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So Cristvo/SE
2011
S237s
3. Frmula de
CDU 51:37.091.3
So Cristvo/SE
2011
________________________________________________________________
Prof. Dr. Bernard Charlot
Orientador
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Veleida Anah da Silva
Convidada
_________________________________________________________________
Prof. Dr.Mricles Thadeu Moretti
Convidado
Dedicatria
A minha famlia:
Pai, me, esposa, filhos e irmos.
Fonte de minha existncia.
Denize da Silva Souza,
Professora e amiga, responsvel pelo meu ingresso no mundo da pesquisa, alm de sua
disponibilidade constante na realizao dos trabalhos.
Cristina Melo,
Amiga, colega de curso e importante colaboradora na realizao dos trabalhos.
Aos professores Bernard Charlot e Rita de Cssia Pistia Mariani,
Que me orientaram com compreenso, dedicao, pacincia e sabedoria.
Professora Veleida Anah da Silva,
Esta me apresentou oficialmente ao universo da pesquisa cientfica.
AGRADECIMENTOS
Deus que atravs de seus ensinamentos deixados aos homens me fez compreender o
motivo de cada obstculo encontrado nos caminhos.
Pai e Me que com amor, sabedoria e generosidade, me ensinaram os valores em que
um ser humano necessita para ser uma pessoa melhor.
Esposa, por sua dedicao, pacincia, carinho, zelo e amor.
Filhos e Filhas, fonte de inspirao, luta e esperana.
Colegas de curso, pelo apoio, ensinamentos, companheirismo, solidariedade e amizade.
Professores do NPGECIMA, que com sabedoria, contriburam diretamente com meu
desenvolvimento intelectual, abrindo os caminhos em direo ao universo da pesquisa e
do saber cientfico.
Funcionrios do NPGECIMA, que contriburam com a realizao dos trabalhos ao
decorrer do curso.
Ex-professores, que com sua sabedoria ensinaram-me a caminhar em busca do saber.
Aos meus alunos e ex-alunos, por tudo que aprendi com eles.
Aos alunos, professores, diretores, coordenadores e funcionrios, das escolas
escolhidas como universo da pesquisa.
Aos amigos verdadeiros, que se fizeram presentes nos momentos que mais precisei.
Tambm queles que mesmo distantes, estavam torcendo pela realizao da pesquisa.
Por fim, a todos que direto ou indiretamente contriburam para a realizao desse
trabalho.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
DEUS - O mais sbio arquiteto do universo. Agradeo pelo dom da vida e por ter
colocado em meu caminho muitas pessoas especiais que contriburam diretamente com
a construo desse projeto.
Aos meus Pais - que me conceberam a vida. E, me ensinaram os primeiros passos a
uma vida digna e justa atravs de sua simplicidade, cuidados e o amor incondicional.
A Esposa e Filhos - que incentivaram e apoiaram direto e indiretamente todos os
momentos dedicados construo do saber.
A todos os Professores com quem estudei - meu eterno agradecimento, por terem se
dedicado com verdadeira devoo para que eu pudesse aprender um pouco de vossa
riqussima sabedoria.
A professora Denize da silva Souza querida professora e amiga, que contribuiu
diretamente com a construo desse trabalho disponibilizando sabedoria, tempo e
dedicao.
A professora Cristina Melo Amiga e colega de turma que disponibilizou seus
saberes, tempo e trabalho.
Ao Professor Bernard Charlot Que alm de dispor, tempo, dedicao e sabedoria
nas orientaes necessrias construo da pesquisa, tambm foi inspirao ao tema do
projeto e da Dissertao, aps ter me encantado com sua teoria relao com o saber.
A Professora Rita de Cssia pistia Mariani - Que orientou junto a Charlot, toda a
construo dessa pesquisa com extrema dedicao e sapincia.
A professora Veleida Anah da Silva Por ter sido a primeira professora da disciplina
isolada, meio pela qual, ingressei no mundo da pesquisa cientfica.
A professora Ivanete Batista Santos Por suas sbias consideraes sobre minhas
atuaes em suas aulas e, tambm, por aceitar participar da Banca de Qualificao desta
pesquisa.
Ao Grupo de Pesquisa EDUCON O primeiro grupo de pesquisa em que participei.
Este abriu espaos para um leigo no mundo da pesquisa.
A Secretaria da Educao dos Municpios Nossa Senhora das Dores e Itabaiana
que incentivaram moralmente e financeiramente para realizao da pesquisa.
A Famlia ISAAC MNEZES, Professores, diretora, coordenadora, pessoal de
servios gerais e alunos Escola onde leciono Matemtica, desde o ano de 2005. Nesta
constru verdadeiros laos de amizade. Meus sinceros agradecimentos pelo incentivo e
apoio de sempre.
E em Especialssima Condio Aos Autores com quem dialoguei durante a
construo da pesquisa - Os mais sinceros agradecimentos, pois sem esses trabalhos
que fundamentaram a investigao, seria muito mais difcil alcanar o objetivo final.
A Universidade Federal de Sergipe UFS que disponibilizou alm de seu nome,
todas as condies necessrias para a concretizao da pesquisa.
RESUMO
Pautada nas experincias dos alunos do nono ano do Ensino Fundamental, quando
estudam a equao de segundo grau e a frmula de Bhaskara, esta pesquisa analisa qual
o sentido de aprender Matemtica para esses alunos de escolas pblicas do municpio de
Itabaiana/SE. De carter qualitativo, a pesquisa tem por objetivo verificar como o aluno
se mobiliza para aprender os contedos matemticos, tendo como foco a equao de 2
grau e a frmula de Bhaskara, e busca compreender a relao com o saber nesta fase de
aprendizagem. O aporte terico encontra subsdio nas teorias de Bernard Charlot (2007,
2005), Silva (2009), Boyer (2004) dentre outros. Os dados foram coletados por
observao das aulas, com a aplicao de questionrios bem como por entrevistas, cujos
resultados revelam que o aprendizado matemtico, especificamente a equao do
segundo grau e a frmula de Bhaskara, influenciado diretamente pela presena do
livro didtico, o qual, juntamente com as prticas docentes, vem contribuindo para que
este contedo seja visto como sem relevncia para o futuro do aluno, prevalecendo
memorizao momentnea (decorar) e no o aprendizado efetivo.
Palavras-chave: Matemtica; Relao com o saber; Equao do 2 grau; Bhaskara e
Livro didtico.
ABSTRACT
Regarding the experiences of the ninth graders students from primary school, when they
study both quadratic equation and Bhaskaras formula, this research examines what the
sense of the Mathematics learning for public schools students from Itabaiana/SE. This is
a both qualitative research, and it intends verifying how a student mobilized himself to
learn those math subjects, focusing on the quadratic equation and Bhaskaras formula, it
seeks understanding the relation with the knowledge at this stage of learning. The
theoretical contribution comes from the theories of Bernard Charlot (2007, 2005), Silva
(2009), Boyer (2004) among others. The data collected through observation of classes,
with the use of questionnaires and interviews reveal that the mathematics learning,
specifically the quadratic equation and Bhaskaras formula, is directly influenced by the
presence of the didactical textbook which, along with the teaching practices, has
contributed to this content to be viewed as irrelevant to the student future, giving the
prevail to the momentary memory (learn by heart) and not to the effective learning.
Key-words: Mathematics; Relation with the knowledge; Quadratic equation; Bhaskara
and Didactical textbook.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Distribuio da escola por turmas ............................................................ 45
TABELA 02: Organizao funcional da escola .............................................................. 46
TABELA 03: Distribuio da escola por turmas ............................................................ 46
TABELA 04: Organizao funcional da Escola.............................................................. 47
TABELA 05: Distribuio dos alunos por idade ............................................................ 49
TABELA 06: Distribuio dos alunos por sexo em valores absolutos e relativos .......... 49
TABELA 07: Periodicidade da observao das aulas ..................................................... 52
TABELA 08: Periodicidade da aplicao dos questionrios........................................... 54
TABELA 09: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 70
TABELA 10: Anlise das respostas da entrevista ........................................................... 77
TABELA 11: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 79
TABELA 12: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 82
TABELA 13: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 85
TABELA 14: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 86
TABELA 15: Periodicidade da observao das aulas ..................................................... 88
TABELA 16: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 99
TABELA 17: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 91
TABELA 18: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 92
TABELA 19: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 94
TABELA 20: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 95
TABELA 21: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 97
TABELA 22: Anlise das respostas dos questionrios ................................................... 98
TABELA 23: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 100
TABELA 24: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 102
TABELA 25: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 103
TABELA 26: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 104
TABELA 27: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 105
TABELA 28: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 106
TABELA 29: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 107
TABELA 30: Anlise das respostas dos questionrios ................................................. 108
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................... 14
CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA........................................................ 18
1.1
1.3
O Contexto da pesquisa......................................................................................... 44
2.2
2.3
3.2
3.3
aprender ....................................................................................................................... 68
3.3.1 O sentido de aprender a Matemtica para os sujeitos da pesquisa......................... 68
3.3.2 Equao do 2 grau e a Frmula de Bhaskara na concepo dos alunos ............... 84
CAPTULO 4 O SENTIDO DA APRENDIZAGEM MATEMTICA SEGUNDO A
PESQUISA .................................................................................................................... 110
4.1
14
INTRODUO
15
A obra Por que e para que aprender matemtica? (SILVA, 2009) resultado de uma pesquisa
realizada no municpio So Cristvo/SE em um espao de tempo compreendido entre dois anos (2004 2006) com alunos de 1 a 5 sries (pela nova nomenclatura, do 1 ao 6 ano). Ver referncias.
16
17
Ressalta-se que, no texto far-se- mudanas na nomenclatura da frmula em questo hora a chamar-se-
frmula resolutiva, hora chamar-se- frmula de Bhaskara.
18
19
20
Entende-se por Escola Pitagrica, uma seita secreta, de carter religioso, que reuniu cerca de 300 jovens
homens que se dedicavam ao estudo da Matemtica e da Filosofia. Eles participavam ativamente da
poltica local, apesar de no se misturarem com os outros cidados, e usavam essas duas disciplinas para a
formao moral dos participantes, que viviam juntos no Centro em Crotona (cidade da pennsula itlica)
em regime de comunho de bens. (Disponvel no site:http://www.adorofisica.com.br/trabalhos/
alkimia/mat2. Acesso em 27 de mar de 2011).
4
Os elementos constituem-se em uma obra composta de 465 proposies distribudas em treze livros, nos
quais so abordados a geometria, teoria dos nmeros e lgebra elementar. (EVES, 2004, p. 69).
21
que deu pela primeira vez a soluo geral para equaes lineares de Diofanto5:
, Sendo,
nmeros inteiros.
, hoje chamada
22
certo que com seus estudos Brahmagupta criou diversas possibilidades que
concretizaram bases para o progresso das solues de problemas da lgebra, alm de
contribuir diretamente com os estudos de outros matemticos que lhe sucederam. A
exemplo de Al-Khowarizmi (790 a 840 d. C.), o mais conhecido no campo da lgebra,
cuja obra Al-jbrwalmuqabalah trata o termo lgebra para designar a operao de
transposio de termos, essencial na resoluo de uma equao. (BOYER, 1996).
A obra de Al-Khowarizmi ilustra operaes elementares, equaes lineares e
quadrticas. Sua forma de soluo era expressa em palavras e no utilizava nmeros ou
smbolos, alm de apresentar como soluo, razes sempre positivas. Segundo Boyer
(1996, p. 156), o Al-jabr chegou a ns em duas verses: latina e rabe. Foram essas
tradues que tornaram a lgebra de Al-Khowarizmi conhecida em vrios pases.
Apesar de Brahmagupta, Al-Khowarizmi e outros matemticos terem realizado
estudos importantes para a evoluo do conhecimento algbrico, no so encontrados
registros da existncia de uma frmula geral que resolvesse equaes de 2 grau at o
sculo XI. Os estudos histricos apontam registros sobre o processo de resoluo de
equaes de 2 grau atravs da frmula geral a partir do sculo seguinte.
Segundo Boyer (1996, p. 150), o matemtico mais importante do sculo XII foi
Bhaskara (1114 a 1185), por ter apresentado vrias observaes nos problemas de
Brahmagupta e preencher lacunas na obra desse matemtico quanto resoluo de
equaes lineares e quadrticas. Bhaskara e Brahmagupta aceitavam os nmeros
negativos e irracionais e isto contribuiu para a construo de duas importantes
identidades algbricas (RIBEIRO, 1999):
23
Na lgebra italiana destaca-se Leonardo Fibonacci (1175 a 1250) que publicou seu famoso trabalho no
ano de 1202, intitulada de Liber abaci, a obra tratava de Aritmtica e lgebra. O livro mostra influncias
da lgebra de Al-Khowarizmi e AbKmil e explica o mtodo de resolues de equaes lineares e
quadrticas dentre outros. Fibonacci desenvolveu seu trabalho algbrico com base na lgebra de AlKhowarizmi. Foi o mais brilhante matemtico italiano, seus trabalhos contriburam significantemente
para as novas descobertas no campo algbrico, a iniciar pela China que produziu importantes trabalhos no
campo algbrico (EVES, 2004).
24
25
O Programa Nacional do Livro Didtico foi criado pelo Decreto N 91.542, de 19 de agosto de 1985, ao
longo de sua histria passa por diversas modificaes e hoje, com recursos federais, distribui livros
didticos aos alunos da rede pblica de educao dos Ensinos Fundamental e Mdio. Estes so
constantemente analisados por rgos do prprio Ministrio da Educao, bem como passam pela
avaliao e escolha dos professores em cada escola. Informaes disponveis em www.mec.org.br
9
Os livros analisados ainda denomina de 8 srie o 9 ano porque as colees selecionadas ainda usam a
nomenclatura antiga.
26
27
DETALHAMENTO
Introduz o contedo de forma ldica, apresenta gravuras e um
resumo sobre o matemtico Bhaskara, em seguida apresenta o
processo de desenvolvimento da frmula resolutiva, tambm
chamada de Frmula de Bhaskara, iniciando da frmula geral:
at chegar frmula resolutiva:
INTRODUO DO
CONTEDO
28
< 0;
<0e
= 0 e abordar os
29
Quadro N 02:
Particularidades dos Livros Didticos de Matemtica, quanto forma de
abordagem sobre a resoluo da equao de 2 grau, usando a frmula de
Bhaskara.
(Livro 02)
Livro 02: Tudo Matemtica
Autor: Luis Roberto Dante
Ano de edio: 2002
DETALHAMENTO
Aborda o contedo de maneira concreta, explicando a
ideia do complemento de quadrados partindo da frmula
geral:
at chegar frmula resolutiva da equao de 2 grau
chamada tambm de Frmula de Bhaskara:
INTRODUO DO CONTEDO
CONTEXTUALIZAO
DESENVOLVIMENTO DO
CONTEDO
PROPOSTA DE AVALIAO
30
Nesse outro recurso didtico, quando analisado na unidade que trata da equao
do 2 grau, especificamente o subttulo que aborda a frmula resolutiva (frmula de
Bhaskara), encontra-se uma proposta pautada no contedo de forma concreta, quando
aborda o tema apresentando a quadratura de uma figura geomtrica, partindo da
equao de 2 grau na forma:
.
Mostra todo o processo resolutivo at a construo da expresso algbrica:
31
32
Como evidenciado pela anlise dos livros didticos, que confirma a experincia
de quem ensina Matemtica, muitas vezes a aprendizagem da Equao de 2 grau sob a
frmula de Bhaskara reduzida a fazer ou usar lgebra, calcular com letras (LINS,
2005). Talvez seja essa a questo pedaggica fundamental: para o aluno, qual o
sentido desse saber, dessa atividade que chamamos de equao de 2 grau? Portanto,
devemos nos interessar nessa pesquisa, pela problematizaro da situao pedaggica em
termos de relao com o saber, que foi desenvolvida em vrios pases, sobretudo com
base nas pesquisas e publicaes de Bernard Charlot.
Para Charlot (2005), essa temtica tratada por Bachelard em A Formao do
Esprito Cientfico, ainda que este no use a expresso relao com o saber cientfico,
isto pode ser observado nos conceitos apresentados para corte epistemolgico e
obstculo epistemolgico.
Os conceitos bachelardianos de corte epistemolgico e de
obstculo epistemolgico continuam sendo fundamentais para se
pensar a relao com o saber cientfico. Poder-se-ia, alis, considerar
que o que faz a unidade do Bachelard epistemlogo e do Bachelard
que desenvolve o que chama de psicanlises (do fogo, da terra, etc.)
a prpria questo da relao com o saber de um sujeito envolvido
em relaes mltiplas no mundo. (CHARLOT, 2005, p.35 - 36).
A relao com o saber discutida com mais nfase, e clareza no final do sculo
XX at os nossos dias. Nas dcadas de 60 e 70 deste sculo, foi fonte de pesquisa de
socilogos, psicanalistas, didatas e filsofos da educao, entre os quais se destaca
Bernard Charlot que inicia suas pesquisas nos anos 80 do sculo passado. Seu trabalho
ganha destaque internacional a partir dos anos 2000, atravs das obras: Da relao com
o saber: elementos para uma teoria (1997, traduzido para o portugus em 2000), Os
jovens e o saber (organizado em 2001 e traduzido em portugus no mesmo ano),
Relao com o saber, formao de professores e globalizao (publicado diretamente
em portugus, em 2005) - alm de publicar diversos trabalhos e divulgar os resultados
de suas pesquisas em fruns, seminrios, congressos e captulos de livros.
33
Silva (2008) assinala que a expresso foi utilizada pela primeira vez por Lacan,
em 1966, e usada tambm por socilogos:
Encontram-se no livro La reproduction, de Bourdieu e Passeron, de
1970, expresses prximas: relao com a cultura, relao com a
linguagem e o saber. Entretanto, Bernard Charlot que na dcada de
1980, introduz a expresso e o conceito na rea da educao e, na
dcada de 1990, elabora elementos para uma teoria da relao com
o saber, Charlot, 2000 traduo de um livro publicado em francs
em 1997. A sua questo fundamental a do fracasso escolar, a mesma
nossa aqui. (SILVA, 2008, p.151).
De acordo com a autora, a relao com o saber comea a ser pesquisada com
maior objetividade a partir da dcada de 60 do sculo XX, por diversos estudiosos da
educao, mas so as pesquisas do Francs Bernard Charlot que definem a teoria de
forma precisa. O autor tornou-se referncia mundial quando se fala da relao com o
saber e do sentido de aprender no campo da educao. Ele define a relao com o saber
como:
[...] o conjunto de imagens, de expectativas e de juzos que concernem
ao mesmo tempo ao sentido e funo social do saber e da escola,
disciplina ensinada, situao de aprendizado e a ns mesmos. [...] A
relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e com ele
mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender.
[...] o conjunto (organizado) das relaes que um sujeito mantm
com tudo quanto estiver relacionado com 'o aprender' e o saber.
(CHARLOT, 2000, p. 80).
34
com a linguagem, relao com o tempo, relao com a atividade no
mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao consigo
mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal
situao. (CHARLOT, 2005, p.45).
35
Saber
(Contedo da formao)
Processo de ensinar
Didtica - Metodologia
(Professor)
Processo de aprender
Estratgias de aprendizagem
(aluno)
(Aluno)
Dessa forma, suscita-se aqui uma reflexo no que tange as prticas comuns no
ensino da lgebra, designadamente, a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva.
Metodologias descontextualizadas com foco no contedo? Ou metodologias
contextualizadas que mobilizam o aluno na qual se encontram prazer, desejo e sentido
de aprender, sem perder o foco do contedo? Se o primeiro questionamento predomina
sobre o segundo e o aluno aprende satisfatoriamente, nada precisa ser feito, apenas
continuar com o mtodo. Mas se os alunos apresentam dificuldades para desenvolver
sua atividade intelectual e apropriar-se dos conhecimentos matemticos, ser necessrio
repensar os mtodos pedaggicos dominantes no ensino desse importante campo do
saber.
Esse pensar convergente com o pensar de que o ensino de Matemtica no
deve ser apenas informao, mesmo porque, conforme Charlot (2005, p. 85),
Informao no saber, ela se torna saber quando contribui para o esclarecimento do
sujeito sobre o sentido do mundo, da vida, de suas relaes com os outros e consigo
mesmo. Eis a razo de se construir conhecimentos matemticos pautados na
compreenso, num contexto que ative a atividade intelectual do aluno despertando nele
curiosidade, para que questione, investigue, pesquise e descubra o prazer de aprender.
36
37
1.3
O sentido que o ensino de Matemtica tem para o aluno no pode ser separado
da representao social da Matemtica e das formas como ela ensinada. A equao de
2 grau resolvida pela frmula de Bhaskara, caso especfico desta pesquisa, precisa ser
despida da armadura que a protege para deixar de ser uma rea de conhecimentos de
alguns predestinados e se tornar campo de saberes acessvel a todos.
A Matemtica tem uma conotao de infalibilidade, de rigor, de
preciso e de ser um instrumento essencial e poderoso no mundo
moderno, o que torna a sua presena excludente de outras formas de
conhecimento. (DAMBROSIO, 1990, p.75).
38
compreender
tal
conhecimento
um
fator
importante
para
ensino
e,
Para o aluno, esse contedo causa certa estranheza por conta de sua estrutura no
se adequar especificamente aos conceitos matemticos adquiridos at ento, so
essencialmente nmeros, clculos e contas, a chamada aritmtica.
Uma vez que tudo que ensinado passa por uma interpretao do aluno. Se esse
trabalho da atividade intelectual parecer muito rduo, ele desiste das coisas que
consideram difceis, optando por aprender apenas aquilo que lhe faa sentido, no caso,
aquilo que tem relao direta com os conceitos aprendidos anteriormente. Se tratando
da equao de 2 grau, por possuir estrutura mais complexa que os demais contedos
estudados, a substituio da construo de saberes pelo mtodo da reproduo de
informaes sem o esforo de um trabalho intelectual a forma mais simples e usada
pelo aluno.
A educao uma forma sistemtica de planejar, executar e avaliar todo o
processo de aprendizagem envolto a objetivos especficos focados na investigao,
participao e pesquisa. Neste contexto, a comunicao a facilitadora de um conjunto
de combinaes que despertem a atividade intelectual do sujeito de forma que
possibilite as condies necessrias ao ensinar e ao aprender. O desejo, o prazer, o gozo
e o sentido para aprender no devem ficar de fora dessa relao.
39
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais. (CARNEIRO, 1996, p.
01).
11
40
A leitura positiva busca compreender como se constri a situao de
um aluno que fracassa em um aprendizado e, no, "o que falta" para
essa situao ser uma situao de aluno bem sucedido. (CHARLOT,
2000, p.30).
41
42
No Brasil, quando os alunos usam formas de resolver as questes de uma prova utilizando meios
escusos, se diz que est colando (tocheat, em ingls).
43
44
13
45
Ensino Fundamental
Menor
1
ano
02
2
ano
02
3
ano
02
Ensino Fundamental
Maior
4
5
6
7
ano ano ano ano
01
02
03
02
Total geral de alunos
8
ano
02
9
ano
01
Ed. de Jov.
e Adultos
Jovens e
Adultos
04
Total
de
turmas
26
862
15
Os dados iniciais foram coletados junto a Diretoria Regional de Educao DRE 03 e a Secretaria
Municipal de Educao do Municpio.
46
Administrativo
Dir.
Sec.
01
02
Total
47
Ensino Fundamental
Maior
6
ano
7
ano
8
ano
9
ano
05
05
05
04
03
02
02
Total geral de alunos
Fonte: Ata de matrcula 2010, fornecida pela diretoria da escola.
02
Total de
turmas
33
1205
47
Administrativo
Dir. V. dir. Sec.
01
01
03
Total
55
48
49
13 a.
04
02
06
Masc.
14 a. 15 a.
05
01
08
04
03
13
08
+ 15 a.
04
06
08
18
13 a.
05
04
09
Fem.
14 a. 15 a.
06
05
07
06
06
07
18
19
+ 15 a.
02
05
10
17
Total
32
42
34
108
Frequncia
percentual (%)
Total Masc. Fem.
Total
32
13% 16%
29%
42
19% 20%
39%
34
10% 22%
32%
108
42% 58%
100%
Frequncia absoluta
Masc. Fem.
14
18
20
22
11
23
45
63
16
A ttulo de ilustrao, aqui denomina-se turma Beta o montante de alunos do Colgio Estadual
Delta que compe o primeiro ano do Ensino Mdio.
50
51
contedo da equao de 2 grau estava sendo abordado nas respectivas turmas. Eram
aulas expositivas, tanto em uma turma, quanto na outra.
Na organizao das salas, as cadeiras sempre se encontravam arrumadas em fila
indiana. As duas salas apresentam um ambiente razoavelmente agradvel, por conta da
ventilao natural e da existncia de dois ventiladores em cada sala, como tambm, o
clima de inverno. Os recursos disponveis na sala da turma urea eram um quadro
negro, giz, apagador. Na sala da turma Brisa, alm do quadro, giz e apagador, os
alunos podiam contar com o livro didtico.
De acordo com Cervo e Bervian (2002, p. 27), observar aplicar os sentidos
fsicos a um objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e preciso. Foi a
observao17 que tornou possvel coletar informaes que os demais instrumentos de
investigao no conseguiram mostrar.
Como por exemplo: espao fsico; fatos; acontecimentos; comportamentos;
relao entre alunos e professor; contedo estudado; material de uso comum em sala de
aula; costumes; reaes; valores; metodologia de ensino e de aprendizagem; a forma
como os alunos so motivados e tambm como se mobilizam para aprender; como o
livro didtico utilizado em sala de aula, (tanto pela professora, como pelos alunos);
entre outros aspectos.
Dentre esses aspectos, observou-se a mobilizao dos alunos para aprender o
contedo; a falta de trabalhos em equipe; a importncia exagerada atribuda nota,
(tanto pelos alunos, quanto pelas professoras de ambas as turmas); a presena e o uso do
livro didtico de Matemtica na sala Brisa e a ausncia do mesmo, na sala urea,
por conta de sua inexistncia; excesso no uso de exerccios; e bom relacionamento das
professoras com os alunos; as estratgias usadas pelas professoras para fazer os alunos
aprenderem; a estratgia dos alunos em busca do saber das equaes resolvidas
mediante a frmula resolutiva; o cansao dos alunos no momento de resolver os
exerccios; dentre outros.
17
Optou-se pela observao livre, uma vez que todos os fatores inerentes sala de aula podem interessar
o pesquisador. As observaes estruturada ou semi-estruturada propostas por Laville e Dione (1999)
foram descartadas como instrumentos nessa pesquisa.
52
Horrio
13h50min
15h30min
14h40min
15h30min
06 horas aula
Turma Brisa
N de aulas
Data
01
29/03/2010
02
30/03/2010
02
31/03/2010
01
05/04/2010
06
Total
Horrio
13h50min
15h30min
15h45min
16h35min
16h35min
17h25min
15h45min
17h25min
06 horas aula
N de aulas
01
02
02
01
06
18
Cada hora aula tem durao de cinquenta minutos que ocorrem em horrios pr-estabelecidos pela
coordenao escolar. Os dados foram fornecidos pela direo de cada escola.
53
54
frmula de Bhaskara e referente ao livro didtico. 108 foram respondidos. (74 do 9 ano
do Ensino Fundamental e 34 do 1 ano do Ensino Mdio), eles expressaram seus
pensamentos e conhecimentos sobre sua relao com a disciplina, com o contedo em
questo, com os outros e consigo mesmo. Os alunos do 1 ano do Ensino Mdio
responderam apenas a parte relacionada equao de 2 grau sob a frmula de
Bhaskara, conforme demonstramos tabelas.
A partir da aplicao do questionrio, tentou-se buscar informaes diretas do
aluno sobre a equao de 2 grau resolvida atravs da frmula de Bhaskara e ainda,
pensando num contexto mais geral, j que nossa questo o sentido do aprender
Matemtica, acerca da frmula de Bhaskara. Segundo Cervo e Bervian (2002, p. 48) o
questionrio a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com
exatido o que se deseja.
Essa tcnica foi importante para a verificao do nvel de aprendizagem do
contedo estudado, bem como para a descoberta sobre a importncia que os alunos do
ao aprender o contedo para us-lo em outras ocasies ou se encontram estratgias
apenas para tirar uma boa nota. O questionrio direcionado aos professores tem por
objetivo entender como aquele que ensina analisa a aprendizagem da frmula de
Bhaskara pelo sujeito que aprende. Desse questionrio, usaremos apenas algumas
respostas que acharmos importantes no contexto das respostas dos alunos.
Os questionrios foram respondidos por 42 alunos da turma Brisa, 32 alunos
da turma urea e 34 alunos da turma Beta logo aps a realizao da prova que
envolvia a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva.
Tabela: 08
Perodo de aplicao dos questionrios
QUESTIONRIOS POR TURMA
Turmas
Beta
urea
Brisa
Data
14/04/2010
11/05/2010
18/05/2010
Total
Nmero de questionrios
34
32
42
108
55
56
a)
Explique;
b)
c)
d)
E se eu escrever
Explique.;
Entre
(ou
57
58
o processo de observao. O foco das anlises era s respostas nas quais os alunos
apresentaram maiores dificuldades em respond-las ou responderam de forma inusitada.
Foram selecionados, por meio de sorteio, 40 alunos das turmas do 9 ano, 20 da
turma urea e 20 da turma Brisa
19
(20alunos e 20 alunas). As entrevistas foram semi-estruturadas com um roteiro prestabelecido, mas sempre deixando espao para dar nfase a cada particularidade do
sujeito entrevistado, elas ocorreram individualmente, na biblioteca, no ptio da escola
ou na sala de recursos (quando a mesma no estava sendo utilizada).
As anotaes foram feitas no decorrer da entrevista em um dirio de bordo.
Como no havia tempo definido para cada entrevista, a mesma funcionou de acordo
com a receptividade e o tempo de cada entrevistado. Foram necessrios seis dias para
completar todo o processo de coleta atravs da entrevista20.
Os procedimentos utilizados possibilitaram uma viso mais global de todo o
contexto do processo que investiga o que os sujeitos pensam sobre o sentido do
aprender a Matemtica, assim como as possveis influncias da prtica discente que
mobilizem estes sujeitos a querer ou no aprender o contedo.
No prximo captulo, sero apresentados os resultados e suas anlises, na
tentativa de responder as questes que nortearam a pesquisa.
19
Vale lembrar que os alunos da turma Beta, 1 ano do Ensino Mdio, respondeu um questionrio
diferenciado, no houve observao de suas aulas. Motivo pelo qual esses alunos no terem sido
entrevistados, j que o objetivo de sua presena na pesquisa a verificao da aprendizagem aps a
passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio.
20
Os roteiros de entrevista e questionrio encontram-se nos apndices.
59
Este captulo apresenta a anlise dos dados coletados atravs dos instrumentos
metodolgicos j mencionados, considerando o interesse em investigar qual o sentido
do aprender Matemtica acerca da frmula de Bhaskara e a mobilizao do aluno em
busca dos conhecimentos matemticos, especificamente sobre a equao de 2 grau
resolvida sob a frmula resolutiva, tambm conhecida como frmula de Bhaskara.
Parte do trabalho de caracterizar a atividade algbrica dar uma
descrio de posse da qual possamos identificar essa atividade
quando ela acontece. Outra parte, mais complicada, tentar saber se
h e quais seriam ento processos cognitivos peculiares a essa
atividade. (LINS, 2005, p. 90).
60
61
62
O que pensa o aluno sobre o ensino e como ele se desdobra para adquirir os
saberes so fatores aos quais os professores de Matemtica precisam estar atentos no
63
decorrer do ano letivo. Durante as observaes em sala de aula, foi possvel traar uma
anlise panormica da dinmica de aprendizagem da equao de 2 grau e da frmula de
Bhaskara, das duas salas de aula (urea e Brisa), ambas do 9 ano do Ensino
Fundamental. Considera-se ento, a sequncia das categorias metodolgicas utilizadas
pela pesquisa.
Inicialmente, utilizando-se dos dados coletados na observao, vimos que as
observaes
possibilitaram
descrio
dos
aspectos
fundamentais
para
64
Professora quando ns vamos receber o livro de Matemtica?
Copiar esses negcios no quadro muito ruim, agente perde tempo e
ainda fica com a mo doendo. (aluno: d.m).
mesmo professora, eu no vou copiar isso no. (aluno: x.f).
professora se tivesse o livro ia ficar mais fcil a gente fazer o
exerccio, estudar e tirar nota boa. (aluno: s.f)
gente, por enquanto no temos o livro de Matemtica, mas isso
no quer dizer que vocs no possam aprender, agente usa aquilo que
tem, vamos estudar assim mesmo, at o livro chegar. (Professora
Amanda).
Se chegar n professora... (risos). (aluno: f.m).
65
Dessa forma, as dificuldades mais gritantes ficaram por conta das estruturas
processuais das equaes, por sua associao com as letras e a difcil compreenso
dos sinais (segundo os prprios alunos). Esses aspectos causam estranhezas no estudo
das equaes e o aluno no consegue se relacionar naturalmente com essa mistura,
afirmam eles. Foram estes dois pontos que os alunos mais questionaram as professoras
na tentativa de entender aquela estrutura to estranha.
Professora, no entendo esses sinais de menos e de mais, o que
fao com eles? (alunos: z. f; b. m).
Porque os sinais de mais e menos? (alunos: g. m; a-s. f).
Professora, porque os nmeros que estavam positivos no lado de
c, agora esto negativos no lado de l? E porque os que estavam
negativos no lado de l passaram positivos para c? Isso eu no
entendo no. (aluno: a - g.m).
Ei! Qual o valor de x? (aluno: b g.m).
Alm dos questionamentos, foram observados muitos alunos pedindo ajuda aos
colegas, como tambm professora, em particular. Perguntamos s professoras, aps a
observao de uma de suas aulas: Referente s dvidas dos alunos na aula de hoje, quais
foram os questionamentos mais frequentes feitos em particular para a senhora? Ela
respondeu:
Eles chamam mais para saber sobre o funcionamento dos sinais e
para perguntar da substituio das letras pelos nmeros. Penso que
eles ainda no conseguiram se acostumar com as regras dos sinais e
66
tambm com as letras. sempre uma dificuldade, inclusive na prova
anterior eles erraram muito na hora de usar os sinais e de substituir as
letras, para passar os sinais de um lado para o outro da equao ento,
um Deus nos acuda. (Professora Amanda).
As maiores dvidas so sobre os sinais e sobre as letras ocupando o
lugar de nmeros. Ainda fica difcil fazer com que eles entendam a
troca de sinais e das letras. Por mais que se ensine, eles sempre
confundem a troca dos sinais quando passam de um membro para
outro. Essa dificuldade vem desde a stima srie. (Professora
Brenda).
A questo da transposio dos sinais causa muitos embaraos aos alunos e ainda
no foi superada. A regra muda de membro - muda de sinal, parece ser um termo
estranho e complicado.
Na anlise dos cadernos constatamos diversos erros de sinais na resoluo dos
exerccios que a professora no havia corrigido. Para Kieran (1992, p. 402), os
estudantes podem, de algum modo, estar inseguros quanto s relaes estruturais entre
a adio e a subtrao ou, pelo menos, inseguros na forma escrita destas relaes
quando estas envolvem um termo literal.
No caso dos sinais de mais e menos, os alunos confundem a condio de
negativo e positivo com as operaes adicionar e subtrair das sries correspondentes ao
primeiro ciclo do Ensino Fundamental Maior (6 e 7 ano). Eles apresentam resistncia
para entender o funcionamento desses sinais diferentemente da forma que foram
habituados usar. As regras da troca de sinais quando o elemento passa de um termo para
outro parece ser ignorada na hora de resolver as questes do exerccio. Tudo resolvido
automaticamente, sem questionamentos, perguntas ou reflexes. Segundo Silva (2009),
h um problema na metodologia do professor em relao a essas situaes bastante
frequentes nas aulas de Matemtica.
No entanto, o problema pedaggico e didtico saber qual a atitude
da professora no que diz respeito s representaes do menino. Ela
pode procurar um apoio na ideia de que til aprender a matemtica
para verificar o troco, conseguir um emprego numa loja ou se tornar
pedreiro. Mas ela deve ter conscincia de que necessrio ultrapassar
essa argumentao, que se torna rapidamente um obstculo. (SILVA,
2009, p. 54).
67
68
Sabe-se que cada disciplina tem sua histria particular e, que o aluno, por algum
motivo, cria laos de afinidade ou de antipatia por esta ou por aquela rea de
conhecimento. Sabe-se tambm que cada matria possui regras prprias e que o aluno
s consegue compreend-las se conseguir adentrar na lgica de desenvolvimento, se
relacionar bem e encontrar sentido na mesma de forma que o leve a mobilizar sua
atividade intelectual para fazer parte dessa lgica. Silva (2009) explica que cada
disciplina tem as suas prprias normas de atividade intelectual e quem no entender
essas normas no entra nas lgicas da disciplina. dessa lgica que se derivam as
69
70
Tabela n 09
Questo 01. Aprender Matemtica para mim [...]
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Masc.
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Importante!Essencial!
Muito importante para quase todas as profisses.
Necessria para o futuro. Importante, o mundo
gira em torno dos nmeros. Importantepara vida
e para faculdade Santa matemtica. Essencial,
pois esta na msica, na construo, etc..
14
11
25
13%
10%
23%
10
09
19
9%
8%
17%
08
07
15
7%
7%
14%
03
09
12
3%
8%
11%
01
09
10
1%
8%
9%
02
07
09
2%
7%
9%
02
08
10
2%
7%
9%
03
01
04
3%
1%
4%
01
01
02
1%
1%
2%
Desnecessria
No muito necessrio. Desnecessrio.
01
01
02
1%
1%
2%
Somatria Total
45
63
108
42%
58%
100 %
Base para clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
71
72
73
74
ser ensinado e aprendido como uma rea de saber matemtico entrelaado a outros
vrios campos da Matemtica. E o aluno precisa compreender isso, desde cedo.
Aprender fazer contas. (a - c.m)
Saber executar as expresses corretas, saber entender o que o
professor explicar. (a -c).
Aprender a somar, dividir, multiplicar e diminuir. Tambm Uma
forma para o futuro ou para optar por um trabalho. (a - h.m; a - m.m).
Muito interessante porque aprendemos a calcular e a medir.
Matemtica a matria base da educao. (a - p. f).
75
no
processo
de
aprendizagem
dos
contedos
matemticos
e,
76
77
vida ou para ser algum no futuro, dessa concepo, nascem s concepes dos
alunos e o sentido ser construdo com foco nesses pensamentos.
Tabela N 10
Questo 01 da entrevista. Por que aprender Matemtica?
Frequncia
absoluta
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Masc.
Frequncia
percentual (%)
Fem. Total
Masc.
Fem.
Total
08
06
14
20%
15%
35%
04
08
12
10%
20%
30%
04
04
08
10%
10%
20%
04
02
06
10%
5%
15%
20
20
40
50%
50%
100%
78
onde vencer na vida ganhar muito dinheiro, sendo este sinnimo de poder, pode-se
entender qual a origem da ideia de se levar em considerao apenas a relao consigo
mesmo.
A escola e a famlia tm grande parte da responsabilidade em tudo que o aluno
pensa. Se esse um fato que atinge praticamente todos os alunos, certamente o ensino
no tem focado o estudo como crescimento e desenvolvimento de uma sociedade, mas
como crescimento individual. E se isso realmente est acontecendo, a funo da escola
est sendo desviada. Pois sua funo principal formar cidados compromissados com
as questes da natureza, sociais e humanas. (BRASIL, 1998). E conforme presenciamos
nas relaes sociais no isso que vemos no mundo capitalista, no mundo de hoje.
Assim, os professores, de forma muito especial, precisam pensar no tipo de cidados
que esto formando.
As estratgias que os alunos utilizam para estudar e aprender os contedos
matemticos tambm so precedentes importantes para entendermos como funciona a
relao deles com o sistema educacional. Mas essencial que o professor esteja atento a
essas estratgias e principalmente que contribuam com a construo de metodologias
que direcionem os alunos a utiliza-se de prticas de aprendizagem que desenvolvam a
atividade intelectual e desprenda o desejo, o gozo, o prazer e o sentido de estudar e
aprender a Matemtica.
Como o aluno se desdobra para obter o conhecimento pode retratar coisas
importantes para identificar supostos problemas e encontrar as devidas solues. A
mobilizao e a atividade intelectual so fatores importantes para entendermos melhor
todo esse percurso que o aluno percorre at processar os conhecimentos matemticos.
Mas preciso que as estratgias de ensino e de aprendizagem sejam voltadas para esse
objetivo. E que os alunos estejam conscientes de sua participao e atividades que iro
desenvolver ao decorrer do processo de aprendizagem.
Ento, pensando nas estratgias de mobilizao traadas pelos alunos para
adquirir esses saberes, sugerimos a eles, mediante o questionrio que identificassem
dentre cinco possibilidades, quais eles utilizavam para estudar, conforme mostra a
referida pergunta:
79
Tabela N 11
Questo 02. Como estudo Matemtica? (x) sozinho em casa (x) com colegas, (x)
tirando dvidas com o professor, (x) com colegas (x) na vspera da prova(x) no estudo
nunca.
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Masc.
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
07
10
17
9%
14%
23%
05
07
12
7%
9%
16%
05
06
11
7%
8%
15%
03
07
10
4%
9%
13%
05
02
07
7%
3%
10%
02
03
05
3%
4%
7%
02
01
03
3%
1%
4%
01
02
03
1%
3%
4%
01
02
03
1%
3%
4%
01
02
03
1%
3%
4%
32
42
74
43%
57%
100%
80
mobilizam, mesmo que sozinhos, para transformar as informaes que lhes foram
passadas em saberes.
Essa informao confirma que o aluno tenta cumprir o seu papel diante da escola
quando de alguma forma ele se determina a entender o contedo que tentam lhe ensinar,
mesmo que seja para conseguir a nota. importante ressaltar que a mobilizao em
busca do saber matemtico dos sujeitos do sexo feminino maior que a dos sujeitos do
sexo masculino. No que isso seja o ponto crucial da pesquisa, mas consideramos um
fato que merece destaque.
Se os alunos tentam estudar sozinhos a Matemtica porque acreditam que
podem aprend-la. Para Silva (2009, p. 88), uma fonte de otimismo pedaggico. A
maioria dos alunos segue pensando que se pode aprender a Matemtica: s estudar,
conforme a frmula que muitas vezes usam. E isso no deixa de ser um fato
importante, resta ento transformar essa crena, essa disposio, esse desejo em prazer,
em mobilidade, em sentido de aprender.
Merece destaque ainda o percentual de alunos que recorrem ao professor para
tirar dvidas, 7% dos alunos respondeu que recorrem apenas ao professor e 56% que
alm de recorrerem ao professor, tambm estudam por meio de outras situaes,
perfazendo um total de 63%. Apesar de essa caracterstica no ter sido identificada
durante o instrumento de observao.
Quanto ao item estudo apenas na vspera da prova corresponde 10% dos
alunos, 60% declararam que estudam na vspera e tambm em outras situaes,
totalizando 70% os que se mobilizam a aprender na vspera da prova. O percentual
confirma a importncia designada nota. Estudar tambm na vspera da prova
positivo, mas s na vspera da prova preocupante, mesmo sendo uma percentagem
baixa.
Em se tratando do item estudo apenas durante as aulas foi respondida por 4%
dos alunos, somados a 33% dos que declaram estudar durante as aulas e tambm em
outras situaes, totalizando 37%. Esse item retrata duas faces: a primeira, que ele pode
ser muito inteligente em Matemtica e que entende tudo que lhe ensinado e
consegue tirar notas boas; a segunda, que ele no consegue entender nada, mas tambm,
81
no se mobiliza para mudar tal situao. J o item no estudo nunca foi respondido
por 4% dos alunos. Tentamos entrevist-los, mas tinham evadido22. Segundo as
professoras, no queriam estudar.
Em relao ao item estudo em casa com colegas no mencionado
isoladamente, mas aparece em 43% das respostas junto a outros itens. Esse item
demonstra que mais da metade dos alunos no tm o hbito de se reunir para estudar
Matemtica. Assim, a relao com o outro, em termos de aprendizagem ainda baixa,
tal comportamento contribui com a ideia dos alunos quando se referem na primeira
questo a relao consigo mesmo.
Durante as observaes, percebeu-se a ausncia de trabalhos em grupo
solicitados pelos docentes, quando havia aglomeraes de dois ou trs alunos era por
deciso dos prprios e de forma desorientada. Os alunos no eram mobilizados a
realizar trabalhos voltados investigao e a pesquisa, o foco principal era o trabalho
individual mediante resoluo de exerccios.
Ainda nessa questo, um dos alunos declarou que alm de estudar, assimilando
os outros itens, tambm estuda em banca. Vale ressaltar que no estado de Sergipe,
estudar banca com um professor particular algo comum. Este professor tenta fazer o
papel que a escola deixou de cumprir diante da aprendizagem do aluno. tambm a
prova que o sistema educacional deixa lacunas no processo de ensino e aprendizagem.
Pode-se usar como exemplo mais formal os cursinhos de pr-vestibular, que tm aos
montes, propondo a garantia da entrada do aluno no nvel superior e aprovao em
concursos. Entendemos que o aluno ao sair do Ensino Mdio, tendo uma educao de
qualidade, no haveria necessidade de se matricular em cursinhos, quem deveria
assegurar esse preparo seria exatamente a sua trajetria escolar. Em outras palavras, a
necessidade gritante de fazer um cursinho para ingressar no nvel superior, retrata a
situao atual do sistema educacional brasileiro.
Em outra questo sugerimos a opinio do aluno sobre a certeza de sua
aprendizagem. Eu sei que aprendi o contedo matemtico quando...
22
O objetivo
A evaso escolar, suas causas e consequncias, mesmo cientes da sua importncia, no forem
analisadas nesta pesquisa.
82
Frequncia
absoluta
Masc.
Se entendo! Aprendo!
Quando resolvo exerccios e contas, sozinho (a).
Quando resolvo equaes, sozinho. Quando
acerto os clculos. Quando respondo as
perguntas que o professor faz. quando eu
entendo e consigo resolver as questes dos
exerccios sem ajuda de ningum.
Uma boa nota tudo!
Quando tiro nota boa. Tiro nota boa e passo de
ano. Quando entendo o contedo e tiro nota
boa.
Uma boa professora faz a diferena.
Quando a professora explica bem.
Desconectado!
No sei explicar.
O que? O que?
No respondeu.
Somatrio total
Fem. Total
Frequncia percentual
(%)
Masc.
Fem.
Total
14
25
39
19%
34%
53%
09
09
18
12%
12%
24%
03
04
07
4%
5%
9%
01
02
03
1%
3%
4%
05
02
07
7%
3%
10%
32
42
74
43%
57%
100%
83
deve ficar claro, no entanto, que exerccios s podem ser eficazes
caso os alunos compreendam a natureza do que esto fazendo, para
saber que, naquele momento, trata-se de praticar um certo conjunto de
tcnicas, mas que essa prtica est inserida em um quadro maior, e
que ela no se justificaria em si mesma. (LINS, 2005, p.156).
84
85
efeito sobre a capacidade dos estudantes de construir equaes
corretas. (Kieran, 1992, p. 28).
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Masc.
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
16
19
35
15%
18%
32%
09
21
30
8%
19%
28%
06
13
19
6%
12%
18%
14
10
24
13%
9%
22%
45
63
108
42%
58%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio
86
No caso dos alunos do Ensino Mdio, que tambm responderam a essa questo,
a situao mais agravante, nenhum aluno respondeu nessa perspectiva, provando que
no aprenderam o contedo e que quanto mais tempo passa, mais distante ficam os
conhecimentos matemticos estudados anteriormente.
Quando perguntamos o que a raiz de uma equao? Detectamos mais uma vez
que os alunos no aprendem os contedos matemticos de forma precisa, eles
encontram um jeito de tirar uma nota suficiente para passar de ano. Existe uma
subjetividade na aprendizagem, os alunos usam um processo de memorizao
temporria e outras estratgias que, em muitas situaes, garantem a boa nota. o que
mostra a tabela a seguir:
Tabela N 14
Questo 05. O que a raiz de uma equao?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Masc.
A Raiz.
A raiz o resultado da equao.
Respostas confusas.
uma forma de fazer matemtica. a raiz que
sai da conta que tem outra raiz. a conta que tira
a raiz de outro nmero. Entre outros.
Sei no!
No sei. Esqueci. No lembro.
Raiz Quadrada.
a raiz quadrada da conta. a raiz quadrada.
a raiz quadrada da equao.
Raiz, expresses, letras e nmeros.
A raiz u ma conta. Raiz clculos e
expresses. Raiz expresses com nmeros e
letras.
Em branco.
No respondeu.
Somatrio total
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
07
20
27
7%
18%
25%
13
03
16
12%
3%
15%
09
05
14
8%
5%
13%
03
09
12
3%
8%
11%
03
07
10
3%
7%
10%
10
19
29
9%
17%
27%
45
63
108
42%
58%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
Essa questo trata de forma mais especfica sobre os elementos que constituem a
equao do 2 grau, tenta descobrir o que o aluno aprendeu sobre tais elementos ou se
aprendeu o contedo de forma genrica e que relao ele desprende em busca do sentido
de aprender o saber em questo. Dos 108 alunos participantes, 25% deram respostas que
87
na perspectiva das explicaes dadas pelas professoras durante as aulas fato detectado
durante as observaes a raiz o resultado da equao a resposta pode ser
considerada correta. Nesse sentido, os demais alunos, 75% deram respostas erradas ou
no responderam. So dados que retratam o nvel do ensino e da aprendizagem das
equaes e por outro lado o aproveitamento dos contedos que so ensinados na escola.
Para que se entenda como resolve uma equao de 2 grau precisa-se de antemo
conhecer os elementos que a constitui. Para tanto, antes de abordar a sua resoluo com
frmulas e regras, faz-se necessrio explorar cada um desses elementos, para que o
aluno, ao chegar fase final, compreenda o significado de cada um desses elementos,
como tambm, todo o processo percorrido para chegar ao resultado final, no caso, as
razes.
Objetivando descobrir a relao do aluno com o contedo investigado nos
referimos mais especificamente a ele, perguntando: Em
a) Se eu tirar
b) E se eu tirar
c) E se eu tirar
d) E se eu escrever
88
, a) Se eu tirar
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
A certeza incerta.
Sim.
Essa eu entendi.
No, porque s equao de 2 grau se tiver o x
ao quadrado. No, s se x. No, s com x.
E s.
No.
No respondeu
Somatrio total
Frequncia
percentual (%)
Fem. Total
Masc.
Fem.
Total
16
20
36
15%
18%
33%
14
20
34
13%
18%
31%
09
15
24
8%
14%
22%
06
45
08
63
14
108
6%
42%
7%
58%
13%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio
Conforme objetivo proposto para a aplicao dessa questo foi possvel detectar
mediante respostas dos participantes da pesquisa a relao que eles apresentam quanto
equao de 2 grau mostrada de forma desmembrada. A tabela retrata que eles
apresentam certas dificuldades em reconhecer caractersticas da equao de 2 grau,
dado revelado por 31% dos alunos que optaram por sim e supostamente, 13% que
preferiram no responder. Analisando o percentual de acertos, 31% com explicaes e
22% que responderam no, percebe-se que mesmo tendo estudado o contedo
recentemente, demonstram na sua maioria no conhecer os detalhes estruturais que
cercam o objeto de estudo.
Considerando o montante de 46% do total de alunos terem respondido sim ou
no ter respondido merece ressalvas, pois no saber que quem transforma uma
expresso algbrica em uma equao de 2 grau exatamente o
(
estando ao quadrado
89
Mas no sentido da explorao dos termos que a constitui nada foi percebido.
Provavelmente, coisas importantes passaram-se despercebidas no perodo em que os
alunos estudavam o contedo em pauta.
Ensinar a equao de 2 grau sob a frmula resolutiva de modo geral,
apresentando o objeto seguido das regras e frmulas, sem nenhum tipo de discusso ou
reflexo sobre sua estrutura, implica diretamente no processo de memorizao, usado
comumente pelos alunos quando no conseguem compreender o assunto, o agrave que
eles consideram essa prtica como legtima, j que na maioria das vezes, conseguem
tirar nota boa. Dando a pensar que o ensino do objeto que aqui tratamos tem como
alicerce o estudo de regras e frmulas.
Para cobrir tal falta de entendimento, parece que os estudantes
recorrem memorizao de regras e procedimentos e finalmente
acabam acreditando que essa atividade representa a essncia da
lgebra. (KIERAN, 1992, p. 1).
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Masc.
Sem explicao.
No.
Absolutamente certo.
Sim.
Aprender bom.
Sim, pois tirando o c, fica uma equao de 2
grau incompleta, Sim, uma equao incompleta.
Incompleta, mais uma equao do 2 grau.
No respondeu
Somatrio total
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
20
23
43
19%
21%
40%
13
20
33
12%
19%
31%
11
10
21
10%
9%
19%
01
10
11
1%
9%
10%
45
63
108
42%
58%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e1 ano do Ensino Mdio.
90
91
Tabela N 17
Questo 06. Em
, c) E se eu tirar
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Masc.
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
12
25
37
11%
23%
34%
11
11
22
10%
10%
20%
11
10
21
10%
9%
19%
07
09
16
7%
8%
15%
04
45
08
63
12
108
4%
42%
8%
58%
12%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
Os resultados tambm apontaram para uma aprendizagem cujo foco no era equao na
sua essncia, mas sim, suas razes ou resoluo. Assim demonstraram as aulas
observadas. Do grupo participante da pesquisa, 15% responderam sim com algum
tipo de explicao que condizem com o que foi percebido pelo aluno em sala de aula.
Mesmo porque, durante as observaes nada foi registrado sobre a presena do zero na
frmula geral, como tambm, nada foi questionado pelo aluno sobre o assunto. Dessa
forma, conclui-se que: ao perceber o desaparecimento do zero, o aluno deduz que o zero
no serve para nada, a no ser para completar a expresso. Isso, por causa da falta de
informao sobre esse elemento. 20% responderam sim sem esboar comentrios,
mas no devemos considerar tais informaes como positivas. Os demais no
responderam ou disseram que no, se tirasse o
92
grau?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Masc.
Essa fcil
No, pois no tem x. No, porque no tem
equao do 2 grau sem x. No, porque precisa do
x. Sem o x ao quadrado no equao de 2
grau.
Falsa afirmao.
Sim.
Confuso geral
Sim, porque tem o sinal de igualdade. Sim, pois c
= 0 pode ser o x e o x. Sim, porque quando
tem c e o sinal de igual, uma equao de 2
grau. Sim, porque as outras letras podem ser
colocadas.
Basta!
No.
No respondeu
Somatrio total
Fem. Total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
12
19
31
11%
18%
29%
13
10
23
12%
9%
21%
11
11
22
10%
10% 20%%
07
12
19
7%
11%
18%
02
45
11
63
13
108
2%
42%
10%
58%
12%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e1 ano do Ensino Mdio.
Dessa forma, h muito que ser feito para que os alunos encontrem sentido para aprender
os contedos da equao de 2 grau na sua essncia e de forma mais significativa. As
informaes que acabamos de retratar so oriundas dos resultados visualizados na tabela
acima, quando apenas 29% respondem que no, relacionando a equao de 2 grau com
o
no uma
93
, mesmo
considerando o percentual dos alunos que responderam no, sem esboar explicaes,
o ndice ainda inferior ao ndice dos alunos que responderam sim com e sem
explicaes. Observa-se que esse fato no responsabilidade apenas do aluno, pois
quando h problemas com a aprendizagem, certamente existem problemas com o
ensino.
Durante as observaes das aulas, detectou-se a ausncia de maior nfase aos
elementos que constituem o contedo em questo, muitas discusses foram ignoradas, a
tcnica de ensino resumia-se exposio no quadro de giz, conforme abordagem do
livro didtico, apresentado de forma muito geral.
No contexto da sala de aula, era ensinado apenas as frmulas e regras para
resolver cada exemplo. Assim, compreensvel que os alunos apresentem dificuldades
ao responderem sobre questes que envolvam os elementos estruturais da equao de 2
grau sob a frmula resolutiva (frmula de Bhaskara).
Se os estudantes sentem dificuldades com a lgebra que ensinada
por seus professores e os professores ensinam a lgebra que
apresentada nos livros didticos, ento o maior fator contribuindo para
as dificuldades em lgebra poderia ser Atribudo, por falta de outra
razo, ao contedo da lgebra como disposta na maioria dos livros
didticos. (KIERAN, 2004, p. 49).
94
Tabela N 19
Questo 07. Entre
ou
diferena?
Frequncia
absoluta
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Masc.
Diferenas erradas.
A diferena que a, b e c so diferentes.
A diferena mnima. A diferena esta na ordem
das letras quando passam a serem nmeros.
Quem souber, por favor, fale!
No sei. No lembro.
Como?Certo.
que se for x, a, b e c ajudam a formar a
equao do 2 grau, se for x a, b e c formam a
equao de 1 grau. Por um lado equao de 2
grau, por outro do 1 grau.
No existem diferenas.
No respondeu.
Somatrio total
Frequncia
percentual (%)
Fem. Total
Masc.
Fem.
Total
15
16
31
14%
15%
29%
08
18
26
7%
17%
24%
06
09
15
6%
8%
14%
07
09
45
10
10
63
17
19
108
7%
8%
42%
9%
9%
58%
16%
17%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
a equao de 1 grau e
95
A ordem em que vai ficar a equao. (h.m; m.m).
sempre vem
Existe uma diferena porque no clculo o e o
ele pode entrar no b. (j. m)
no comeo da equao e
a incgnita, o nome que dar a
Porque
s uma vez e
. (p.f).
duas. (s. f).
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
11
23
34
10%
21%
31%
11
15
26
10%
14%
24%
14
08
22
13%
7%
20%
02
08
10
2%
7%
9%
04
05
09
4%
5%
9%
03
45
04
63
07 3%
108 42%
4%
58%
7%
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
96
97
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
A confuso grande.
O delta significa a conta. Significa que pode
substituir Bhaskara na equao de 2 grau. O delta
pode ser um nmero, uma letra ou uma conta. o
conjunto de regras da frmula da equao.
isso. Eu acho!
uma forma de encontrar a frmula de Bhaskara.
o jeito de resolver a equao de 2 grau. Serve
para resolver qualquer equao. uma forma de
completar a frmula de Bhaskara.
O esquecimento!
No sei responder.
Essa eu sei.
a frmula
Essa fcil!
o descriminante.
No respondeu.
Somatrio total
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
16
21
37
15%
19%
34%
09
14
23
8%
13%
21%
09
10
19
8%
9%
17%
02
05
07
2%
5%
7%
05
02
07
5%
2%
7%
04
45
11
62
15 4%
108 42%
10%
58%
14%
100%
Base de clculo da questo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio
98
na frmula de Bhaskara?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
As razes.
Porque a equao do 2 grau tem duas razes, uma
positiva e uma negativa. que a equao de 2
grau tem dois resultados. porque x positivo e
x negativo. Porque tem dois resultados.
A raiz quadrada no lugar errado.
a raiz quadrada da equao. raiz quadrada.
porque os dois sinais indicam a raiz quadrada que
existe na equao. a equao da raiz quadrada
de Bhaskara.
Totalmente por fora
No lembro. No sei.
No respondeu.
Somatrio total
Frequncia
absoluta
Masc.
Fem.
Total
23
34
08
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
54
21% 31%
52%
14
23
7% 13%
20%
07
06
13
7%
6%
13%
07
45
09
63
18
63
7% 8%
42% 58%
15%
100%
Base de Clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio
Na perspectiva do que foi ensinado aos alunos em sala de aula sobre a resoluo
da equao de 2 grau sob a frmula resolutiva, quando as professoras insistiam
fervorosamente que as razes seriam o resultado da equao, nessa perspectiva, essa foi
99
uma das questes que os alunos apresentaram maior percentual de acertos diretos,
52% deram respostas condizentes com o que viram durante as aulas. Eles ligaram os
sinais de s razes negativas ou positivas ao resultado da equao e ao
. Ao
representavam
m.m).
Porque tem que resolver:
negativo. (g.m).
. Pois
positivo e
100
expressassem o que pensam sobre o uso dessa frmula em vez de outros processos, j
estudado por eles.
Para tanto, foi organizado um grupo de perguntas sobre a frmula resolutiva
(frmula de Bhaskara) feitas nos seguintes formatos:
Tabela N 23
Questo 11. Acho que, para resolver a equao do segundo grau, a frmula de Bhaskara
...
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Importante! Essencial! Fundamental
Importante. Muito importante, pois resolve todas
as expresses.
Importante porque facilita a
soluo da equao. Importante porque ajuda a
resolver a equao de 2 grau. Essencial para
resolver equaes de 2 grau. Essencial, pois
facilita muito a aprendizagem das equaes de 2
grau. Fundamental. Fundamental para entender
a resoluo da equao de 2 grau.
A Frmula! Muito fcil!
Frequncia
absoluta
Masc.
Fem.
Total
12
29
16
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
41
11% 27%
38%
22
38
15% 20%
35%
10
08
18
9%
7%
16%
07
04
11
7%
4%
11%
45
63
100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
101
resolutiva auxilia e facilita muito a resoluo das equaes de 2 grau, so 73% dos
alunos que comungam dessa ideia.
nessa facilidade que o aluno deposita sentido para resolver a equao de 2
grau, mediante a frmula em questo. Lembrando que resolver uma equao de 2 grau,
no significa saber tudo que necessrio sobre a mesma. Esse fato pode explicar a razo
de uma porcentagem significativa no reconhecer caractersticas de uma equao de 2
grau. Se o aluno acha que a frmula facilita a resoluo da equao de 2 grau,
consequentemente, sua relao para com a mesma se intensifica, o agrave dessa relao
que o aluno tende a concentrar todo o sentido na frmula, esquecendo-se da essncia
da equao de 2 grau, como tambm das outras frmulas que a resolve.
Dessa forma, aprende-se a equao de 2 grau, de forma genrica,
concentrando a atividade intelectual, mobilizao e sentido na frmula de Bhaskara,
abandonando as discurses sobre a generalizao, que definitivamente diferente da
genrica.
essencial estabelecer, de forma clara, a distino entre genrico e
generalizado. A situao generalizada emerge quando os alunos
passam a falar do que comum a um conjunto de casos particulares.
[...] Ao passo que a situao genrica emerge quando tratamos
diretamente daquilo que geral numa situao, sem a intermediao
dos casos particulares. Isso no quer dizer, claro, que a situao
genrica se constitua independentemente de qualquer caso particular
(embora isso no seja nada improvvel ou impossvel!), e, sim, que no
interior da atividade, a ateno diretamente dirigida ao que geral, e
no ao processo de generalizao. (LINS, 2005, p. 114 -115).
102
Frequncia
absoluta
Fem.
Total
27
12% 13%
25%
13
21
7% 12%
19%
06
09
15
6%
8%
14%
05
10
15
5%
9%
14%
03
11
14
3% 10%
13%
09
03
12
8%
3%
11%
No respondeu
01
03
04
1%
3%
4%
Somatrio total
45
63
fcil demais!
A facilidade para resolver as equaes de 2 grau.
que ela deixa a soluo da equao de 2 grau, fcil
e simples.
Santa frmula.
A frmula. A prpria frmula que muito
estranha. A frmula que boa para estudar. A
santa frmula de Bhaskara. A frmula
Nada interessante.
Nada. Nada me chama ateno.
Tantas letras!
A quantidade de letras na frmula.
As contas so lindas!
As contas. O formato das contas
Entender complicado chato!
A complicao. As dificuldades para entender. A
chatice. A chatice de estudar essa frmula.
Masc.
Fem.
Total
13
14
08
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Base de clculo da questo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
103
Mesmo com a preferencia demonstrada pelos alunos em resolver essa equao por meio
da frmula resolutiva, precisa-se concentrar nas metodologias aplicadas durante as
aulas, tcnicas que levem o aluno, primeiro, a aprender tudo sobre a equao de 2 grau,
para ento utilizar a frmula de Bhaskara. Dessa forma, no se corre o risco de pular
etapas da aprendizagem. preciso entender que a frmula resolutiva no o fim, ela
apenas um dos meios que se pode usar para resolver problemas que tenham o contedo
aqui em pauta.
Para melhor especificar essa relao sugerimos aos alunos responderem sobre o
inventor da frmula de Bhaskara e sobre sua escolha por uma expresso algbrica para
solucionar equaes de 2 grau.
Tabela N 25
Questo 13. Acho que aquele Bhaskara, que aperfeioou essa frmula (escolhe uma s
opo).
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
17
10
11
01
03
02
01
29
10
08
08
06
01
01
46
23
16
09
09
03
02
16%
9%
10%
1%
3%
2%
1%
27%
9%
7%
7%
6%
1%
1%
43%
18%
17%
8%
9%
3%
2%
Somatrio total
45
63
108
42%
58% 100%
Base de clculo: 108 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio.
104
Os alunos que optaram por no responder e pelos itens: perdeu seu tempo com
bobagens e se aproveitou do que j existia para se d bem; que podem ser consideradas
respostas negativas tiveram apenas 14% de escolha, afirmando a aceitao da frmula.
A prxima questo, afirma que a frmula de Bhaskara uma expresso
algbrica.
Tabela N 26
Questo 14. Porque voc acha que Bhaskara procurou uma expresso algbrica que
resolve a frmula geral
favor.
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
17
22
39
16%
20%
36%
09
12
19
8%
11%
19%
08
10
16
7%
9%
16%
05
03
09
5%
3%
8%
02
01
03
2%
1%
3%
04
15
22
4%
14%
18%
Somatrio total
45
63
108
42%
58% 100%
105
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
21
31
52
20%
29%
49%
13
14
27
12%
13%
25%
02
08
10
2%
7%
9%
No respondeu
09
10
19
8%
9%
17%
Somatrio total
45
63
108
42%
58% 100%
No existe.
No existe. No existe nenhum problema
cotidiano resolvido atravs da frmula de Bhaskara.
No conheo.
No conheo nenhum. Nunca vi.
Sim! Sim! Sim!
Sim, para calcular rea. Plantas de casa. Planta
de terreno e outros vrios problemas como dvidas
que podem ser transformadas em equao de 2
grau.
106
reas, planta de casas e outros vrios problemas do dia-a-dia, como dvidas que
podem ser transformadas em equaes de 2 grau. Esses dados afirmam tanto a
equao de 2 grau, como tambm, frmula de Bhaskara so trabalhadas de forma
genrica, com base em alguns exemplos do livro didtico. Esse fato tambm foi
percebido durante as observaes.
As duas questes seguintes tratam da opinio do aluno quanto utilidade e
importncia do livro didtico. Como houve diferenas nos dados, tendo em vista que os
alunos da turma Brisa possuem o livro e fazem uso frequente, enquanto os da turma
urea no tiveram acesso at o momento da pesquisa, catalogou-se os dados por
escolas, levando em conta, somente os alunos do Ensino Fundamental.
importante frisar que o nico material didtico e tecnolgico presente nas
aulas de Matemtica era o livro didtico, isso na turma Brisa, j que a turma urea
ainda no tinha recebido o livro de Matemtica. O fato que fica difcil encontrar
mobilizao em aprender determinado contedo quando no se tem nada de diferente
presente em suas atividades escolares. A escola no contribui para que o aluno se
mobilize intelectualmente para encontrar sentido para aprender e principalmente para
que crie fundamentos para desenvolver a relao com o saber estudado.
Tabela N 28
Questo 16. Turma Brisa: Voc l o livro didtico de Matemtica? Se l, em que
circunstncia, antes, durante ou depois da aula?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
O livro ajuda.
Sim, sempre que preciso, Sim, Quando a
professora manda. Sim, Quando preciso pesquisar
para fazer trabalhos, para resolver os exerccios e na
semana da prova. Sim, quando vou resolver os
exerccios. Sim, quando tenho dvidas.
No leio em circunstncia nenhuma. No leio, eu
prefiro estudar pelo caderno, mais fcil.
Uma grande injustia
Sim, menos o de Matemtica. O livro de
Matemtica, eu no leio no.
Somatrio total
Base de clculo: 74 alunos. 9 ano do Ensino Fundamental.
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
14
16
30
19%
22%
41%
04
03
07
5%
4%
9%
02
03
05
3%
4%
7%
20
22
42
27%
29%
57%
107
Tabela N 29
Questo 16. Tuma urea. Voc l o livro didtico de Matemtica? Se l, em que
circunstncia, antes, durante ou depois da aula?
CATEGORIAS DE RESPOSTAS
Sem livro
No tenho livro didtico de Matemtica, se tivesse
seria mais fcil estudar. A escola ainda no
entregou o livro.
No leio. Estudo pelo caderno.
Uma grande injustia
O livro de Matemtica, eu no leio nunca.
Somatrio total
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
11
14
25
15%
19%
34%
01
03
04
1%
4%
5%
02
01
03
3%
1%
4%
14
18
32
19%
24%
43%
108
Frequncia
absoluta
Frequncia
percentual (%)
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
15
19
34
20%
26%
46%
08
17
25
11%
23%
34%
07
02
09
9%
3%
12%
02
32
04
42
06
74
3%
43%
5%
8%
57% 100%
109
110
111
objeto de estudo, e sim, em tirar a nota boa. Para Silva (2009, p. 66-67), Isso no deixa
de ser inquietante, tanto do ponto de vista pedaggico como numa perspectiva educativa
mais geral.
As respostas dos alunos referentes s colocaes: Estudar Matemtica para mim
... Retrata essa concepo, quando eles afirmam que estudam para vencer na vida, ter
um bom emprego, um bom salrio, ir faculdade e etc. Como tambm: Eu sei que
aprendi o contedo matemtico quando... 86% afirmam saber que aprendeu o contedo
matemtico quando consegue resolver os exerccios e tirar nota boa. O aluno enxerga
um sentido para aprender, mas um sentido emergente, circunstancial, nascido da
necessidade cotidiana da prpria vida e esse sentido de aprender acaba logo aps a
realizao da prova. O saber adquirido sobre o contedo estudado perde todo o sentido,
assim que se fecha a unidade. Pode-se dizer que esse sentido de aprender vem
desconectado do gozo, do desejo e do prazer um sentido temporrio com objetivos
momentneos.
Essas constataes so prejudiciais aprendizagem significativa. Aquela, em
que se aprende para se relacionar bem consigo mesmo, com o outro e com o mundo e
que so necessrias s prticas sociais e s relaes humanas. A aprendizagem que o
aluno no tem como foco principal tirar nota boa, ou pela necessidade exclusiva de
passar de ano, mas sim, aquela que fonte de gozo, objeto de desejo e de prazer. O
sentido de mobilizar-se para tais fins (nota boa, passar de ano, etc.), atrofia a atividade
intelectual do aluno que foca seus esforos, nesse objetivo. Causa geralmente fracasso,
no o fracasso escolar, muito pior, causa o fracasso nas relaes fundamentais da vida
do sujeito.
Toda relao com o saber, enquanto relao de um sujeito com seu
mundo, relao com o mundo e com uma forma de apropriao do
mundo: toda relao com o saber apresenta uma dimenso epistmica.
Mas qualquer relao com o saber comporta tambm uma dimenso
de identidade: aprender faz sentido por referncias histria do
sujeito, as suas expectavas, as suas referncias, sua concepo da
vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem de si e que
quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72).
112
de ano tende a ser consequncia da aprendizagem. Mesmo porque, passar de ano tende a
ser consequncia da aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno no mobilizado e,
consequentemente no se mobiliza para aprender, e sim, para conseguir nota suficiente
para ser aprovado. A boa nota satisfaz os desejos do aluno, da escola, da famlia e do
professor. Para isso, ele cola, faz algumas atividades que lhe renda pontos, se comporta
conforme pede o professor, enquanto est em sala de aula, decora regras e frmulas na
vspera da prova e assim, quando junta tudo, a nota vem boa.
O agrave que tais procedimentos camuflam a verdadeira condio de
aprendizagem que aparece no resultado final da unidade. E nem sempre a nota final
condiz com o nvel de aprendizagem do aluno, pois se assim fosse, o aluno no
desconheceria elementos de um contedo recentemente estudado. Como no caso de
nosso objeto de estudo, a equao de 2 grau sob a frmula de Bhaskara.
A ttulo de reflexo, questiona-se: Porque os alunos que saem do Ensino Mdio,
necessitam de um cursinho pr-vestibular para ingressar na Universidade? E porque
uma boa porcentagem fazem vrios cursinhos, tentam vrias vezes para conseguir essa
proeza?
Ao decorrer do processo de pesquisa, principalmente durante a coleta e anlise
dos dados, verificamos que o aluno vai escola por uma razo, geralmente por
incentivo dos pais, que atribuem na maioria das vezes, o sentido de aprender a
permanncia dos programas do governo, ao sonho de um futuro melhor para os filhos.
O fato que os pais entregam seus filhos escola no pensamento de que estes se
desenvolvam, aprendam, passem de ano e se mantenham na escola. Desenvolver o
sentido para que o aluno aprenda dever da escola e o sentido de aprender na
concepo da escola no pode ser o mesmo que a concepo do sentido de aprender dos
pais. O problema que na maioria das vezes a escola pensa ou age da mesma forma que
pensam os pais.
Durante as observaes das aulas verificou-se que existia sim, um sentido para
os alunos estarem ali estudando, mesmo que de forma implcita. Mas, esse sentido
no era focado na aprendizagem da equao de 2 grau, percebeu-se que as situaes
que o aluno se depara em sala de aula, terminam definindo o sentido, com as mesmas
113
perspectivas que demonstram os pais, que na maioria das vezes est centrado no se dar
bem na vida, ter um bom emprego, ser algum na vida etc.
Em se tratando da relao com o saber, o contedo em questo, como tambm o
sentido de aprender a Matemtica no passava da atividade escolar. Assim, era vista a
aprendizagem da equao de 2 grau pelo aluno, apenas mais um contedo exigido
pela escola, sem refletir sobre as consequncias disso.
Para os alunos que mantm essa relao com o saber, a matemtica
no passa de um objeto escolar. O discurso sbio explica que a escola
opera uma transposio didtica do saber cientfico para o saber
escolar, mas, para esses alunos, nada existe alm do saber escolar: na
escola se estuda o que a escola ensina, sem mais justificativa. (SILVA,
2009, p. 119).
114
dissemos, precisa conseguir passar de ano. Isso no significa que seja errado pensar
assim, ao contrrio. Mas devemos em nossas prticas, providenciar que essa ideia no
se torne fonte nica de mobilizao para desenvolver no aluno, apreo pela atividade
matemtica. Pois a atividade matemtica deve partir de sua essncia e da beleza de sua
estrutura. O sentido de aprender Matemtica s ser efetivo se a atividade intelectual
estiver voltada, antes de qualquer outra coisa, a essncia estrutural da Matemtica.
115
CONSIDERAES
116
vivenciadas pelos alunos que mobilizar sua atividade intelectual e, dessa nasce o
desejo, o prazer e o sentido do aprender.
A forma clssica e formalista de ensinar e de aprender a Matemtica se revela
no mtodo da repetio e memorizao de frmulas e regras pelos alunos. Esse tipo de
abordagem caracteriza as aulas observadas, tanto na turma urea, quanto na turma
Brisa. O procedimento metodolgico em ambas as turmas apresentou-se com
caractersticas muito parecidas: comentrios da respectiva professora sobre a
importncia de compreender as regras e frmulas para resolver as equaes de 2 grau;
alunos convidados a pegar o caderno e escrever o que era exposto no quadro, o qual
sempre era exposto a partir de exemplos, seguidos da lista de exerccios. Ainda, convm
destacar que na resoluo dos exerccios, o comum em ambas as turmas, era a dvida
dos alunos quanto ao uso de sinais ( ) e forma literal. Para uma das professoras
Penso que eles ainda no conseguiram se acostumar com as regras dos sinais e
tambm com as letras. Um comentrio aps a observao de uma das aulas.
A diferena entre as duas turmas destaca-se apenas por uma ter livro didtico e a
outra no. Essa segunda levando mais tempo nas cpias e, consequentemente, menor
quantidade de exerccios resolvidos, devido o tempo.
Esse tipo de abordagem deixa de considerar muitas discusses no mbito do
contedo que est sendo abordado em sala, sob a condio de enfatizar regras e
frmulas. De modo geral, sem apresentar elementos que podem ser relevantes para o
aluno compreender o seu significado e ver sentido em aprend-lo, o contedo apresentase de forma repetitiva, gerando dvidas ou ausncia de questionamentos.
Os alunos demonstraram dificuldades na aprendizagem da equao de 2 grau
resolvida atravs da frmula resolutiva, tambm conhecida como frmula de Bhaskara.
Tambm demonstraram preocupao em aprender o contedo, mas o mtodo de
abordagem no era o suficiente para mobilizar a atividade intelectual do aluno a querer
aprender.
As dificuldades que os alunos da pesquisa apresentaram quanto resoluo da
equao de 2 grau, como tambm a frmula de Bhaskara, sobre o jogo dos sinais e
emprego das letras, poderiam ser minimizadas, ou mesmo sanadas com aplicao de
117
118
Essa relao com a aprendizagem com nfase na nota configura-se em uma das
dimenses epistmicas da relao com o saber, as quais so denominadas por Charlot
(2000), figuras do aprender.
Existe uma subjetividade na aprendizagem, os alunos usam um processo de
memorizao temporria e outras estratgias que em muitas situaes garante a boa
nota. Ou seja, apropria-se da aprendizagem do contedo equao do 2 grau
dispondo do uso da linguagem especfica (regras e frmula de Bhaskara), da resoluo
dos exerccios (na maioria das vezes, apenas copiando a resposta) e de formas
intersubjetivas e subjetivas na relao com os colegas e consigo mesmo para obter a
nota que garanta sua aprovao.
Os alunos no se importam com a necessidade de aprender o contedo. Mas, a
partir desses trs processos, percebe-se que existe uma relao com a aprendizagem,
neste caso em particular, com a aprendizagem da equao de 2 grau.
A ideia, certamente, no foi construda do nada, o prprio sistema educacional
que tem como caracterstica o processo de seleo, (srie/ano, vestibular, concursos e
etc.), inclui automaticamente nos saberes do aluno a supervalorizao da prova e da
nota, procedimento pelos quais sero selecionados os melhores. A escola copia porque
lhe cobrada resultados e repassa aos alunos. Dessa forma, como no valorizar a nota?
Porm, em meio ao que j expomos, relevante pontuarmos uma afirmao
categrica e unnime dos alunos. O professor de Matemtica ser fundamental para a
aprendizagem matemtica deles. A relao que eles tm com o professor independente
ao mtodo de ensino. Para esses alunos, sem o professor no h aprendizagem. A
presena do professor se faz necessria para, a partir das explicaes, passarem a
entender e compreender sobre qual melhor procedimento de resolver uma equao de 2
grau, por exemplo.
Portanto, promover aulas mais atrativas e significativas para o aluno, poder
ajud-lo a ter interesse em aprender os contedos de um modo geral, podendo ter uma
relao com a aprendizagem diferentemente da que possui nesse contexto da pesquisa
obter uma boa nota.
119
120
121
dizendo o sentido de aprender Matemtica. E para isto, entendemos que seja necessrio
haver um trabalho diferenciado por parte do professor de Matemtica, posto que para os
alunos, o professor uma figura indispensvel no processo de ensino aprendizagem,
seja quando estudam a equao de 2 grau ou qualquer outro contedo matemtico.
122
REFERNCIAS
123
em
www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/houssaye
com
autorizao do autor, traduzido por Nilda Alves, professora titular da UERJ. Acesso em
22 de junho de 2011.
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124
125
APNDICE
usada na
126
( ) Sim
( ) No.
Explique por qu
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) E se eu tirar 0, ainda uma equao do 2 grau?
( ) Sim
( ) No.
Explique por qu
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) E se eu escrever c=0, ainda uma equao?
( ) Sim
( ) No. Explique por qu
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) Entre x (ou x), por um lado e, por outro, a, b, c, qual a diferena?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Acho que estudar a resoluo da equao do segundo grau ...(por favor, explique
sua resposta).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9) Acho que, para resolver a equao do 2 grau, a Frmula de Bhaskara ...
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10) Acho que aquele Bhaskara, que aperfeioou essa frmula (escolhe uma s opo).
( ) Ofereceu um grande presente humanidade
( ) Era genial
( ) Fez muito bem o seu trabalho de matemtico
( ) Perdeu seu tempo com bobagens
( ) Merecia ser castigado por incomodar os jovens
8) O que mais me chama ateno na Frmula de Bhaskara ...
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11) A Frmula de Bhaskara a nica forma de resolver uma equao do 2 grau ou h
outras? Se responder sim, pode dizer quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
127
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12) Por que voc acha que Bhaskara procurou uma expresso algbrica que resolve a
frmula geral ax+bx+c=0? Voc acha que valia a pena? Explique por favor.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13) Voc conhece problemas do seu dia-a-dia, em que se enquadre a equao de 2 grau,
onde se possa usar a Frmula de Bhaskara para resolver? Se sim, quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14) Qual o significado do delta ( ) na frmula de Bhaskara?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________
?
15) Por que h o sinal na frmula
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16) Voc l o livro didtico? Se l, em que circunstncias, Antes, durante ou depois da
aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
17) O uso do livro didtico ajuda a compreender a frmula de Bhaskara? Por qu?
Quais so as maiores dificuldades apresentadas pelo Livro Didtico na aprendizagem da
Frmula de Bhaskara? Voc pode responder?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Nome da escola_________________________________________________________
Srie: ____________________ Data:___/____/_____
Ano letivo:________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
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2- ENTREVISTA
1) Qual seu entendimento sobre:
a) O ensino de Matemtica?
b) A aprendizagem da Matemtica?
c) A frmula de Bhaskara?
2) Como voc faz para tirar uma boa nota?
3) Qual o papel do professor na sua aprendizagem?
4) Por que aprender Matemtica?
5) Qual a importncia do professor no processo de aprendizagem dos contedos
matemticos e, consequentemente, da equao de 2 grau sob a frmula
resolutiva (frmula de Bhaskara)?
6) Voc consegue resolver agora uma equao do 2 grau, com ou sem a frmula
de Bhaskara?
7) Qual o seu pensamento sobre a nota? Quais so suas estratgias para tirar uma
boa nota?