ARTICULOS DE LA REVISTA INVESTIGACION Y FORMACION PARA LOS

PROFESORES DE LA EDUCACIN N 56- AO 2007- Instituto Nacional de

Investigacin Pedaggica.
LOS ORGANIZADORES DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
PERSPECTIVAS CRUZADAS
(Marc Bru, Pierre Pastr, Isabelle Vinatier, rdacteurs en chef invits)
TEXTO DE P. PASTR- pag 81 a 95

Reflexiones sobre la organizacin de la actividad docente

Resumen
Cul puede ser la contribucin de la Didctica Profesional para el anlisis
prcticas de enseanza? A continuacin se explora el tema al hacer algunas
reflexiones generales y la apertura de dos pistas de Investigacin : 1 anlisis de la
actividad de un profesor puede ser visto como la conduccin de un entorno
dinmico ; 2 , pero para entrar ms en el anlisis de las interacciones entre
maestros y estudiantes , puede ser interesante para aprender de Winnicott , la
identificacin de conceptos transicin, que podra comprender un poco mejor la
dinmica de dichas interacciones.
La Didctica profesional se centra en el anlisis del trabajo en una forma prestada
en gran medida la ergonoma de la lengua francsa: el anlisis de la primera tarea
( " uso en condiciones dtemines " de acuerdo con Leontiev , 1975 ), el anlisis
de la actividad a continuacin (la forma en q un actor se apropia de la tarea y la
realiza , ver Leplat , 1997 ) .
En otras palabras, se trata de una corriente terica que se relaciona con las
teoras de la actividad, que tiene el objetivo de analizar actividad profesional como
se manifiesta en diversos oficios .
Ella comenz a hacer a travs del anlisis del comportamiento de los sistemas
tcnicos en un contexto industrial. Luego ampli su investigacin, paso a paso ,
para tratar de abordar hoy el anlisis de la actividad docente.
Pero ella siempre ha querido mantener el mismo marco terico, que puede
resumirse como:
1- con una actividad en el centro de su anlisis, la Didac profesional cambia el
enfoque que ha sido durante mucho tiempo la didctica de las disciplinas
educativas: le dieron mucha importancia al conocimiento (que se transmite,
se apropia o se construye); ste se centrar en la actividad , sobre todo la
de la enseanza.

2- se supone que todas las actividades, incluida la profesional se organiza en

el sentido de que combina la invariancia y la variabilidad. En cuanto a la
actividad docente , uno es golpeado por la variabilidad de las prcticas , en
la medida en que tratan de adaptarse a diversas situaciones. Pero la
hiptesis de que todava haba un elemento de invariancia en esta
actividad: es lo que queremos decir con el trmino " organizador " . Buscar
el organizador ( s ) de la actividad es tratar de entender cmo esta actividad
es reproducible , transferible y analizable.
3- Segn esta hiptesis : suponemos que el ncleo de esta organizacin es de
naturaleza conceptual . Pero aqu hay que sumar dos puntos: uno habla de
conceptualizacin, no de conceptos o saberes. Por lo tanto descansar en
un enfoque centrado en la actividad, con la idea de que el organizador
principal de la actividad reside en la dupla: sujeto y situacin. El sujeto
mantiene las dimensiones de la situacin que guiar su accin: es que se
conceptualiza la situacin. Por otra parte, es de hecho el ncleo de la
organizacin de la actividad, lo que no excluye la existencia de otros
organizadores, incluyendo el de origen psicosocial . Pero esto no se
abordar en este mismo breve artculo, ya que sera demasiado largo en
comparacin con el nico propsito de este papel. Este marco terico ha
demostrado su fertilidad en un nmero de reas que se han analizado con
este enfoque. La pregunta es si esto puede ser adaptado para el anlisis de
la actividad de la enseanza. Y aqu nos encontramos con dos problemas :
a- por un lado , la actividad de un maestro no es separable de la actividad
de sus estudiantes : hay co - actividad. Pero, cmo analizar una co actividad? Debe elegir un punto de vista para entrar en el anlisis de lo
que elegimos el punto de vista del profesor , pero recuerda que se
referir de nuevo a la actividad de los estudiantes ;
b- por otro lado , a diferencia de otras actividades de servicios , la accin
del maestro se refiere a un objeto a transformar que no es directamente
observable, ya que estas son las representaciones de los estudiantes
en relacin al saber a adquirir.
Ambos problemas son graves y es probable que requiera un ajuste del marco
terico, tal vez incluso su metamorfosis . Mientras tanto, voy a entregar algunas
reflexiones sobre el tema , que son las dos reflexiones generales y cebadores?
que podran ser un anlisis de la actividad docente desde el punto de vista de la
Didact. profesional.
ALGUNOS ANTECEDENTES DE APRENDIZAJE
Vamos a comenzar con algunas consideraciones generales sobre el aprendizaje.
En ergonoma y psicologa del trabajo por lo general comienzan anlisis del
trabajo por dos cuestiones :

1 Cul es el objeto sobre el que porta la accin ? 2 cmo este objeto se

transforma por la actividad? A estas dos preguntas que yo le dar una respuesta
provisional : 1-el objeto es conocimiento - el saber a adquirir . Repito aqu una
distincin utilizado por didctica ( Brousseau , 1998 ): el saber es un conjunto de
afirmaciones sobre un rea , las declaraciones no contradictorias y reconocidas
como vlidas por una comunidad cientfica o profesional ;El saber tiene una
dimensin objetiva . El conocimiento representa todos los recursos cognitivos, de
orden cientfico, emprico, etc , a disposicin de un sujeto : tiene una dimensin
subjetiva. Por ahora no decide si el objeto de la actividad es ms bien el
conocimiento , o ms bien el saber. Mi hiptesis es que esto es un objeto de doble
cara, una cara conocimiento subjetivo y la cara del conocimiento objetivo.
2- este objeto va a ser transformado en el sentido del saber que ser asimilado
por los sujetos , o el conocimiento se transformar en saber. Ese movimiento va
en una direccin o la otra, que se conoce como aprendizaje a largo plazo . Puedo
entender que el aprendizaje es la transformacin del objeto . Por consiguiente,
debemos identificar cules son las principales caractersticas del proceso de
aprendizaje. Por supuesto , las siguientes consideraciones son mas , pero siento
que es necesario preguntar antes de abordar el anlisis de la actividad docente y
su organizacin .
1- El aprendizaje es una actividad. Ciertamente, se puede distinguir el
aprendizaje de una actividad (aprendizaje principalmente profesional ) y el
aprendizaje de un saber (aprendizaje principalmente acadmico) . Pero
incluso cuando el aprendizaje es un saber, esta es una actividad de
aprendizaje . Cuando se aprende una actividad ( por ejemplo, profesional ) ,
es necesario distinguir la actividad pensada, el aprendizaje , y la actividad
efectuada en el momento del aprendizaje.
2- El aprendizaje es una actividad que no sirve para acumular conocimientos o
saberes , sino para configurar o reconfigurar sus recursos cognitivos , y as
transformar su propio actividad para que sea mejor adaptada a los
contextos y situaciones . Esta segunda idea es claramente inspiracin
bachelardiana: cuando aprendemos, siempre empezamos por estar
equivocados ( " la primaca del error ", dice Canguilhem , 1989) y debe ser
dsengluer de " primera experiencia " , que es tambin el primer obstculo
epistemolgico . Se podra decir que el aprendizaje no se ha enriquecido,
es cada vez ms pobre , es decir , para simplificar . Al menos esta es la "
primera imagen " en el sentido dado por Bachelard , que tiene para m el
aprendizaje . Esto significa que el aprendizaje es un proceso de
reorganizacin en reorganizaciones , no tiene fin asignable.
3- El aprendizaje es una actividad de conceptualizacin . Pero aqu hay que
hacer diferencia entre el concepto y la conceptualizacin. La
conceptualizacin es una actividad ; sin duda es una actividad en particular,
ya que es casi en su totalidad interna e invisible . Se expresa slo por su
resultado: saber resolver problemas y aprender a justificar los resultados

obtenidos . Este es el lado interior de la conceptualizacin que hace que

sea tan difcil de analizar la actividad docente. Debido a que la actividad de
un docente es para transformar otra actividad (la del estudiante ) , es
decir ,la manera cmo estudiantes conceptualizan una situacin , manera
que es accesible slo por los ndices . El concepto es el resultado final de
esta actividad de conceptualizacin y uno puede pensar que l conserva
todos los trazos del proceso que ayud a construir. As, estrictamente en
trminos generales, un concepto no se propaga , se construye por un sujeto
. Puede transmitir representaciones, de los saberes ; no puede transmitir
conceptos : los conceptos slo pueden ser el resultado de una actividad de
conceptualizacin. Fue la intuicin de Piaget: la dimensin constructivista
del aprendizaje
4- El aprendizaje tambin est vinculado a la transmisin de un patrimonio.
Piaget prest poca importancia al contenido de los saberes : sus invariantes
operacionales son una gran generalidad. Pero si nos fijamos en los
invariantes especificas en el "Campo conceptual " ( Vergnaud , 1990 ) ,
deviene en poco realista pensar que un sujeto aprendiente va a redescubrir
por s mismo todos los conceptos que estructuran estos campos . Le tom
mucho tiempo a los fsicos distinguir los conceptos peso y masa . Un
alumno sin duda puede reconstruir esta diferencia conceptual , pero si se
mantiene adecuadamente de la mano . Y l no lo invent de nuevo; a lo
sumo, podemos decir que vuelve a recrearlo . En otras palabras, el
conocimiento tiene una dimensin social: todos los recursos cognitivos
inventados por los seres humanos se convierten en patrimonio en la forma
de un cuerpo de conocimientos, que se puede encontrar en bibliotecas o
bases de datos. Este patrimonio se considera lo suficientemente importante
para que los maestros tengan la misin de la transmisin. Pero, cmo
conciliar el constructivismo y la transmisin de este patrimonio? Lo que
sugiere que un ser humano no transmite lo que ha recibido, pero muestra lo
que l construy a partir de lo que ha recibido , y as sucesivamente.
5- El aprendizaje es una actividad que combina una actividad productiva y una
actividad constructiva . Por la actividad productiva el actor transforma la
realidad , esta transformacin , ya sea material, social o simblica . En la
actividad constructiva, el actor se transforma a s mismo mediante la
transformacin de la realidad. La articulacin entre la actividad productiva y
la actividad constructiva (en este caso ) enlaza dos puntos : 1 La actividad
productiva y la actividad constructiva estn inextricablemente ligados ; 2. la
relacin de subordinacin entre los dos puede ser revertido : en el caso
ms comn , en la situacin de trabajo la actividad productiva es el
propsito de la accin ; la actividad constructiva es un efecto no deseado
ms o menos importante de la actividad productiva .
6- Pero cuando ests en una situacin dedicada al aprendizaje, es la actividad
constructiva que se convierte en el objetivo y la actividad productiva se
convierte en el medio. Esto significa que en este caso usted tiene un trabajo

( productivo ) que preste apoyo para el aprendizaje ( actividad

constructiva ). Este soporte de tareas puede ser poco visible ( tomar notas ,
escuchar ) , o puede ser muy visible : todos los problemas y los aos
escolares son de este orden . La tarea ser evaluada por un criterio de
xito; la actividad constructiva que soporta demanda la aplicacin de otros
criterios : el xito no es suficiente. Asegrese de que la conceptualizacin
se realiz realmente . Por lo tanto, todo el aprendizaje operar en dos
registros : el registro de xito en la tarea, que puede ser llamado pragmtico
; y el registro de la comprensin y la conceptualizacin , que puede ser
descrito como epistmico . Una de las caractersticas del trabajo de los
profesores ser la de animar a los estudiantes a pasar del registro
pragmtico al registro epistmico, a travs de " eventos de deslizamiento "
(Clauzard, 2005) y para controlar que ms all del xito registro epistmico
est solicitado.

UNA PRIMERA APROXIMACIN AL ANLISIS DE

ACTIVIDAD UN MAESTRO : CONDUCIENDO LA CLASE

LA

De estas consideraciones sobre el aprendizaje, tomar tres cosas acerca de las

tareas de los profesores: ellos son:
transmitir un patrimonio ( conjunto de conocimientos );
etapa de situaciones para generar aprendizaje ;
proporcionar una actividad de apuntalamiento a los alumnos.
Inicialmente , voy a ignorar la dimensin de co - actividad, es decir , la actividad
especfica de los alumnos , teniendo en cuenta la clase como una entidad que
representa a un sistema dinmico ( Rogalski , de prxima publicacin ). Mi primera
conjetura es: conducir una clase es la gestin de un entorno dinmico , con el
objetivo de apropiarse de los conocimientos .
El marco terico de la conceptualizacin en la accin, creo que es un marco
apropiado para analizar la organizacin de la actividad docente , considera como
el control de una actividad dinmica . La idea de Vergnaud (1990 ) es que la
actividad est organizada y que en el seno de la organizacin hay invariantes
operatorias, de naturaleza conceptual, pero no necesariamente explcitas, sino
que sirven para orientar la accin. Es esta organizacin que llamo un esquema.
En realidad, el trmino "esquema "designa dos objetos , dependiendo de si son "
pequeos" esquemas o "grandes" esquemas , si se me permite esta expresin.
Llamo " esquemas pequeos " a los esquemas sensorio- motrices o ms
precisamente el perceptivo-gestual, donde el arquetipo es el gesto ( mimo,
bailarn, o artesano , sino tambin las acciones de la vida cotidiana : el uso de una
escalera , bailar el vals , cepillar una tabla , una superficie de mampostera ) .
Llamo " grandes esquemas " a aquellos que dentro de la organizacin general de
una actividad compleja: jugar al voleibol, escribir una memoria, una central
nuclear . Lo que los conecta es la idea de organizar la actividad, que implica dos
tipos de acoplamientos: el primer acoplamiento esquema- situacin. All el
esquema hace referencia a una clase de situaciones. Como declara Leplat (1997 )

para las competencias, es el trmino pragmtico para designar un esquema: " Es

competente para una determinada clase de situaciones. Y lo contrario tambin es
cierto: hay situaciones que en referencia a los esquemas ( patrones) , es decir , las
acciones son hechas en las situaciones.
El segundo acoplamiento se centra en la relacin entre la invariancia y la
adaptacin al contexto. Un esquema no es un estereotipo: lo que es invariante , no
es la actividad , sino su organizacin. La dimensin de la conceptualizacin es
parte de la invariancia, que llamo modelo operativo. La dimensin de la adaptacin
es lo Vergnaud llama " inferencias en situacin. "
Ahora est claro que la relacin entre la invariancia y la adaptacin, incluida la
adaptacin en parte, vara mucho segn los tipos de actividades: una actividad
muy taylorista de conducir una mquina deja poco espacio para la adaptacin a la
variedad de situaciones ( pero existe ! ) . Una actividad de control de una clase
deja mucho espacio para la adaptacin al contexto.
En Vergnaud , definitivamente hay un cambio entre los esquemas " pequeos" y
los " grandes". Para l, la ampliacin del concepto de esquema de gesto a la
organizacin actividades complejas es una de las hiptesis fuertes del marco
terico. Pero ella puede contener un contrasentido. Porque cuando se trata de
organizaciones de actividades complejas es necesariamente una organizacin
jerrquica de la actividad: los gestos profesionales elementales se integrarn en
las organizaciones ms " macro " tal como Michel Racope(1996 ) ha demostrado
claramente sobre el juego de voleibol.
La Didctica profesional, llev a hablar de conceptos pragmticos, estructura
conceptual de una situacin, de modelos operativos. Es una perspectiva de
conceptualizacin en la accin, que prev la organizacin de actividades
complejas en forma de grandes esquemas. Busco especialmente destacar dos
acoplamientos: acoplamiento esquema-situacin, con la articulacin estructura
conceptual de la situacin (el costado de la situacin ) y modelo operativo ( el
costado del esquema y los invariantes son el ncleo) . Y acoplamiento: invariancia
- adaptacin: la invariancia est representada por la organizacin de conceptos
utilizados para dirigir y orientar la accin , en particular para establecer un
diagnstico correcto de la situacin . Estos conceptos organizadores pueden ser
pragmticos o pragmatizados (pragmatiss), segn su origen (emprica o
cientfica) . La adaptacin a las diferentes situaciones adquiere mayor importancia
cuando se trata de sistemas o ambientes dinmicos: en este caso, cada situacin
es singular, pero si no haba un modelo operativo previamente construido, los
jugadores deben aprender todo de nuevo cada vez. En consecuencia, el trmino
"organizacin de la accin" significa para m el ensamble de todos los conceptos
pragmticos o pragmatizados que sirven para dirigir y orientar la accin . Estos no
son determinantes, que seran externos al modelo operativo del sujeto. Ellos son
parte de la organizacin en su totalidad de la actividad interna, mientras que
representan ( acoplamiento esquema de posiciones) ciertas dimensiones objetivas
de la situacin que necesariamente debe ser tenido en cuenta para que la accin
sea efectiva.
Pretenda ser un anlisis intrnseco actividad, aunque en la tradicin de la
ergonoma francesa , el anlisis de la actividad es precedida por un anlisis de la
tarea , que sirve como una introduccin .

LA TAREA DE UN DOCENTE
En este punto , me inspiro en dos autores . Valot (2006 ) , en ergonoma , hizo
una diferencia entre "tareas tayloristas " y " tareas discrecionales ". Una tarea
taylorista se caracteriza por " la asignacin de acciones parciales estables y
procedimientos " . En tareas discrecionales , el proceso se controla desde el
exterior, pero " con la obligacin de decidir y elegir , en un contexto de
dependencia. " En esa tarea , hay rendicin de cuentas por los resultados sin la
certeza de los medios . La gestin de la brecha entre los resultados y los recursos
se delega en el actor. A l tambin se le delega administrar sus propios recursos .
Est claro que la tarea del docente es del orden del trabajo discrecional que se
asegura desde el exterior , pero hay una gran libertad en la eleccin de los medios
para la accin. En la dupla invariancia-adaptacin la parte de la adaptacin y la
iniciativa es grande.
El segundo autor que me refiero es D.Bucheton ( de prxima publicacin) . En
comparacin con la tarea del docente identifica lo que llama "preocupaciones",
que son todos en referencia a los objetos de SABER:
1- la atmsfera es crear y mantener espacios dialgicos con los alumnos ;
2- la tarea es dar significado , relevancia a la situacin y hace referencia a los
saberes ;
3- el apuntalamiento es la funcin de la tarea ms obvia : que se ha de
entender , hablar , hacer;
4- la gestin del espacio y el tiempo es de tener en cuenta las limitaciones de
la situacin. Cada preocupacin movilizar gestos profesionales. Pero
sobre todo voy a recordar que la tarea tiene dimensiones mltiples
(preocupaciones), incluso si todos se dirigen hacia los objetos de
conocimiento. No es posible olvidar una de estas preocupaciones. Existe,
pues, una estructura conceptual de la situacin compleja , con muchos
conceptos de organizacin , si se tiene en cuenta el anlisis de Bucheton ,
que implica una gran cantidad de libertad de accin para su realizacin.
LA ACTIVIDAD DE UN DOCENTE: CONDUCIR PILOTEAR UNA CLASE
El Anlisis de la actividad de un actor es siempre algo singular: as que no puedo
comentar aqu. Pero podemos identificar un esquema general.
Una vez ms , me inspiro en Valot , que intenta una comparacin , aparentemente
audaz, pero parece que ilumina. En la tradicin ergonmica de los estudios
franceses se centran en el anlisis de la actividad en la dupla tareas - actividad y
en el anlisis de las deficiencias. Valot , cuya especialidad es el anlisis de la
actividad de los pilotos de combate de realizar misin ha complicado el patrn
clsico . l Distingue :
1- el vuelo tcnico ptimo , al que nadie se acerca;

2- el vuelo previsto, planificado, teniendo en cuenta las competencias

atribuidas al piloto; este es un vuelo que ninguna persona sigue;
3- el vuelo realizado, caracterizado por los informes para cotejarse con las
brechas de vuelo previstas;
4- el vuelo temido, que es el que todo el mundo quiere evitar, ya que causa
desviaciones intolerables con el objetivo .
Atrvete a comparar y reemplazar "vuelo" por "curso" se har lo siguiente:
1- curso tcnico ptimo, que nadie lo hace ;
2- el curso planificado, que nadie sigue exactamente ;
3- el curso efectuado, con sus diferencias , aceptables, en comparacin al
curso planificado;
4- el curso temido que muestra discrepancias, tales como el propsito que se
pierde en el recorrido.
Es en el contexto de una tarea discrecional: la iniciativa es grande, pero se
inscribe dentro de los lmites en los que se constituye lo que Valot llama "gestin
del medio". En otras palabras, hay algo de la improvisacin y la participacin, pero
dentro de ciertos lmites en los que el profesor trata de no salir.
Valot marcar otra caracterstica, lo que l llama la gestin de la imprecisin : si se
piensa en el curso como un recorrido , hay momentos en los que es esencial para
ser precisos y otros cuando es importante no estar. Esta es la mejor manera de
encontrar un compromiso dinmico en el hilo conductor entre lo que el profesor ha
elaborado en su preparacin y su recepcin de consultas, que den lugar a las
intervenciones de los estudiantes para permitir su involucramiento y su
participacin.
Supongamos que ( al azar! ) un curso de Didctica Profesional sobre el anlisis de
la actividad realizada por un docente de adultos : ser necesario que sea
especfico cuando le da definiciones. Pero el profesor necesitar de preguntas,
intervenciones, objeciones de parte de sus estudiantes para que su encuadre
terico tenga sentido (saber disciplinar?). Si los estudiantes estn en silencio, el
docente seguir fcilmente el hilo, pero sin saber el efecto que produce. Si el
recorrido se transforma en una serie de preguntas y respuestas, corre el riesgo de
perder de vista el tema principal, pero la ventaja es que la exposicin terica tiene
sentido, ya que la expresa en situacin. Y el peligro es que el flujo de preguntas y
respuestas conducen a un punto a salir de la situacin y perder de vista el
objetivo.
UNA ACTIVIDAD ORGANIZADA JERQUICAMENTE
Es de entender la organizacin de una actividad compleja. Es por eso que repetir
los niveles DE distincin propuestos por A.Robert y P.Masselot (en este nmero):

1- a nivel micro , estn los actos profesionales, las rutinas de automatizacin ,

que son esenciales para el xito de la accin ;
2- nivel medio (o local) , nos encontramos con lo que he llamado los grandes"
esquemas: la gestin de la clase, con los preparativos y las improvisaciones
;
3- un nivel macro, que analizo a continuacin, que incluye las concepciones y
los valores.
Tenemos aqu un enfoque complementario a los organizadores de la actividad:
junto a los conceptos organizadores desarrollados anteriormente, tambin hay
niveles de organizacin, caractersticos de cualquier actividad compleja.
Me he quedado por el momento, con las reflexiones sobre el anlisis de la
actividad docente como conduccin de una clase para la apropiacin de un saber.
Los estudiantes que enfrenta el profesor son comprendidos como una entidad
global , una entidad que tiene su propia dinmica y que responde globalmente a
las intervenciones de los docentes. Est claro que esto no es suficiente: falta la co
- actividad y la interaccin que ella conlleva. Mi conviccin es que para abordar
esta dimensin, el marco terico para la conceptualizacin en la accin, incluido
en la Didctica Profesional (conceptos pragmticos organizadores, la estructura
conceptual de la situacin, modelo operativo ) no es suficiente. Usted tiene que
buscar otra cosa, no para descartar el marco terico anterior, sino para
completarlo.
PRUEBA DEL ANALISIS DE LA CO-ACTIVIDAD
Partir de las observaciones realizados por Isabelle Vinatier al analizar situaciones
muy especficas donde juntos un profesor y un estudiante se encuentran en una
gran dificultad ( Vinatier , 2005) . Me di cuenta , en particular, una situacin muy
interesante : un estudiante que tiene una gran dificultad para la lectura , usa todas
las excusas para evitar la lectura. El profesor interviene y su discurso se puede
resumir en tres puntos: 1 " no lee " ; 2 "puede leer" ; 3 " Bien, adelante". La
organizacin de la actividad del profesor se puede analizar de la siguiente
manera : en primer lugar l aborda un diagnstico de la situacin sobre la base de
inferencias ( " usted no lee " ) ; entonces hay una atribucin de poder al
estudiante; finalmente hubo una intencin de pasar a la accin. Vinatier utiliza un
mtodo de anlisis que se basa en la pragmtica lingstica. No es la parte
tcnica que abordar. Lo que parece ms interesante es la relacin interpersonal
que el profesor fue capaz de establecer con el alumno : en primer lugar , que
diagnostica una forma de actividad (que no le conviene ) ; en segundo lugar, se
asigna al estudiante un verdadero " poder para actuar " ( Rabardel 2005)
tratndolo como un " sujeto capaz " ( Rabardel Pastre , 2005 ) . Es la naturaleza
de esta relacin que parece interesante para profundizar.
La situacin indicada por Vinatier trabaja con un efecto de lupa: lo que sucede en
la prctica efectiva todos los das es incrustado en la diversidad de los

cambios/intercambios que son evidentes aqu. Como una funcin bsica de los
docentes es diagnosticar los momentos efectivos (reales) de aprendizaje, pero
tambin, de impulsar a los estudiantes a sentir su capacidad de aprender. Cuando
se piensa en ello, se trata de una relacin muy especial de la causalidad, ya que
es actuar en la psique de los otros, comenzando con la evaluacin de la psique de
los otros. Es cierto que el Profesor no entra en el "recuadro negro " de los
estudiantes; que se basa en indicios. Pero es en una actividad inferencia en curso,
para el xito o no xito de la asignacin de tareas, o no de un aprendizaje: se
evala la parte observable de la actividad, y en l infiere la parte interior inobservable . Esta es una actividad sutil y aventurera y no es fcil de saber si es
cierto o no.
Me limito aqu a buscar la luz , por primera vez para volver al concepto de saber, y
a continuacin para hacer algunas observaciones sobre el concepto de desarrollo .
Veamos en primer lugar desde la perspectiva del estudiante . En el aprendizaje , la
dimensin de mediacin es absolutamente central : podramos decir que el
aprendizaje es un movimiento para cambiar de externa a interna , como se ve en
Vygotksi ( 1997 [ 1934 ] ) , del saber considerado un patrimonio al saber como un
recurso interno.
Al principio de este texto, he tratado de identificar lo es el objeto de la actividad del
profesor. Propuse una respuesta dual: el saber, (objetivo) de un lado, el
conocimiento (subjetivo) del otro . Pero slo una era respuesta provisoria . Para
comprender el aprendizaje debe ser capaz de comprender cmo estas dos
palabras comunican, cmo el aprendizaje de los saberes es asimilar en s mismo
algo que en un principio est fuera de uno mismo. As que estoy asumiendo que el
concepto de saber es un "concepto de transicin ", al inspirarme vagamente en
Winnicott , es decir, un concepto que se revela a la vez en la esfera del objetivo y
en la esfera de lo subjetivo y permite el movimiento entre los dos. Se puede aplicar
el saber al anlisis que Rabardel ha hecho acerca de la gnesis instrumental
( Rabardel 1995) . En la educacin , el objeto de conocimiento se transmite como
un patrimonio. Los profesores hacen esto mediante la aplicacin de lo Douady
(1996 ) llama la dialctica conceptos- herramienta, los conceptos se aprenden
gracias a sus aplicaciones, pero tambin son comprendidos gracias a sus
propiedades. Pero siempre y cuando el conocimiento sigue siendo un patrimonio,
no es un artefacto en el sentido de Rabardel, es decir, un objeto externo a la
conceptualizacin de los sujetos. El aprendizaje es un producto realmente cuando
el saber-artefacto se transforma en saber-instrumento, es decir, el sujeto lo
interioriza y lo integra a sus esquemas. La misin esencial de la enseanza es
asegurar que la transformacin suceda, siguiendo con atencin los indicios, lo que
sugiere que el proceso est en marcha entre los estudiantes . Esto consiste
particularmente en intervenir, no slo cuando el profesor est convencido de que
el proceso es un punto muerto ( " usted no lee " ) , sino tambin para intervenir
cuando se cree que el proceso est en marcha. Es de suponer que la experiencia
de un profesor experimentado tiene mucho inters en esta capacidad para
identificar estos momentos durante el aprendizaje.

Creo que todava podemos ir un poco ms lejos : Los enseantes son tambin
educadores , ya que estn obligados a generar , se parece casi a provocar estos
episodios de aprendizaje . Parece que la actividad de un docente sigue siendo
incomprensible si se amputa una de sus objetivos, sin duda uno de los ms
difciles de realizar: elevar el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Durand
(1998) ha demostrado que este objetivo no est funcionando como un regulador
de la actividad en la prctica cotidiana. Pero si se ignora, la actividad de
enseanza pierde su significado. Me parece que estamos aqu estamos en el
nivel de los valores y que , a diferencia del anlisis de las actividades en la
realizacin de los sistemas tcnicos , el nivel de los valores no puede ser pasado
por alto en el anlisis de la actividad docente . El desarrollo en los seres humanos
es una cosa frgil, una nada, un fallo momentneo, un comentario remarcado
(inapropiado) puede detenerlo por un tiempo difcil de apreciar. Es por eso que es
importante que los profesores acrediten en sus estudiantes el poder de actuar.
Obviamente , es deseable que lo hagan de forma realista: no es ni creer que se
lee en el futuro, ni para mostrarse complaciente . Usted tiene que empujar a los
estudiantes a actuar y pensar "justo en su cabeza por encima de s mismos ",
como Vygotsky. Tal es, me parece, cmo podemos disear, visto desde el punto
de vista de los profesores, la "zona de desarrollo prximo". Me parece que los
grandes maestros tienen esta capacidad para empujar a sus estudiantes en su
propio desarrollo . As, junto a la organizacin de actividades ms tradicionales de
enseanza, es probable que haya organizadores de mayor profundidad,
centrndose en el desarrollo.
CONCLUSIN:
Los organizadores de la actividad no son determinantes externas a la propia
actividad misma. El enfoque mediante el anlisis de la actividad implica que
tratamos de comprender cmo se lleva la actividad desde el interior, segn su
organizacin interna. Los organizadores de la actividad son principalmente de
naturaleza conceptual, pero son conceptos en acto, que sirven para orientar y
dirigir la accin . Debe completar este punto de vista la idea de que en las
actividades complejas, la actividad es organizada por niveles jerrquicos. Tambin
supongo que hay dos tipos de organizadores de conceptos: aquellos que se
utilizan para comprender la organizacin de la actividad bajo el par esquema situacin. Estos son conceptos pragmticos (o pragmatiss) la situacin se
considera como una entidad global, ms o menos dinmica. Pero tambin tiene
conceptos transitorios que permitan comprender la actividad de los seres humanos
en y con otros seres humanos ; ellos le permiten centrarse en la difcil cuestin de
co - actividad involucrada en el aprendizaje.