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Clase 01 Parte 02
Polticas socioeducativas en el marco de los debates en torno
a la igualdad educativa
Igualdad y multiplicidad
Luego de la crisis 2001-02, la poltica implementada a partir del nuevo milenio busc revertir los
procesos iniciados en los noventa. A partir del 2003 se implement un modelo orientado a la
acumulacin econmica con inclusin social, que incluy medidas que apuntaron al desarrollo
de la industria, en el marco de un proceso de reinsercin laboral y de reactivacin de las
negociaciones colectivas. Adems, se llevaron adelante polticas concretas para bajar la
pobreza, como la Asignacin Universal por Hijo (AUH) -entre otras- que aqu cabe destacar
como una poltica social que tracciona para asegurar el derecho a la educacin. Los derechos
humanos se convirtieron en poltica de Estado y en ese marco puede leerse el impulso a la Ley
de Servicios de Comunicacin Audiovisual y la Ley de Matrimonio Igualitario. Seoane considera
que en esta etapa las leyes que se promulgaron ampliaron los derechos de ciudadana (Seoane,
2013: 82). Entre ellas, refiere a la creacin del programa nacional de Educacin Sexual y
Procreacin responsable; a la Ley 26485/09 de Proteccin Integral para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra las mujeres; y el decreto 1602/09 que dio origen a la ya
mencionada Asignacin Universal por hijo para Proteccin Social.
Alejandro Vassiliades (2012), en su tesis de doctorado estudia la cuestin de la igualdad
educativa, seala que a partir de 2003 se advierte un cambio en el plano pedaggico en el que
se despliega el par igualdad-inclusin. Esto se verifica en los discursos pblicos educativos, en
los que la igualdad retoma un lugar que le haba quedado vacante en los aos noventa
(Senn Gonzlez, 2008: 85).
En consonancia con ello, un conjunto de leyes se sancionan en este momento. A saber[4]:
Como correlato de una poltica pblica que da impulso al sector industrial, se sanciona la
ley de Educacin Tcnico Profesional (N 26058/05) regulando y renovando la formacin
de esta orientacin en el nivel secundario y superior no universitario.
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En 2008, se sanciona la ley de Prohibicin del Trabajo Infantil y Proteccin del Trabajo
Adolescente.
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As, no hay experiencia sin la aparicin de un alguien, o de un algo del exterior que hace
algo en uno. Y no hay experiencia si no hay espacio para que la diferencia o para que la
pregunta tenga lugar.
Rancire (2003), por su parte, el filsofo francs que ya mencionamos, cuenta una
experiencia, la de Jacotot, un maestro que se ve atravesado por algo que le pasa. Algo que
nunca hubiera imaginado.
Eso que le pasa a Jacotot, lo sorprende, lo hace pensar. A partir de esa experiencia Jacotot (o
Rancire) comienza a decir otras cosas sobre la relacin pedaggica, otras cosas muy diferentes
a las que se vena diciendo.
La experiencia de Jacotot permite reconocer lo que se entiende por maestro explicador, esto
es, aqul que expone la desigualdad y evidencia que hay alguien que sabe y puede y alguien
que no sabe y no puede sin el explicador. Segn se desprende de la historia de Jacotot, el
maestro explicador atonta: hay atontamiento donde una inteligencia queda subordinada a otra.
El atontamiento es, en este planteo, una forma posible de la relacin pedaggica que se
produce cuando el maestro no ensea con el mtodo universal para aprender. Cuando el
maestro ensea con el mtodo universal, todos pueden aprender lo que se propongan porque
hay igualdad en las inteligencias. En el punto de partida: todos somos inteligentes.
Asimismo, la experiencia Jacotot tambin permite reconocer a un maestro emancipador, que
sabe que su alumno puede aprender igual que l aprendi en su momento. Cualquiera puede
aprender lo que se proponga. En el punto de partida todos somos inteligentes.El maestro
emancipador es el que libera a su alumno para que siga su deseo, su necesidad, su bsqueda.
La experiencia que tiene Jacotot lo lleva a interrogarse sus supuestos sobre la enseanza, sobre
la escuela, sobre el mtodo de ensear, pero para que esta experiencia tuviera lugar, Jacotot
tuvo que permitirse y hacer lugar a las preguntas que le surgan, tuvo que abrirse a la
posibilidad de encontrar nuevas respuestas.
Para Larrosa, el sujeto de la experiencia est expuesto, abierto, sensible, vulnerable, se permite
dudar y se pregunta. En la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo,
hace la experiencia de su propia transformacin. Por eso, desde esta perspectiva, el sujeto de
la educacin es el sujeto de la experiencia. En este sentido, cabe preguntarse: puede el
espacio socioeducativo en la escuela, a contraturno, en comedores comunitarios o en clubes,
ser lugar para la experiencia?, puede este espacio hacer lugar a lo nuevo, a que algo irrumpa y
desafe la experiencia de nios, nias y jvenes? A partir de eso que les pasa en la escuela,
en el espacio socioeducativo, los nios, nias y jvenes: se hacen preguntas?, quieren saber
o buscan respuestas?
Cuando algo se abre, otra cosa se puede pensar, hacer, decir; se desarma la idea de un destino
prefijado. En este marco, la igualdad no es una cosa, algo a medir, por ejemplo, en los
resultados de las pruebas. Es un principio, una declaracin, una conviccin desde la cual todo
comienza y se configura bajo este supuesto. Comienza desde ah un dilogo, una relacin en la
que el otro es un igual y a la vez, alguien diferente, alguien que tiene su historia, su lengua, su
cultura, su tiempo, su religin, su situacin sociofamiliar y econmica. Este otro porta saberes
que no necesariamente son los nuestros, tiene responsabilidades que no son las nuestras.
Somos iguales y diferentes. Lo opuesto a la igualdad no es la diferencia sino la desigualdad.
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ACTIVIDADES
1. Participar en el Foro: Debates en torno a la igualdad educativa.
Los invitamos a participar del debate despus de leer la clase y los artculos de Rodrguez, De
nuevo, la justicia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, ao/vol. XXXII, nmero 4,
pp. 5-10. Mxico, 2002, disponible en http://www.redalyc.org/pdf/270/27032401.pdf y de
Diego Tatin en
http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego-tatian-igualdad-como-declaracion/.
Les pedimos que escriban un prrafo relacionado con los debates que hemos presentado con
alguna situacin laboral.
BIBLIOGRAFA
Obligatoria
Complementaria
La construccin de la igualdad en la escuela desde la perspectiva de los directores :
anlisis y narrativa de tres casos http://hdl.handle.net/10469/6123
Ley 24.049, 6 de diciembre de 1991
http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/0-4999/448/norma.htm
Ley 24.195, 14 de abril de 1993
http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17009/norma.htm
Ley 24.521, 20 de Julio de 1995
http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/25000-29999/25394/norma.htm
Ley 26.485, 11 de marzo de 2009
http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/150000-154999/152155/norma.htm
Decreto 1602/09, 29 de octubre de 2009
http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/155000-159999/159466/norma.htm
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Citada
ALTHUSSER, Louis, Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Buenos Aires: Nueva
Visin, 1984.
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PUIGGRS, Adriana (dir.) y Bernetti, JL Peronismo: Cultura Poltica y Educacin (19451955), Historia de la Educacin Argentina, Tomo V, 1993.
SADER, Emir, El nuevo topo. Los caminos de la izquierda latinoamericana, Buenos Aires,
Siglo XXI-CLACSO, 2009.
SENN GONZLEZ, Silvia Polticas, leyes y educacin. Entre la regulacin y los desafos
de la macro y micropoltica, en PERAZZA, Roxana (comp.), Pensar en lo pblico,
Buenos Aires, Aique, 2008.
[4] Todas estas leyes han sido incluidas en la seccin SITIOS por si desean leerlas o
profundizar en alguna de ellas.
[5] Puede consultarse en MATERIALES DE ESTUDIO el Cuaderno 1 de la DNPS y el libro que se
produjo a partir del Seminario Interno de la DNPS: Problemas, estrategias y discursos sobre las
Polticas Socioeducativas. Es justo sealar que esta Especializacin tiene como principal
antecedente el seminario al que referimos.
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[6] En este sentido el PIIE (2003-2007) resulta un antecedente que tendr continuidad en el
desarrollo de los CAI (2010). Especialmente en la experiencia de formacin en la que se
involucra a los equipos que lo constituyen. Puede apreciarse esta continuidad en el Documento
de Base del PIIE y el Cuaderno Nro. 1 del CAI y el Documento Nro. 4 de las Maestras/os
Comunitarias/os.
[7] Las obras de referencia ms importantes de esta corriente han sido Los herederos: los
estudiantes y la cultura (1964) y La reproduccin: elementos para una teora del sistema de
enseanza (1970), ambas de Bourdieu y Passeron, Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado,
de Louis Althusser (1984), La escuela capitalista de Francia, de Baudelot y Establet (1990).
Bowles y Gintis, en Estados Unidos, con La instruccin escolar en la Amrica capitalista (1986),
Basil Bernstein, en Inglaterra, con Clases, cdigos y control (1988). Estas obras fueron ledas
por varias generaciones y tuvieron, con mayor o menor coincidencia, importantes
continuadores, como ser: Henry Giroux; Peter Mc Laren; Michel Apple; Carlos Torres y otros
(Puiggrs, 2010: 8). La corriente reproductivista tambin ha tenido gran incidencia en nuestro
pas; segn lo seala Ana Miranda en su tesis de doctorado, tuvo una fuerte influencia en
la investigacin educativa local, sobre todo a partir de los aos ochenta, cuando
aparecieron los trabajos de Cecilia Bravslavsky y Filmus sobre segmentacin y circuitos
educativos (Miranda, 2007).
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