MATEMTICA

CONCRETA

MATEMTICA

ABSTRATA:

MITO

OU

REALIDADE?

Lcia de Souza Leo Maia

Mestrado em Educao - UFPE
Introduo
A questo que propomos discutir neste trabalho a relao entre duas dimenses da
matemtica: a abstrata e a concreta. Na realidade, gostaramos de partir do prprio
questionamento sobre a existncia de dois tipos de matemtica. Ser que h sentido em
falar em uma matemtica concreta quando, na sua essncia, a cincia matemtica um
construto mental, no sentido dado por Piaget Ao do Homem sobre o mundo? Sabemos
que para este autor o conhecimento tem sua origem na atividade do sujeito sobre o meio e,
no apenas, nas propriedades objetivas da realidade. Nesse sentido, para ele a origem do
conhecimento humano pode ser explicada a partir da interao entre o indivduo e a
realidade atravs da atividade humana. Em sua origem, a ao do sujeito sobre as pessoas e
os objetos de ordem apenas perceptivo-gestual, tal atividade evolui para operaes
mentais, cada vez mais complexas, que culminam com a possibilidade do indivduo agir
sobre uma situao puramente imaginria, inteiramente independente de um suporte real.
No que diz respeito ao conhecimento matemtico, Piaget acredita que o mesmo no
procede da abstrao das propriedades do objeto, mas sim, das propriedades que a ao do
sujeito introduz aos objetos (Ferreiro, 1999).
A necessidade de se formar um homem conhecedor e ator de sua realidade,
fundamento bsico do processo de redemocratizao do pas, levou os educadores
astiaram a bandeira da contextualizao do conhecimento escolar. No h dvida, que este
foi um passo fundamental para um processo de transformao da escola que ainda no
terminou seu percurso. Esse projeto foi amplamente discutido no ensino da matemtica.
Propostas inovadoras, muitas vezes emergentes de um novo ramo de pesquisa, a educao
matemtica, que se por um lado fortaleceu o movimento dos educadores preocupados em
dar um sentido ao saber escolar, se viu reconhecida pela possibilidade de ter seus resultados
comprovados ou questionados pela realidade da sala de aula.

Dessa forma, a dimenso concreta da matemtica passou a ocupar um lugar de

destaque no discurso daqueles que se preocupam com o tema. Embora essa preocupao
esteja presente na maioria dos espaos educativos referentes a esta disciplina, tem se
constatado que, na aula de matemtica, o que ainda predomina uma matemtica sem
relao com a vida cotidiana.
Propomos ento, a partir dos dados de uma pesquisa sobre as representaes dos
professores sobre o ensino da matemtica, discutir que elementos do conhecimento de
senso comum da matemtica justificam a diferenciao entre dois tipos de matemtica, uma
concreta outra abstrata. Pretendemos, a partir dessa anlise, refletir em que medida essa
diferenciao e, em particular, a nfase dada dimenso concreta, tem se revelado
promissora ou limitadora de um ensino de matemtica de qualidade. Para esta anlise, alm
da perspectiva piagetiana, utilizaremos o referencial da teoria da representao social.
Comearemos nossa exposio discutindo algumas representaes difundidas na
sociedade sobre a matemtica, em particular, sobre a natureza concreta e abstrata desta
disciplina. A seguir, analisaremos em que medida a teoria das representaes sociais nos
parece uma ferramenta eficaz para por em evidncia como um conhecimento propagado
numa sociedade, a partir de uma dinmica entre suas dimenses cientfica e social, e, de que
maneira, ela pode ajudar a compreender o que se passa na sala de aula. Trataremos ento da
pesquisa realizada atravs da descrio da metodologia adotada, da apresentao e da
discusso dos resultados obtidos. Discutiremos, finalmente, os limites e as possveis
contribuies da importncia da delimitao de campos distintos para o ensino da
matemtica, um concreto e outro abstrato.

Algumas representaes da matemtica

Apresentaremos, nesse pargrafo, algumas representaes da matemtica que
circulam na sociedade e que acreditamos ser fonte de difuso e justificao de certos
aspectos do conhecimento de senso comum sobre as relaes entre as dimenses abstrata e
concreta desta disciplina.
Para tal, vamos recorrer a dois trabalhos realizados por Nimier (1976, 1989) e ao relato
de uma importante mesa redonda realizada durante o colquio internacional sobre a histria
2

da matemtica, organizado pela UNESCO em Paris no ano de 1992, com o sugestivo ttulo,
Mitos e Realidades da Matemtica Europia. Pode parecer estranho talvez, o fato de
recorremos a uma realidade, culturalmente distinta da nossa, para fundamentar um trabalho
sobre as representaes de professores brasileiros. Justificamos tal procedimento por
acreditarmos, por um lado, na grande influncia da cultura francesa sobre a cultura brasileira
, em particular, no campo da educao matemtica e, por outro, na considerao de um
importante aspecto dessas representaes que corresponde universalidade desse campo de
conhecimento.
Nimier (1989) vai realizar entrevistas com alguns iminentes matemticos: Andr
Lichnerowicz, um dos principais atores da reforma da matemtica moderna, Andr Joyal,
Charles Pisot, Bernard Malgrange, Jacques Rignet e Ren Thom. Em pesquisa anterior ele
entrevista estudantes do ensino mdio sobre o que eles pensam sobre a matemtica (Nimier
1976). Alm das razes acima citadas, buscamos elementos do discurso do saber cientfico
na fala de renomados matemticos por acreditar que tais elementos se encontram na origem
das representaes sociais da matemtica que circulam na realidade atual.
A mesa redonda, acima mencionada, coordenada por Evelyn Barbin, professora do
Instituto de Formao de Professores de Crteil, contou com a participao de especialistas
em histria da matemtica: Andr Revuz, professor emrito na universidade de Paris 7, Jean
Pierre Kahane, Universidade de Paris- Sud Orsay e Gert Schubringm Universidade de
Bielefeld, Alemanha. Se atravs da fala dos matemticos pensvamos apreender elementos
do conhecimento cientfico, os mitos nos parecem falar mais do social e, desta forma, ns
poderemos identificar a dinmica entre conhecimento cientfico e conhecimento de senso
comum.
O contedo, apresentado e discutido nas citadas situaes, se refere a vrias
dimenses da matemtica que so consideradas por esses matemticos na definio do
objeto e mtodo de estudo dessa cincia. Discutiremos apenas os aspectos que se referem,
mais especificamente, s duas dimenses da matemtica que propomos discutir neste
trabalho.
A questo da possibilidade de ser a matemtica uma das poucas, ou talvez a nica
cincia que possa garantir a veracidade ou falsidade de um conhecimento, nos parece um
3

elemento importante nossa reflexo. Tal posio defendida veementement por

Lichnerowicz quando afirma que o prprio da atividade matemtica poder discernir entre
o falso e verdadeiro. Entretanto, ele relativiza a natureza desta verdade afirmando que ela
no pode ser considerada em absoluto, mas sim em relao a um discurso onde o que
essencial a coerncia interna, a partir do momento onde houve uma aceitao, um acordo
das premissas fundamentais. Vemos assim emergir a idia da matemtica como uma cincia
da verdade, de uma verdade dos homens e no da realidade sensvel, determinada pela
coerncia das proposies em um campo limitado e preestabelecido do saber. Tal
perspectiva vai ser amplamente defendida no movimento bourbakista que subsidiou, de
certa maneira, a reforma da matemtica moderna e sua introduo no ensino desta
disciplina. Para os bourbakistas o rigor o critrio de verdade. A citao de Dieudonn, um
dos importantes representantes desse movimento, nos parece ilustrar essa tendncia.

Parece impossvel se fazer aluso noo de infinito enquanto se considerar que o

essencial de uma proposio o seu contedo, isto , a representao mental da qual
smbolo; mas esta dificuldade desaparece se se admite exatamente o contrrio, ou seja, que o
essencial de uma proposio sua forma, dito de outra maneira, intil uma proposio
evocar uma representao que no seja a percepo dos sinais [smbolos] com os quais
escrita.

(Dieudonn, 1962, citado por Rouche et al., 1991.)

Andr Joyal vai se contrapor a esta posio alertando para o risco de que a exigncia
absoluta de rigor leve ao desenvolvimento de uma metamatemtica onde a verdade
definida apenas por conveno. Dessa forma, a questo da realidade da matemtica no
consenso entre os matemticos. Se para Lichnerowicz a verdade determinada por um
consenso pr-definido, Joyal defende busca da compreenso a partir do sentido desta
cincia.
Charles Pisot vai distinguir o aspecto matemtico do aspecto fsico. Para ele, a
matemtica independente da realidade e o que fundamental na atividade matemtica o
raciocnio, no sentido piagetiano da abstrao reflexiva. a prtica do rigor do raciocnio
que d a matemtica o status de cincia da verdade absoluta que, por sua vez, vai garantir

sua universalidade. Como Pisot, Bernard Malgrange aponta o distanciamento entre a

matemtica e a realidade que, diferentemente da Fsica, no pode fazer apelo ao controle
experimental.
Nicolas Kuiper traz um novo elemento para o debate tratando da eficincia da
atividade matemtica. Mas esta eficcia no est ligada resoluo de problemas da vida
real e sim na eficincia na resoluo de problemas internos matemtica atravs do
raciocnio lgico, essencialmente matemtico.
Rn Thom, embora admita a importncia do rigor como garantia universalidade da
matemtica, considera a importncia da intuio como elemento fundamental sua
compreenso. Para ele, a realidade, ela mesma, matemtica. Dessa forma, tal cincia ocupa
um lugar extremamente importante para esse autor no descobrimento do Real. Conne
(1993) retoma esta idia enquanto um dos mitos que circulam na sociedade: a eficcia da
matemtica para compreenso dos outros domnios de conhecimento. Este um outro
aspecto da eficincia e da utilidade da matemtica.
Na mesa redonda, acima citada, uma diferenciao feita por Schubring nos parece
interessante ao objetivo de nosso trabalho. Este historiador vai distin guir dois campos da
matemtica: a matemtica profissional e a matemtica formadora do pensamento. Desde as
grandes civilizaes da antigidade, na Mesopotmia, no Egito j havia ensino da
matemtica, de uma matemtica voltada para o comrcio, para a resoluo de problemas.
No sculo XVI esse interesse se diversifica e a matemtica vai se estender a outros
domnios que o comrcio, atravs dos tratados de lgebra (Schubring, 1993).

na Europa do leste que a ordem entre o saber prtico com finalidade profissional e
o saber terico se inverte: o ensino comea ento com os elementos tericos comuns para
todos e progride para as partes prticas em funo das divises e especializaes
profissionais. (Schubring, op. cit.)

Acredita o autor que a manuteno de um ensino de ordem geral e terica se manteve

e se mantm por um mito da potencialidade da matemtica na formao do pensamento.
Ele vai defender a posio de que, de maneira alguma, a matemtica pode, nem deve,

abandonar a sua funo social e profissional de origem: contar, calcular, resolver problemas.
Interessante essa dimenso utilitria da matemtica trazida por Schubring. A relao entre
matemtica e realidade, admitida, diferentemente que para outros matemticos, mas num
sentido que a distancia de uma leitura, uma modelizao imediata da mesma. Como
veremos mais adiante esta leitura poder nos ajudar a compreender o sentido a ser dado
dimenso concreta da matemtica.
Terminaremos esse pargrafo com a fala de um aluno que ilustra tanto o ensino na
poca quanto a dicotomia entre as dimenso funcional e terica da matemtica.

Eu no me sinto de forma alguma obrigado a aprender matemtica para me virar na

vida. Eu no vou dizer que no preciso saber contar, isso no matemtica, clculo.
Quando a gente est numa loja, no tem necessidade de dizer ao vendedor: eu queria 2
metros e raiz quadrada de 5 de um tecido, por exemplo! (aluno do 1o ano do ensino mdio
formao literria, citado por Nimier, op. cit.)

Vemos assim emergir do discurso cientfico da matemtica, da conotao social

difundida atravs de mitos e da conotao escolar desta disciplina, elementos que,
certamente, esto na base das representaes que circulam na nossa sociedade sobre esse
domnio do conhecimento: cincia universal, critrio de verdade absoluta, ferramenta para o
desenvolvimento do pensamento, instrumento de resoluo de problemas da vida,
distanciamento da realidade. O que h de concreto nos diversos elementos ento presentes?
Tentaremos responder a esta questo juntamente com a apresentao e discusso dos
resultados de nossa pesquisa.

A contribuio da teoria das representaes sociais educao

Reconhecendo o homem como agente do seu prprio conhecimento do mundo,
diversos modelos psicolgicos tm levado em considerao a importncia da imagem que o
homem se faz de si mesmo e de seu meio na determinao da maneira de se conduzir ou de
explicar as experincias vividas ou pensadas. O ato, propriamente humano, de se
representar um objeto, um semelhante, uma ou vrias situaes, de aceder aquilo que est

ausente e de compartilhar com o seu semelhante, pelas palavras ou expresso artstica, por
exemplo, assume importncia na psicologia como elemento a ser considerado para a
explicao do comportamento humano.
Moscovici (1961) revivificando a noo de representao coletiva de Durkheim, pela
noo de representao social, contribui de maneira fundamental compreenso do
processo de conhecimento.
Ao estabelecer uma teoria do senso comum ele aponta interdependncia entre
conhecimento cientfico e conhecimento popular e rompe com a dicotomia entre esses dois
tipos de conhecimento. Desta forma, o conhecimento popular considerado como um
verdadeiro conhecimento.
Considerando assim que o conhecimento popular um conhecimento verdadeiro e
uma forma de evoluo do conhecimento cientfico, a teoria das representaes sociais abre
uma perspectiva para que este conhecimento tenha lugar no seio das instituies formais
produtoras e reprodutoras de conhecimento, como o caso do sistema educativo.
A noo de representao social vai levar em considerao, ao mesmo tempo, a
atividade do sujeito sobre o mundo e, reciprocamente, da ao do meio, emprico e social,
sobre o indivduo. O produto dessa interao um conhecimento particular que
corresponde ao que Moscovici chamou de representao social.
A identificao dessas representaes, tanto a nvel dos professores quanto dos
alunos, pode nos ajudar a compreender alguns aspectos da sala de aula que venham
contribuir com o movimento de melhoria da qualidade do ensino. Durante um certo tempo,
o conhecimento popular foi silenciado na escola. Ora, toda sociedade, segundo Moscovici
est permeada por esse conhecimento que ele denominou de representao social. Ser que
a escola um espao de puro saber cientfico? Estamos certos que no. O professor, o
aluno, como atores de uma sociedade em movimento, carregam consigo um saber que se
constri no dia a dia, tanto social, familiar quanto profissional. E este conhecimento eles
trazem para a escola. Identificar elementos desse conhecimento e estabelecer relaes com
o conhecimento cientfico, objeto especfico de transmisso escolar, nos parecer ser um
importante passo para a compreenso de entraves e desvios que observamos no dia a dia
escolar.
7

 neste sentido, que concebemos que a identificao das representaes dos

professores sobre as dimenses abstrata e concreta da matemtica, venha contribuir com a
anlise da realidade educacional em relao a esta disciplina. Se por um lado, a
concretizao da matemtica como critrio a ser adotado para melhoria da qualidade do
ensino da matemtica, foi amplamente discutida e propagada1, os ndices de aprendizagem
nesta disciplina ainda correspondem a um dos maiores marcos do fracasso da escola 2 .
Acreditamos que um estudo sobre as representaes dos professores sobre a questo
permita identificar alguns aspectos que esto impedindo o sucesso da escola.

Objetivos
Este trabalho o prolongamento de uma pesquisa cujo objetivo geral foi estudar as
representaes do professor sobre o ensino da matemtica e o impacto de formaes
continuadas realizadas. Durante sua realizao identificamos dois aspectos dessas
representaes que nos pareceram importantes que precisam ser elucidados: a dicotomia
existente entre dois tipos de matemtica, uma concreta e outra abstrata. Por outro lado,
encontramos uma forte tendncia do professor a atribuir dita matemtica concreta um
lugar importante no ensino da matemtica.
Temos assim por objetivo analisar as representaes dos professores sobre cada um
desses domnios da matemtica, visando compreender a dinmica que pode se estabelecer
entre eles.

Mtodo
O estudo das representaes sociais necessita de estratgias que permitam alm de
identificar seus elementos constitutivos, determinar a organizao desses elementos em
termos de hierarquia e, finalmente, descrever o ncleo central da representao. Esse
"triplo" objetivo implica a adoo de uma abordagem multi-metodolgica das
representaes. (Abric, 1994).

1
2

Ver, em particular, Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica 5a a 8 a sries, 1998.

Consultar as ltimas avaliaes realizadas e publicadas pela SAEB.
8

Para a coleta dos dados utilizamos os seguintes instrumentos: entrevista semiestruturada, um questionrio de associao livre e um questionrio mltipla escolha.

127 professores foram interrogados, em sua maioria, professores de matemtica. O

tempo de participao do professor nas formaes continuadas foi o critrio utilizado para
classific-los em seis grupos distintos:
TLE6: grupo de professores que nunca participaram das formaes oferecidas;
TLE5: grupo dos formadores;
TLE4: grupo de professores que h mais tempo participam das formaes, mais de
trs anos de formao;
TLE3: grupo cujo o tempo de participao de formao varia de dois a trs anos;
TLE2: grupo de professores cujo tempo de formao varia entre um e dois anos;
TLE1: grupo standard, professores com menos de um ano de formao.
Em um primeiro momento da pesquisa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
para definio dos instrumentos de coleta de dados a serem usados. Elaborados os
instrumentos estes foram apresentados aos professores na seguinte ordem: questionrio de
associao livre3 e questionrio mltipla escolha.

Resultados
Apresentaremos inicialmente as palavras associadas matemtica abstrata e
matemtica concreta. A seguir, indicaremos as palavras consideradas mais importantes com
suas respectivas freqncias. A anlise destas listas de palavras nos permitir, por um lado,
a aproximao do campo semntico das representaes dos professores sobre essas duas
dimenses da matemtica e, por outro, a identificao de seus elementos nucleares.
A organizao dessas palavras em planos fatoriais nos ajudar a analisar as diferenas
entre essas representaes e a relao com a participao em formaes continuadas.
Alguns resultados referentes ao questionrio mltipla escolha nos auxiliar a precisar
certos aspectos das representaes identificados nas etapas anteriores.

Neste momento, o professor era solicitado a citar seis palavras ou expresses que o termo matemtica concreta
e, a seguir, matemtica abstrata lhe faziam pensar.
9

LISTA DE PALAVRAS MAIS FREQENTES ASSOCIADAS

MATEMTICA CONCRETA
Jogos

25 Problema

24 Cotidiano

22 Clculo

20

Raciocnio

17 Realidade

13 Lgica

13 Nmero

11

Material conc

10 Compreenso

Manipular

Prtica

Aplicao

Quantidade

Frao

Sucata

Aprendizagem

Experincia

Frmula

Operao

Resolver

Estudo

Exatido

Descoberta

Laboratrio

Construo

Operao fund

5a

Relao

Anlise

Demonstrar

Dinheiro

Facilidade

Formas

Observar

Vida

Viver

PALAVRAS

MAIS

LISTA

DE

IMPORTANTES

ASSOCIADAS

MATEMTICA CONCRETA
Cotidiano

10 Problema

10 Clculo

Lgica

Prtica

Raciocnio

Jogos

Frao

Material didt

Compreenso

Exatido

Nmero

Resolver

Sucata

Material conc

LISTA DE PALAVRAS MAIS FREQENTES ASSOCIADAS

MATEMTICA ABSTRATA
Raciocnio

33 Lgica

20 Dificuldade

19 lgebra

18

Anlise

13 Imaginar

13 Clculo

11 Abstrao

10

Pensar

Memorizar

Nmero

Problema

Pesquisa

Teoria

Teorema

Livro

Compreenso

Geometria

Demonstrao

Conceito

Dvida

Deduo

Equao

Estudo

Frmula

Infinito

Concentrao

Clculo mental

10

Construo

Espao

Idia

Conhecimento

Funo

No irracional

Universal

Incgnita

LISTA DE PALAVRAS MAIS IMPORTANTES ASSOCIADAS

MATEMTICA ABSTRATA
Raciocnio

22 Lgica

11 lgebra

Anlise

Pesquisa

Imaginar

Abstrao

Clculo

Dificuldade

Nmero

Teorema

Teoria

Estudo

Complexidade

Pensar

Memorizar

Se analisarmos as palavras tomando por critrio o princpio piagetiano de que o

conhecimento tem sua origem na atividade do sujeito, podemos encontrar algumas
diferenas entre as atividades relativas a cada um desses domnios da matemtica.
Identificamos, assim, nas palavras, manipular, prtica, experincia, operao e observar a
possibilidade de, pela matemtica concreta, o sujeito estabelecer uma relao com o mundo
sensvel. No que diz respeito matemtica abstrata, as atividades mediadas no se referem
ao mundo real e sim ao mundo mental. Veja, por exemplo, as palavras raciocnio, imaginar,
pensar, memorizar, demonstrao, deduo, concentrao e idia.
Esta diferena ratificada pela constatao, por exemplo, das palavras cotidiano como
elemento central da representao da matemtica concreta e raciocnio da representao da
matemtica abstrata. Intrigante talvez observar que a palavra raciocnio, embora menos
freqente, tambm um elemento central da matemtica concreta4. Entretanto, a tabela que
sintetiza os elementos centrais destas duas representaes da matemtica, so bastante
reveladoras de suas diferenas. Em termos de situaes5 a matemtica concreta est
associada a cotidiano, a prtica enquanto que a abstrata a pesquisa, a teoria.
Tal constatao pode parecer banal, afinal, a abstrao sempre esteve associada a algo
que no real. Isto no to simples. A diferenciao piagetiana entre dois tipos de

Voltaremos a essa discusso um pouco mais adiante.

A palavra situao aqui utilizada com o significado que lhe atribudo por Vergnaud (1990): conjunto de
situaes que do sentido ao conceito.
5

11

abstrao nos ajuda a avanar na nossa anlise. Para Piaget, a abstrao emprica
corresponde a atividade mental capaz de abstrair as propriedades dos objetos. Dessa forma,
este tipo de abstrao necessita da realidade concreta para ser desencadeada ela corresponde
ao pensamento operatrio concreto. A abstrao reflexiva, prpria ao estgio das operaes
formais, no tem mais como suporte o mundo das coisas e, sim, o mundo das idias e das
relaes. Ora, ser que a observao, a manipulao so mesmos condies necessrias
atividade matemtica. Vimos o que os matemticos pensam a este respeito. Para alguns a
matemtica pura abstrao, abstrao reflexiva, no sentido piagetiano do termo. Esta a
posio defendida, por exemplo, por Lichnerowicz e Charles Pisot. Para outros, Joyal ou
Schubring, possvel estabelecer uma relao entre a matemtica e a realidade. A questo
de saber se h sentido, do ponto de vista cientfico e escolar, de se admitir a dimenso
concreta da matemtica existente a nvel das representaes dos professores.
Poderamos levantar tambm a hiptese que a estratgia metodolgica utilizada,
propondo a adjetivao concreta matemtica, tenha levado os professores a darem esse
tom s suas respostas. Tal hiptese pode ser descartada, em primeiro lugar, pelo fato de tal
expresso ter sido identificada no vocabulrio dos prprios professores em pesquisa
preliminar para a elaborao dos instrumentos de coleta de dados (Maia, 1993). Em
segundo lugar, a anlise de algumas questes do questionrio nos permite reafirmar a
importncia, dada pelos professores, a relao entre matemtica e realidade. Vejamos ento
tais resultados.

Questo 5: Marque a alternativa que mais lhe convm.

Que grau de relao a matemtica estabelece com a realidade?

FREQNCIAS DE RESPOSTAS
Total (%)

No resp

Nenhum

Fraco

Mdio

Forte

Muito forte

100

2.4

0.0

2.4

10.2

26.0

59.0

Podemos constatar que 75% das respostas afirmam uma forte ou muito forte relao
da matemtica com a realidade.
12

Parece-nos que o que pode nos fazer ir mais adiante no nosso questionamento
buscar compreender o tipo de relao entre a matemtica e a realidade. Na anlise das
palavras associadas matemtica concreta, essa relao seria direta cujas propriedades
matemticas seriam acessveis atravs da manipulao, da observao. Acreditamos que
esse um conhecimento de senso comum que precisa ser superado para que o ensino da
matemtica possa avanar. Garantir a funcionalidade desse conhecimento parece-nos
fundamental na formao bsica do cidado. Entretanto, preciso se ter uma maior clareza
quanto possibilidade de tornar a matemtica concreta.
Podemos talvez encontrar uma pista nas prprias respostas dos professores a uma das
questes propostas.

Questo 2: Para cada proposio, indicada no quadro abaixo, marque com um X a

casa correspondente a alternativa que mais lhe convm.
O estudo da matemtica ajuda a:

FREQNCIA DAS RESPOSTAS

Item

No resp

Desenvolver a pesquisa

0.8

Classificar os aluno em 2.4

De modo

Um

Mais ou

algum

pouco

menos

Muito

Muitssim
o

2.4

7.9

7.9

35.4

45.7

33.9

23.6

26.0

9.4

4.7

funo da inteligncia
Evitar erros de raciocnio

4.7

9.4

16.5

24.4

34.6

10.2

Conhecer o meio ambiente

4.7

9.4

30.7

31.5

18.1

5.5

19.7

22.8

30.7

18.9

5.5

18.1

22.8

26.8

23.6

6.3

4.7

6.3

12.6

38.6

37.8

Classificar os alunos em 2.4

funo de aptides
Orientar o futuro scio- 2.4
profissional dos alunos
Resolver problemas da vida 0.0

Duas fortes tendncias podem ser identificadas: o desenvolvimento da pesquisa e a

resoluo dos problemas da vida. Comparemos esse ltimo item com o item conhecer o
13

meio ambiente. Neste, a maioria das respostas se concentram numa posio mediana o que
nos permite dizer que para os professores entrevistados a matemtica tem pouco a
contribuir para o conhecimento do meio ambiente. Entretanto, 76.4% considera que o seu
estudo pode ajudar muito na resoluo dos problemas da vida. Ser que h uma incoerncia
entre esses resultados? Acreditamos que no. Identificamos aqui uma sada para o
sentido que pode ser dado a uma dimenso concreta da matemtica que possa ser til ao
ensino da mesma. A matemtica no pode apreender os aspectos do meio ambiente, no
sentido de uma relao direta mas ela pode resolver problemas da vida. Encontramos aqui o
que dizia Schubring (op. cit.) quanto a importncia de se preservar a finalidade primeira da
matemtica de contar, calcular, resolver problemas da vida.
O quarto item da tabela acima, nos parece esclarecer, de certo modo, a presena da
palavra raciocnio, tanto no campo semntico da matemtica concreta quanto da
matemtica abstrata, anteriormente identificados. Penso que essa dimenso, presente tanto
no discurso da cincia quanto dos mitos, uma dimenso central da representao da
matemtica enquanto ferramenta para o desenvolvimento do pensamento.
Um dado que nos parece interessante chamar ateno a presena da palavra
exatido6 como elemento do ncleo central da representao da matemtica concreta. Ao
mesmo tempo, podemos identificar a palavra universal como elemento perifrico 7 da
representao da matemtica abstrata. Ora, se a universalidade da matemtica um dos
temas de reflexo privilegiados pelos matemticos, logo pelo discurso da cincia, os
professores no esto assim to preocupados. Talvez o que mais os preocupe e, da a
importncia do concreto na matemtica, seja a possibilidade de ser uma ferramenta
suscetvel de garantir a exatido do conhecimento. Dessa forma, no pelo exerccio de um
rigor dedutivo que o professor se aproximar da verdade desta cincia e, sim, pela
possibilidade de preciso que ela pode lhes oferecer. Acreditamos termos assim um
elemento precioso compreenso da importncia dada dimenso concreta da matemtica
pelos professores entrevistados.

Ver lista de palavras associadas matemtica concreta.

Observe que o mesmo no faz parte das palavras mais importantes associadas matemtica abstrata, da
considerarmo -lo perifrico.
7

14

Um outro aspecto interessante a ser considerado a partir da identificao das

representaes dos professores sobre estas duas dimenses da matemtica que para os
professores a matemtica concreta guarda uma dimenso de facilidade, palavra citada para
definir este tipo de matemtica enquanto a abstrao evoca dificuldade e dvida
Vejamos agora, atravs da anlise dos planos fatoriais, como essas palavras se
organizam entre si, e em relao varivel tempo de participao nas formaes
continuadas. Tal anlise nos permite identificar, por um lado, as diferentes representaes e
suas relaes com a participao nas citadas formaes.
Os planos fatoriais, formados pelos eixos 1 e 2, se encontram na pgina seguinte 8 . O
primeiro corresponde organizao fatorial das palavras associadas matemtica concreta e
varivel tempo de participao nas formaes continuadas e o segundo s palavras
associadas matemtica abstrata. Para os dois planos todas as palavras projetadas tm
contribuio superior contribuio mdia.
Inrcia acumulada Plano 1-2 Matemtica concreta de 77.4%.
Inrcia acumulada Plano 1-2 Matemtica abstrata 69.2%

Na realidade, o plano relativo matemtica abstrata que nos traz as informaes

mais interessantes. Em primeiro lugar, podemos observar, na parte superior do plano, uma
representao da matemtica como instrumento de pensamento, as palavras deduo,
demonstrao, conceito e lgica se agrupam perto da palavra infinito, teorema e clculo
mental. Vejam que todas as palavras tm uma conotao de atividade mental no sentido a
que se referia Piaget ao falar de abstrao emprica. Interessante tambm encontrar nesse
conjunto a palavra infinito, se pensarmos no que dizia Dieudonn a respeito da
impossibilidade de se apreender o sentido desse conceito fora de uma de uma perspectiva
puramente dedutiva. Analisando tal representao em funo do tempo de participao nas
formaes, podemos constatar que ela corresponde a representao dos formadores (TLE5)
e dos professores que h mais tempo vem participando das citadas formaes (TLE4).
Tal representao se ope aquela dos professores que nunca participaram das
formaes continuadas (TLE6) e cujos elementos constitutivos podemos dizer que se
8

Por uma dificuldade tcnica tivemos que intercalar o texto com a pgina correspondente.
15

referem a dimenses gerais da matemtica que, refletem o distanciamento da realidade,

entretanto, so muito amplas para serem lidas em termos de funcionalidade.
direita, temos a representao dos professores cuja formao varia entre 6 meses e 2
anos (TLE1, TLE2 e TLE3) que vo se agrupar em torno das palavras raciocnio, dvida,
problema, entre outras. Vemos assim que, se anteriormente pudemos constatar a
importncia do raciocnio para a eficincia do pensamento, ele emerge como elemento
unificador, sobretudo, da representao da dimenso abstrata da matemtica.
Para finalizar vejamos trs questes que trataram dos contedos relativos a esses
campos da matemtica.

Questo 6: Algumas pessoas acham que existe dois tipos de matemtica, uma abstrata e
outra concreta. Voc concorda com essa diviso?

FREQNCIAS DE RESPOSTAS
Total (%)

No resp

De

modo Um pouco

algum
100

2.4

Mais

ou Muito

Muitssimo

menos

7.1

20.5

20.5

18.1

31.5

Questo 7: Que temas, dentre os abaixo mencionados, mais se aproximam da

matemtica abstrata. Enumere trs deles por ordem de importncia.
FREQNCIA DAS RESPOSTAS
TEMA

1 a escolha

2a escolha

Aritmtica

2.7

4.2

lgebra

23.3

22.4

Proporcionalid ade

0.4

2.7

Percentagem

1.2

0.9

Geometria

5.1

7.9

Aplicao linear

13.1

19.6

Nmero

4.3

4.0

Funo

5.2

7.3

16

Clculo

6.7

11.8

Lgica

30.6

12.5

As quatro operaes

2.7

0.7

Quest 8: Idem para matemtica concreta

FREQNCIA DAS RESPOSTA
TEMA

1 a escolha

2a escolha

Aritmtica

12.2

18.0

lgebra

2.6

0.9

Proporcionalidade

1.7

5.8

Percentagem

1.7

10.5

Geometria

7.7

9.8

Aplicao linear

0.9

0.0

Nmero

11.6

11.6

Funo

0.0

1.7

Clculo

7.7

10.9

Lgica

9.3

2.5

As quatro operaes

40.5

24.9

Podemos observar que no h um consenso absoluto quanto a crena da existncia de

dois tipos de matemtica quando a questo formulada diretamente. Os contedos que
refletem cada um desses campos da matemtica, nos parecem bastante sugestivos do que
pode levar a verdadeira diferenciao entre o concreto e o abstrato da matemtica. o que
discutiremos em forma de concluso do presente trabalho. A lgica e a lgebra como
elementos privilegiados da matemtica abstrata e as quatro operaes e a aritmtica,
expresses fundamentais da matemtica concreta, refletem, de certa maneira, os
distanciamentos que marcam os discursos dos especialistas. Matemtica, disciplina da
razo, do raciocnio lgico ou da simbolizao e matemtica, instrumento de
profissionalizao, do contar, do juntar ou do separar.

17

Em guisa de concluso
Ao iniciarmos essa apresentao questionvamos sobre o sentido e a pertinncia de
utilizarmos os adjetivos concreto e abstrato para classificar duas reas da matemtica. Como
elucidamos, no curso do mesmo, a expresso matemtica concreta foi encontrada, de
maneira sistemtica, no prprio discurso do professor. Isto nos levou busca do seu sentido
atravs da anlise das representaes dos professores por acreditar serem as mesmas um
conhecimento de senso comum, que permeia as instituies sociais, e, em particular a
escola, que, por sua vez, se originam de uma dinmica entre o saber cientfico e o saber
popular.
Os resultados obtidos nos parecem reveladores da pertinncia desta escolha tericometodolgica, na medida em que nos permitem identificar elementos, tanto do
conhecimento cientfico quanto de um conhecimento difundido socialmente, elaborado em
termos de conhecimento de senso comum. Ao final de nossa anlise, chegamos concluso
que a expresso matemtica concreta ela prpria uma dimenso da representao, ou
seja, um conhecimento de senso comum tal como o definiu Moscovici (op. cit.).
Na realidade, os elementos que caracterizam essa dimenso da matemtica, em sua
grande maioria, se referem atividade do sujeito sobre o mundo, no no sentido de uma
leitura imediata de uma realidade sensvel, mas de uma elaborao do homem que o
permite, por um lado melhor apreender essa realidade, com exatido, ou ser uma ferramenta
de ordenao dos fatos, de operao, de contagem. O que h de concreto no a
matemtica, mas as situaes nas quais o homem pode e deve atuar tendo por domnio este
instrumento de mediao cultural que a matemtica.
Nesse sentido, acreditamos que as anlises propostas, nos levam a refletir e identificar
nas diversas representaes, sejam elas dos cientistas, do povo, dos alunos ou dos
professores, a concepo piagetiana sobre o conhecimento matemtico, a saber, que o
mesmo no procede da abstrao das propriedades do objeto, mas sim, das propriedades
que a ao do sujeito introduz aos objetos (Ferreiro, op. cit.). Elas nos permitem tambm
vislumbrar a dimenso concreta, ansiada por aqueles preocupados em dar um sentido ao
ensino da matemtica, no no sentido de uma abstrao emprica mas de uma reflexo
18

sobre fatos, coisas e idias que tenham uma finalidade profissional, segundo a
terminologia proposta por Schubring (op. cit.).
Nesta medida, o conhecimento de senso comum que almeja a presena na escola da
dimenso concreta da matemtica, precisa ser questionado, no no sentido de eliminar o
sentido desta disciplina ou sua utilidade, mas de entender que a matemtica , em sua
essncia, uma disciplina da razo e, como tal, uma produo humana. Aprender matemtica
no apenas resolver problemas da vida cotidiana, tambm, mas para que a escola
cumpra o seu papel social ela deve promover o pleno desenvolvimento do Homem, e uma
das especificidades da espcie a possibilidade de refletir sobre fatos nunca vividos. A
matemtica como cincia da razo e da abstrao reflexiva pode ser um meio
concretizao deste projeto.

Referncias bibliogrficas
ABRIC, J. C., (1994). Pratiques sociales et reprsentations, Paris, PUF.
FERREIRO, E. (1999). Jean Piaget: el hombre y su obra. In Vigencia de Jean Piaget .
Siglo xxi editores.pp. 93-134.
JODELET, D., MOSCOVICI, S., (1990). Editorial, Revue Internationale de Psychologie
Sociale, T.3. No 3.
MAIA, L., (1993). Les reprsentations des enseignants sur les mathmatiques : l'exemple
des pourcentages. Mmoire de DEA en Sciences de l'Education, Universit Ren
Descartes Paris V.
MAIA, L., (1997). Les reprsentations des mathmatiques et de leur enseignement :
exemple des pourcentages. Tese de doutorado. Universit Ren Descartes - Sorbonne,
Paris V.
MOSCOVICI, S., (1976). La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF, premire
dition 1961.
NIMIER, J., (1976). Mathmatique et affectivit. Paris, Editions Stock.
NIMIER, J., (1989). Entretiens avec mathmaticiens. IREM, Lyon.
19

SCHUBRING, G., GOLDSTEIN, C., KAHANE, J.P., BARBIN, E., REVUZ ,A.. (1993).
Les mythes historiques, sociaux et culturels des mathmatiques : leur impact sur
lducation. IREM, Universit Paris VII, Paris.
VERGNAUD, G., (1990). La thorie des champs conceptuels. In : Recherches em
Didactiques des Mathmatiques, vol. 10, n23, pp 133-170.

20

21