaviria, 2012) se regula, en trminos
micro y macrosociales, no slo el proceso de cambio y relevo generacional, sino tambin los
procesos de reactualizacin cultural de los individuos, mantenindose con ello la existencia misma de
la sociedad y de la cultura. Y con ello se le ayuda tambin a las nuevas generaciones a su
supervivencia (socializndolas, culturizndolas, educndolas, instruyndolas) en sociedad. De
manera que el mero crecimiento fsico, el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia,
no bastarn para reproducir la vida del grupo. Se requieren esfuerzos deliberados y trabajos
reflexivos (Dewey, 1997, p. 14).
As, dentro de la complejidad de la sociedad conjunta, la praxis educativa o educacin aparece, por
un lado, como una forma de autoconservacin humana, de humanizacin, con la que se busca la
superacin del desvalimiento (Pestalozzi) y estado de no formacin de las nuevas generaciones
el ser humano slo puede devenir humano mediante la educacin (Kant) y, por el otro y desde el
punto de vista de la dinmica social misma, como una estrategia socio-institucional con la que se
busca la autorreproduccin y persistencia de la sociedad misma a partir de dinmicas de mediacin
entre los individuos.
A partir de las relaciones intergeneracionales educativas se vuelve posible la transmisin de
acumulados de saber colectivos y de las lgicas sociales que ya otros han apropiado a su
manera. La educacin es all una parte fundamental del actuar interactivo institucional mediante la
cual las generaciones se ven remitidas y relacionadas entre s y en donde las viejas generaciones
acompaan, conducen y exigen a las nuevas bajo modalidades educativas variadas. Las nuevas
generaciones se ven confrontadas entonces con nuevos contenidos, instituciones, rdenes y
estructuras y a partir de all se forman como individuos (despliegan y negocian su mismidad) parte de
la sociedad.
Histricamente hasta el Medioevo la educacin tuvo lugar de un modo preponderantemente funcional
en el contexto occidental, ya que sta no era reflexionada en un sentido estricto y de un modo
constante. Por educacin funcional se conciben todos los efectos educativos no intencionales y
aspectos de otro modo denominados como asimilacin, imitacin, iniciacin, acostumbramiento,
mantenimiento de la tradicin, socializacin, entre otros. En el caso de los infantes, sta tiene que ver
con los procesos mediante los cuales los nios y nias son introducidos al mundo (a la cultura) de los
adultos, la mayora de las veces de un modo inconsciente o no intencionado. Alfred Treml dice que:
Por ello la educacin funcional en sociedades segmentarias podra haber sido sobre todo una
educacin para el tab, es decir, para el mantenimiento de las fronteras (Treml, 1990, p. 99).
En este contexto social los adultos simplemente le presentan a los infantes su forma de vida adulta
de un modo no sistemtico y no reflexionado. Klaus Mollenhauer llama a esta forma funcional de
educacin presentacin (Mollenhauer, 1994). Gracias a ella los infantes aprenden as un amplio
abanico de comportamientos adultos por el hecho de vivir con y entre ellos. Ac, las estructuras
esenciales del comportamiento adulto estn para ser vistas (para ser imitadas) por los infantes,
mientras stos crecen y son, a su vez, iniciados en ellas. En ese sentido la educacin funge como
una estabilizacin intergeneracional de un proyecto cultural que se ha demostrado vlido y

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acreditado [] De ah que el acento recayera sobre la adaptacin de lo recibido y no sobre la
innovacin, sobre la acomodacin y no sobre la oposicin, sobre el recuerdo y la repeticin ms que
sobre la crtica. De ah tambin que el respeto como base de la vida social lo reconociera como
gratificacin sobre todo quien ms cerca viva ese legado (la leyenda de los ancianos) (Treml, 1990,
p. 105).
Si bien se pueden ver ac ya unas formas iniciales de reflexin y de esfuerzos deliberados como
parte del ejercicio de organizacin como produccin de orden social a partir de esa gran leyenda
de los ancianos o tradicin mediante rituales, ritos, ceremonias y tabes, lo cierto es que es un
tipo de pensamiento marcadamente circular; un pensamiento todava atrapado en el crculo prctico
de la tradicin y aferrado al legado incuestionable de los ancianos. Por eso, ac la principal tarea de
los infantes es, en trminos formativos, reproducir (imitar) esas imgenes ofrecidas por los viejos y,
por su parte, la de los adultos, es, ante todo, cerciorarse de que as sea y de un modo incuestionado!
Como lo escribe Dewey: En los grupos sociales no desarrollados encontramos muy poca enseanza
y adiestramiento sistemtico (formal). Los grupos salvajes se apoyan principalmente en el hecho de
asentar en la juventud las disposiciones naturales necesitadas sobre la misma clase de asociacin
que mantiene a los adultos leales a su grupo. No poseen procedimientos materiales ni institucionales
para la enseanza sino en conexin con las ceremonias de iniciacin, por las cuales los jvenes son
introducidos en la sociedad como miembros plenos. En su mayor parte dependen de que los nios
aprendan las costumbres de los adultos, adquiriendo su tesoro de emociones y su depsito de ideas,
participando en lo que hacen las personas mayores. En cierto modo, esta participacin es directa, al
tomar parte en las opiniones de los adultos y al realizar as un aprendizaje; pero por otro lado, es
indirecta a travs de los juegos dramticos en los que los nios reproducen las acciones de los
adultos y llegan as a saber que son sus semejantes. A los salvajes les parecera absurdo buscar un
lugar donde no se hiciera nada ms que aprender con el fin de poder aprender (Dewey, 1997, p. 18).
El proceso de formacin de las nuevas generaciones tiene entonces un carcter imitativo y ejemplar y
los adultos no cuentan con un espacio social dispuesto y diferenciado para la infancia. Esto comienza
a cambiar en pocas posteriores.
As, a diferencia de las sociedades no tan complejas en las que los procesos de socializacin y
educacin cotidianos y naturales tienen prcticamente un carcter imitativo, en las sociedades
con un alto grado de complejidad sociedades funcionalmente diferenciadas las prcticas de
socializacin y educacin primarias espontneas y ligadas a la cotidianidad se vuelven
insuficientes no slo para la autorreproduccin social, sino tambin para la actualizacin cultural de
los individuos, quienes, precisamente, necesitan de ayuda especializada para decodificar
interpretar una cultura cada vez ms complejamente codificada. La transmisin de los diferentes y
complejos acumulados de saber se vuelve imposible solo mediante el simple intercambio
generacional de padres a hijos. Por ello estas sociedades se ven en la necesidad de desarrollar e
instaurar procesos educativos y formas de transmisin decodificacin y continuacin de los
saberes socialmente relevantes que implican acciones prcticas planeadas, conscientes y con
una orientacin hacia metas que permitan el cambio formacin de los individuos.
Lo anterior tiene que ver, adems, con que las sociedades modernas se diferencian, cada vez ms,
en esferas especficas (diferenciacin funcional de la sociedad). Con lo que resultan acumulados de
saber cada vez ms complejos, tareas ms especficas y especializadas mayor capacidad de
sntesis y abstraccin por parte de los sujetos dentro de esas esferas y se presenta, como
consecuencia de ello, la necesidad de saberes orientadores y prcticos. As, se puede describir la
historia y proceso de las modernas sociedades, entre otros, como la historia de la disolucin o ruptura
con las formas de solucin de profanos o aficionados (Laien), mediante formas de solucin racionales
por parte de expertos (Luckmann y Sprondel, 1972, p.15). Esto vale no solo para los problemas
tcnicos, sino tambin, en creciente medida, para las cuestiones de la salud, el derecho, la moral y la
educacin. En las sociedades funcionalmente diferenciadas, la estructuracin de situaciones de
apoyo, asesora, orientacin, consejera, educacin y enseanza supone que los expertos saben en

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qu, cmo y para qu pueden ayudar. Se necesita de expertos profesionales que sepan o que al
menos le hagan creer a profanos y clientes que saben qu sera lo mejor o ms adecuado.
As, con el proceso de cada vez ms diferenciacin y complejizacin de las sociedades aspectos
importantes como la transmisin como la educacin de los saberes culturales de la cultura
se vuelven cuestiones centrales para la autoconservacin social; aspectos que le son encargados a
instituciones cada vez ms especializadas como la escuela que han de contar, a su vez, con un
personal organizado y especialmente formado, es decir, cualificado y profesional (educadores,
enseantes, docentes)4. Como lo dice Merkens: Aquello que se escapa a la experiencia directa en la
cotidianidad, es decir, lo que no est disponible por s mismo, se ensea (gelehrt) en la enseanza
(Unterricht): debido a que las formas tradicionales de transmisin de saber, capacidades, etc., a las
generaciones siguientes ya no eran suficientes y a que la transferencia se tena que organizar
econmicamente, se necesitaba entonces de una nueva forma de institucionalizacin de esa
transferencia. La familia y la instruccin individual a algunos pocos dejan de satisfacer tales
pretensiones, porque ahora ya a muchos se les tiene que confiar con saberes, capacidades y
destrezas que muchos padres ya no disponen en suficiente medida. Mediante la enseanza se
reemplaza la experiencia propia; en su lugar entra la transmisin sistemtica. Mientras la experiencia
propia en la cotidianidad entra en escena ms bien de vez en cuando, ahora en la enseanza se
debe asegurar, mediante una transmisin sistemtica, que se aprenda lo que se considera como
necesario. El propio experienciar activo es reemplazado por un recepcionar ms bien pasivo por parte
del receptor. Esta determinacin se presenta como la raz por la que dejaron de ser suficientes los
contextos naturales en los que tradicionalmente haba tenido lugar la educacin de las generaciones
en crecimiento. Se comienza a necesitar de formas propias de institucionalizacin para asegurar que
el saber y las capacidades de la vieja generacin sean transmitidos sistemticamente a la generacin
en crecimiento. As observado, el origen de la enseanza como tarea pedaggica se encuentra
estrechamente ligado al origen del sistema educativo y, sobre todo, a la obligatoriedad escolar
(Merkens, 2010, p. 15).

1.2.

La transmutacin de educacin funcional a la educacin planeada: el surgimiento de

la profesin y el saber pedaggicos

En el mbito de la educacin eso significa que, en delimitacin con las formas de socializacin
primaria y educacin funcional (ntimas, familiares, cotidianas, primarias, espontneas, ocasionales),
se va estableciendo un sistema educativo con sus correspondientes instancias (instituciones, roles,
personal, etc.) y cuya tarea consiste en principio en resaltar y mantener socialmente el hecho de la
educacin (formal). Por lo tanto, en las sociedades modernas definir una situacin prctica como
educativa/pedaggica (por ejemplo, como la enseanza escolarizada) significa entonces transmutar
una situacin abierta y difusa (Oevermann) educacin funcional entre padre e hijo en una
situacin especfica por ejemplo, educacin formal-secundaria5 entre un docente de matemtica y
un alumno de primaria; es decir, en una situacin en la que ante todo se educa y se acta
pedaggicamente de acuerdo con ciertos roles especificados. Con ello se pone el foco de atencin en
la configuracin, arreglo y organizacin sistemticos de las condiciones bajo las cuales se vuelve
posible afectar o evitar ciertos cambios individuales (formacin). Y esto atendiendo progresivamente a
las preguntas acerca de quin estara a cargo, sobre la base de qu fundamentos, criterios y razones
(problemtica normativa y de legitimacin) y de acuerdo con cules mtodos, orientaciones,
condiciones y direcciones.

Lo que se constata para el caso de la educacin se puede evidenciar tambin para el caso de la medicina (salud,
mdicos, hospitales) de la religin (salvacin, espiritualidad, sacerdotes, curas, iglesias) y del derecho (justicia,
abogados, juzgados).
En una lgica similar cuando se dice socializacin primaria y socializacin secundaria.

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La educacin, sobre todo como enseanza, es entonces el nombre para aquellas acciones (praxis)
institucionalizadas con las que los seres humanos orientados por ciertas representaciones
valorativas e ideales formativos tratan de influir sobre otros seres humanos de un modo planeado y
subsidiario (en calidad de ayuda y apoyo), con la intencin de fomentar el despliegue de su
personalidad (formacin) en espacios socialmente diferenciados para ello. As y en palabras de
Merkens: Con el transcurso del desarrollo y diferenciacin de la disciplina se llev a cabo entonces
una delimitacin de la educacin con respecto a la enseanza con ricas consecuencias para la
comprensin de esta ltima. Mientras la educacin fue determinada a menudo como la relacin
didica entre educador y educando, la enseanza se concibi como institucionalizacin cuya meta es
la de la transmisin de saberes, capacidades y habilidades (Merkens, 2010, p. 14).
Estos procesos de educacin secundaria socializacin secundaria se pueden considerar como
motivos sociales de importancia particular que tienen que ser promovidos gracias a la ayuda, a los
aportes, de saberes especficos (cientficos y profesionales) y estar a cargo de un personal
profesional delegado para ello (maestros, enseantes, docentes). Dicho con otras palabras: para las
sociedades modernas son tan importantes determinadas formas de educar que ya no se las pueden
dejar a educadores inexpertos, sino a docentes cualificados que ofrecen y llevan a cabo de manera
exclusiva dicha actividad. La accin educativa pedaggica, el actuar educativo pedaggico
viene aparejado en dicha dinmica con un proceso de complejizacin y sistematizacin de saber
pedaggico (disciplina), por un lado, y de profesionalizacin del quehacer docente (profesin), por el
otro.
1.2.1.

La conformacin de la pedagoga (disciplinarizacin)

Recordemos que hasta la modernidad temprana la educacin tena lugar mediante formas no
intencionadas, ya que la realidad educativa (pedaggica) era un asunto sobre el que no se
reflexionaba (pensaba) sistemticamente o que era asunto de preocupaciones religiosas muy
especficas. Mollenhauer sostiene que posteriormente a este periodo se va estableciendo una barrera
entre el infante y el trabajo adulto (Mollenhauer, 1994, p. 41 y ss.) que se va marcando cada vez ms
mediante su confrontacin pedaggica; es decir, gracias a prcticas educativas domsticas y,
posteriormente, escolares que llevan a la creacin de un espacio para el infante diferenciado del
adulto y del trabajo adulto. Es el momento de paso de una presentacin del mundo a una
representacin del mundo con una intencin pedaggica, segn la cual y en palabras de Mollenhauer,
ya no podemos ms presentarle de un modo directo a los infantes nuestras relaciones y formas de
vida, sino que stas se encuentran remitidas a una representacin de la presentacin: de nuevo el
mundo, pero mejor, al menos para los infantes! [] Cuando le mostramos entonces el mundo a los
infantes, no les mostramos el mundo, sino lo que de l creemos y, de eso que creemos del mundo, lo
que nos parece digno de ser mostrado y provechoso (Mollenhauer, 1994, p. 76).
Es precisamente estos cambios los que van dando como resultado el surgimiento de la pedagoga
como reflexin sobre la educacin, pues bajo estos nuevos marcos sociales los seres humanos se
ven enfrentados a cuestiones como:

Cul es la forma de vida que se le va a presentar de un modo sistemtico, racional,

organizado y justificado a las nuevas generaciones?
Qu del mundo se les va a o se les puede presentar?
Con qu medios se les va a presentar?
Cmo y bajo qu condiciones se les va a educar?
En qu lugares ha de llevarse a cabo la educacin?
Cmo se ha de asegurar el xito o la adquisicin de lo transmitido?
Y para qu y con qu propsitos se les va a educar?

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Preguntas que comienzan a socavar el suelo inamovible de la tradicin el legado incuestionable de
los ancianos y a plantear la necesidad de una fundamentacin y legitimacin de todo trato
educativo y formativo para con las nuevas generaciones ligado a la necesidad tambin de un
espacio social diferenciado para la realizacin de tales propsitos. Queda esbozada as la
problemtica moderna de la educacin y la necesidad de reflexionar sobre ella (pedagoga).
El surgimiento de la pedagoga tiene que ver entonces con el hecho de que se consolida una
conciencia social acerca de que slo de la experiencia (solo de la costumbre) no se pueden sacar
reglas ni saberes pedaggicos justificados para fundamentar la forma correcta de la praxis
educativa. El intento de conseguir reglas para la accin educativa prctica slo mediante la
observacin de lo practicado de lo hecho por costumbre6 se vuelve un asunto cuestionable
dentro de la reflexin pedaggica. Con ello se presenta el problema de la fundamentacin y
legitimacin el tener que dar razones. Pero todo ello tiene que ver tambin con una suerte de
decepcin cultural, social, histrica y educativa que provoca o lleva a la pregunta por el cmo y para
qu de la educacin y hace que surja la necesidad de un pensamiento pedaggico coherente.
El actuar educativo ms espontneo, intuitivo y aterico, fundamentado solo a partir de la experiencia,
se tiene que ir, progresivamente, reflexionando y trabajando de una manera cientfico-disciplinaria, si
es que se tiene las pretensiones de un trabajo profesional. El actuar profesional empieza a requerir
explcitamente de una disciplina cientfica de una reflexin juiciosa, rigurosa, sistemtica,
elaborada que se cuestione y produzca conocimientos fundamentados, discutibles, explcitos
sobre el problema de la educacin y que ayude a dar soluciones (explicaciones y comprensiones). Ya
el mismo Herbart lo haba cuestionado en 1806: la experiencia sola no lleva a un actuar profesional.
La edad sola no es garanta de un actuar profesional. Incluso muchas experiencias y aos de prctica
no pueden reemplazar la confrontacin con la teora. Las experiencias son siempre el resultado de
preguntas que uno se hace y de pensamientos que uno se hace sobre un tema. La teora amplia el
campo de la mirada sobre el propio horizonte de la experiencia y puede servir de medida para la
valoracin de la propia praxis. As, se pasa entonces de un hacer praxis pre crtico a un hacer
praxis que tiene que ser reflexionado de una manera racional y sistemtica. Esto bajo el
presupuesto de que toda experiencia no es pura experiencia sino una experiencia humana
posibilitada por una pre comprensin histrica, social y cultural que ha de ser explicitada. La toma de
conciencia (problematizacin) de la educacin en las sociedades funcionalmente diferenciadas hace
que lo que se entiende o vaya a entender por aqulla se vuelva un asunto de interpretacin
(fundamentacin y legitimacin) (de saber verdadero justificado, fundamentado, sustentado).
As, el accionar educativo, pedaggico y organizado se va apoyando cada vez ms en formas de
saber sistemtico, es decir, en un saber que continuamente se establece de una manera organizada
en un mbito especfico (que podemos llamar pedagoga o disciplina pedaggica) y que se transmite
mediante procesos de formacin formal (hoy en da universitarios). Se trata de un saber que
acompaa al actuar pedaggico, al hacer en la praxis laboral, y que con ello se llega a la distincin y
separacin con respecto al simple saber y actuar cotidianos.
Y si bien los conocimientos ganados mediante la reflexin e investigacin pedaggicas no son
definitivos para saber si se va a ser o no un buen educador o enseante, en algunos casos no
siempre algunos de ellos deben tener alguna relevancia para la prctica lo cual no quiere decir
que sean solo saberes prcticos, tcnicos, tecnolgicos y/o aplicados. Por ejemplo, ya Johann
Friedrich Herbart haba llamado la atencin sobre ello: Segn l, entre el saber pedaggico
cientfico y la actividad pedaggica hay una brecha. El saber cientfico no se puede aplicar de
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Ac se puede hablar de un crculo prctico que, para dar un ejemplo, es cuando uno camina (hacer rutinario) pero no
se pregunta hacia dnde camina, por qu camina, etc. El crculo prctico alude a las cosas que se hacen por costumbre
o de acuerdo a ciertos asuntos no reflexionados o dados por sentados.

9
conformidad con lo que hoy se denomina una racionalidad con arreglo a fines. Esto porque la
actividad pedaggico-docente no es una copia uno a uno del conocimiento cientfico logrado
previamente. Ac se necesita, ms bien, de una experiencia prctica de saberes prcticos
(profesionales) que no se disuelva o convierta en una simple aplicacin del saber terico
tcnico. As los lugares que quedan vacos para la ciencia y la falta de saber dentro de las
situaciones educativas son llenados mediante el tacto pedaggico que se forma del encuentro con
la praxis. El tacto pedaggico es para Herbart, por tanto, el regente de la praxis.
De lo que se necesita, plantea Herbart, es de tacto pedaggico, de una prudencia pedaggica que
le permita al docente prctico trabajar sobre cada situacin educativa sin operar con un saber tericocientfico que termine por volverse perturbador y daino de la situacin misma. Al respecto escribe
Herbart: Hay entonces y esta es mi conclusin hay una preparacin para el arte por medio de la
ciencia, una preparacin del entendimiento y del corazn antes de entrar en el asunto, con ayuda de
la cual la experiencia que podamos obtener en la gestin del asunto mismo ha de ser ante todo
instructiva para nosotros. En el actuar (im Handeln) solo se aprende el arte, se aprende el tacto, la
destreza, la seguridad, la habilidad; pero tambin en el actuar aprende el arte solo aquel que antes,
mediante el pensar, ha aprendido la ciencia, el que la ha hecho propia, el que mediante ella se ha
afinado y el que ha predeterminado las futuras impresiones sobre las que habr de hacer experiencia
(Herbart, 1997, p. 45)7.
Ya Herbart es de la opinin que la pedagoga es la ciencia no un hacer u obrar que necesita el
educador para s (Herbart, 1969, p. 10). Por tanto, la pedagoga se encuentra al servicio de la praxis
laboral que habra que ilustrar con respecto a sus metas y posibilidades. En la medida entonces en
que para Herbart la ciencia y el arte de la educacin se encuentran y tienen que ver con la relacin
entre teora y praxis, debe haber una preparacin para ese arte mediante la ciencia (Herbart, 1969,
p. 286). Ac es importante resaltar que, a pesar de que la praxis misma sigue y opera bajo una lgica
intuitiva o lo que este autor denomina tacto pedaggico, dicho tacto nicamente se puede aprender
de una manera adecuada solo si no se encuentra remitido simplemente a la experiencia sobre l,
sino, por el contrario, a una experiencia introducida de un modo cientfico. Para prepararse en torno y
mediante la experiencia educativa se necesita de la ciencia y esa ciencia, nos dice Herbart, es la
pedagoga.
1.2.1.1.

El problema de la relacin teora y praxis y la propuesta de solucin de Herbart

Con Herbart se trata, no obstante, de un modelo en el que la praxis siempre tiene la prioridad y la
teora est, por ello, en la responsabilidad de proveer y procurar orientaciones y legitimaciones
tericas para la praxis. La propuesta de Herbart se deriva en un modelo simple en el que se supone
que una conceptualizacin adecuada de la teora representa o provee las condiciones y presupuestos
suficientes para el actuar pedaggico. Sin embargo, no da cuenta de cul sera tal teora correcta.
Precisamente ya aqu se puede evidenciar la raz del problema entre la teora y la prctica que se
constituye, hasta el da de hoy, en uno de los problemas bsicos en el debate sobre los procesos de
disciplinarizacin y profesionalizacin en la pedagoga. Un problema del que no se era lo
suficientemente consciente cuando la formacin de los profesionales docentes estaba a cargo de las
Escuelas Normales, pero muestra su virulencia una vez queda confrontada la formacin de
profesionales y la produccin de saber cientfico dentro del contexto universitario.
7

Es gibt also das ist mein Schlu es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft, eine Vorbereitung
des Verstandes und des Herzens vor Antretung des Geschfts, vermge welcher die Erfahrung, die wir nur in der
Betreibung des Geschfts selbst erlangen knnen, allererst belehrend fr uns wird. Im Handeln nur lernt man die Kunst,
erlernt den Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher
im Denken die Wissenschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht hat, sich durch sie gestimmt und die knftigen Eindrcke,
welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmte hatte (Herbart, 1997, p. 45)

10

Esta es tambin la mirada clsica que se inaugura, en el contexto alemn, con la pedagoga de las
ciencias del espritu donde la disciplinarizacin cientifizacin de la pedagoga queda
contrapuesta, bajo el primado de la praxis, a la teora: el saber pedaggico a menudo como saber
exclusivo del maestro, como saber orientador de la prctica si quiere tomarse en serio debera ser
para evitar que las malas prcticas sigan produciendo malos practicantes (enseantes). El saber
pedaggico es el que le permite la soberana espiritual al prctico, al docente en ejercicio. La
pedagoga, es, en ese sentido, el saber pedaggico del maestro (Zuluaga).
Sin embargo, hay en dichas posturas un error bsico de concepcin que sigue circulando hasta el da
de hoy: la praxis no se origina con la aplicacin de la teora (Herzog, 1999, 2004). Para decirlo de otro
modo: con la orientacin de la pedagoga hacia la investigacin se origina inevitablemente un
problema prctico, as como con la orientacin hacia la praxis se origina un problema investigativo. Lo
cierto es que la ciencia pedaggica moderna, la pedagoga como disciplina, no puede ambas cosas al
mismo tiempo: contribuciones a la investigacin que, al mismo tiempo, sean prcticas.
Una opinin en esa misma lnea y que habra que cuestionar es la de Flitner uno de los autores
representativos de la pedagoga de las ciencias del espritu, quien en 1978 planteaba que el
destino de la pedagoga como disciplina cientfica dependa en gran parte de la formacin de
maestros un asunto que todava es muy fuerte en nuestro contexto. Se trata de una tesis que hoy
en da resulta inadecuada, por no decir falsa. Lo cual no quiere decir que la pedagoga se ha de
despedir de las preocupaciones acerca de la formacin de maestros, sino que ella, como unidad de
disciplina y profesin, no se puede pensar.
En el caso colombiano, est problemtica sigue estando en el meollo de las discusiones
pedaggicas, sobre todo en los lugares en donde la formacin de maestros ha sido integrada a la
universidad, pues con ello no solo se ha originado un mbito de investigacin, sino tambin una
presin permanente por la praxis: lo que circula es la idea de que la eleccin de contenidos y el
trabajo investigativo mismo han de estar orientados hacia su utilidad prctica futura y no,
curiosamente y como es propio de la actividad cientfica, hacia la comprensin y explicacin de lo no
sabido (Criblez y Hofer, 1994; 1996). De all tambin que la pedagoga frecuentemente sea concebida
como el saber profesional que orienta la accin del docente prctico del enseante, del educador,
del asesor, del instructor.
Ya el mismo John Dewey planteaba, hasta cierto punto, que la relacin entre teora y prctica no se
deban conceptualizar segn una configuracin circular, sino segn una configuracin en espiral. Y
esto para el caso de la formacin profesional docente supone una doble relacin: con un campo
prctico y con un campo cientfico. Para Dewey la sola relacin con el campo prctico y el campo
prctico por s mismo interrumpira el flujo de la experiencia y correra el peligro de llevar
rpidamente a la rutinizacin. En la misma lgica, la disciplina cientfica por s misma no tendra que
ver mucho con la praxis educativa y con la enseanza y no podra mantener el flujo de la experiencia
porque no podra formular indicaciones para la accin de cara a individuos concretos.
1.2.1.2

La dinmica diferenciada de la pedagoga: entre saber cientfico, saber prctico y

saber profesional

Lo visto anteriormente nos muestra que se trata de un esquema de pensamiento que queda
cuestionado desde mediados del siglo pasado en la medida en que, desde entonces, dentro de la
pedagoga la relacin entre disciplina y profesin docente (educar, ensear) ya no se puede pensar
ms como un continuo racional (Prondczynsky, 1992, p. 248), ni mucho menos como una relacin
tcnica entre teoras y praxis. Existe, por tanto, una dinmica diferenciada entre los desarrollos de la
pedagoga como disciplina (procesos de disciplinarizacin), los desarrollos de la profesionalizacin

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docente (procesos de profesionalizacin) y los desarrollos de la educacin como praxis social que, a
pesar de que se iluminen mutuamente, no se dejan subsumir los unos a los otros, ni esquematizar en
una relacin uno a uno. Se trata de la consolidacin de un campo en el que se dan, ms bien, unas
relaciones de unos rdenes en movimiento; un campo que evidencia, sobre todo, un modo de
organizacin coreogrfico.

1.

El saber profesional entre el saber cientfico y el saber prctico o de la accin

Por eso hay que dejar claro que este saber profesional docente (imagen anterior) el saber
pedaggico del maestro no es la pedagoga en tanto disciplina, ni se deriva exclusivamente del
saber cientfico, sino que tiene que ver tambin con un saber actuar prctico que, en las profesiones
pedaggicas, es el que hace posible ciertos efectos especiales mediante gracias a su rutinizacin y
criterios otientadores. Ese saber prctico puede ser definido como ese tipo de saber informal (pero
no por ello sin estructuracin) que es aprendido de la experiencia de ver y hacer en contextos
altamente particulares en directa interaccin mutua. ste todava forma el ncleo central masivo del
pensamiento humano que transcurre sin registro en muchas historias del pensamiento social. El
saber prctico tiene cuatro componentes mayores. Primero, es inarticulado; es decir, que est basado
en prcticas que, durante el transcurso de la historia, han sido naturalizadas, de modo que mucho de
su contenido ahora habita el mbito de lo no discutido y, con toda certeza, el de lo no codificado [...]
Segundo, el saber prctico es parte de un flujo de conducta continuo y repetitivo que tiene lugar en un
tiempo finito y que est orientado hacia el hacer [...] Tercero, el saber prctico es local; es decir, que
es un saber producido y reproducido en una interaccin mutua que depende de la presencia de otros
seres humanos bajo un sustento directo, cara a cara [...] Tal saber est profundamente imbuido por
ambas, una especificidad histrica y una geogrfica, tomando as sus entradas (cues) de los
contextos locales, cada uno con su conjunto particular de prcticas y usos lingsticos asociados
(Thrift, 1996: 101-102).
El saber profesional, marcado por lo cientfico y lo prctico, es una forma especfica de saber que se
desarrolla y se diferencia a partir de la actividad laboral y de la formacin profesional, en donde lo
importante no es el criterio de diferenciacin entre verdadero y falso como en la ciencia, sino el
criterio de adecuado o no adecuado. El saber profesional docente resulta del encuentro de saberes y
formas de ver cientficas, cotidianas y laborales. Se trata entonces de una construccin que cobra
existencia al mantenerse estos otros saberes, bien sea de una manera contrastada o relacionada.
Con una concepcin del saber profesional docente tambin se relativiza el sentido del saber de las
ciencias sociales y humanas (de la pedagoga como disciplina cientfica en este caso) en la medida
en que ste ya no se ha de entender como un saber recetolgico orientador de la accin, sino como
un saber parte de un campo disciplinar en el que aqul sirve para aclarar, explicar y comprender
ciertos problemas.

12

Vale decir que del saber cientfico no se generan soluciones para los problemas del hacer prctico.
As, mientras las teoras son esfuerzos por generalizar ms all del tiempo y de los contextos, el
ensear (teaching) en tanto hacer prctico es una actividad altamente particularista, necesariamente
ligada al tiempo y al lugar. Adems, para estas situaciones de enseanza o educativas, los juicios
del educador involucran una mezcla de preocupaciones valorativas y evaluaciones, muchas veces,
tcnicas, y la investigacin solo puede contribuir a estas ltimas (Labaree, 1995, p. 174)8.
Wagner (1998), con respecto a los saberes profesionales del docente, recomienda reemplazar,
apoyado en Bourdieu, el concepto de tacto pedaggico, por el de habitus: Contrario a Herbart,
habra que hablar ya no de tacto, sino de habitus como la parte mediadora entre teora y praxis en la
pedagoga. Desde un punto de vista de una teora de la profesionalizacin, esto significa que las
profesiones pedaggicas que median entre teora y prctica (maestros, pedagogos de adultos,
pedagogos infantiles) tienen que adquirir un habitus especfico adecuado a su campo pedaggico
respectivo. A manera de tesis esto se puede resumir de la siguiente manera: Solo por la va del
habitus en tanto operacin prctica es posible una mediacin entre teora y prctica. La profesiones
pedaggicas estructuradas a partir de un habitus especfico son el lugar estructural de la mediacin
entre teora y praxis (Wagner, 1998, p. 42).
1.2.1.3.

Los procesos de disciplinarizacin y la produccin de saber cientfico

Superando estos escollos y est concepcin de las cosas tan fuertemente arraigada, habra que decir
que, as como las dems ciencias sociales, desde entonces la pedagoga puede mantener su
pretensiones de disciplinariedad: lo cual no tiene nada que ver con volverse ciencia, o con madurar
para volverse ciencia, sino con entenderse como un campo disciplinar de produccin de conocimiento
que puede investigar (reflexionar, experimentar, indagar, etc.) sobre sus asuntos problemticas
independientemente de todo tipo de presiones referidas exclusivamente a su efectividad prctica. La
pedagoga apoya con sus aportes a la formacin de los profesionales docente, pero ella no es un
saber profesional ni una ciencia de la profesin.
Y en ese sentido lo que la hace disciplina es precisamente el conjunto de operaciones relacionadas
con la produccin de conocimiento y con la redefinicin permanente de sus propias fronteras que
estas operaciones mismas acarrean. La ciencia en un sentido moderno no se concibe como un
sistema de enunciados juicios verdaderos acerca del mundo, sino como un proceso de
investigacin introducido metdicamente (Diemer, 1964; Luhmann, 1994; Schndelbach, 1983, p.
94.). Siguiendo a Popper (1935, p. 225), la ciencia en el sentido moderno es procedimental
(prozedural).
Recordemos, adems, que la creacin de saber cientfico en este caso, pedaggico presupone,
tanto en la pedagoga como en las otras disciplinas cientficas, al menos una interrupcin
momentnea y parcial del actuar prctico en este caso del educar, del ensear y un cese del
imperativo prctico laboral que exige la misma praxis en vez de hacer, se trata de no hacer.
Srvanos el siguiente ejemplo: Supongamos el caso de un corredor de autos que en plena carrera
escucha un ruido extrao en su carro. Para poder investigar qu pasa y saber de dnde proviene el
ruido para saber lo que no sabe, para investigar lo que pasa tiene que dejar de conducir es
decir, no darle continuidad al imperativo prctico, no conducir ms. En esta misma lgica, cada
comportamiento con respecto a los alumnos dentro del mbito educativo es un actuar, un interactuar.
Para el que educa o ensea esto significa que, en situaciones pedaggicas, l mismo siempre se
encuentra bajo la obligacin de actuar y tiene que actuar de un manera competente, incluso si el
8

educator judgments involve a mixture of value concerns and technical evaluations, and research can contribute only to
the latter (Labaree, 1995, p. 174).

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problema educativo que le compete, que lo toca o que lo confronta no ha sido trabajado, explicado o
comprendido de una manera cientfica es decir, si no sabe nada de ello. Dicha coaccin para
actuar es tambin un problema de tiempo: el docente no tiene tiempo. De all que no pueda renunciar
a su accin apelando a la falta de teora o de fundamentacin (no puede apelar a que no sabe) o a
que se va tomar un tiempo para tener mayor claridad al respecto. Tiene que decidir y actuar Se trata
de algo que si puede hacer y est obligado a hacer, por ejemplo, un ingeniero (Koring, 1989, p. 92).
Si bien las teoras cientficas pueden servir de punto de referencia en situaciones donde haya que
tomar decisiones, los cierto es que los profesionales docentes siempre tienen que decidir, en
contextos y situaciones especficas, sobre la base de su experiencia prctica y de su comprensin de
la situacin sobre lo que saben o creen saber y no sobre la base de lo que no saben.
La produccin de saber cientfico en pedagoga tiene que ver, frente a lo anterior, con el esfuerzo de
lograr una distancia objetiva una observacin de segundo orden sobre el fenmeno educativo
en cuestin en la medida en que con ello bien se puede privilegiar un estudio emprico, una
profundizacin terica o un anlisis crtico. Inclusive, como lo plantea Oelkers, la investigacin accin
y propuestas semejantes con sus desiderata presuponen tal actitud bsica, por lo que, por
ejemplo, el denominado paradigma del maestro investigador (la investigacin-accin) tampoco
escapa a estas consideraciones. La actividad cientfica supone un distanciamiento frente la
cotidianidad, es mirar distanciado.
Por eso, en sentido estricto, el saber pedaggico disciplinario no da reglas de aplicacin (ofrece
teoras explicativas o comprensivas, pero no reglas sobre qu, cmo y cundo aplicar dicho saber).
Las decisiones del profesional docente basadas en un saber profesional son una cuestin de
praxis: se puede decir entonces que hay una error bsico de comprensin con respecto a la funcin
de la teora por parte de los prcticos cuando estos creen que la teora podra y querra prescribir o
dar las decisiones para el caso concreto. Las decisiones siempre estn o quedan como una
capacidad individual e imprevisible y no como la aplicacin nica de lo ya sucedi o de lo que es
sabido (Weniger 1964, p. 8). Son parte de un saber ganado mediante las experiencias reflexionadas
(Prondczynsky, 1992, p. 248).
El saber pedaggico disciplinario es en esta posicin una suerte de saber aclarador y orientador:
cmo se ve un problema y cmo se da cuenta de l. Ac las teoras (saberes, conocimientos, etc.)
pedaggicos son la posibilidad de explicar, dar cuenta y comprender tales situaciones educativas. El
saber disciplinario pedaggico no le puede llevar la mano al prctico y determinarle su actuar, pero
si puede ser el ojo que le permite ver ms claramente: En la escuela de la ciencia se aprende, al
mismo tiempo, mucho y poco e, incluso, por ello todos los prcticos con su arte se cuidan de
comprometerse con teoras investigadas en profundidad; prefieren, ms bien, hacer valer contra
aqullas el peso de sus experiencias y observaciones. Por el contrario, se ha comprobado,
contradicho y repetido a menudo y hasta el cansancio que la simple praxis solo ofrece dejadez y una
experiencia no decisiva y altamente limitada, que primero se tiene que ensear la teora de cmo
habra de informarse mediante el experimento y la observacin de las cosas, si se le quiere arrebatar
determinadas respuestas (Herbart, 1802, p. 125)9.
Una vez en un campo o situacin de accin social por ejemplo en la situacin educativa o de
enseanza, entre la teora y la prctica siempre va a existir un vaco. Un amplio conjunto de
saberes cientficos no hace posible el actuar de un modo profesional se puede tener tres doctorados
9

In der Schule der Wissenschaft wird daher fr die Praxis zugleich zuviel und zuwenig gelernt, und eben daher pflegen alle
Praktiker in ihren Knsten sich sehr ungern auf eigentliche, grndlich untersuchte Theorien einzulassen; sie lieben es weit
mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen gegen jene geltend zu machen. Dagegen ist denn aber auch
schon bis zur Ermdung oft und weitlufig bewiesen, auseinandergesetzt und wiederholt, da bloe Praxis eigentlich nur
Schlendrian und eine hchst beschrnkte, nichts entscheidende Erfahrung abgebe, da erst die Theorie lehren msse, wie
man durch Versuch und Beobachtung sich bei der Natur zu erkundigen habe, wenn man ihr bestimmte Antworten entlocken
wolle (Herbart, 1802, p. 125).

14
y ser, no obstante, un mal docente--. Los que actan profesionales no son necesariamente los
guardianes y administradores de un campo de saber, sino configuradores, creadores de situaciones y
de relaciones. Tiene que tener a la mano un repertorio de posibilidades para la confituacin de tales
situaciones y asumir all un rol orientador. Ello implica entonces una comprensin de los casos de
las situaciones y la necesidad de aplicar estrategias sistemticas que han de haber sido
aprendidas, ejercitadas e interiorizadas. Por eso, cuando hacen falta reglas de accin de lo que se
trata es de la habilidad, arte o tcnica de aplicar correctamente las teoras y otros saberes de
poner en accin el saber profesional. Esto significa el cuestionamiento a la idea de una aplicacin
lineal de la teora a la praxis. Y con ello entramos en la cuestin de la profesionalizacin.
1.2.2.

La conformacin de la profesin docente (profesionalizacin)

Todo lo anterior lleva entonces a la necesidad de un tipo de profesin que medie entre esos mundos
que se han separado (diferenciacin funcional) y que permita, a su vez, interactuar en ellos. El
concepto de profesin se puede ubicar, por tanto, de una manera muy general dentro de un contexto
problemtico especfico, a saber: el de la irrupcin de diferencias y de origen de distancias en la
modernidad con sus respectivas soluciones estructurales (Stichweh, 1987). Vistas de una manera
histrica, las profesiones se pueden concebir como instituciones sociales originadas como reaccin a
circunstancias especficas (anonimizacin, diferenciacin y complejizacin del saber, aumento de la
complejidad, abstraccin del mundo, descotidianizacin y distanciamiento) en el paso de la
premodernidad a la modernidad que, en tanto potencialmente solucionadoras, se configuraron y
densificaron como un complejo de actividades relevantes como respuesta a tales problemas. Las
profesiones son entonces formas de trabajo que cumplen con determinadas funciones centrales de la
sociedad; son complejos de interacciones con una lgica de accin o de proceder propia. La
profesin docente es, pues, una de ellas.
As, una vez la educacin se institucionaliza y deviene en oficio queda avocada a determinadas
condiciones de la accin, unas generales (establecimiento de roles, vinculacin a un intercambio
econmico el mercado de trabajo, etc.) y unas determinadas (enfrentar y atender de manera
educativa a grupos o individuos con ciertas caractersticas y a partir de unos fines especficos). As,
en comparacin con los contextos de educacin y socializacin primarias (como la familia) las
circunstancias anteriores condiciones especifican limitan:

el actuar y quehacer educativos (el quehacer educativo se convierte en un actuar de

conformidad con unos roles: el rol de educador, maestro, enseante),
la situacin educativa (esta se encuentra ahora ligada y supeditada a organizaciones
institucionalizadas, a formas formales de transcurrir programas, planeaciones y a
regulaciones) y
la relacin educativa pedaggica (como una relacin entre unos portadores de roles:
educador y educando, docente y alumno, enseante y escolar).

En las sociedades modernas, el actuar educativo en la forma de profesin resulta, de esa manera, de
los procesos de diferenciacin social y es fuertemente influenciado por ellos.
Por tanto, con la complejizacin de las sociedades, con el aumento de esferas sociales diferenciadas
y con los acumulados de saber cada vez ms amplios dentro de esas esferas, las formas de
transmisin del saber de manera cotidiana entre padres e hijos se vuelven insuficientes. Surge no
solo la necesidad de una educacin institucional y planeada, sino tambin cada vez ms diferenciada
de acuerdo a esas esferas y a los desempeos profesionales que ellas suponen. Como lo dice
Dewey: La capacidad para participar eficazmente en las actividades adultas depende as de un
adiestramiento previo proporcionado con este fin. Se organizan instituciones intencionadas las
escuelas y material exprofeso los estudios. Las tareas de ensear ciertas cosas se delegan a

15
un grupo especial de personas (Dewey, 1997, p. 18). La educacin aparece en el campo de tensin
referido a la separacin de las esferas sociales y a los saberes y prcticas relacionados con estas
esferas. Se puede llamar entonces la atencin sobre los siguientes asuntos como consecuencia de lo
anterior:

La diferenciacin de los acumulados de saber sociales y su modo de ser producidos,

transmitidos y aplicados. Lo cual contrapone el saber cotidiano (saber general) al saber
experto (teoras, mbitos de saber especializados) y lleva a la diferenciacin entre produccin
de saber (sistema de las ciencias), transmisin de saber (sistema educativo) y aplicacin del
saber (praxis, profesin).

El origen de un sistema educativo con sus correspondientes componentes. Lo cual contrapone

una educacin funcional e intergeneracional a una educacin organizada y en forma de oficio
que lleva, por su parte, a la conformacin de roles funcionales especficos (maestros,
docentes, enseantes) y roles difusos (nio, aprendiz, padres). El origen condicionado por
procesos de burocratizacin y racionalizacin de organizaciones formales con sus
correspondientes estructuras burocrticas y sus metas racionales y el mundo (mundo de la
vida, familia) de los receptores.

As, el proceso de formacin y vinculacin (profesionalizacin) de docentes (enseantes, educadores,

licenciados) dentro del sistema social laboral ha llevado a diferentes propuestas e intentos de
solucin y de reforma que estn en correspondencia con los intereses y particularidades locales e
institucionales respectivos, y que se caracterizan, entre otros asuntos, por su diversidad. Al margen
de esas diferencias y particularidades, se puede plantear, no obstante, que una mirada a las reformas
y propuestas de reestructuracin de los procesos de formacin docente de distintas latitudes pone en
evidencia una fuerte tendencia con la que se seala la necesidad de un cambio en las instituciones
acostumbradas para la formacin de docentes (Escuelas Normales, por ejemplo) y, ligado a ello, el
paso de dicha formacin a un nivel terciario (universitario) esto viene teniendo lugar bien sea con la
transformacin de tales instituciones (Escuelas Normales, por ejemplo) en instituciones terciarias o
con su progresiva y, a veces, romantizada desaparicin.
Gracias a estas dinmicas de terciarizacin entran en escena los debates acerca de posibles
nuevas concepciones de la profesin docente (criterios, requisitos, particularidades, contenidos, etc.).
Estas nuevas dinmicas y sus correspondientes discusiones se encuentran, por tanto, estrechamente
ligadas a las pretensiones y esperanzas de profesionalizar el trabajo docente, entendiendo ac por
profesionalizacin el proceso de formacin profesional de docentes apoyado fuertemente en
referentes cientficos (pedagoga y sus subcampos: didctica, pedagoga infantil, pedagoga social,
didctica de los saberes especficos, pedagoga del deporte, pedagoga especial) que se ofrecen, la
mayora de sus veces, dentro de un contexto universitario.
En la medida en que la investigacin y produccin de conocimiento se entiende como la misin y
tarea fundamental de las instituciones universitarias, ello hace surgir con fuerza la pregunta acerca de
papel que juegan tales saberes cientficos y disciplinas como la pedagoga o ciencia de la
educacin, la didctica, las ciencias de la educacin en la formacin profesional prctica de los
docentes. Con ello se remite tambin a la dialctica entre disciplina (pedagoga) y profesin
(quehacer docente, prctica docente) (Stichweh, 1987; Tenorth, 1989, 1994) que, por lo general, se
presenta como dialctica entre saber cientfico-disciplinar y competencia laboral o, en un sentido ms
propio dentro del campo pedaggico, como la dialctica entre teora y praxis, y que tiene que ver con
interrogantes como los siguientes: Qu saberes y capacidades necesitan los docentes para llevar a
cabo de manera adecuada su tarea profesional? Qu saberes y capacidades requieren los docentes
para desarrollarse profesional y laboralmente? Qu papel juega una formacin intelectual y una
formacin orientada hacia la prctica en la formacin docente? Qu papel juegan los contenidos
orientados cientficamente y los orientados hacia el desempeo laboral en la formacin docente? La

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formacin docente se ha de ver solamente como una formacin mediante la investigacin? Cules
son las cualificaciones cientficas y las tareas de los docentes en formacin? Qu contribuciones
ofrece la investigacin en pedagoga y subdisciplinas pedaggicas (didctica, didcticas
especficas, estudios curriculares, psicologa educacional, etc.) para el mejoramiento, cualificacin
y refuerzo de la profesin docente?
As, el actuar pedaggico representa una actividad exigente que necesita de profesionalismo. Hoy en
da necesita de una formacin cientfico-universitaria. El quehacer docente tiene lugar en situaciones
complejas que involucran diferentes individuos, motivos, temas, pretensiones, exigencias. Los
profesionales docentes son representantes de la filosofa, metas y contenidos de la institucin escolar
y la proponen e imponen en diferentes situaciones institucionales (por ejemplo, durante la clase).
Pero, igualmente, se tienen que vincular con los motivos, capacidades, intereses de sus alumnos
de sus clientes-. Entre las metas e intereses de las instituciones pedaggicas y las metas e
intereses de los alumnos existen grandes diferencias. Por ello, el individuo y su inters por los
asuntos educativos especficos devienen en condiciones esenciales para el xito educativo
para el logro de los propsitos educativos--. Sin la colaboracin de los alumnos el trabajo educativo
la enseanza se hace difcilmente posible. Los profesionales docentes tienen que hacerle justicia a
los alumnos y a sus problemas de aprendizaje especficos, pero, por el otro lado, tambin tienen que
juzgar y tomar decisiones segn criterios generales, por ejemplo, cuando tienen que sacar notas
sobre el desempeo y rendimiento de los educandos en la escuela. No hay ninguna forma de
actividad educativa (pedaggica) que se excluya de ello.
Pero adems, no hay tcnica o mtodo aprendible de un modo ltimo que permita tener dominio
sobre todas las dificultades, ambivalencias, conflictos y contradicciones en las situaciones educativas
(dficit tecnolgico de la educacin) (Luhmann y Schorr, 1976, p. 236). El profesional docente tiene
que vivir con la inseguridad de que no hay una directriz segura para el actuar pedaggico. La
elaboracin y realizacin de las tareas educativas requiere de un alto grado de autonoma en la
accin. Cuando no se puede precisar y establecer algo de un modo metdico o tcnico entonces se
necesita, por parte de quien tiene que actuar educativamente de un espacio de juego
correspondiente. Esa autonoma tiene entonces que ser controlada y limitada, porque, de lo contrario,
se corre el riesgo de la arbitrariedad de hacer lo que se le de la gana--. Esa necesidad de seguridad
y de control lleva a dos estructuras sociales en las que se puede realizar la accin pedaggica: a las
instituciones pedaggicas que siguen un orden precisado y a las profesiones docentes con una
formacin especfica.
Las instituciones pedaggicas (escuelas, jardines infantiles, colegios, etc.) aseguran contextos
estables para la accin pedaggica. No obstante, limitan dicha accin mediante condiciones
temticas, objetuales, espacio-temporales y sociales y establecen as un marco esperado y ms o
menos previsto para los participantes. Las instituciones pedaggicas definen con antelacin lo que es
posible y lo que no lo es y precisan as lo que es sancionable y no permitido. En dicho marco se
exigen entonces de determinadas acciones pedaggicas intencionales, orientadas temticamente y
planeadas y evitan las acciones difusas, carentes de finalidad, emergente y no planeadas. Mediante
tal forma de limitacin institucional se apoya el quehacer docente y el actuar profesional.
Los profesionales docentes son entonces el personal responsable de tales instituciones. Los
docentes poseen, en ese sentido, relativamente mucho poder y autonoma y son difciles de controlar
obviamente si no se han dejado enceguecer por el libro de texto. En la medida entonces en que
su labor tiene una gran importancia y gran responsabilidad, se busca, mediante diferentes formas y
estrategias de profesionalizacin (formacin universitaria, formacin continuada, escalafones,
sistemas de ascenso, evaluaciones, rankings, etc.), asegurar la calidad y el control. En ese sentido, el
acceso y posibilidad de desempeo de una actividad educativa, particularmente de enseanza,
deviene en una cuestin reglamentada y vinculada a determinadas cualificaciones y certificaciones. El
ejercicio de la actividad docente est ligado a formas de control jerrquico. La formacin profesional

17
se da cientficamente y ligada a una casustica. El ejercicio docente prctico es llevado a cabo dentro
de prcticas durante y al final de la carrera. Ello no ha sido bice para que, sobre todo desde la
sociologa de las profesiones, se considera la profesin docente como una semiprofesin, por
sus pocas posibilidades de autodeterminacin (Koring, 1989).
Las profesiones se ocupan, segn lo anterior, de aplicar saberes tericos abstractos y especializados
a situaciones problemticas concretas de la vida prctica con el propsito de resolver dificultades
individuales graves de los individuos (Oevermann, 1983, p. 141). Se trata de problemas corporales,
espirituales, cognitivos o sociales que tocan y afectan la existencia de las personas de tal manera que
no pueden seguir adelante en sus vidas sin problemas (enfermedad, injusticia, etc.). Esto marca una
gran diferencia frente a ciertos oficios como la mecnica y la ingeniera que tienen que ver con cosas
del mundo externas a las personas y que no las tocan en su existencia corporal, espiritual y social. La
estructura existencial de los problemas, la fundamentacin cientfica del quehacer y la inevitable
exigencia de actuar, de proceder es lo que hace la diferencia con respecto a los oficios mencionados.
Por ejemplo: un enfermo no se puede ayudar a s mismo, ya que su enfermedad obstaculiza la
capacidad de accin y la transforma en padecimiento. Para ello necesita de un mdico. Pero, a su
vez, el mdico ayuda a la solucin, pero es el otro en quien se resuelve ni la salud, ni el aprendizaje
son transferibles--. En todo caso, el cliente el alumno, el enfermo debe reconocer su disposicin
para trabajar su propio problema de una manera cooperada. Por tanto, un maestro puede ser muy
buen docente, pero si un alumno no quiere no hay caso; un mdico puede ser muy bueno en tratar
problemas cardacos, pero si el paciente no deja de fumar ni de comer grasa, pues no hay caso. De
all que, por un lado, la educacin no sea tecnologizable (Luhmann) y que, por el otro, los saberes
pedaggicos disciplinares no puedan ser vistos como recetas. Por tanto, el lugar especial del
profesional docente resulta de condicin de mediador entre la teora y una praxis referida a las
situaciones y casos. Los profesionales docentes actan entonces no de una manera tecnolgica sino
comunicativo-comprensiva Habermas--.
Los profesionales docentes se las ven con dficits de saber, capacidad, y capacidad de aprendizaje
de sus clientes, originados biogrficamente o por cuestiones culturales y de desarrollo. Se trata, para
decirlo de otro modo, de un trabajo sobre las incompetencias de cara a determinadas tareas y
situaciones. Tales dficits son definidos como problemas de aprendizaje y se les hace las
correspondientes ofertas educativas como forma de paliar tales dficits. En ese sentido, los
profesionales docentes son responsables de la iniciacin, apoyos, seguimiento, valoracin y
evaluacin de los procesos de aprendizaje orientados por ciertas metas. Sin embargo, generalmente
los clientes alumnos, escolares, educandos a menudo no son capaces de llevar a cabo un
aprendizaje sistemtico y metdico, bien sea porque todava no saben lo suficiente o porque su
capacidad de aprender sea limitada o porque no quieren. Tales procesos de aprendizaje tambin
tienen que ver, en cierta medida, con cuestiones existenciales, ya que amenazan la existencia o la
realizacin de la vida individual si no se asumen.
Todo el que se considere profesional docente se entiende, en ese sentido, como alguien que aplica
un saber ganado y asegurado cientficamente a los problemas concretos de la vida. Pero esto no lo
hace de una manera tcnica, como un ingeniero, sino de una manera individualizada, es decir, en una
relacin comprensiva con los respectivos casos. El objeto de su actividad no son cosas, sino seres
humanos con sus necesidades y problemas subjetivos. Por ello ac se vuelven de gran relevancia la
intuicin y los saberes prctico-experienciales, en tanto que el respectivo campo disciplinar no tiene la
respuesta adecuada para cada caso particular. As, la disciplina pedaggica- pone a disposicin
del profesional docente un potencial de saberes y mtodos probados, sustentados,
fundamentados que permiten aumentar la racionalidad de la accin. La profesin docente se puede
considerar como una actividad que se lleva a cabo en el marco de una unidad contradictoria de
competencia cientfica y experiencial ligada al caso. El juego conjunto de saber abstracto conseguido
mediante la ciencia y el problema actual y acuciante de un cliente es tpico de la tensin en la estn

18
los profesionales docentes. Los profesionales docentes resuelven sus tareas al aclarar la estructura
subyacente del caso desde el trasfondo del saber profesional.
Las profesiones se encuentran ligadas y relacionadas con componentes tericos acerca de los casos
problemticos, es decir, con saberes explicitados y consensuados que permiten lograr el
reconocimiento del problema y ayudar a la solucin del caso. De all tambin precisamente la razn
por la cual hay asuntos que tienen que estar remitidos al campo de las disciplinas cientficas: la
necesidad de ciertos conocimientos bsicos a menudo no la pueden satisfacer los mismos prcticos,
ya que ellos se encuentran permanentemente bajo la presin de la accin y no tienen tiempo para la
reflexin e investigacin debido, precisamente, a la urgencia de los problemas que necesitan
intervenir y resolver. La transformacin o mejor apropiacin (reflexin) de saberes complejos para la
accin en casos especficos sera la tarea central de las profesiones.

2.

Los disparates en la conformacin del campo profesional y disciplinar de la

pedagoga y la apuesta por el saber pedaggico

Llegados hasta ac podemos decir que sobre el posicionamiento de la pedagoga ha habido siempre
discusiones; el hecho es que la pedagoga no se deja organizar como cualquier otra disciplina
cientfica tradicional. Como se puede notar, la relacin entre investigacin pedaggica (disciplina) y
docencia (prctica) no es entonces un asunto trivial. Precisamente Hofstetter y Schnewly (1999)
analizan en clave histrica dicha relacin con respecto al caso especfico de Ginebra y distinguen tres
periodos y modos de articulacin: la exterioridad de la disciplina, con respecto a la formacin de
maestros, que apunta a guiar la accin pedaggica; una evolucin paralela entre la formacin de
maestros y la disciplina, en el camino de la educacin nueva; la divisin terica y prctica en la
formacin de maestros en dos instituciones: una disciplinaria y otra profesional. Estos periodos
muestran que la contradiccin entre profesin y disciplina ha tomado diferentes formas en la
historia10. Al mismo tiempo, la temprana universitarizacin de la formacin de maestros y la continua
10

Para el caso colombiano un ejemplo al respecto es el de la Universidad de Antioquia con su intento de creacin de la
Facultad de Educacin como una instancia acadmico-universitaria dedicada a la profesionalizacin de docentes para la
educacin secundaria en 1926. En ese ao Toms Cadavid Restrepo, quien para ese entonces era Diputado del
Departamento de Antioquia, desarroll una propuesta para la creacin en la Universidad de Antioquia de una Escuela de
Ciencias de la Educacin. Dicho proyecto fue aprobado segn la Ordenanza no. 19 del 7 de abril de 1926; sin embargo,
10
no tuvo una realizacin institucional real . Un aspecto que llama la atencin de la propuesta es que esa instancia o
facultad universitaria en la que se estaba pensando tena como propsito preparar a los maestros de enseanza
secundaria. En uno de sus informes Cadavid Restrepo argumentaba al respecto: Cada da me prueba ms y ms la
necesidad que haya un nuevo plantel de clase. No habr faltado quien diga que estas ideas son meras utopas, pero
ojal que los que de esa manera piensan, volvieran sus ojos a los establecimientos de enseanza secundaria y palparan
las deficiencias existentes por carencia de pedagogos aptos. Los que salen de la Escuela Normal deben ir a trabajar en
las escuelas primarias, para las cuales se les prepara all; pero la formacin para la enseanza superior requiere una
cultura ms vasta y una orientacin pedaggica distinta [] Personas cultas hay que miran con desdn los estudios
pedaggicos y juzgan que basta con saber la materia para que se los nombre profesores. Este es un grave error. Todo el
que ensea debe procurar educar y necesita, por lo tanto, poseer algunos conocimientos de psicologa y de los mtodos
ms apropiados para cumplir su misin (Cadavid Restrepo, 1927, p. 36; Cf.: Ros Beltrn, 2008, p. 55). Como lo ve bien
Ros Beltrn (2008, p. 55) la propuesta de Cadavid Restrepo resulta de gran relevancia desde el punto de vista de la
formacin especfica de maestros de secundaria y su profesionalizacin ahora en el marco de una instancia acadmicouniversitaria. Lo que deja ver Cadavid Restrepo es que, adems de los maestros de primaria formados en las Escuelas
Normales, se requera para ese entonces de la formacin de maestros profesionales para el nivel secundario con
conocimientos disciplinares, es decir, pedaggicos, didcticos, psicolgicos especficos. De manera que una instancia
universitaria resulta ser el lugar idneo para ello. Ahora bien, no deja de llamar tambin la atencin el que esa formacin
pedaggica que Cadavid Restrepo reivindica no va ms all de una cualificacin profesional para el ejercicio prctico: si
para educar no basta con ensear, ni con saber la materia, entonces hay que ser experto en otro tipo de saber que ac
se denomina pedagoga, pero que, como Cadavid Restrepo lo dice, se configura a partir del saber metodolgico y
psicolgico. De all que no resulte extrao el hecho de que la propuesta de fundacin de una Escuela de Ciencias de la
Educacin se plantee al margen de una fundamentacin pedaggico-disciplinar y que lo denominado pedaggico ms
que la consolidacin de un campo disciplinar e investigativo, tendra que ver, sobre todo, con una cualificacin de la
actividad prctica del docente de all la importancia de una psicologa experimental para ese tiempo. Nos las vemos

19
existencia de un instituto universitario en Ginebra [] muestra la estrecha interrelacin entre ambos.
Lo cual muestra que el anlisis de las diferencias estructurales en las formas de saber cientficos y las
formas de saber ligadas, producidas y orientadas hacia la praxis se constituye en un tema central de
la pedagoga.
As, con el concepto de campo disciplinar y profesional de la pedagoga se hace alusin, por un lado,
a un espacio multidisciplinar con unos contornos flexibles y dinmicos, cuya dinmica tiene que ver
con la produccin de saber de saber pedaggico y, por el otro, se seala la estrecha imbricacin
de las subdisciplinas pedaggicas con los diferentes campos prcticos con las diferentes formas de
la praxis educativa y con los saberes profesionales saberes experienciales, saberes que, saberes
cmo, saberes hacer, saberes prcticos, saberes estratgicos, entre otros que resultan de all.
La pedagoga el campo disciplinar y profesional se constituye como un rea de estudio mixta que
no tiene la consistencia de otras disciplinas y se organiza de modo coreogrfico. Se encuentra
asociada a diferentes sistemas de referencia, por un lado, al sistema de la ciencia y a su lgica de
descubrimiento e investigacin, y, por el otro, a la necesidad de autointerpretacin, orientacin
prctica y conocimiento profesional que se da con el surgimientos del subsistema social de la
educacin los sistemas educativos. Como lo dice Heinz-Elmar Tenorth: la ciencia de la
educacin no debera comenzar por nivelar los intereses y posibilidades de sus respectivos autores
(por una lado, en el mbito de la ciencia y, por el otro, en el mbito de la praxis) y tratar de establecer
unidades donde no puede haber tales unidades. La ciencia de la educacin debera, ms bien,
agudizar las diferenciaciones [] y por ello no relacionar de esa manera los discursos de la praxis y
de la ciencia para iluminar el uno mediante el otro (Tenorth, 1987).
La pedagoga es pues un ejemplo prototpico de disciplinarizacin de dominancia secundaria
(Sitchweh, 1987, p. 324), la cual, por un lado, genera una gran heteronoma en el campo haciendo de
l un mbito complejo y, por el otro, establece sus dinmicas en estrecha relacin con el campo
profesional de referencia, es decir, en relacin con la profesin docente y sus desarrollos. La
formacin disciplinaria secundaria y la profesionalizacin secundaria son estrategias de correccin de
los desatinos estructurales que se dan como consecuencia de la diferenciacin de disciplinas y
profesiones (Stichweh, 1987, p. 324). La constitucin de la pedagoga como disciplina tiene lugar
como un proceso doble: por un lado, como diferenciacin con respeto al saber cotidiano y, por el otro,
como diferenciacin especfica con respecto a otras formas de saberes disciplinarios (Helm y Otros,
1993) aunque con ello se corra el peligro de que en algn momento la disciplina llegue a un
momento tal de autonoma que pierda de vista la profesin (Tenorth, 1994, p. 23). En esta situacin
hay que considerar la pedagoga como campo profesional y disciplinar (Stichweh, 1987, p. 254).
Stichweh habla en ese sentido de disciplinas acadmicas que disponen de su propio campo laboral y
para el cual forman a los profesionales como el caso de la pedagoga, pero que tienen como
problema la relacin inconmensurable ciencia-profesin y teora-praxis
con un caso concreto de lo que se podra denominar un proceso de profesionalizacin sin disciplinarizacin. Lo cierto
entonces es que de la consolidacin de un campo acadmico-universitario para la investigacin y produccin de saberes
pedaggicos no se habla ac. Y no se tendra que hablar, porque, como se viene diciendo, lo que estaba en juego era la
formacin de enseantes de secundaria. As lo sostena la Ordenanza misma: Artculo 10. Crase en la Universidad de
Antioquia la Escuela de Ciencias de la Educacin, la cual tiene por objeto formar un profesorado competente para la
enseanza secundaria [] Artculo 14. Los alumnos que hayan aprobado los cursos de la Escuela de Ciencias de la
Educacin, recibirn un certificado de competencia pedaggica y sern preferidos para regentar los colegios de
enseanza secundaria y para ocupar los altos puestos de la instruccin pblica (Ordenanza No. 19 de 1926; Cf.: Ros
Beltrn, 2008, p. 57). De all que la expresin Escuela de Ciencias de la Educacin se haya presentado como un
trmino carente de justificacin y fundamentacin terico-disciplinar y que al haberse usado dicha expresin u otra,
en el fondo, pareciera haber sido algo indiferente, segn un contexto de debate de fundamentacin cientfico10
disciplinar que, al parecer, no tuvo existencia . Adems, para conquistar una opinin pblica favorable, los sistemas
tericos ya constituidos o en proceso de constitucin si este fuera el caso de la pedagoga deban haber pasado por
un proceso de intermediaciones y reinterpretaciones, y ste no es el caso.

20

Podramos plantear entonces que al da de hoy los procesos de especializacin tanto de la

profesionalizacin como de la formacin como disciplina pedaggica estn ya tan avanzados que una
funcin no se resuelve con la formacin en la otro campo (Stichweh, 1994). Esto tiene como
consecuencia el que el saber profesional y el saber de la investigacin, a pesar de algunas
similitudes formales, no se reducen el uno al otro y que inclusive sobre se pueden mejorar segn sus
propias lgicas. Dicho de otra manera: La profesin se aprenden solo de la praxis profesional y la
investigacin se aprende solo de los procesos investigativos; ambos no aprenden, en todo caso, uno
de una manera inmediata del otro y tampoco del hecho de que se suspenda el primado de sus
funciones especficas (Tenorth, 1990, p. 93).
La pedagoga no forma unos lmites precisos. Ella oscila entre sus funciones y por ello no se puede
diferenciar de un modo preciso entre ella como ciencia y ella como profesin. El personal de la
pedagoga asume por ello, aunque no siempre, roles hbridos, es decir, los individuos se presentan, al
mismo tiempo, como enseantes, educadores y como cientficos e investigadores.
Disciplinarizacin de dominancia secundaria quiere decir entonces: por un lado, produccin de
conocimiento cientfico como forma de estabilizacin de los procesos de disciplinarizacin y, por el
otro, produccin de conocimiento cientfico de cara al problema constante del ejercicio profesional
(procesos de profesionalizacin). Con ello queda en pie, adems, que la pedagoga como disciplina,
sus subdisciplinas o subcampos, y la profesin pedaggica docente no se presentan en una imagen o
forma esttica, sino en el modo de una permanente transformacin.

Para concluir, podramos decir que un vnculo entre disciplina y profesin presupone que una no se
puede medir con los criterios y medidas de la otra. Disciplina y profesin siguen, en parte, lgicas
diferentes (aunque ambas comprenden la teora y la prctica)11 (Prondczynsky, 1992, p. 248). Y esto
es lo que permite hablar en principio de su complementariedad (Herzog, 2002). Formulado de una
manera muy esquemtica, la disciplina tiene como tarea crear, producir saber objetivo saber que
permita entender, comprender, aclarar, explicar mejor la problemtica educativa, lo cual
presupone que no se subordina a metas relevantes para la praxis predefinidas no es un saber
tcnico, tecnolgico o ingenieril y que sus juicios tienen que ver fuertemente con lo arrojado por la
investigacin y no con la tradicin o juicios del parecer. De lo que no se conoce no se pueden
11

Si se me permite el ejemplo: a un mecnico experto en autos de carrera no se le tiene que pedir que sea un buen
corredor de autos, as como a un muy buen piloto de carrera no se le puede pedir que sea un mecnico experto.

21
sacar consecuencias prcticas no puede haber una racionalidad de la accin en el marco de lo no
sabido: primero, hay que conocer lo que no se sabe eso lo hace la actividad cientfica y, una
vez conocido, puede servir de marco de referencia para que se tomen decisiones prcticas. El actuar
docente procede entonces con base en lo que se sabe y no con base en lo que no se sabe12, por lo
que tiene que presuponer el primer momento se trata de un hacer reflexionado.
La profesin, por el contrario, tiene como tarea principal, dentro del campo educativo, intervenir con
eficacia es decir, resolver ese problema, lo cual requiere de respuestas orientadas hacia la
praxis (qu hacer, cmo hacer, cundo hacer, etc.) es decir, de un saber profesional ilustrado
cientficamente que permitan trabajar sobre las exigencias y metas establecidas de la accin y el
actuar pedaggicos.
Si se descarta entonces la figura de una mediacin entre teora y praxis para la pedagoga y en vez
de la unidad se opera con la diferencia de formas de saber, entonces se puede proponer una
posicin de la relacin entre saber cientfico-disciplinar y capacidad laboral distinta. Las formas
discrepantes de saber (saber qu, saber cmo) de las que se sostienen son necesarias para la
resolucin de situaciones de accin complejas, no llevan a la mediacin sino a la relacin. Lo que
habra que buscar no es el lugar estructural de mediacin entre teora y praxis como histricamente
ha sido el cado--, sino el de volver ciertas prcticas en prcticas rutinarias y, mediante la reflexin,
ofrecer estrategias de solucin. El saber cientfico y el saber profesional orientador de la accin se
han de entender como tipos de saber diferentes cuya mediacin no puede tener lugar en el mbito de
generacin del saber (en la ciencia) sino en el mbito de los procesos de institucionalizacin del
actuar profesional. El estudio universitario no comprende en ese sentido un ejercitamiento en la
mediacin entre teora y praxis, sino un lugar de discusin en el que se aprende un trato reflexivo
(crtico, cuestionador, etc.) con el saber disciplinario.
Siguiendo a Heinz-Elmar Tenorth, no consideramos que la pedagoga deba o se tenga que organizar
como ciencia de la profesin. Ms bien, habra que considerar la pedagoga como un espacio de
produccin de diferentes tipos de saber: la pedagoga abarca la reflexin de los prcticos, con lo que
entran ac los saberes sobre el actuar de los docentes y que se han desarrollado con el transcurso
del desarrollo de la praxis laboral. Estara tambin un saber como filosofa de la educacin que remite
a los clsicos y un saber emprico-experimental. Se trata de formas de saber mezcladas que no se
pueden diferenciar claramente las unas de las otros.
Esto est ligado tambin a la acumulacin y sistematizacin de saber pedaggico que, en palabras
de Zuluaga, vamos a entender como como el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es
un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas
empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y
especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios
formales (Zuluaga, 1987, p. 40). El concepto de saber pedaggico sirve entonces para abarcar tanto
los saberes disciplinares como los profesionales; sus fuentes estn en la praxis misma, en su
observacin, en los archivos, en registros de diferente tipo, en los ejercicios de reflexin de orden
filosfica, antropolgica, narrativa, potica, tica, sociolgica, histrica, en la investigacin emprica y
aplicada13, etc. En palabras de Zuluaga: La produccin y ejercicio del saber pedaggico estn
12

13

Supongamos que dentro de una caja hay algo que no conocemos, que no sabemos qu es, en qu cosiste, etc.. La
pregunta acerca de qu se puede hacer con ello, si sirve para algo, presupone, primero, saber qu es lo que hay en
dicha caja (la ciencia se pregunta por lo que hay en la caja, busca conocer lo que no conoce). Una vez conocido algo se
pueden tomar decisiones sobre qu hacer con ello, pero, igualmente, esas decisiones no resultan de saber lo que no se
sabe, sino de decidir qu se hace con base en lo que se sabe. De igual manera, en la preparacin de una receta que se
puede orientar por un saber procedimental si a uno le dicen tres cucharadas de X, pues no puedo proseguir porque no
s no conozco x. Tengo que saber, para poder proceder. Los profesionales no responden o se plantean necesariamente
preguntas cientficas, sino que se dedican a resolver las situaciones problemticas, en este caso, de las preguntas de los
educandos.
Cf.: Mialaret, 1991.

22
involucrados los registros que conservan los archivos y bibliotecas histricas sobre los estudios, la
instruccin, la enseanza, la educacin y la pedagoga. El saber pedaggico tambin atraviesa otros
textos: literarios, filosficos, religiosos, polticos, etc., de manera directa o indirecta (Zuluaga, 1987b,
p. 33).
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