Tecnologia Asssitiva para Uma Escola Inclusiva

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO
TEFILO ALVES GALVO FILHO
Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva:

Apropriao, Demandas e Perspectivas
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao, da Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno
do grau de Doutor em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda
SALVADOR - BAHIA
2009
UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

G182 Galvo Filho, Tefilo Alves.
Tecnologia assistiva para uma escola inclusiva [recurso eletrnico] :
apropriao, demanda e perspectivas / Tefilo Alves Galvo Filho. 2009.
1 CD-ROM ; 4 pol.
Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda.
Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, 2009.
1. Tecnologia educacional. 2. Educao inclusiva. 3. Estudantes
deficientes. 4. Aprendizagem. I. Miranda, Theresinha Guimares. II.
Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDD 371.334 - 22 ed.
TERMO DE APROVAO
TEFILO ALVES GALVO FILHO
Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva:

Apropriao, Demandas e Perspectivas
Tese aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor em
Educao, Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Dora Leal Rosa _______________________________________________
Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia
Eduardo Jos Manzini _________________________________________

Doutor em Psicologia, Universidade de So Paulo
Universidade Estadual Paulista UNESP/Marlia
Maria Helena Silveira Bonilla ____________________________________

Miguel Angel Garcia Bordas _____________________________________

Doutor em Filosofia, Universidad Complutense de Madrid
Susana Couto Pimentel _________________________________________

Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Theresinha Guimares Miranda - Orientador ________________________

Doutora em Educao, Universidade de So Paulo
Salvador, 03 de maro de 2009
Dividindo e aliviando em mim o peso da viagem, o

Dom de Deus, pelo qual agradeo sem cessar,
disps em minha vida da cumplicidade e da ternura
irrestrita dos meus filhos e da minha esposa,
a quem dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeo minha orientadora, Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda, por

seu acompanhamento responsvel e competente, sempre permeado de uma
sensibilidade que confia, incentiva e transborda amizade.
Aos alunos e colegas do Programa InfoEsp, "Informtica, Educao e

Necessidades Especiais", do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias
(CRPD) das Obras Sociais Irm Dulce, e aos moradores desse Centro, pelas
partilhas, novas descobertas e momentos de amizade, vivenciados juntos ao
longo dos ltimos dezenove anos, assim como aos demais funcionrios e lderes
da instituio que apoiaram o trabalho.
A todas as pessoas envolvidas na coleta de dados desta pesquisa, pela abertura,

boa vontade e colaborao.
Aos professores, funcionrios e colegas do Programa de Ps-Graduao em

Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, pelas
ajudas, intercmbios e reflexes partilhadas.
RESUMO
Num mundo em profundas e aceleradas transformaes, a Tecnologia Assistiva emerge
como uma rea do conhecimento e de pesquisa que tem se revelado como um importante
horizonte de novas possibilidades para a autonomia e incluso social dos alunos com
deficincia. Na busca de entender e discutir como a instituio Escola tem percebido e
vivenciado essas possibilidades em suas prticas e processos, principalmente os
relacionados com a Educao Inclusiva, esta pesquisa estudou, atravs de uma abordagem
de Estudo de Caso, o processo de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva por escolas
pblicas de Ensino Bsico do municpio de Salvador, Bahia, tecnologia essa necessria para
a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula. O estudo foi operacionalizado
por meio de entrevistas realizadas em quatro escolas com os profissionais que vivenciam e
gerenciam mais diretamente essas realidades, que so os seus gestores, professores,
coordenadores pedaggicos e os responsveis por Salas de Recursos. Nesse sentido, a
pesquisa fundamentou-se no pensamento de Bronfenbrenner sobre o modelo ecolgico de
desenvolvimento, e tambm na perspectiva scio-histrica proposta por Vygotsky, mais
particularmente nos seus Fundamentos de Defectologia, alm do suporte terico sobre
Educao Inclusiva encontrado em autores como Mantoan, Baptista, Miranda, Manzini,
Rodrigues e outros, e sobre a relao das Tecnologias de Informao e Comunicao com a
educao, encontrada em Lvy, Papert, Silva, Pretto, Bonilla e outros. Como resultados da
pesquisa, destacam-se, alm da constatao dos avanos e conquistas verificados no
processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas, tambm, e
majoritariamente, as dificuldades e obstculos encontrados nesse processo pelos
profissionais entrevistados, juntamente com as demandas desses profissionais por aes
mais efetivas das gestes centrais das redes educacionais pblicas s quais pertencem, e por
polticas pblicas consistentes e sistemticas que favoream uma maior agilidade e eficcia
no processo de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar
de alunos com deficincia. Foi possvel detectar e analisar, tambm, as contradies
existentes entre o paradigma educacional tradicional hegemnico nas escolas e os
princpios da Educao Inclusiva, contradies essas percebidas como desestruturadoras
dos processos de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva por essas escolas. A partir dos
dados obtidos, analisados e discutidos, so apresentadas possibilidades concretas de novos
horizontes, perspectivas e polticas pblicas que favoream e viabilizem o avano nesses
processos, tal como a implantao de Centros de Referncia em Tecnologia Assistiva e
Acessibilidade, e a construo de ambientes telemticos de aprendizagem favorecedores de
prticas educacionais escolares mais inclusivas e compatveis com as necessidades da
sociedade contempornea.
Palavras-chave: Educao Inclusiva, Tecnologia Assistiva, Alunos com deficincia,
Aprendizagem escolar.
ABSTRACT
In a deeply changing world, Assistive Technology emerges as a knowledge and research

area which has shown an important horizon of new possibilities of autonomy and social
inclusion to students with disabilities. In order to understand and discuss how the school as
an institution has noticed and experienced those possibilities in its practices and processes,
maily the ones related to inclusive education, this work analyzed through a case study
research the appropiation and use of Assistive Technology, which is needed to the inclusion
of students with disabilities in classroom, in elementary public schools in Salvador, Bahia.
This study was developed, in four schools, through accounts of professionals such as
directors, teachers, coordinators and supervisors who experienced and managed directly
those realities. Therefore, this study was based on Bronfenbrenners Ecological Model of
development theory and Vygotskys Social-Historical Theory, mainly on his Defectology
Fundaments. Also, theoretical support about inclusive education found on authors such as
Mantoan, Baptista, Miranda, Manzini, Rodrigues and others, and the relation between
informational and communicational technologies and education found on Lvy, Silva,
Gomez, Pretto, Bonilla and others. As a result, we could observe the advances and
achivements in the process of assistive technology appropriation at the schools analyzed as
well as, and principally, the difficults and obstacles found in the process by the
professionals enterviewed and also their demands for more effective actions from the public
educational secretaries which they belong to and consistent and systematic public policies
which favor agility and effectiveness in the process of appropriation and use of assistive
technology that is needed to the inclusion of students with disabilities. It was also possible
to detect the existing contradictions between the traditional and hegemonic educational
paradigm in the schools and the principles of inclusive education. These contradictions
were observed as disturbing factors of the assistive technology process in the schools.
Based on obtained, analyzed and discussed datas, concrete possibilities of new horizons,
perspectives and public policies are showed in order to favor and make possible the
advance of process, such as the implementation of assistive technology and accessibility of
reference centers, and the construction of telematic learning ambients which favor
educational practices more inclusive and compatible to the contemporary societys needs.
Key words: Inclusive Education, Assistive Technology, Students with disabilities, School
learning.
SUMRIO
Lista de Figuras ............................................................................................................
11
1. Introduo ................................................................................................................
16
2. A Educao Escolar para uma Sociedade do Conhecimento ...............................
37
2.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) ...........................................
39
2.2. A Sociedade do Conhecimento: Novas Relaes com o Saber e o Aprender ........
42
2.3. O Papel Social da Escola Frente s Novas Demandas do Mundo de Hoje .............
56
2.4. Uma Escola Dialgica, Aprendente e Inclusiva .....................................................

2.4.1. Dilogo com a Sociedade e com o Aprendiz ..................................................
2.4.2. Uma Escola em Movimento e Aprendente .....................................................
2.4.3. A Diversidade Humana Valorizada na Escola Inclusiva ................................
78
80
83
84
3. A Pessoa com Deficincia: da Invisibilidade Incluso Social ............................
87
3.1. Os Diferentes Perodos na Histria .........................................................................
87
3.2. O Paradigma Inclusivo ............................................................................................
92
3.3. A Implicao dos Contextos Sociais nos Processos Inclusivos ..............................
106
4. A Tecnologia Assistiva para a Incluso Escolar e Social da Pessoa com

Deficincia .....................................................................................................................
114
4.1. A Tecnologia Assistiva na Mediao dos Processos Inclusivos .............................
115
4.2. Conceituao, Classificao e Trajetria ................................................................
127
4.3. Os Servios de Tecnologia Assistiva ......................................................................
150
4.4. Os Produtos de Tecnologia Assistiva .....................................................................
156
9
4.4.1. Produtos de Tecnologia Assistiva No Relacionados s TIC .........................
4.4.2. Produtos de Tecnologia Assistiva Relacionados s TIC .................................
4.4.2.1. Adaptaes Fsicas ou rteses ...............................................................
4.4.2.2. Adaptaes de Hardware .......................................................................
4.4.2.3. Softwares Especiais de Acessibilidade ..................................................
4.4.2.4. Acionadores (Switches) .........................................................................
4.4.2.5. Acessibilidade WEB ..............................................................................
158
169
175
179
187
209
213
5. Trajetria Metodolgica ..........................................................................................
219
5.1. O Problema e os Objetivos da Pesquisa ..................................................................
219
5.2. Abordagem Metodolgica ......................................................................................
221
5.3. O Campo de Estudo ................................................................................................
223
5.4. Caracterizao das Escolas .....................................................................................
227
5.5. As Entrevistas Realizadas e os Dados Complementares ........................................
230
6. Analisando a Realidade Encontrada e Inferindo Possibilidades .........................
234
6.1. Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas Escolas Estudadas .............................

6.1.1. O Aluno com Deficincia: Transio da Invisibilidade para a Convivncia ..
6.1.2. Surgem as Primeiras Idias: da Convivncia Busca de Solues ................
6.1.3. Da Busca de Solues Efetiva Apropriao da Tecnologia Assistiva .........
6.1.3.1. Os Primeiros Passos da Apropriao da Tecnologia Assistiva ..............
6.1.3.2. As Escolas Regulares Especializadas em Apenas Uma Deficincia .....
6.1.3.3. O Funcionamento das Salas de Recursos ...............................................
6.1.3.4. Os Especialistas Dentro da Escola Inclusiva: cuidados necessrios ..
6.1.3.5. A Tecnologia Assistiva Fora das Salas de Recursos .............................
237
238
244
253
253
255
259
270
273
6.2. As Demandas das Escolas Estudadas Referentes Tecnologia Assistiva ..............

6.2.1. Dificuldades para Formular Demandas ..........................................................
6.2.2. As Demandas Concretas de Tecnologia Assistiva ..........................................
6.2.2.1. Demandas de Recursos para a Acessibilidade Fsica ............................
6.2.2.2. Demandas de Tecnologia Assistiva Relacionadas ao Computador .......
6.2.2.3. Demandas No Relacionadas ao Uso do Computador ..........................
6.2.2.4. Demandas de Apoios Humanos como Suporte de Acessibilidade ........
6.2.2.5. Demandas de Formao, Suporte, Servios e Polticas Pblicas de
Tecnologia Assistiva ...........................................................................................
6.2.2.6. Estruturas de Apoio: a Implantao de Centros de Referncia em
Tecnologia Assistiva e Acessibilidade ................................................................
279
280
284
285
287
292
293
296
304
10
6.3. Os Paradigmas Educacionais e a Apropriao da Tecnologia Assistiva ................

6.3.1. Caractersticas Desestruturadoras do Paradigma Tradicional em Relao
Apropriao da Tecnologia Assistiva .......................................................................
6.3.2. Percepo de Novas Possibilidades e de Novos Paradigmas ..........................
6.3.2.1. Aprendizagem com os Projetos de Trabalho .........................................
6.3.2.2. Os Projetos Telemticos ........................................................................
309
Consideraes Finais ...................................................................................................
330
Referncias ....................................................................................................................
335
Apndice ........................................................................................................................
346
309
319
321
324
11
Lista de Figuras
Figura 01
Figura 02
Figura 03
Figura 04
Figura 05
Figura 06
Figura 07
Figura 08
Figura 09
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Suporte para texto ou livro:

http://www.infoesp.net/
Escova de dentes com adaptao para preenso:
http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf
Tesoura com mola para abertura automtica e adaptao para fixar
na mo: http://www.mnsuprimentos.com.br
Adaptao para facilitar a preenso do telefone:
http://www.mnsuprimentos.com.br
Adaptao para colher e prato:
Garfo com adaptao para fixar na mo:
http://www.expansao.com
Talheres adaptados para facilitar a preenso:
Garfo e colher adaptados com engrosadores:
Copo com adaptao para preenso:
http://www.unicap.br/TO/html/fotos.html
Aluno escrevendo utilizando estabilizador de punho e adaptao
para lpis: http://www.expansao.com
Lpis de cera com suporte para fixao em rtese de mo da
Figura 10: http://www.expansao.com
Pincel com suporte para fixao em rtese de mo da Figura 10:
Adaptao para fixao de lpis na mo:
Rgua adaptada para facilitar a sua preenso estvel:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf
Aluno utilizando rgua e lpis adaptados:
Engrossadores de espuma para diferentes objetos:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
Recursos para adaptao da empunhadura de lpis e canetas:
Bengala dobrvel:
http://www.tecnologia-assistiva.org.br/
Lupa eletrnica:
SONZA, 2008, p. 48
Lupa circular:
Lupa horizontal em formato de rgua:
129
159
159
159
160
160
160
160
160
161
161
161
161
162
162
162
162
163
163
163
163
12
Figura 22
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Figura 36
Figura 37
Figura 38
Figura 39
Figura 40
Figura 41
Figura 42
Figura 43
Figura 44
Tapete com diferentes texturas para utilizao na escola:

Alfabeto Braille em carto com bolas de madeira coladas:
http://www.tecnologiaassistiva.net/
Abdutor de joelhos:
Almofada de segurana:
Almofada giratria:
Dispositivo para calar meias:
Dispositivo para abotoar roupas:
Prancha de plstico ou acrlico, acoplada cadeira de rodas:
Mesa com abas de madeira, facilitando a manipulao de objetos:
Carteira imantada:
Prancha de comunicao impressa e fixada em prancheta:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
Livro plastificado, com figuras para comunicao:
Figuras avulsas para comunicao, apoiadas na mesa:
Diferentes pranchas de comunicao impressas:
Balano para cadeira de rodas:
Gangorra com cinto de segurana:
Brinquedo com acionador de presso pequeno:
Brinquedo com acionador Tash:
http://www2.uepa.br/nedeta/
Recurso para apoiar cartas, com figuras ampliadas:
Utilizando software Plaphoons, para construo de pranchas de
comunicao: http://www.lagares.org/
Tela computadorizada porttil, para comunicao alternativa:
http://www.lagares.org/
Sistema Domtico, para controle domstico:
http://www.robmotica.cl/index/images/img/esquema_domotica.jpg
Painel de controle de um Sistema Domtico:
http://saraquintanam.blogspot.com/
164
164
164
164
165
165
165
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166
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167
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168
168
168
168
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172
172
172
172
13
Figura 45
Figura 46
Figura 47
Figura 48
Figura 49
Figura 50
Figura 51
Figura 52
Figura 53
Figura 54
Figura 55
Figura 56
Figura 57
Figura 58
Figura 59
Figura 60
Figura 61
Figura 62
Figura 63
Figura 64
Figura 65
Figura 66
As TIC em ambientes de aprendizagem:

Aluna com deficincia aprendendo no computador:
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Desenvolvendo atividade profissional no computador:
http://veja.abril.com.br/111198/p_140.html
Trabalhando com o computador utilizando adaptaes:
http://veja.abril.com.br/111198/p_140.html
Posicionamento na cadeira de rodas, para o mouse: WATANABE,
M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002.
Prancha de madeira e almofadas: WATANABE, M. K. F.;
TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002.
Pulseira de pesos em tecido:
Aluno com pulseira:
Pulseira de pesos em material plastificado:
Estabilizador de punho e abdutor de polegar:
Com ponteira para digitao:
Adaptao para digitao: WATANABE, M. K. F.;
Adaptao artesanal para uso do mouse: WATANABE, M. K. F.;
rtese para digitao: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D.
R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002.
Detalhe de rtese: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.;
TSUKIMOTO, G. R., 2002.
Haste fixada na cabea para digitao:
Mscara de teclado encaixada no mesmo:
Mscara de teclado sobreposta ao mesmo:
Mscara de teclado com poucas teclas expostas:
Teclado com mscara coberta:
Posicionamento do mouse no colo do aluno:
Teclado com alterao na inclinao e fixado mesa:
173
173
174
174
176
176
176
176
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177
177
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178
178
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179
180
180
181
181
182
182
14
Figura 67
Figura 68
Figura 69
Figura 70
Figura 71
Figura 72
Figura 73
Figura 74
Figura 75
Figura 76
Figura 77
Figura 78
Figura 79
Figura 80
Figura 81
Figura 82
Figura 83
Figura 84
Figura 85
Figura 86
Figura 87
Figura 88
Teclado reposicionado para digitao com o p:

Roller Mouse:
Mouse especial:
http://www.clik.com.br/clik_01.html
Teclado especial para utilizao com uma nica mo:
http://www.tecnum.net/teclados.htm
Teclado especial configurvel, com diferentes opes de
caracteres e conceitos: http://www.clik.com.br/clik_01.html
Linha Braille:
SONZA, 2008, p. 51
Adesivos para destaque dos caracteres do teclado:
Braille Lite:
SONZA, 2008, p. 51
Braille Falado:
SONZA, 2008, p. 50
Diagrama com a dinmica de funcionamento do dispositivo:
http://www.fpf.br/cont.php?modulo=hardware&op=voz
O equipamento em uso:
http://www.fpf.br/cont.php?modulo=hardware&op=voz
Software espanhol Teclat, de Jordi Lagares:
Acervo pessoal
Teclado Amigo, da UFRJ, com editor de textos prprio:
Acervo pessoal
Simulador de Mouse Rata Plaphoons:
O microfone fixado cabea:
Todos os perifricos so reposicionados para facilitar o trabalho:
Comandando o computador com sopros no microfone:
Software HeadDev:
http://fundacion.vodafone.es/
Software Camera Mouse:
http://www.cameramouse.org/
Utilizando o Mouse Ocular:
http://www.fpf.br/cont.php?modulo=hardware&op=mouse
Sistema Eagle Eyes:
http://www.bc.edu/schools/csom/eagleeyes/
Lente de aumento do Windows:
Acervo pessoal
182
184
184
184
184
185
185
185
185
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195
195
196
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198
198
199
15
Figura 89
Figura 90
Figura 91
Figura 92
Figura 93
Figura 94
Figura 95
Figura 96
Figura 97
Figura 98
Figura 99
Figura 100
Figura 101
Figura 102
Figura 103
Figura 104
Figura 105
Figura 106
Figura 107
Figura 108
Tela com cones ampliados por software de ampliao:

Acervo pessoal
Tela inicial do Jaws:
SONZA, 2008, p. 62
Software DOSVOX:
SONZA, 2008, p. 58
Interface do software Dspeech:
Acervo pessoal
Exemplo de prancha de comunicao do software Plaphoons:
Aluno trabalhando com slabas, no software Plaphoons:
Tela do Dicionrio de LIBRAS Ilustrado:
Acervo pessoal
Tela com o Player Ryben em funcionamento:
Acervo pessoal
Preditor de Texto Eugnio:
Acervo pessoal
Softwares MicroFenix e Falador da UFRJ:
Acervo pessoal
Acionador de Presso:
Acionador de Trao;
Microfone com brinquedo de presso acoplado:
Dispositivo em uso atravs de presso com a mo:
Mouse adaptado com plug:
Acionador confeccionado com boto liga/desliga de computador:
Switches para acionamento com a cabea, feito com boto grande
de sucata: http://www.infoesp.net/
Caixa de fita VHS com mouse no interior:
Viso frontal do dispositivo em uso:
Viso posterior do dispositivo:
200
201
202
203
204
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206
207
208
209
210
210
211
211
212
212
212
213
213
213
16
1. Introduo
As realidades referentes pessoa com deficincia ainda so bastante desconhecidas

da populao em geral. Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), 10% da
populao mundial composta de pessoas com algum tipo de deficincia. No Brasil, esse
nmero salta para 14,5% da populao nacional, em torno de 27 milhes de brasileiros nos
dias de hoje, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2008), sendo
que a maior proporo se encontra no Nordeste (16,8%) e a menor, no Sudeste (13,1%).
Uma grande parcela dessa populao vive realidades de graves carncias sociais, como
baixa renda e baixo nvel de escolarizao, o que s potencializa as dificuldades dessas
pessoas, em funo das barreiras, preconceitos, desigualdades e desinformao, conforme
vem sendo detectado e alertado por diferentes organizaes de defesa dos direitos da pessoa
com deficincia.
[...]a questo da deficincia atinge, indiretamente, 73,8 milhes de
pessoas, o que representa 43,44% do total de brasileiros. So parentes e
amigos que se dedicam a ajudar os portadores de deficincia nas
atividades do dia a dia. Esse percentual no engloba o nmero de os
profissionais que atuam no atendimento dessa parcela da populao. [...]
colocar a legislao em prtica significa proporcionar melhor qualidade de
vida no somente para as pessoas portadoras de deficincia fsica, mas
tambm para aquelas que prestam algum tipo de auxlio a elas. (REDE
SACI, 2004a).
Como alerta Sassaki:

No Brasil, a grande maioria dos 17 milhes (24,6 milhes, segundo o
Censo 2000) de pessoas com deficincia tem sido excluda de todos os
setores da sociedade, sendo-lhes negado o acesso aos principais
benefcios, bens e oportunidades disponveis s outras pessoas em vrios
tipos de atividades, tais como educao, sade, mercado de trabalho,
lazer, desporte, turismo, artes e cultura. Esta afirmao, que se apresenta
17
como uma denncia, consta em vrios documentos, moes, relatrios,
palestras, etc. (SASSAKI, 2004)
Embora o Brasil disponha de uma legislao relativa aos direitos da pessoa com
deficincia considerada avanada internacionalmente, e a sociedade atual venha se
tornando mais permevel diversidade, ao pluralismo de realidades, tudo isso ainda no
tem se refletido em significativos avanos reais, em considerveis iniciativas concretas, a
ponto de diminuir de forma sensvel as desigualdades nas oportunidades e no acesso aos
benefcios sociais, para essas pessoas.
Primeiramente, pelo fato de que todos esses avanos e descobertas citados
anteriormente sejam ainda inacessveis a grande maioria das pessoas que delas poderiam
beneficiar-se. Por diferentes motivos, apenas uma minoria tem tido acesso a tudo isso, em
nosso pas.
Alm disso, uma verdadeira incluso social da pessoa com deficincia e seu acesso
a todos os recursos, possibilidades e oportunidades disponveis em nossa sociedade para
todos os cidados, depende de diferentes fatores e solues que no esto sendo estudados e
viabilizados com a amplitude, velocidade e profundidade necessrias.
No mbito educacional, embora seja crescente uma tomada de conscincia social
que aponta para a ineludvel necessidade da incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, os nmeros sugerem uma realidade bem
diferente, evidenciando que a segregao, ou a excluso, ainda so a tnica. Por exemplo,
pesquisas mostram que 21,6% das pessoas com deficincia no Brasil nunca freqentaram
uma escola (FGV, 2003). Embora proliferem hoje documentos oficiais, orientaes e
dispositivos legais que determinam que nenhuma escola possa, diferentemente de alguns
anos atrs, recusar a matrcula de um aluno com deficincia, so constantes as reclamaes
18
e crticas, encontradas tambm em literatura especializada e at na mdia, tanto de
professores e dirigentes escolares que argumentam no estarem preparados para trabalhar
com alunos com deficincia, quanto de pessoas com deficincia que reclamam por
encontrarem com freqncia escolas que ainda as excluem, de forma aberta ou implcita,
por no disponibilizarem espaos acessveis, recursos e metodologias que efetivamente
respondam s especificidades de suas necessidades.
Em relao ao mundo do trabalho, da profissionalizao e desempenho de
atividades laborais, as dificuldades no so menores. Se, por um lado, foi promulgada a
chamada Lei de Cotas, o Decreto 3298 de 1999, que obriga as empresas com mais de 100
funcionrios a contratar determinados percentuais de pessoas com deficincia, por outro
lado, essas empresas queixam-se tanto de no encontrarem pessoas com deficincia
habilitadas para exercer as funes e vagas disponveis, quanto de no saber como tornar
suas empresas acessveis a esses potenciais trabalhadores, ou ainda de no saber como
lidar com essas pessoas. Alm disso, as pessoas com deficincia denunciam que no
encontram, na sociedade, oportunidades acessveis para seu desenvolvimento e formao
para o trabalho, pelas diferentes barreiras existentes em seu caminho. E o resultado de tudo
isso , ainda, a excluso da grande maioria dessas pessoas do mercado e trabalho:
No Brasil, h 24,6 milhes de portadores de deficincia, de acordo com o
ltimo Censo do IBGE, do ano 2000. Entre eles, apenas 537.000 tm
alguma atividade remunerada, o que corresponde a 2,3% do total. E s
200.000 trabalham com registro em carteira - o que no chega a 1%
(REDE SACI, 2004b).
E essa excluso no ocorre apenas pela falta de formao e qualificao. O mundo

das empresas tambm est impregnado dos preconceitos e da falta de conhecimento sobre
19
as reais possibilidades e sobre o potencial de eficincia laboral dessas pessoas. Como alerta
Miranda:
[...] a preocupao com a segurana do trabalho ainda um dos maiores
motivos para as empresas no contratarem pessoas com deficincia,
somando-se falta de conhecimento da capacidade dessas pessoas ao at
mesmo uma viso negativa dessa capacidade, acreditando que elas no
so suficientemente produtivas e que poderiam trazer problemas para o
ambiente de trabalho. (MIRANDA, 2006, p. 167)
Portanto, a crescente conscincia social e os dispositivos legais referentes incluso

das pessoas com deficincia em nossa sociedade no tm sido acompanhados de solues
criativas e eficazes que dem conta dos grandes problemas e obstculos para a efetivao
dessa incluso, na imensa maioria dos casos. Ainda percebida uma ampla carncia de
iniciativas e solues que faam a ponte entre essa sociedade ainda excludente, mesmo com
toda a nova conscincia e suas leis, e as pessoas com deficincia, mesmo com sua maior
visibilidade atual.
Tudo isso faz com que as realidades de desigualdade social, de carncias e de falta
de oportunidades, sejam dramticas, e o resultado disso a excluso da escola, do mercado
de trabalho, da sociedade em geral. E tudo isso s poder ser superado na medida em que
na sociedade comece a ocorrer uma verdadeira equiparao de oportunidades. Segundo a
Declarao de Princpios de 1981, proclamada pela Disabled Peoples' lnternational, uma
organizao internacional de pessoas com deficincia da qual o Brasil faz parte,
equiparao de oportunidades seria:
o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o
meio fsico, a habitao e o transporte, os servios sociais e de sade,
oportunidades educacionais e de trabalho, a vida cultural e social,
includas as instalaes esportivas e de recreao, so acessveis a todos.
(DPI, 1981)
20
E, para isso, necessrio que se crie uma cultura de valorizao da diversidade, na
escola, nas empresas e na sociedade em geral. S assim se apontar para o rumo de um
verdadeiro desenvolvimento inclusivo, que deve ser entendido como:
a elaborao e a implementao de aes e polticas voltadas para o
desenvolvimento scio-econmico e humano que visam igualdade de
oportunidades e de direitos para todas as pessoas, independentemente de
status social, gnero, condies fsicas ou mentais e raa.[...] O
paradigma de desenvolvimento inclusivo procura resgatar a idia de
diversidade como um ponto forte do processo de desenvolvimento
(BIELER, GIL e WERNECK, 2005).
Todas essas dificuldades, os preconceitos vivenciados e as excluses sofridas,

tornam urgente a construo de novas possibilidades e caminhos para a reduo das
desigualdades sociais. Os progressos da cincia, os novos estudos e descobertas, por outro
lado, oferecem pistas e luzes para a busca de solues.
O trabalho educacional que desenvolvo junto a alunos com necessidades
educacionais especiais em ambiente computacional e telemtico teve incio no ano de 1993,
quando um assessor da superintendncia da Obras Sociais Irm Dulce, em Salvador, Bahia,
props que eu assumisse a responsabilidade pela formulao e implantao de um projeto
educacional na instituio, visando, naquele momento, o atendimento aos moradores do seu
Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias (CRPD), com a utilizao do
computador para o aprendizado e desenvolvimento dessas pessoas, que se tratavam
principalmente de crianas e adolescentes. O CRPD tinha, naquela ocasio, 120 moradores,
a maioria rfos ou abandonados pela famlia, com deficincias de moderadas a severas na
sua maioria, as quais envolviam comprometimentos fsicos, sensoriais e/ou intelectuais,
alm de alguns moradores diagnosticados na poca como portadores de distrbios de
21
comportamento. O trabalho iniciou em 1993 atendendo a sete alunos, com trs
computadores antigos.
Esse projeto, que se denomina Programa InfoEsp1 Informtica, Educao e
Necessidades Especiais, e pelo qual continuo responsvel, atende atualmente em torno de
120 alunos, no mais somente moradores do CRPD, mas tambm alunos da comunidade,
desenvolvendo um trabalho educacional complementar, e no substitutivo, ao trabalho
escolar. O Programa InfoEsp, portanto, cresceu bastante ao longo dos ltimos 15 anos,
tendo recebido no ano de 2007 o Prmio Rainha Sofia de Reabilitao e Integrao, ao qual
concorrem diferentes instituies da Amrica Latina e da Pennsula Ibrica, conferido pelo
Real Patronato sobre Discapacidad do Ministrio del Trabajo y Asuntos Sociales da
Espanha, entre outros prmios recebidos nesse mesmo perodo.
O referencial filosfico e metodolgico primeiro do Programa InfoEsp foi o
Ambiente Logo de Aprendizagem (PAPERT, 1988, 1994; VALENTE, 1991, 1993, 1999),
um ambiente computacional de aprendizagem desenvolvido por volta de 1968, no
Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), em Boston, nos E.U.A., por uma equipe de
pesquisadores liderados por Seymour Papert. E o Ambiente Logo, por sua vez, tem nos
estudos de Papert, Piaget, Vygotsky e Paulo Freire, o seu referencial principal, o qual
continua norteando o paradigma educacional que permeia as aes e prticas pedaggicas
do Programa InfoEsp. Posteriormente, principalmente a partir do ano de 1997, com o
advento de novos recursos multimdia e da possibilidade do acesso permanente internet,
novos programas e atividades foram sendo incorporados aos trabalhos do Programa, porm
mantendo a estruturao terica que lhe tem servido de referncia.
Os documentos do Programa InfoEsp explicitam como sendo sua misso:
1
www.infoesp.net
22
promover, utilizando os recursos de um ambiente computacional e
telemtico, o desenvolvimento das potencialidades cognitivas de alunos
com necessidades educacionais especiais, entendidos como sujeitos do
seu processo de aprendizagem e construo de seus conhecimentos. E,
por meio de sua incluso scio-digital, torn-los mais autnomos no
equacionamento e soluo dos prprios problemas, capacitando-os a uma
melhor interao com as pessoas e com seu meio, alm de, para os alunos
dos cursos tcnicos oferecidos, prepar-los para um trabalho efetivo.
(PROGRAMA INFOESP, 2008)
A partir do ano de 2005, o Programa InfoEsp, com os recursos de um convnio com

a Secretaria de Cincia, Tecnologia e Inovao (SECTI) do Estado da Bahia, passou a
atender a uma outra forte demanda existente, ou seja, o oferecimento de cursos tcnicos de
informtica, em ambiente acessvel e adaptado com a Tecnologia Assistiva e as
metodologias apropriadas, principalmente para pessoas com diferentes graus de
comprometimento motor e sensorial, possibilitando a essas pessoas a aquisio dos
conhecimentos em informtica to necessrios atualmente para a busca de um espao no
mercado de trabalho. Atualmente so oferecidos dois cursos tcnicos:
1- Curso de Informtica Bsica: com durao de 80 horas, em ambiente acessvel
e adaptado, para pessoas com deficincia a partir dos 16 anos de idade, com o Ensino
Fundamental, disponibilizando a Tecnologia Assistiva e as metodologias necessrias,
visando o aprendizado das informaes e procedimentos bsicos relativos ao Sistema
Operacional, Edio de Texto e utilizao da Internet, conhecimentos relevantes para a
busca de um espao no mercado de trabalho.
2- Curso de Montagem e Manuteno de Computadores: com durao de 64
horas, em ambiente acessvel e adaptado, para pessoas com deficincia a partir dos 16 anos
de idade, que estejam cursando ou tenham concludo o Ensino Mdio, disponibilizando a
Tecnologia Assistiva e as metodologias necessrias.
23
O Programa forma, somente com esses cursos tcnicos, uma mdia de 100 pessoas
com deficincia por ano.
Alem desses cursos tcnicos, o Programa InfoEsp tambm atende, atualmente, a 108
alunos com necessidades educacionais especiais, a partir dos 8 anos de idade (pessoas com
deficincia fsica, sensorial e deficincia intelectual), de Salvador e municpios prximos,
com duas ou trs horas-aula por semana. Nesses casos, o objetivo trabalhar o
desenvolvimento cognitivo e as possibilidades de comunicao desses alunos,
principalmente crianas e adolescentes, utilizando os recursos do ambiente computacional e
telemtico. Em alguns casos, tambm adultos. Esses alunos constroem seus conhecimentos
por meio de atividades, interao com softwares e projetos telemticos que respondem s
suas necessidades educacionais e de comunicao, detectadas por avaliao e no decorrer
dos projetos, segundo a filosofia e metodologia que baliza o paradigma educacional do
Programa.
A concepo do trabalho educacional desenvolvido pelo Programa InfoEsp
tem por base tambm os princpios que referenciam a aprendizagem por meio de Projetos
de Trabalho (HERNANDEZ, 1998, 2000), tambm chamada Pedagogia de Projetos,
principalmente por meio de Projetos Telemticos, que so os projetos educacionais de
trabalhos desenvolvidos em ambiente de rede, na maioria das vezes com os recursos da
internet, por propiciarem a construo de um ambiente de aprendizagem baseado na
iniciativa e na criatividade do aprendiz, percebido como sujeito ativo na construo e
produo de conhecimentos, e no como mero executor de tarefas e receptor passivo de
informaes. Conforme destaca Miranda:
[...] atualmente so desenvolvidos novos modelos de aprendizagem dos
conhecimentos e novas concepes, mais bem instrumentadas que as do
passado, sobre o papel do professor e a mediao entre o aluno e o saber.
24
A aplicao de tecnologias modernas de tratamento da informao
estimula a pesquisa, bem como novos suportes pedaggicos, atraentes e
melhores adaptados s dificuldades das crianas, com novas formas de
efetuar uma avaliao de competncias, de trabalhar de maneira seletiva
sobre os dficits de desempenho, de fornecer ajudas necessrias.
(MIRANDA, 1999b, p. 02)
Ao longo de todos esses anos de trabalho no Programa InfoEsp, diversas

descobertas se destacaram por sua relevncia, muitas vezes at surpreendendo pela
amplitude das novas possibilidades para as quais apontavam. Por outro lado,
questionamentos, obstculos e inquietudes tambm foram surgindo no caminho, desafiando
para novos estudos, pesquisas e possibilidades de soluo.
Dentre as descobertas ocorridas, destaco os resultados alcanados decorrentes da
busca de novos caminhos, possibilidades e concepes pedaggicas por meio do uso de
ambientes computacionais e telemticos para o desenvolvimento cognitivo e aprendizado
de alunos com graves comprometimentos motores. Entre essas descobertas, coloco os
resultados da minha pesquisa do Mestrado em Educao, cuja dissertao, intitulada
Ambientes Computacionais e Telemticos no Desenvolvimento de Projetos Pedaggicos
com Alunos com Paralisia Cerebral (GALVO FILHO, 2004), relatou um Estudo de
Caso sobre o processo de construo e publicao de homepages pessoais por quatro
alunos com sequelas graves de paralisia cerebral. Esse estudo revelou, como principais
resultados:
O perceptvel crescimento da auto-estima e motivao dos alunos envolvidos no

trabalho, na medida em que foram vencendo os obstculos do processo de
construo, e que foram percebendo-se capazes de avanar e aprender alm das
suas prprias expectativas, e os progressos no desenvolvimento da leitura e da
escrita, por meio do desenvolvimento de projetos telemticos.
25
A ampliao do seu crculo de novas amizades, construdas via internet, por meio
da publicao de suas pginas, com as visitas, palavras de incentivo e elogios que
receberam de diferentes pessoas, de forma presencial ou por e-mail.
A maior conscincia alcanada pelos alunos, sobre as reais possibilidades de

trabalho e aprendizagem encontradas na internet, e a incorporao das
possibilidades e recursos telemticos no repertrio corriqueiro de interaes e
aprendizados desses alunos.
Durante esses 15 anos de existncia, um dos desafios enfrentados cotidianamente no

Programa InfoEsp, tem sido desenvolver ou captar recursos de acessibilidade, a chamada
Tecnologia Assistiva, que facilitem, ou mesmo, tornem possvel, o acesso ao computador a
alunos com diferentes tipos de limitao motora, sensorial e/ou de comunicao e
linguagem. Para diversos deles, a utilizao dessa Tecnologia Assistiva a nica maneira
pela qual podem estudar e aprender, utilizando o computador. A utilizao de adaptaes e
dispositivos especiais para o acesso dessa populao s Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), em alguns casos, significa a diferena entre poder estudar e aprender
de forma sistemtica, poder comunicar-se, enfim, poder desenvolver-se, ou no.
As principais descobertas nesse sentido dizem respeito tanto a facilidade de acesso a
esses recursos, pois muitos deles tm sido construdos de forma artesanal pela prpria
equipe do Programa InfoEsp, quanto a eficcia dos mesmos, como fator preponderante para
a acessibilidade ao conhecimento, a independncia, autonomia e incluso social dos alunos.
As novas descobertas e solues nessa rea tm sido constantes e cada vez mais
abrangentes, com repercusses altamente significativas, principalmente para o aprendizado
e incluso social de alunos com graves comprometimentos motores, sensoriais e/ou de
26
comunicao e linguagem, a partir do uso dessa Tecnologia Assistiva, das adaptaes e
outros recursos de acessibilidade. possvel perceber que essa rea de pesquisa, ainda
muito nova e pouco investigada, possui um potencial de crescimento bastante promissor,
tambm pelos rpidos avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao. Esses
avanos tm possibilitado, por exemplo, que, com o movimento voluntrio de apenas um
msculo do corpo, ou mesmo apenas com o movimento dos olhos, uma pessoa com graves
paralisias possa realizar qualquer atividade no computador, por meio de Softwares
Especiais de Acessibilidade, acionadores artesanais e outros recursos de fcil acesso nos
dias de hoje.
Paralelamente a todas essas descobertas e possibilidades, enormes desafios,
obstculos e demandas para a incluso social de pessoas com deficincia foram percebidos
por meio do trabalho do Programa InfoEsp, ao longo desse tempo.
Conforme tem sido estudado e demonstrado em diferentes estudos, as tecnologias
de Informao e Comunicao vm se tornando, crescentemente, um fundamental
instrumento de nossa cultura e sua utilizao um meio concreto de interao e incluso
social (LVY, 1999). Nesse sentido, pode-se constatar que,
como destacou Vygotsky (1994), sumamente relevante, para o
desenvolvimento humano, o processo de apropriao, por parte do
indivduo, das experincias presentes em sua cultura. O autor enfatiza a
importncia da ao, da linguagem e dos processos interativos, na
construo das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos
oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc.,
influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitaes do indivduo com
deficincia tendem a tornar-se uma barreira a estes processos.
Desenvolver recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva,
seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela
deficincia e inserir esse indivduo nos ambientes ricos para a
aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
GALVO FILHO e DAMASCENO, 2003)
27
fundamental determinar exatamente o que entendido neste estudo pela expresso
Tecnologia Assistiva. Sobre esse conceito, e tambm sobre a sua classificao, tratarei de
forma mais detalhada posteriormente. Entretanto, creio ser importante introduzir j aqui o
conceito de Tecnologia Assistiva proposto pelo Comit de Ajudas Tcnicas, uma instncia
de estudos e de proposio de polticas pblicas da Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR), que aprovou a seguinte definio:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007c)
importante salientar, portanto, que Tecnologia Assistiva, no seu sentido mais

amplo, vai alm da mera considerao de artefato ou ferramenta, para abarcar, tambm, a
idia de metodologias, processos ou servios.
Embora ainda no sejam muito numerosos, j comeam a surgir pesquisas e estudos
relevantes, os quais tm investigado as relaes da Tecnologia Assistiva, tanto com as
Tecnologias de Informao e Comunicao, quanto com a Educao e a Escola Inclusiva.
Por exemplo, citando duas dessas pesquisas em nvel de doutorado, a tese de Lauand (2005)
estudou as Fontes de informao sobre Tecnologia Assistiva para favorecer a incluso
escolar de alunos com necessidades especiais, tese esta defendida em 2005 na
Universidade Federal de So Carlos, no Estado de So Paulo, apresentando um
levantamento sobre essas fontes. E pelo Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Sonza (2008) defendeu a tese intitulada Ambientes virtuais acessveis sob a perspectiva de
28
usurios com limitaes visuais, enfocando principalmente a acessibilidade de ambientes
virtuais e da Web, com a Tecnologia Assistiva necessria para isso.
Portanto, j so significativos os sinais que apontam a Tecnologia Assistiva como
uma nova e poderosa aliada para a incluso social da pessoa com deficincia,
principalmente levando em conta os acelerados e recentes avanos das Tecnologias de
Informao e Comunicao, as quais tambm vo se tornando cada vez mais acessveis.
Porm, ainda so raros os estudos que busquem perceber e desvendar, de forma mais
sistematizada, as relaes que existem, ou podem ser estabelecidas, entre esses avanos e
novas descobertas, e uma verdadeira incluso escolar do aluno com deficincia no ensino
regular.
Por outro lado, numerosos estudos enfatizam a importncia, para o aprendizado e
desenvolvimento humano, dos espaos e instituies educacionais presentes na sociedade
humana. Tericos que estudam o desenvolvimento humano, como Bronfenbrenner (2002) e
Vygotsky (1989, 1994, 1997) afirmam a importncia das prticas educacionais presentes
nos espaos escolares para o desenvolvimento das crianas. Bronfenbrenner (2002)
concluiu que, depois do lar, nas instituies infantis que se encontra o ambiente mais
propcio para o desenvolvimento e socializao da criana. Rosa (2001) salienta que, alm
da tarefa familiar,
[...] desde a Modernidade uma outra instituio social assumiu papel
relevante nesse processo de socializao: a escola, locus privilegiado
para a educao da criana, tanto na sua dimenso socializadora quanto
de preparao para o trabalho.[...] Assim, a partir do Iluminismo a
educao passa a ser compreendida como uma atribuio no s da
famlia, mas tambm da sociedade. (ROSA, 2001, p. 13-14)
principalmente atravs da escola que o cidado amplia os seus horizontes e sua

relao com o mundo, alm do seu ncleo familiar. a escola que o prepara, ou pelo menos
29
deveria preparar, por meio de uma reflexo sistematizada, para uma relao mais
consciente com os fenmenos e realidades de seu mundo e com as outras pessoas, numa
progressiva tomada de posse de sua prpria vida. E, na apropriao dos recursos
oferecidos
pela
sociedade,
escola,
tecnologias,
etc.,
os
quais
influenciam
determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa, que se propicia o exerccio

do potencial criativo e produtivo do ser humano, tornando-o co-artfice na construo
solidria de um mundo melhor e mais acolhedor, para si, para sua famlia e para toda a
humanidade. Em relao pessoa com deficincia, apropriar-se dos recursos de
acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela
deficincia e uma forma de inseri-la nos ambientes ricos para a aprendizagem,
proporcionados pela cultura.
Em se tratando de crianas e jovens com deficincia, portanto, pensar em seu
desenvolvimento e aprendizagem nos dias de hoje, significa necessariamente pensar na
construo de instituies educacionais cabalmente inclusivas. Entretanto, tanto os alunos
do Programa InfoEsp, quanto seus professores nas escolas pblicas, os quais mantm
contato e buscam informaes e suporte com a equipe do Programa, tm relatado as
grandes dificuldades que costumam enfrentar nas escolas para viabilizar uma verdadeira
incluso desses alunos e dispor dos recursos e servios de Tecnologia Assistiva necessrios
para que alcancem um real aprendizado.
Dado que as pesquisas sobre Tecnologia Assistiva ainda so bastante recentes, e
tambm pelo fato de que as possibilidades e a eficincia dessa tecnologia tm alcanado
uma ampliao de horizontes bastante significativa e acelerada nos ltimos tempos, penso
que dessa nova realidade decorre um problema e uma questo relevante a ser entendida,
que, a meu ver, seria:
30
como a escola pblica est buscando apropriar-se dessa Tecnologia Assistiva que,
em muitos casos, fundamental e indispensvel para a incluso de alunos com
deficincia em suas salas de aula, com vistas a um real aprendizado e,
consequentemente, a uma verdadeira incluso escolar desses alunos?
Esse problema assim formulado, portanto, trata da questo sobre como a escola
pblica tem percebido e se apropriado desses avanos relativos Tecnologia Assistiva, e
sobre como essa escola tem entendido e formulado as suas necessidades e demandas nessa
rea. Para o estudo e busca de compreenso dessa realidade segundo a perspectiva da
escola, penso ser fundamental a escuta dos principais agentes e representantes da instituio
escolar, ou seja, aqueles profissionais que atuam mais diretamente no cotidiano dos
processos educacionais de cada escola pblica, e que vivenciam as dinmicas e paradigmas
que balizam as suas opes e atividades no dia-a-dia. E esses profissionais so, a meu ver,
principalmente:
os gestores das escolas,
os seus coordenadores pedaggicos,
os seus professores,
e, pelo fato de que o foco esteja na relao entre Tecnologia Assistiva e incluso
escolar, tambm os responsveis pelas Salas de Recursos hoje existentes em
diferentes escolas.
Neste estudo optei, portanto, dentre todos os atores que compem a comunidade
escolar, entre os quais esto includos os alunos, por um foco na escuta dos profissionais da
31
escola, tanto por se tratarem, segundo os paradigmas atualmente vigentes e hegemnicos,
dos protagonistas principais na determinao e gerenciamento das dinmicas e prticas do
cotidiano escolar, quanto pela ampliao excessiva do foco e das variveis a serem
consideradas, se fossem includos tambm os alunos como sujeitos principais na coleta de
dados. O foco principal, portanto, esteve na percepo e palavras dos representantes e
profissionais da instituio Escola. Os dados que obtive por meio da conversa com alguns
alunos, foram considerados nesta pesquisa como dados complementares.
Nos dias de hoje muito se tem falado, escrito e pesquisado sobre a Educao
Inclusiva, e muito se comea a falar em Tecnologia Assistiva. Porm, como a instituio
escola pblica est, de fato, percebendo e vivenciando, no seu cotidiano, essas realidades e
possibilidades, segundo os seus profissionais? Qual a sua palavra, os seus anseios e
temores, as suas dvidas e dificuldades, as suas demandas e conquistas nessas reas? Na
busca de aprofundar essas questes e afinando os ouvidos para uma escuta e melhor
compreenso dessa realidade vivenciada pela escola pblica e explicitada pela voz desses
seus protagonistas, o objetivo central desta pesquisa foi estudar os processos de
apropriao, pelas escolas pblicas de Ensino Bsico do municpio de Salvador, Bahia, da
Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar e aprendizado de alunos com
deficincia em suas salas de aula, conforme so percebidos pelos profissionais dessas
escolas.
importante esclarecer que a palavra apropriao entendida aqui como
referente aos diferentes processos necessrios para a identificao das necessidades, para a
aquisio, para o acesso, formao e utilizao adequada, relacionados Tecnologia
Assistiva, pelas escolas pblicas estudadas, com vistas ao aprendizado escolar dos alunos
com deficincia por elas atendidos.
32
Esse objetivo geral, portanto, remeteu a diferentes outros objetivos mais
particulares, que configuraram os objetivos especficos do estudo, formulados da seguinte
forma:
Identificar, analisar e discutir os passos concretos que tm sido dados pelas escolas,
em direo a uma verdadeira apropriao da Tecnologia Assistiva, incluindo a
tanto as barreiras e dificuldades encontradas, quanto as conquistas alcanadas.
Identificar, analisar e discutir as principais demandas das escolas na rea da

Tecnologia Assistiva, em funo das necessidades e dificuldades dos alunos com
deficincia que nelas estudam, segundo entendem os profissionais dessas
instituies estudadas.
Detectar, analisar e discutir a relao entre o modelo educacional vigente nas

escolas e o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva com vistas a uma
verdadeira Educao Inclusiva.
Identificar e apontar novos horizontes, perspectivas e possibilidades de avanos no

processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pela escola pblica inclusiva.
Este estudo, portanto, buscou ter um carter tambm propositivo, com a

apresentao de possibilidades concretas de avanos e de polticas pblicas que possam
fornecer uma resposta efetiva s dificuldades levantadas na pesquisa, enfatizando a
dimenso poltica do pesquisador, conforme prope Bronfenbrenner (2002), o qual
estabelece uma relao entre sua proposta ecolgica de investigao com as polticas
pblicas e a produo de mudanas histricas, posicionando-se a favor de uma poltica e
33
de uma prtica comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes
entre cincia e a poltica pblica (KOLLER, 2004, p. 61).
A abordagem metodolgica assumida por esta investigao foi o Estudo de Caso,
para o qual foram selecionadas quatro escolas pblicas de Ensino Bsico do municpio de
Salvador, Bahia. Este estudo de Caso utilizou como referncia os princpios do Modelo
Ecolgico de desenvolvimento, proposto por Bronfenbrenner (BRONFENBRENNER,
2002; KOLLER, 2004; DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005), subsidiando principalmente a
anlise dos contextos scio-educacionais nos quais esto inseridas as pessoas com
deficincia, e tambm os fundamentos da teoria scio-histrica de Vygotsky (1989; 1994),
e, mais especificamente, no que se refere ao desenvolvimento e aprendizado da pessoa com
deficincia,
com
particular
nfase
nos
seus
"Fundamentos
da
Defectologia"
(VYGOSTSKY, 1997). Em relao aos princpios e diretrizes relacionados Educao

Inclusiva, subsidiaram este estudo tambm os trabalhos e pesquisas de Mantoan (1997,
2005, 2007), Miranda (1999a, 1999b, 2006), Baptista (2006), Manzini (2005), Rodrigues
(2007, 2008), entre outros. E na reflexo sobre os novos paradigmas de construo e
produo de conhecimentos com as Tecnologias de Informao e Comunicao, foram
referncias desta pesquisa principalmente os estudos de Lvy (1998, 1999, 2003), Papert
(1988, 1994), Silva (2002), Gomez (2004), Bonilla (2005), Pretto (1996, 2005), entre
outros.
Para melhor compreenso da reflexo proposta por este estudo, creio ser
importante definir aqui, de forma mais explcita, alguns conceitos centrais a ela
relacionados.
Por exemplo, o termo Acessibilidade, para o Decreto 5296 de 02 de dezembro de
2004, a chamada Lei da Acessibilidade, em seu artigo 8, refere-se a:
34
condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida,
dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos
servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao
e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade
reduzida. (BRASIL, 2004)
O conceito de Acessibilidade entendido neste estudo tambm no seu sentido mais

amplo, como a possibilidade de acesso escola, ao trabalho e a outras realidades e
necessidades sociais.
Este novo sentido foi aplicado a outras esferas do fazer humano;
passamos, ento, a refletir sobre a acessibilidade (e o acesso a) na
Educao, no Trabalho, Lazer, Cultura, Esportes, Informao, Internet e
outras. Alcanar condies de acessibilidade significa conseguir a
equiparao de oportunidades em todas as esferas da vida. Isso porque
essas condies esto relacionadas ao AMBIENTE e no s
caractersticas da PESSOA (GIL, 2007).
Outro conceito importante o conceito de Tecnologia Social, aqui definido como:

Conjunto de tcnicas e metodologias transformadoras, desenvolvidas
e/ou aplicadas na interao com a populao e apropriada por ela, que
representam solues para a incluso social e melhoria das condies de
vida. (ITS, 2007a)
Este estudo buscou analisar, no seu segundo captulo, a instituio escolar frente aos
novos desafios e possibilidades que se tornaram realidade na sociedade humana,
principalmente a partir da presena das Tecnologias de Informao e Comunicao.
Um terceiro captulo tratou das realidades referentes pessoa com deficincia, na
sua trajetria histrica desde a invisibilidade e excluso dessas pessoas do convvio
social, at os passos recentes em direo a sua incluso escolar no ensino regular.
O quarto captulo introduz o estudo sobre a Tecnologia Assistiva, com a trajetria
da reflexo sobre esse conceito, no Brasil e em outros pases, assim como sobre as
diferentes formas de classific-la. Esse captulo tambm faz uma apresentao sobre os
35
servios de Tecnologia Assistiva, destacando a importncia da formao para o
empoderamento do seu usurio final nos processos de seleo e aquisio desses
recursos, alm da apresentao de alguns dos principais produtos de Tecnologia Assistiva,
relacionados ou no ao uso do computador.
No quinto captulo apresento o Estudo de Caso propriamente dito, com o
detalhamento sobre a metodologia utilizada na pesquisa, com a caracterizao das escolas e
sujeitos estudados, e com os procedimentos para a coleta e anlise dos dados.
E no sexto captulo apresento a anlise e discusso dos dados, com os resultados do
estudo, destacando-se entre eles, alm dos avanos e conquistas verificados no processo de
apropriao
dos
recursos
de
Tecnologia
Assistiva
pelas
escolas,
tambm,
majoritariamente, as dificuldades e obstculos revelados pelos profissionais entrevistados,

juntamente com as demandas por aes mais efetivas das gestes centrais das redes
educacionais pblicas s quais pertencem, e por polticas pblicas consistentes e
sistemticas que favoream uma maior agilidade e eficcia no processo de apropriao da
Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar de alunos com deficincia. Foram
freqentes as demandas por melhor formao, por suporte e apoio na implementao de
solues de Tecnologia Assistiva, e por um acompanhamento mais prximo e acessvel de
tcnicos que auxiliassem na resoluo dos problemas cotidianos vivenciados na escola,
nessa rea.
Foi possvel detectar e analisar, tambm, as contradies existentes entre o
paradigma educacional tradicional hegemnico nas escolas e os princpios da Educao
Inclusiva, contradies essas percebidas como desestruturadoras dos processos de
apropriao e uso da Tecnologia Assistiva por essas escolas. A partir dos dados obtidos,
36
apresento a possibilidade de novos horizontes, perspectivas e polticas pblicas que
favoream e viabilizem o avano nesses processos.
Concluo apresentando minhas consideraes finais sobre os resultados do estudo,
explicitando as perspectivas e possibilidades para as quais, a meu ver, ele aponta,
destacando entre elas, a importncia da implantao de Centros de Referncia em
Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, como uma ao estruturante de uma poltica efetiva
de incluso escolar e social da pessoa com deficincia. Alm da importncia dos recursos
telemticos para o desenvolvimento de projetos educacionais, que enfatizem e apostem na
iniciativa e na criatividade do aprendiz, percebido como sujeito na construo e produo
de conhecimentos, e para a mudana do modelo tradicional de educao, rumo a um novo
paradigma convergente com as necessidades da sociedade contempornea e com os
princpios da Educao Inclusiva, e em direo a uma necessria redescoberta do papel
social da escola.
37
2. A Educao Escolar para uma Sociedade do Conhecimento
Com muita freqncia, pelo senso comum, a palavra tecnologia associada

imediatamente idia, quase que exclusiva, de equipamentos ou dispositivos materiais para
a execuo de atividades e tarefas, com a idia de ferramentas ou produtos teis. Por
definio, o sentido da palavra tecnologia vai alm disso. O dicionrio Aurlio, por
exemplo, define tecnologia como o conjunto de conhecimentos, especialmente princpios
cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade. Nesse mesmo sentido, o
documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de
Orientao para Formadores do Consrcio Europeu EUSTAT, detalha e exemplifica da
seguinte forma:
[...]o termo tecnologia no indica apenas objectos fsicos, como
dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a
produtos, contextos organizacionais ou "modos de agir" que encerram
uma srie de princpios e componentes tcnicos. Uma "tecnologia de
acesso a transportes pblicos", por exemplo, no consiste apenas numa
frota de veculos acessveis (ex. autocarros com plataforma elevatria),
mas engloba toda a organizao dos transportes, incluindo controlo de
trfego, implantao das paragens, informaes e procedimentos de
emisso/validao de bilhetes, servio de clientes, formao do pessoal,
etc. Sem uma organizao deste tipo, o simples veculo no ofereceria
qualquer "transporte pblico". Em segundo lugar, o termo de apoio
aplicado a uma tecnologia, quando a mesma utilizada para compensar
uma limitao funcional, facilitar um modo de vida independente e ajudar
os idosos e pessoas com deficincia a concretizarem todas as suas
potencialidades. (EUSTAT, 1999b)
Tambm com muita freqncia a palavra tecnologia percebida ou associada idia

de algo frio, mecnico, sem emoo, distante de tudo o que concebido como
intrinsecamente humano, sensvel, afastado do que est diretamente relacionado com os
valores da humanidade, como a educao, por exemplo. Essa forma de perceber e recortar
as realidades que nos cercam, que levou at a diviso do saber sistematizado em reas
38
opostas tais como as cincias humanas por um lado e as cincias exatas e tecnolgicas por
outro, nem sempre nos ajuda a entender o verdadeiro papel e lugar das tecnologias ao longo
da histria da humanidade, inclusive para a sua prpria constituio, enquanto humanidade,
enquanto raa humana. As tecnologias esto presentes em cada uma das pegadas que o ser
humano deixou sobre a terra, ao longo de toda a sua histria. Desde um simples pedao de
pau que tenha servido de apoio, de bengala, para um homem no tempo das cavernas, por
exemplo, at as modernas prteses de fibra de carbono que permitem, hoje, que um atleta
com amputao de ambas as pernas possa competir em uma Olimpada, disputando corridas
com outros atletas sem nenhuma deficincia. Passando por todos os outros tipos e modelos
possveis e imaginveis de bengalas, muletas e prteses, que surgiram ao longo de toda essa
histria. O fogo que cozinhou os primeiros animais caados pelo homem e que o aqueceu,
o mesmo fogo que, ao longo da histria, foi sendo utilizado para diversas outras tarefas, at
chegar hoje a mover um motor de combusto interna ou uma usina de gerao de energia.
Tudo isso tecnologia. E tudo isso esteve sempre muito prximo do ser
humano e de suas necessidades.
A histria da humanidade sempre foi fortemente permeada no somente pelas
relaes entre os seres humanos e pelas suas representaes culturais, como tambm pelas
tcnicas, conhecimentos e recursos materiais que os viabilizaram, ou que foram produzidos
por essas relaes e representaes. Percebendo a relao indissocivel, nas atividades
humanas, entre a tcnica, cultura e sociedade, Pierre Lvy considera que impossvel
separar o humano do seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio
dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo (LVY, 1999, p. 22). Porque, para Lvy,
no somente as tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso pelos
homens, como tambm o prprio uso intensivo de ferramentas que constitui a
39
humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituies sociais complexas)
(LVY, 1999, p. 21).
No seria a tecnologia como que um ente independente que atuaria, que agiria,
como algo externo, sobre as culturas e as relaes entre os seres humanos, as sociedades.
Para Lvy, o que existe so relaes entre um grande nmero de atores humanos que
inventam, produzem, utilizam e interpretam de diferentes formas, as tcnicas (LVY,
1999, p.23).
2.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Porm, as diferentes tecnologias que foram desenvolvidas pelo homem ao longo do

tempo, no tiveram, todas, a mesma repercusso e importncia para as relaes entre os
seres humanos e suas culturas. Algumas, diferentemente de outras, assumiram um papel de
catalisadoras de mudanas de paradigmas, nessas relaes e nessas culturas.
Por exemplo, pensando na relao entre tecnologia e educao, cultura, aprendizado
e desenvolvimento do ser humano, possvel identificar, na histria, uma tecnologia que
propiciou uma mudana de paradigma na relao da humanidade com as informaes, com
os conhecimentos construdos por essa humanidade e, portanto, com os seus processos de
aprendizagem. Esse exemplo de mudana de paradigma, a partir das possibilidades abertas
por uma nova tecnologia criada, ocorreu na histria com a inveno da prensa de tipo
mveis, por Johannes Gutenberg, no sculo XV.
Sobre as novas tecnologias que surgem, Pierre Lvy, embora rejeite a caracterizao
de supostos impactos das mesmas sobre as sociedades e culturas, como algo externo a
elas, prope a percepo das tecnologias como condicionantes de novas possibilidades, ou
40
novos limites, mesmo sem serem determinantes dessas novas realidades. Ou seja, perceber
a tecnologia como elemento condicionante de novas realidades, significa dizer que abre
algumas possibilidades, que algumas opes culturais ou sociais no poderiam ser pensadas
a srio sem sua presena (LVY, 1999, p. 25). Pensando nas relaes que a sociedade
humana tinha com as informaes, com os saberes construdos pela humanidade ao longo
de milnios, suas formas de aprender e transmitir os conhecimentos, antes da inveno de
Gutenberg, encontramos os recursos de transmisso oral como a tcnica majoritariamente
empregada para isso, at aquele momento. Sabe-se que, antes de Gutenberg, os livros
existiam numa quantidade muito pequena em relao ao nmero de habitantes de qualquer
localidade, porque eram copilados artesanalmente, um a um, por um nmero tambm
reduzido de escribas, principalmente em mosteiros e outros centros de cultura.
Saber ler e escrever, portanto, de forma alguma era uma prioridade para a maioria
da populao, pelo simples fato de que praticamente no havia o que ler. A relao da
humanidade com as informaes, com os conhecimentos, com a formao para o trabalho,
com a trajetria de aprendizados da civilizao humana, no passava pelo ato da leitura ou
escrita para a maioria, e, por isso mesmo, o acesso a grande parte desses conhecimentos era
impossvel para essa maioria. Uma mudana paradigmtica ocorreu com as novas
possibilidades que se abriram a partir da inveno da prensa dos tipos mveis. A partir da,
a humanidade foi mudando toda a sua forma de se relacionar com os conhecimentos, com a
sua histria e com sua forma de ensinar e aprender. Gradativamente, ler e escrever passou a
assumir uma nova relevncia, porque passou a existir o que ler e onde escrever de forma a
que muitos pudessem ter acesso ao que foi escrito. Os cerca de 30 mil livros que havia em
toda a Europa antes de Gutenberg, saltaram para nove milhes de exemplares, em torno do
ano de 1500 (GATES, 1995).
41
A sociedade humana, com suas representaes culturais, foi profundamente
modificada, a partir das diferentes portas abertas por uma nova tecnologia. Se hoje saber ler
e escrever um requisito bsico para o processo de aprendizagem de todo o cidado desde
a infncia, isso s foi viabilizado na histria humana a partir de um novo recurso
tecnolgico inventado por Gutenberg. Portanto, a prpria percepo do que era educar, do
que era ensinar e aprender, com suas prticas, amplitude de aspiraes, repercusses
sociais, foram profundamente modificadas a partir de uma tecnologia e das novas
possibilidades que ela abriu.
Hoje, embora estejamos, ns mesmos, habitantes do planeta Terra, mergulhados no
torvelinho das rpidas mudanas que ocorrem a nossa volta e em nossas vidas, e que nos
impedem de tomarmos uma distncia razovel em relao a elas para avali-las com mais
objetividade, assim mesmo, j possvel perceber, talvez como de certa forma tambm
tenham percebido os contemporneos de Gutenberg, que vivenciamos os primrdios de um
novo fenmeno cultural e social semelhante ao ocorrido nos tempos de Gutenberg, que
entramos numa nova etapa, de uma nova mudana paradigmtica nas relaes da
humanidade com as informaes e com os conhecimentos. Transformaes essas com
profundas implicaes sobre a maneira como o ser humano ensina e aprende, e, portanto,
com profundas implicaes para as nossas concepes e expectativas em relao a escola, a
partir das diferentes e variadas possibilidades abertas pelas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC). Esto abertas, portanto, como faz notar Bonilla (2005), novas
possibilidades para fazer, pensar e conviver que no poderiam ser pensadas sem a
presena dessas tecnologias, e que essa realidade acontece da mesma forma que a escrita
abriu possibilidades que no poderiam ser passadas num contexto oral (BONILLA, 2005,
p. 32).
42
As dvidas e desconfianas que encontramos hoje em relao ao papel das novas
tecnologias, provavelmente tambm foram dvidas para os conterrneos de Gutenberg em
relao tecnologia por ele inventada: para que serviria imprimir livros em srie, se poucas
pessoas sabiam ler naquela poca? Utilizar livros para a Educao com um custo to alto
para imprimi-los nas condies daquele tempo?... Absurdo... Questionamentos desse tipo
tambm so lanados hoje em relao ao computador e a internet: custos, poucas pessoas
com acesso, poucos sabem utilizar, etc. Entretanto, o que a histria nos mostrou foi que
nenhuma dessas dificuldades impediu que o invento de Gutenberg tivesse possibilitado
transformaes radicais no mundo e nas relaes da humanidade com as informaes e os
conhecimentos.
Porm, quais so mesmo as mudanas que esto ocorrendo hoje? Quais as
transformaes reais que j esto acontecendo nas relaes da humanidade com o saber e o
aprender?
2.2. A Sociedade do Conhecimento: Novas Relaes com o Saber e o Aprender
A expresso Sociedade do Conhecimento foi proposta por Robert E. Lane em

1966 (BONILLA, 2005, p. 59). Essa expresso utilizada neste trabalho como
representativa das realidades vivenciadas pela sociedade contempornea, principalmente
porque, conforme faz notar Chaparro (apud BONILLA, 2005, p. 60), o conhecimento
comea a tomar uma dimenso, a desempenhar um papel na sociedade, que vai alm do
papel que cumpriu historicamente. E, ao contrrio da viso mercantilista, que procura
associar imediatamente o conhecimento a um valor monetrio, entender a sociedade atual
43
como uma Sociedade do Conhecimento deve principalmente levar em considerao toda a
dimenso social relacionada aos conhecimentos. Conforme mostra Bonilla,
compreender a sociedade contempornea como uma sociedade do
conhecimento significa enfatizar e investir em seus aspectos e
caractersticas sociais e no apenas em seus aspectos econmicos.
tomar o conhecimento e a educao como valores e no como
mercadorias. colocar a nfase em seus aspectos qualitativos, ou seja,
em questes relacionadas com as relaes, a significao, os valores.
investir em processos de produo de cultura e conhecimento e no na
transmisso e assimilao. considerar como base dos processos
societrios as diferenas/diversidades. investir em polticas de
formao, seja inicial, seja continuada. (BONILLA, 2005, p. 68)
Para que se possa perceber quais as mudanas que esto ocorrendo nos dias de hoje,
nas relaes da humanidade com o saber e o aprender, e nas relaes dos seres humanos
entre si, creio que importante relembrar como era esse homem e o que significava para ele
estar formado, estar qualificado para o trabalho, no sculo XIX, ou mesmo no incio do
sculo XX. Naquele tempo, para que uma pessoa fosse considerada formada, qualificada,
em uma determinada rea de conhecimento, era suficiente que dominasse, retivesse na
memria ou tivesse um rpido acesso, por meio, por exemplo, de uma boa biblioteca, a uma
determinada quantidade de informaes, que corresponderia ao saber acumulado,
sistematizado e disponvel naquele tempo, sobre a referida rea. Os anos de ensino formal
cursados numa boa instituio de educao, utilizando o referencial terico mais atualizado
e reconhecido na poca, eram suficientes para que, de uma maneira geral, os conhecimentos
que adquirisse num curso superior, por exemplo, lhe fossem teis e apropriados por
praticamente todo o seu tempo de vida laboral. E isso, porque os saberes e conhecimentos
disponveis naquele tempo eram bastantes estveis e perenes. As transformaes, avanos e
mudanas ocorriam num ritmo bastante lento, demorando muito para que uma determinada
descoberta, ou um novo conhecimento, fosse superado e se tornasse ultrapassado.
44
A prpria dinmica da produo de conhecimentos, da criao e da pesquisa, era
lenta. Um laboratrio de pesquisas em qualquer pas da Europa, por exemplo, ao chegar a
uma determinada descoberta cientfica no incio do sculo passado, tinha que passar por
longas e demoradas etapas at que esses novos conhecimentos podem gerar aplicaes
prticas e teis a um grande nmero de pessoas. Primeiramente, essas descobertas deveriam
ser apresentadas em congressos e eventos cientficos, para uma posterior publicao em
revistas especializadas, circular nos meios cientficos para, posteriormente, serem
publicadas e divulgadas para o pblico em geral. E s depois viriam as tradues para
outros idiomas e a circulao em outros pases. Toda essa dinmica normalmente fazia com
que pudessem se passar muitos anos, at que os benefcios dessa nova descoberta pudessem
chegar de fato s populaes de pases mais longnquos.
Os avanos e mudanas eram, portanto, bastante lentos. Por esse motivo, um
paradigma educacional baseado na transmisso, repetio e reteno de informaes, na
memorizao, podia, at certo ponto, dar conta das necessidades de aprendizado e formao
das sociedades daquele tempo.
Hoje, isso j ao acontece.
Em primeiro lugar, porque hoje as mudanas, transformaes e avanos ocorrem de
forma mais rpida, fazendo com que os conhecimentos e novos saberes se tornem muito
mais rapidamente superados e ultrapassados. Como mostra Lvy pela primeira vez na
histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de
seu percurso profissional estaro obsoletas no final de sua carreira (LVY, 1999, p. 157).
A prpria dinmica da produo de conhecimentos, a dinmica das pesquisas,
bastante diferente nos dias de hoje. Enquanto no passado as pesquisas eram desenvolvidas
isoladamente, quase sem comunicao entre os laboratrios, hoje em dia essas pesquisas
45
so frequentemente desenvolvidas em forma coletiva e colaborativa por diferentes
laboratrios espalhados pelo mundo inteiro, que investigam juntos, comunicando-se em
tempo real pela internet. Uma nova descoberta alcanada em qualquer centro de pesquisa
no mundo pode estar sendo acompanhada, em tempo real, para qualquer outro laboratrio
ou centro acadmico no mundo, no mesmo instante em que est ocorrendo, via internet. A
partir dessas possibilidades e dessas novas dinmicas, cada nova descoberta pode gerar
instantaneamente novas pesquisas, que levam a outros novos achados, tornando
ultrapassados os anteriores, e assim por diante, num ritmo de mudanas vertiginoso, que faz
com que no exista mais aquele volume slido e quase imutvel de conhecimentos, na
medida em que, constantemente, novos conhecimentos so produzidos e disseminados em
mbito global, superando e tornando defasados os conhecimentos anteriores.
Tudo isso faz com que, em segundo lugar, a quantidade, o volume de informaes e
conhecimentos disponveis em cada rea seja absolutamente imensurvel e incontrolvel.
Por esse motivo, ningum mais pode afirmar, nos dias de hoje, diferentemente do incio do
sculo passado, que domina e tem o controle sobre todos os conhecimentos mais relevantes
produzidos em sua rea de atuao, por melhor e mais avanada que seja a sua formao.
Sempre haver novas informaes e conhecimentos que lhe fogem ao controle porque as
novas dinmicas e a quantidade de conhecimentos em constante produo e disseminao
so absolutamente incontrolveis no seu conjunto. Nesse sentido, destaca Pretto que:
As novas tecnologias da comunicao e informao esto possibilitando
e influenciando a introduo de diferentes valores, de uma nova razo
[...] A razo moderna no est mais dando conta de explicar os
fenmenos desta sociedade em plena transformao. (PRETTO, 1996, p.
218)
46
Por tudo isso, se torna cada vez mais flagrantemente intil e incuo formar cidados
pela transmisso e reteno de informaes, a partir de um suposto recorte essencial de
informaes e conhecimentos mais importantes de cada rea. Esse recorte se torna cada
vez mais insignificante e menos representativo de um todo que no cessa de crescer
rapidamente, e de mudar incessantemente. As Tecnologias de Informao e Comunicao
mudaram definitivamente as formas da humanidade se relacionar com o saber, com o
ensinar e o aprender.
Por outro lado, a lgica do acesso e manipulao desse volume imenso de
informaes imediatamente disponveis nos dias de hoje no chamado ciberespao, tambm
no a mesma lgica dessa relao mediada tradicionalmente pelos livros. Lvy define o
termo ciberespao como: o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial
dos computadores (LVY, 1999, p. 17), incluindo tanto a estrutura material quanto o
volume imenso de informaes publicadas e os seres humanos que as publicam e utilizam.
Num livro, normalmente as informaes so organizadas e fornecidas de uma forma linear.
Ele escrito numa seqncia lgica de captulos, os quais os leitores devem geralmente
percorrer, um a um, do primeiro ao ltimo, pgina por pagina. Existe um itinerrio nico
proposto a ser percorrido.
Com a internet, as possibilidades da relao do navegante com as informaes so
bastante diversificadas, a partir de uma lgica no linear. Normalmente a forma de
organizao e disponibilizao das informaes na rede mundial de computadores feita
por meio do chamado hipertexto (LVY, 1999). O texto deve ser entendido aqui, como
prope Lvy, no seu sentido mais amplo, podendo incluir sons e imagens, estticas ou em
movimento. No modelo hipertextual as informaes so dispostas no de forma linear, item
por item, captulo por captulo, mas na forma de mltiplas possibilidades de caminhos a
47
serem percorridos, numa forma rizomtica, labirntica, com esquinas e bifurcaes, a
cada passo, a cada link. Conforme esclarece Lvy:
A abordagem mais simples do hipertexto descrev-lo, em oposio a um
texto linear, como um texto estruturado em rede. O hipertexto
constitudo por ns (os elementos de informao, pargrafos, pginas,
imagens, seqncias musicais, etc.) e de links entre os ns, referncias,
rotas, ponteiros, botes indicando a passagem de um n a outro.
(LVY, 1999, p. 55-56)
Os caminhos percorridos em cada leitura/pesquisa/estudo, em cada navegao,

so os mais variados possveis, dependendo dos interesses, curiosidade, necessidades, mas
tambm da experincia, capacidade e formao do navegador. Uma navegao
eficiente depende tambm de uma preparao, depende de determinadas capacidades e
habilidades do navegador, conforme analisarei mais adiante. As possibilidades e opes
so to variveis que, dificilmente, mesmo num grupo grande de pessoas, existam duas
pessoas que sigam o mesmo caminho, aps alguns minutos na trajetria por um hipertexto
disponvel na Web. As prprias diferenas entre as pessoas, as faro trilharem percursos
diferenciados, por entre o mar de links e bifurcaes possveis, em funo dos seus prprios
interesses, curiosidades, necessidades, informaes de que j dispunham anteriormente, e
incontveis outras variveis que fazem uma pessoa ser diferente de outra. E isso, mesmo
que estejam estudando ou pesquisando sobre um mesmo assunto.
Essa nova realidade muda significativamente a lgica da relao da humanidade
com as informaes, com o saber. A infinidade de possibilidades de percursos faz com que,
cada navegante, em funo dos seus desejos, porm tambm em funo de suas
capacidades e habilidades, crie o seu caminho particular, indito, o seu itinerrio e
organizao pessoal de circulao por entre informaes e saberes, o qual ele tambm pode
propor aos outros, e que o torna, no somente um leitor, um consumidor de informaes e
48
saberes produzidos por outros, mas tambm um autor, uma espcie de organizador de uma
nova obra, no interior desse hiperdocumento vivo, que a Web (LVY, 1999).
Ao final de uma leitura/navegao, de uma pesquisa/itinerrio no hipertexto, no
hiperdocumento da Web, o conjunto geral da trajetria percorrida pelo leitor por entre
links, assuntos, desvios, subttulos, etc., como se fosse um novo e original livro,
organizado pelo leitor. O conjunto do seu percurso pessoal e particular percorrido por
entre textos, imagem e sons, em funo dos seus interesses e necessidades no momento, o
tornam como que o organizador de uma nova obra literria indita, na medida em que
resultante de um percurso que foi determinado por ele, decorrente dos seus desejos e de
suas necessidades pessoais. Isso, a cada pesquisa, a cada navegao no mar de informaes
e conhecimentos disponveis no hiperdocumento Web, de uma forma que seria
praticamente impossvel no universo linear do livro impresso. Como afirma Lvy, com o
hipertexto, toda leitura uma escrita potencial (LVY, 1999, p. 61). E essa nova
seqncia de links, essa trajetria nica percorrida, organizada pelo leitor, pode ser
sugerida e disponibilizada a outros leitores, como se fosse uma nova e original obra
literria, se quisermos fazer uma analogia com o universo dos livros impressos. Sem falar
da possibilidade do leitor criar, ele mesmo, novos links ainda inexistentes, apontados para
produes prprias ou de outros, e incorporadas ao conjunto da nova obra organizada.
Dessa forma,
O navegador pode tornar-se autor de maneira mais profunda do que ao
percorrer uma rede preestabelecida: ao participar da estruturao de um
texto. No apenas ir escolher quais links preexistentes sero usados, mas
ir criar novos links, que tero um sentido para ele e que no tero sido
pensados pelo criador do hiperdocumento. (LVY, 1999, p. 57)
49
Essas possibilidades explicitam algumas das caractersticas dessa nova lgica, desse
novo paradigma, nas relaes da humanidade com as informaes e os conhecimentos, nos
dias de hoje.
Uma outra caracterstica fundamental das TIC, como realidade estruturante de novas
formas de relao com o saber e o aprender, portanto, o fato de que, no ciberespao, com
as
possibilidades
abertas
pela
rede
mundial
de
computadores,
navegante/aluno/pesquisador pode tornar-se a cada momento, no somente receptor,

consumidor de informaes e conhecimentos, mas tambm emissor, construtor e produtor
de novos saberes. Isso, sabemos, no era to fcil de ser concebido com outros recursos,
com outras mdias, com o livro, com os recursos tradicionais de comunicao de massa,
como rdio, TV, etc. Os recursos tradicionais de estudo e comunicao so geralmente
pista de mo nica, com um emissor, centralizado, de informaes e diretrizes, e vrios
receptores passivos, que devem absorver o que disponibilizado em massa para seu
consumo. Com a internet trafega-se numa pista de mo dupla, onde se pode ser,
simultaneamente, receptor e tambm emissor de dados e reflexes. O aluno pode, nesse
ambiente, deixar a passividade paralisante do aprendiz no modelo tradicional de educao
bancria (Freire, 1987), baseada na transmisso e memorizao de informaes.
Essas novas possibilidades abrem uma larga avenida para a formao de cidados
mais autnomos no pensar e no agir, construtores dos seus prprios processos, crticos e
produtores de novos conhecimentos, e no apenas consumidores dos conhecimentos
produzidos por outros. O carter anrquico da internet, que no admite um controlador
central das informaes que circulam no ciberespao, favorece no somente um ensino e
um aprendizado que respeite os estilos, ritmos e formas de construir conhecimentos
pessoais, individuais, como tambm favorece a valorizao das riquezas provenientes da
50
diversidade humana, das inspiraes e iniciativas originais, das construes coletivas e
cooperativas, que normalmente so sufocadas pela prpria dinmica da escola tradicional.
Essa nova relao da humanidade com as informaes e os saberes, tem
possibilitado e exigido o surgimento de novas lgicas de interao e aprendizado, de novos
critrios e competncias no processo de desenvolvimento humano, de novas percepes
acerca da dinamicidade da inteligncia humana.
Para situar essas novas dinmicas, que se contrapem aos processos tradicionais
lineares, baseado no desenvolvimento de inteligncias individuais, Lvy (1998) prope o
conceito de Inteligncia Coletiva. Fazendo uma analogia com a idia de inteligncia
individual, que depende das sinapses, das conexes entre neurnios, Lvy percebe a
Inteligncia Coletiva (IC) como o resultado das trocas, das conexes, dos intercmbios que
ocorrem em rede no ciberespao. Enquanto na noo de inteligncia individual a memria,
a capacidade individual de reteno de informaes, tem papel preponderante, na noo de
IC isso j no assim. O papel da memorizao muito mais relativizado na medida em
que, cada vez mais, o volume de informaes relevantes imediatamente disponveis cresce
de forma vertiginosa, tornando incua e irrelevante qualquer tentativa de reteno na
memria individual, como forma prioritria de aprendizado. Para Lvy, a IC significa e
pressupe
[...] o estabelecimento de uma sinergia entre competncias, recursos e
projetos, a constituio e manuteno dinmicas de memrias em comum,
a ativao de modos de cooperao flexveis e transversais, a distribuio
coordenada dos centros de deciso opem-se separao estanque entre
as atividades, s compartimentalizaes, opacidade da organizao
social. [...] O ciberespao, dispositivo de comunicao interativo e
comunitrio, apresenta-se justamente como um dos instrumentos
privilegiados da inteligncia coletiva. (LVY, 1999, p. 28-29)
51
Enquanto a inteligncia individual potencializada pela quantidade e qualidade das
conexes entre os neurnios do crebro humano, a IC desenvolve-se em funo da
quantidade e qualidade das conexes estabelecidas em rede, em comunidades virtuais. No
sendo mais possvel nem necessrio reter na memria (ou na minha biblioteca) todas as
informaes mais relevantes de uma determinada rea de conhecimento, uma das
competncias requeridas agora a capacidade de discernir, onde, com quem, de que forma,
quando, posso encontrar os conhecimentos de que vou necessitando a cada passo, a partir
de conexes e parcerias que estabeleo, num processo contnuo de aprendizagem
cooperativa, conforme prope Lvy (2003). Para ele aprendizagem cooperativa a
melhor traduo da Inteligncia Coletiva para o campo educativo (LVY, 2003). toda
uma nova lgica. Transcendendo a lgica da competio individual, que prpria da idia
de inteligncia individual, no mbito da Inteligncia Coletiva, Lvy (2003) identifica o
valor dos processos chamados por ele de competio cooperativa. Essa competio
cooperativa faz parte, por exemplo, das novas dinmicas das pesquisas cientficas
colaborativas, to freqentes hoje em dia, nas quais cientistas de laboratrios de diversas
partes do mundo desenvolvem estudos coletivos e cooperativos em diferentes reas do
conhecimento, onde se destacam os grupos mais criativos e que melhor colaboram no
processo coletivo.
Essa a nova forma de pesquisar e construir conhecimentos nos dias de hoje.
Diferentemente da lgica da competio individual, do vencer derrotando os outros, hoje
quem mais se destaca aquele que mais capacidade tem de estabelecer relaes, links,
conexes, de conviver com os outros, aquele que melhor preparado para atuar e
funcionar em rede. Na lgica da competio cooperativa, est na frente aquele que
mais capaz de colaborar no desenvolvimento e crescimento da IC. Hoje, as prprias
52
empresas privadas, mesmo atuando segundo uma lgica capitalista, que visa
prioritariamente o lucro, j percebem essas mudanas, sabem o valor dos conhecimentos
para o seu crescimento, e, portanto, adaptam suas prticas a partir dessas novas relaes,
estabelecendo parcerias nas pesquisas e na produo, incrementando e priorizando
programas de Responsabilidade Social, abrindo-se para intercmbios e projetos coletivos. E
essas mudanas, obviamente, no so motivadas por uma suposta converso para uma
viso mais socializante do poder e dos recursos, mas sim porque o poder econmico
hegemnico tambm percebe que, sem essas modificaes, no tem futuro no contexto das
novas relaes estabelecidas na sociedade humana com as informaes e com os
conhecimentos.
Certamente que, para a maioria da populao brasileira, grande parte dessas
modificaes nas realidades do cotidiano em decorrncia das TIC ainda se encontra no
campo das possibilidades e potencialidades, em funo de diferentes obstculos, entre eles,
as dificuldades de acesso. Embora diversas dimenses das alteraes que ocorrem na
sociedade, pela presena das novas tecnologias, j afetem a todo o conjunto da sociedade,
como no comrcio, servios, novas formas de produo e distribuio, etc., muitos ainda
esto excludos de diversas possibilidades e benefcios, simplesmente porque o computador
e a internet continuam realidades distantes do seu dia-a-dia. Os custos ainda so altos e as
desigualdades sociais permanecem como uma realidade evidente em nossa sociedade.
Em funo dessa realidade de dificuldade de acesso, alguns crticos identificam as
TIC como criadoras e potencializadoras de desigualdades entre os homens. Porm,
importante discernir que a causa das desigualdades esto principalmente nas relaes de
dominao, na falta de democratizao do acesso e nos tipos de uso que so feitos das
tecnologias e no da simples existncia das mesmas. Como destaca Lvy, quando os
53
impactos so negativos, seria preciso na verdade incriminar a organizao do trabalho ou
as relaes de dominao, ou ainda a indeslindvel complexidade dos fenmenos sociais
(LEVY, 1999, p. 28). Assim como, tambm, os impactos positivos no so decorrentes
das tecnologias em si, simplesmente, porm do tipo de uso que feito, e obviamente, das
facilidades de acesso a elas. Para Lvy a qualidade do processo de apropriao (ou seja, no
fundo, a qualidade das relaes humanas) em geral mais importante que as
particularidades sistmicas das ferramentas (LVY, 1999, p. 28).
Se, por um lado, verdadeiro que o acesso s TIC ainda no majoritrio no caso
da realidade brasileira, por outro lado, tudo leva a crer que, assim como ocorreu com outras
tecnologias (TV, vdeo, etc.), este acesso tende a popularizar-se e massificar-se
rapidamente. Esse raciocnio confirmado tambm por diversas polticas oficiais que visam
o barateamento e o acesso massivo s novas tecnologias, tanto na educao como em outros
setores da sociedade brasileira. Pesquisas recentes revelam que a disponibilizao do acesso
internet no Brasil tem crescido de forma mais acelerada do que o previsto, refletindo
principalmente a abertura de pontos de acesso a Web em escolas, bibliotecas, telecentros e
outros locais, alm das facilidades para adquirir computadores novos, como financiamentos
e concesso de crdito (ESTADO, 2008). E a tendncia a de que essas possibilidades
cresam de forma cada vez mais rpida.
As polticas pblicas de democratizao do acesso s TIC, os programas oficiais de
incluso digital, adquirem maior relevncia e eficcia quando no se resumem a uma mera
distribuio de computadores e de provimento do acesso internet. fundamental que
venham acompanhados de atividades de formao para a cidadania que possibilitem uma
verdadeira apropriao dos recursos tecnolgicos, como estruturantes de aes de
54
protagonismo e autoria pela populao, pelas quais se abandone uma postura de simples
usurios de softwares, de Websites e portais, de meros consumidores de conhecimentos
produzidos por outros, para assumir o papel de produtores de conhecimento e de cultura,
utilizando para isso os recursos, atividades e ambientes proporcionados por essas
tecnologias.
Alm das polticas pblicas desenvolvidas em forma crescente nessa rea, tambm
so cada vez mais presentes as iniciativas e possibilidades surgidas no seio da sociedade
civil. Projetos em mbito nacional, como, por exemplo, o do CDI Comit para a
Democratizao da Internet, ou regionais, como os Tabuleiros Digitais da Universidade
Federal da Bahia, tem se multiplicado em todo o pas. Um fenmeno recente e de uma
capilaridade que impressiona, so as lan houses, oriundas da iniciativa privada, que se
espalham e se multiplicam velozmente, e tem feito com que o acesso internet a um custo
relativamente baixo, tenha chegado aos bairros mais pobres e a uma populao
acentuadamente excluda, principalmente os mais jovens, aos quais as polticas pblicas
ainda no tm alcanado to massivamente nessa rea.
Como outro aspecto levantado pelos crticos das TIC, colocando-as como fator de
excluso social, inquestionavelmente verdadeiro que essas tecnologias, colocadas a
servio do modelo econmico neoliberal e hegemnico, tm ampliado os efeitos nefastos
do capitalismo, causando um aumento significativo do desemprego. Como faz notar Jane
Kenway:
A revoluo digital tem contribudo para o alto grau de redundncia e de
obsolescncia de empregos na indstria e, de forma crescente, no setor de
servios; para o declnio das classes mdias e gerenciais; para um
contnuo e massivo desemprego e para a emergncia de uma permanente
subclasse. (KENWAY, 1999, p. 114)
55
Entretanto, parece-me evidente que os poderes hegemnicos conservadores sempre
faro uso das novas descobertas e tecnologias para o benefcio dos seus interesses, segundo
sua lgica injusta e desigual. Sempre fizeram isto em relao a outras tecnologias na
histria, e continuaro sempre tentando faz-lo, tambm hoje. A grande novidade hoje,
que essas TIC possuem caractersticas particulares e especficas que possibilitam utiliz-las,
de forma eficiente, tambm contra esses poderes hegemnicos, em oposio frontal a eles.
E isto j tem sido feito, claro que ainda de forma incipiente, em diferentes frentes de ao:
seja atravs da Educao, quando esta toma posse das tecnologias para a formao de um
cidado crtico, com um pensamento livre e criativo; ou seja atravs do carter "anrquico"
da Internet, onde as minorias e maiorias oprimidas podem expressar livremente seus
valores e necessidades, o que lhes barrado na grande mdia; ou ainda atravs das redes
virtuais de cooperao, informao, denncia, fruns, ou de outras frentes. Como mostra
Bonilla,
As TIC possibilitam a organizao de redes que se estruturam
horizontalmente e vo penetrando, com velocidade variada, nas mais
diversas regies, o que tem levado a emergncia das culturas locais,
facilitando a auto-organizao de grupos sociais e culturais, e servido de
contraponto ao consenso neoliberal no domnio cultural. (BONILLA,
2005, p. 27)
Diferentemente das mdias tradicionais, como os jornais, TV, rdio, etc., o

ciberespao no se organiza a partir de um centro, mas a partir de um movimento
sociocultural multiforme (BONILLA, 2005, p. 32) no qual o que lhe caracterstico a
diversidade das fontes, a interatividade, a livre conversao e a discusso, em que as
mensagens adquirem sentidos variados em renovao permanente (MARQUES, 1999,
apud BONILLA, 2005, p 32).
56
Porm de que forma a escola vem percebendo todas essas transformaes
paradigmticas que vm ocorrendo em ritmo acelerado em nossa sociedade? Alis, a escola
tem realmente percebido a profundidade dessas alteraes? Tem de alguma forma
assimilado essas mudanas, dialogando com as novas realidades que vm modificando o
mundo?
2.3. O Papel Social da Escola Frente s Novas Demandas do Mundo de Hoje
Philippe Perrenoud (2000), refletindo sobre a postura da escola no mundo de hoje,

cercada de mudana que afetem significativamente o cotidiano e a vida dos seus alunos
(As crianas nascem em uma cultura em que se clica...), faz a seguinte afirmao: A
escola no pode ignorar o que se passa no mundo (PERRENOUD, 2000, p. 125).
Embora a primeira vista essa frase possa parecer uma afirmao simplista e bvia,
na verdade, esse alerta, esse verdadeiro apelo de Perrenoud, tem se tornado cada vez mais
pertinente e mais dramaticamente urgente. A escola, teimosamente, parece que continua
fechando os olhos e ouvido para as mudanas que de fato vm ocorrendo nas sociedades e
culturas, tornando-se cada vez mais evidentemente incua, estril, por aferrar-se a um
paradigma marcadamente caracterizado pela rigidez, pela padronizao massificada, pelas
prticas de transmisso e memorizao de informaes, enclausuradas em grades
curriculares, que tm se tornado verdadeiras grades de priso. Conforme destaca Mantoan,
A educao escolar e o professor que a ministra no tm, no geral,
um referencial de mundo que se compatibiliza com a realidade
circundante e com seus possveis avanos. O espao educacional
57
parece imune, preservado desses avanos, mantendo o velho, pela
indiferena s mudanas do meio. (MANTOAN, 1997, p. 50)
E isso, num mundo que possibilita e exige a liberdade criadora de cidados

conectados e autores de seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Mundo este
que retirou da escola o monoplio e o controle do saber e das informaes organizadas e
sistematizadas ao longo da histria da humanidade. Diferentemente de algum tempo atrs,
quando praticamente somente dentro das escolas se podia ter acesso ao saber, hoje,
crianas, jovens e adultos acessam e se relacionam com os conhecimentos fora dos muros
da escola, enquanto esta mantm basicamente as mesmas prticas e lgicas de aprendizado,
como se ainda fosse a detentora nica das informaes e saberes.
De um modo geral, por seus mtodos de trabalho, a escola distanciou-se
das realidades a sua volta, em um momento em que est prestes a perder o
monoplio da transmisso da informao e no qual no mais sua
competncia exclusiva inculcar os comportamentos necessrios para o
mundo do trabalho e para a vida na sociedade. (PAPADOPOULUS, 2005,
p. 28-29)
Na realidade, esse distanciamento da escola em relao aos novos fenmenos que

ocorrem na sociedade, vai alm de uma mera aplicao de mtodos de trabalho defasados.
Essa defasagem e incongruncia tm uma dimenso paradigmtica, estrutural, relacionada
com as prprias concepes sobre como o ser humano aprende e se comunica hoje. Para
uma melhor compreenso sobre essa relao entre os processos educacionais e o que tem
ocorrido nas sociedades ao longo dos tempos, Valente (1999) prope uma resumida anlise
histrica desse fenmeno. Depois de apresentar a evoluo de diferentes sistemas de
produo encontrados na histria do homem (produo artesanal, produo em massa e
produo "enxuta"), Valente (1999) prope comparar os processos de mudana na
58
Educao, traando um paralelo com as mudanas ocorridas nos modelos produtivos na
histria.
Apresentando, rapidamente, algumas caractersticas desses trs modelos de
produo mencionados, destaco as seguintes particularidades de cada um:
Modelo de produo artesanal: caracteriza-se pela necessidade de uma

habilidade individual do arteso; a produo feita sob demanda e personalizada; as
ferramentas so flexveis, e a qualidade normalmente excelente; a produo desenvolvida
em pequenas quantidades e custos proporcionalmente elevados. Poucas pessoas tinham
acesso aos produtos que eram produzidos segundo esse modelo de produo.
Modelo de produo em massa: surgido a partir do processo de industrializao,

buscou o aumento no volume de produo, com a padronizao e sistematizao dos
processos, reduzindo os custos, diminuindo a personalizao dos produtos e a qualidade,
porm alcanando um nmero muito maior de consumidores, em relao a produo
artesanal. A produo no ocorre mais sob demanda, mas, sim, em srie, para posterior
disponibilizao no mercado. Para Valente (1999), o modelo de produo em massa o
empurrar ( push): o planejamento da produo empurrado para os operrios, que
empurram as sub-partes na linha de montagem e o produto final empurrado para o
cliente, que deve ser convencido de consumi-lo (Valente, 1999, p. 32). Esse modelo
chamado de taylorista-fordista, o qual definido por Antunes da seguinte forma:
[...] entendemos o fordismo como a forma pela qual a indstria e o
processo de trabalho consolidaram-se ao longo deste sculo, cujos
elementos constitutivos bsicos eram dados pela produo em massa,
atravs da linha de montagem e de produtos mais homogneos; atravs
do controle dos tempo e movimentos pelo cronmetro fordista e
59
produo em srie taylorista, pela existncia do trabalho parcelar e pela
fragmentao das funes. (ANTUNES, 1995, p. 17)
Modelo de produo enxuto: tambm chamado de acumulao flexvel ou

toyotismo (ANTUNES, 1995), surgiu tanto devido s contradies do modelo de
produo em massa, quanto pelas diferentes possibilidades decorrentes da utilizao de
novas tecnologias nos processos produtivos. um modelo que surge no interior do
contexto do modelo capitalista. Conforme mostra Antunes:
[..] a acumulao flexvel, na medida em que ainda uma forma prpria
de capitalismo, mantm trs caractersticas essenciais desse modelo de
produo. Primeira: voltado para o crescimento. Segunda: este
crescimento em valores reais se apia na explorao do trabalho vivo no
universo da produo e, terceira: o capitalismo tem uma intrnseca
dinmica tecnolgica e organizacional. (ANTUNES, 1995, p. 22)
Esse modelo, portanto, busca unir as vantagens da produo artesanal,

principalmente no que tange a alta qualidade e a produo variada e personalizada, com as
vantagens da produo em massa, ou seja, uma produo em grandes quantidades por um
baixo custo (VALENTE, 1999), gerando uma produo que busca diminuir os desperdcios
e sem altos estoques, e efetuada sob demanda, como a produo artesanal. chamada
produo just in time. E isso possvel nos dias de hoje, principalmente pelas
possibilidades abertas pelas novas tecnologias. Nesse sentido, Leite esclarece que:
[...] a expresso inovao tecnolgica no deve se restringir s
transformaes incorporadas nos equipamentos, mas abarcar tambm as
novas tendncias de organizao dos processos de trabalho. Por outro
lado, a inovao vem sendo relacionada a um conjunto de modificaes
sociais e econmicas que tm levado os estudiosos a concluir que um
novo modelo econmico est sendo construdo em substituio ao
paradigma fordista. (LEITE, 1994, p. 95)
J possvel detectar claramente os resultados e sinais desse novo modelo

emergente nas mais diferentes reas da nossa sociedade. Por exemplo, diferentemente de
60
antes, quando comprar um automvel significava sujeitar-se ao que estava disponvel no
estoque de uma montadora ou de uma loja, hoje possvel praticamente montar e comprar
o prprio carro pela internet, selecionando uma infinidade de caractersticas particulares do
mesmo, como modelo, cor, tipo de motor, opcionais, etc., conforme a preferncia de cada
um, com a certeza de que poder dispor do mesmo, com o conjunto de caractersticas
escolhidas, num curto espao de tempo. Sem falar nas diferentes mquinas automticas
para venda de diversos produtos, restaurantes e postos self-service, Bancos Eletrnicos e 24
horas, com o cliente puxando a produo conforme as suas necessidades (LEITE, 1994;
VALENTE, 1999). Sobre tudo isso, conforme mostra Pretto,
Outros componentes vo sendo introduzidos no cotidiano das pessoas e,
com os novos recursos de interatividade, uma gama de servios, lazer,
negcios comea a ser criada e viabilizada independente da presena
fsica de cada um, gerando-se assim, uma nova realidade espacial e
temporal. As pessoas, por um lado, deslocam-se cada vez em menos
tempo. Por outro lado, deslocam-se sem sair do lugar. (PRETTO, 1996,
p. 219)
Aps analisar esses diferentes modelos de produo encontrados ao longo da

histria, Valente (1999) traa um paralelo, entre esses modelos, e os paradigmas
educacionais existentes nesses mesmos perodos. Ele faz notar que, quando era vigente o
modelo de produo artesanal, existia paralelamente um modelo de educao com
caractersticas tambm artesanais, isso , com professores particulares (mentores), que
atendiam a uma minoria privilegiada, membros de famlias ricas ou nobres. Quando da
vigncia do modelo de produo em massa, surge tambm, no mesmo perodo, um modelo
de educao com caractersticas tambm de massa, mais urbano que o modelo artesanal,
buscando empurrar informaes a um nmero cada vez maior de alunos. Surgia, ento, o
modelo de escola que conhecemos, como uma espcie de linha de montagem, passando o
61
aluno por diversas fases, etapas ou sries, no final das quais estariam montados, ou (in)
formados.
Porm, conforme analisei anteriormente, as dinmicas sociais mudaram e os novos
modelos de produo e de relaes surgiram. Entretanto, o grande problema que a
realidade da educao escolar praticamente estagnou, estacionou, naquele modelo
surgido em torno do sculo XIX, impermeabilizando-se para a realidade das mudanas
ocorridas no mundo. Mantoan (1997) explica essa paralisia, essa falta de comunicao entre
a escola e as novas realidades vivenciadas pela sociedade, da seguinte forma:
Muitas so as razes que explicam a impermeabilidade entre ambas, uma
delas, sem dvida, a rigidez dos sistemas de ensino escolares, que se
mantm fechados, esclerosando-se pouco a pouco, pelo entupimento de
seus canais de comunicao com o mundo exterior. (MANTOAN, 1997,
p. 47)
Como busquei discutir antes, esse modelo tradicional de educao em massa,

baseado na transmisso, reteno e reproduo de informaes, j no d conta das
necessidades do cidado formado segundo as necessidades e possibilidades encontradas no
mundo de hoje. Por outro lado, bom lembrar que:
Esse paralelo traado entre diferentes modelos produtivos na histria
humana e os distintos paradigmas educacionais correspondentes, de
forma alguma significaria que a Educao deva estar subordinada e
refm dos apelos e determinaes do mercado e do consumo, cuja lgica
e princpios, ao contrrio, devem encontrar, tambm no meio
educacional, na escola, um espao que os relativize e faa a sua crtica e
questionamento. Entretanto, por outro lado, serve como um alerta e uma
denncia, em relao a um modelo educacional fechado, desinteressado e
alienado do que ocorre no mundo, na sociedade humana, e fornece pistas
para as transformaes necessrias, que levem ao desenvolvimento de
novos paradigmas de formao, mais sintonizados com as necessidades
vitais do homem de hoje. (GALVO FILHO, 2004, p. 46)
Portanto, essa escola tradicional que conhecemos nasceu motivada por aspiraes a
uma maior incluso. Buscando abandonar a lgica de uma educao para pessoas
62
privilegiadas, vigente nos modelos educacionais anteriores ao sculo XIX, o novo modelo
surgiu para incluir um nmero muito maior de pessoas que estavam, at ento, excludas
das possibilidades de ensino formal e sistemtico. No entanto, esta mesma escola, ao
cristalizar suas prticas, aferrando-se a rgidos esquemas curriculares e de seriao,
baseados na transmisso e memorizao de informaes, ao impermeabilizar-se para o
mundo, no dialogando com uma sociedade em permanentes e aceleradas transformaes
em suas relaes, tornou-se, por sua vez, tambm extremamente excludente nos dias de
hoje. O modelo tradicional arcaico de transmisso entra em evidente contradio com as
novas dinmicas presentes nessa sociedade atual. Sobre isso, questiona Papert (1994):
Porque, durante um perodo em que tantas atividades foram
revolucionadas, no vimos mudanas comparveis na forma como
ajudamos nossas crianas a aprender? [...] apesar das muitas
manifestaes de um desejo por algo diferente, o sistema educacional
vigente, incluindo grande parte da sua comunidade de pesquisa,
permanece bastante comprometido com a filosofia educacional do final do
sculo XIX e incio do sculo XX. (PAPERT, 1994, p. 10 e 11)
essa filosofia educacional
defasada tornou-se duplamente excludente.
Primeiramente, por estar (in)formando cidados com conhecimentos que rapidamente se

tornam obsoletos, cidados incapazes de darem conta das necessidades e competncias
exigidas nas novas dinmicas existentes na sociedade hoje. Cidados que foram
ensinados por meio de padres rgidos de transmisso de informaes, num mundo que
exige flexibilidade e criatividade. Cidados que aprendem a partir de uma postura de
passividade, de meros receptores de informaes, num mundo que cobra iniciativa e
independncia. Cidados que vivenciaram uma educao de saberes cristalizados e
imutveis, num mundo cuja variedade e dinamicidade dos conhecimentos disponveis, em
permanente, rpidas e variadas transformaes, exige uma capacidade de aprendizado
63
continuada, ininterrupta e autnoma, ignorando que, como pontua Lvy, hoje, tornou-se
evidente, tangvel para todos que o conhecimento passou definitivamente para o lado do
intotalizvel, do indominvel (LVY, 1999, p. 161). Ou seja, cidados que egressam das
escolas j defasados em relao s possibilidades e necessidades que a sociedade de hoje
lhes apresenta. E que, portanto, j saem virtualmente excludos dessas possibilidades.
a prpria sociedade como um todo, com suas dinmicas, que demanda as
mudanas necessrias na escola, dado que, hoje,
O desenvolvimento da educao em sentido amplo, no decorre, como no
passado, de uma dinmica interna, mas de ao de presses externas. Essa
tendncia ir se acentuar no decorrer das dcadas seguintes, sob o efeito
de muitas evolues essenciais que modificam progressivamente a
paisagem cultural, social, econmica e poltica de diversos pases e
regies do mundo, nos quais a educao deve inserir-se cada vez mais.
[...] Eles constituem um novo contexto da educao que deve ser levado
em conta pelos responsveis. (PAPADOPOULUS, 2005, p. 21)
Uma segunda dimenso da excluso causada por esse modelo de escola tradicional
sofrida pelos prprios alunos, ou candidatos a alunos, enquanto usurios atuais ou
potenciais desse sistema. Esse modelo de transmisso massiva e uniforme de informaes
necessita e exige um feedback, um retorno tambm padronizado dos alunos, sendo baseado,
portanto, numa expectativa de uniformidade e em padres de normalidade extremamente
arbitrrios. Quem foge a essa expectativa de normalidade, de resposta padro esperada,
quem questiona, quem um pouco mais inquieto e curioso, percebido como um estorvo e
inadequado ao sistema, e devidamente penalizado com os instrumentos previstos para tal,
como nota baixa, advertncia, reprovao, etc.
um sistema estruturado de forma a no suportar as diferenas. E isso, num
contexto de mundo que valoriza cada vez mais a diversidade, as diferentes capacidades,
ritmos e estilos de aprendizagem e de interao. Por esse motivo fica difcil falar em uma
64
educao inclusiva, sem uma crtica e uma transformao radical deste modelo
padronizante. No basta apenas encontrar professores de boa vontade e bem intencionados.
Como alerta Apolnio do Carmo (2001), os que limitam a reflexo e a prtica da incluso
escolar a aes desacompanhadas de uma crtica e de um questionamento radical ao
paradigma educacional tradicional excludente, vigente em nossas escolas, foram e
colocam em prtica uma ao completamente desarticulada e sem compromisso com a
realidade objetiva das escolas regulares brasileiras, porque, na realidade, segundo Carmo,
deixam de considerar que as escolas pblicas e privadas na forma como se apresentam,
historicamente, tm cumprido dentre outras funes a de perpetuar as desigualdades
sociais (CARMO, 2001, p. 44).
No contexto atual, o repasse massificado de pacotes uniformes de informaes, s
pode significar excluso, por desconsiderar as diferenas individuais entre os alunos e por
desconsiderar, tambm, as novas dinmicas sociais nas quais o grande volume,
flexibilidade e volatilidade das informaes disponveis, tornam a mera memorizao um
exerccio ineficaz e incuo. Como destaca Sacristn:
O conhecimento que as escolas selecionam e as formas de aprend-lo que
se favorecem esto mediadas pela idia que se tem de quem o sujeito da
educao; tal conceito varia conforme as culturas, a evoluo histrica
(como demonstram os estudos sobre a histria da infncia) e as diferentes
classes sociais. (SACRISTN, 2002, p. 203)
E esse questionamento sobre quem so os sujeitos da educao hoje, tem sua

resposta relacionada com as questes sobre em que tipo de mundo vivem esses sujeitos.
Porm, a resposta a esses interrogantes tambm relaciona-se com que tipo de
conhecimentos e que tipo de aprendizagem so significativas para esses sujeitos. Papert faz
notar que,
65
Na medida em que as crianas rejeitam a escola como fora de sintonia
com a vida contempornea, elas tornam-se agentes ativos na criao de
presso para a mudana. Como qualquer outra estrutura social , a escola
precisa ser aceita por seu participantes. Ela no sobreviver muito alm
do tempo em que as crianas no puderem mais ser persuadidas a
conceder-lhe um grau de legitimidade. (PAPERT, 1994, p. 13)
Por falar em aprendizagem significativa e sobre as demandas dos alunos,

interessante perceber a mudana brusca que ocorre nos processos de aprendizagem de uma
criana quando ela ingressa na escola, no ensino formal. Antes de entrar na escola, a
criana vivencia um relativamente longo e significativo processo de aprendizagem em todo
o seu perodo de vida pr-escolar, desde o momento em que nasce.
At ingressar na escola, a criana aprende diversas coisas, como
salientou Piaget, sem ser formalmente ensinada. O aprendizado ocorre
por livre explorao, por imitao, e, fundamentalmente, por brincadeiras
e jogos. A partir dessas atividades ela aprende a caminhar, a falar, a usar
diferentes ferramentas e utenslios, aprende o sentido de diferentes
conceitos, etc. Quando ingressa na escola, parece que toda essa
metodologia prpria da criana no seu aprendizado bruscamente
desvalorizada, quase desconsiderada. A partir da, a criana deve ficar
geralmente sentada, quieta, escutando e aprendendo aquilo que o
professor e a escola acham que importante que ela aprenda e da forma
como eles acham que deve aprender. Toda aquela curiosidade natural da
criana em pesquisar e testar seu meio, toda aquela metodologia que
tanto a ajudou em seu desenvolvimento e aprendizado at aquele
momento, parece que no tem mais valor. Tornar-se adulto, ou aprender,
parece que entendido como sinnimo de deixar de brincar, deixar de
pesquisar movido pela curiosidade... Quanto no teremos perdido ns,
adultos, em potencial de aprendizagem, por termos sido condicionados a
desaprender de brincar?... (GALVO FILHO, 2004, p. 47-48)
E transcorre, ento, um longo perodo na vida da criana e do adolescente no qual a

escola atrofia nesse aluno o seu impulso instintivo e natural para o aprendizado movido
por sua iniciativa e curiosidade, o seu movimento natural em direo a pesquisa e a
descoberta do mundo feita por meio de uma aprendizagem significativa, diretamente
relacionada com suas realidades, interesses e necessidades. Um longo perodo de
domesticao da curiosidade, conforme pontua Paulo Freire.
66
Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica
do perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o
conhecimento cabal do objeto. A construo ou a produo do
conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade
crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de
cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua
capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1999, p. 95)
A questo que se coloca nesse caso : por que no vivenciar no interior da escola o
mesmo tipo de aprendizagem significativa que experimentado pela criana antes de
ingressar no ensino formal e que tanto a ajudou nesse perodo, certamente que elaborado de
uma forma bem mais sistemtica, porm desenvolvido a partir da iniciativa, das
curiosidades e dos interesses dessa criana? Na sua crtica ao modelo educacional
tradicional, Papert afirma:
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as
crianas - seja qual for sua cultura, gnero ou personalidade - poderiam
aprender lgebra, geometria, ortografia e histria de maneiras mais
semelhantes aprendizagem informal da criana pequena pr-escolar ou
da criana excepcional, do que no processo educacional seguido nas
escolas. (PAPERT, 1994, p. 19)
Obviamente que, em todo o perodo da educao escolar, a escola no o nico

espao de aprendizagem da criana e do adolescente, existindo diferentes outros espaos,
de lazer, de convvio familiar, de prtica de esportes, etc., que permitem que sejam criadas
brechas que relativizam o ensino bancrio (FREIRE, 1987), e que permitem que o
aluno mantenha ainda vivo o seu esprito curioso e inquieto, ajudando a contextualizar as
informaes memorizadas na escola, nem que seja uma parte delas. E esses espaos e
possibilidades de aprendizagem fora da escola se multiplicam crescentemente nos dias de
hoje, tornando ainda mais evidente para o aluno que ele consegue aprender melhor fora dos
muros de uma escola que se torna cada vez mais isolada e incua. A chama da curiosidade
ativa pode e deve, portanto, ser mantida acesa. E, para isso, segundo Paulo Freire,
67
O necessrio que, subordinado, embora, prtica bancria, o
educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua
curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se,
de certa foram o imuniza contra o poder apassivador do bancarismo.
(FREIRE, 1999, p. 28)
Porm, isso frequentemente no conseguido pelo aluno, o que pode ser percebido
pelas inmeras baixas produzidas pelo ensino tradicional, revelados pelas estatsticas
com os nmeros de reprovao, de abandono escolar ou de ausncia de aprendizado no
final de um perodo. Aquele que no se enquadra nos arbitrrios perfis de normalidade e
no d a resposta padro esperada, imediatamente penalizado, ou com a reprovao ou
com a excluso, ou certamente, com a falta de aprendizado. De outra forma, entretanto,
Onde nos levaria um paradigma educacional diferente, atravs do qual
fosse admitida uma maior flexibilizao da esperada uniformidade de
resultados? Onde fosse admitido que os alunos pudessem chegar a
lugares diferentes uns dos outros, atingissem diferentes nveis em
funo de seus diferentes potenciais e diferentes "amplitudes" de suas
zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1994), sem a
preocupao excessiva da uniformidade e de uma rgida e burocrtica
seriao curricular? E no estaria, assim, mais de acordo com as novas
formas de aprender e interagir, utilizando os novos recursos que o mundo
de hoje oferece? (GALVO FILHO, 2004, p. 50)
A postura de fechamento da escola, a falta de um real dilogo com o que, de fato,

est ocorrendo na sociedade a partir da presena das novas Tecnologias de Informao e
Comunicao e as novas possibilidades e exigncias que elas trazem consigo, tem levado a
vises limitadas, parciais, distorcidas mesmo, acerca das transformaes que deveriam ser
implementada em seu interior para acompanhar esses avanos tecnolgicos. Dessa forma,
frequentemente o computador adicionado aos recursos didticos tradicionais, no intuito
de chamar a ateno do aluno e dar aulas mais interessantes, mais motivadoras, com
a utilizao de recursos multimdia disponveis. Alm da subutilizao das verdadeiras
possibilidades para o aprendizado dos ambientes computacionais e telemticos, essa mera
68
adio de recursos tecnolgicos no interior de uma estrutura educacional decrpita e
defasada, causa distores evidentes.
Para Papert (1994) essa tentativa de modernizao da educao tradicional, enseja
essa irnica comparao:
[...] mais como afixar um motor a jato a um antiquado carroo, para
ver se ele ajudar os cavalos. Mais provavelmente, ele assustaria os
animais e sacudiria a carroa at faz-la em pedaos, provando que a
tecnologia a jato realmente danosa para o melhoramento dos
transportes. (PAPERT, 1994, p. 33)
Na educao, da mesma forma, essas pfias tentativas de subutilizao dos recursos

tecnolgicos em cima de paradigmas ultrapassados, frequentemente podem causar mais
problemas do que melhorar a educao, com os mais apressados alardeando como o
computador prejudicial para a educao e para o aprendizado do aluno.
Tudo isso enseja que se pergunte sobre qual seria ento, o verdadeiro papel social da
escola no mundo de hoje, na medida em que nos defrontamos com uma sociedade que
vivencia uma mudana de paradigma nas suas relaes com o saber e o aprender.
Analisando as especificidades funcionais da instituio escolar, Sacristn (2002)
destaca a escola como intermediria prioritria no processo de apropriao que o indivduo
faz de sua prpria cultura. Embora identifique tambm outros agentes de enculturao alm
da escola, como a famlia, os amigos, etc., Sacristn (2002) enxerga na escola um agente de
enculturao com contedos e propostas prprias, trabalhadas de forma mais
intelectualizada e intencional: A conscincia reflexiva sobre a aprendizagem a
especificidade do que educativo (SACRISTN, 2002, p. 205). Para ele, em funo das
novas dinmicas que se fazem realidade nas sociedades contemporneas, o processo de
enculturao assume hoje dimenses mais amplas e complexas:
69
Os processos de globalizao, tal como comentamos, abrem novos
cenrios cada vez mais complexos para a aquisio da experincia. Nas
sociedades afetadas por tais processos, a cultura acessvel
potencialmente mais ampla, faz-se mais pblica e disponvel a todos,
dilatando os contedos que cada sujeito pode reelaborar na privacidade.
(SACRISTN, 2002, p. 206)
Sacristn percebe a educao enquanto processo de socializao, como um

mecanismo singular de enculturao, por meio do qual construda uma determinada
relao sujeito-mundo. E enculturao entendida como processo pelo qual a pessoa
adquire os usos, as crenas, as tradies, etc., da sociedade em que vive (SACRISTN,
2002, p. 17).
Determinadas propostas e anlises mais tradicionais sobre as especificidades da
escola no exerccio do seu papel social, geralmente enfatizam alguns aspectos que
comeam a ser repensados nos dias de hoje, tais como a funo de seleo de contedos,
priorizando determinados recortes da cultura disponvel, conforme pode ser encontrado
na histria das matrias escolares e na histria do currculo, e tambm a tentativa de
oferecer uma idntica experincia, em relao a esses recortes da cultura, a todos os seus
aprendizes (SACRISTN, 2002).
Nos dias de hoje os recursos das TIC fizeram com que o espectro de possibilidade
de informaes e contedos imediatamente disponvel e acessvel de cada cultura tenha
sido ampliado vertiginosamente, tanto quantitativamente, em relao ao volume desses
dados, quanto qualitativamente, em relao estabilidade e perenidade dos mesmos. A
quantidade de contedos disponveis incomparavelmente maior do que antes. Alm disso,
essas informaes e saberes de cada cultura so constante e rapidamente transformados,
modificados, superados. Cada vez mais, qualquer tentativa de recorte de uma suposta
parcela essencial desses dados, vai se tornando progressivamente mais insignificante e
70
menos representativa desse todo, que no cessa de crescer e de modificar-se. O currculo
entendido como recorte essencial de um todo, como parcela da cultura disponvel, a ser
transmitido de forma sistemtica pela escola a todo aprendiz, vai perdendo cada vez mais a
sua razo de ser.
Esse tipo de percepo do tratamento dos dados da cultura, normalmente
determinado como uma funo primordial da instituio escolar sempre utilizou
principalmente a capacidade de reteno e memorizao do ser humano como uma das
habilidades prioritrias para o aprendizado. Nos dias de hoje, tanto o volume imenso e a
rpida mutabilidade dos dados, quanto a imediata disponibilidade dos mesmos nas redes de
computadores, fazem com que a relevncia dessa capacidade de reteno e memorizao do
ser humano seja cada vez mais relativizada nos processos de aprendizagem. No h mais
como memorizar uma suposta parcela essencial dos conhecimentos disponveis, os quais
no cessam de crescer em quantidade e variedade de forma cada vez mais acelerada.
Tambm cada vez menos til aprender retendo informaes na memria, j que os dados
relevantes mudam muito mais rapidamente que antes, substitudos constantemente por
outros, que os superam e os tornam defasados. E tambm, pelo fato de que, esto
imediatamente disponveis e facilmente acessveis nas redes, cada vez que deles
necessitamos.
Para Sacristn o currculo mantm uma relao funcional com a cultura da qual se
nutre, de forma que o que acontecer nesta se projetar naquele, mas o que se fizer a partir
dele tambm ter conseqncias no mbito cultural (SACRISTN, 2002, p. 223). As
novas dinmicas de relao com as informaes e saberes, presente nas culturas
contemporneas, portanto, necessariamente devem questionar as concepes tradicionais do
currculo, entendido como recorte essencial da cultura, como seleo pr-estabelecida de
71
informaes a serem transmitidas e retidas. E essas concepes tradicionais de currculo,
por sua desconexo com as novas dinmicas culturais, cada vez mais perdem sua
capacidade de exercer qualquer influncia no mbito das culturas e das relaes sociais,
porque as demandas e necessidades culturais de hoje, por serem outras, exigem que a escola
se reposicione em relao a sua misso e seu papel social, para dar conta dessas novas
possibilidades e necessidades. Segundo Tedesco, o papel da demanda foi subestimado ou
s foi considerado em algumas etapas iniciais do processo de mudana. Um dos traos mais
inovadores das tendncias atuais da reforma educacional , ao contrrio, o papel ativo
atribudo demanda social (TEDESCO, 2005, p. 62).
A especificidade da escola, segundo Sacristn, enquanto promotora de
aprendizagem e subjetivao cultural se encontra em que sua interveno consciente,
pblica, reflexivamente guiada, sistemtica e intensificada ou acelerada (SACRISTN,
2002, p. 223). Essa intencionalidade sistematizada da escola, para poder manter uma
relao real com o processo de enculturao, deveria estar permanentemente atenta aos
movimentos e transformaes que ocorrem na cultura na qual esto imersos os aprendizes.
So esses movimentos e transformaes, extremamente rpidos e profundos nos dias de
hoje, que a escola no tem conseguido acompanhar, e, por conseguinte, gradativamente vai
perdendo a relevncia no processo de apropriao da cultura por parte desses aprendizes,
formando cidados com um instrumental obsoleto para enfrentar os novos desafios e as
novas possibilidades encontradas no nosso mundo.
Para se pensar no papel social da escola de hoje, condizente com esses novos
desafios e possibilidades, atento as novas relaes da humanidade com os conhecimentos e
entre si, importante perceber tambm quem seria esse ser humano formado segundo as
necessidades de hoje, quais seriam as novas possibilidades e capacidades necessrias para
72
dar conta desses desafios e relaes. Se a nfase na memorizao e na reteno passiva de
informaes no d mais conta das atuais dinmicas socais e culturais, quais seriam as
particularidades e as novas nfases em sua formao, que torna um cidado capaz e
habilitado no mundo?
Num mundo onde o volume de informaes e saberes imediatamente acessveis no
cessa de crescer e de transformar-se, surge um novo perfil de aprendiz com diferentes
necessidades e posturas. Diferentemente de um mundo que se contentava com um aluno
aplicado, retentor de informaes e bom executor de tarefas, a demanda hoje por um
aprendiz que abandone essa postura passiva e assuma uma postura ativa na construo dos
prprios conhecimentos, tornando-se sujeito dos seus prprios processos. Na sociedade de
hoje, o que importa a habilidade de compreender uma determinada situao e ser capaz
de tomar decises e de criar novas solues (VALENTE, 1999, p. 38).
Porm, para chegar a isso, o aluno deve desenvolver novas capacidades e
habilidades que ainda no costumam ser trabalhadas sistematicamente na escola tradicional.
Tedesco relaciona algumas dessas capacidades fundamentais para a sobrevivncia e
crescimento hoje, na sociedade do conhecimento (TEDESCO, 2005, p. 62):
-domnio dos cdigos de circulao da informao
-capacidade de tratar as informaes
-capacidade de resolver problemas
-capacidade de trabalhar em equipe
-capacidade de expressar necessidades
Creio ser importante analisar mais detidamente cada uma delas.
sabido que as informaes circulam abundantemente e sem controle no mundo de
hoje, principalmente por meio da rede mundial de computadores, a internet. Porm, se o
aluno no dominar os meios disponveis para o acesso, os recursos tecnolgicos, as novas
73
mdias e interfaces, os espaos e redes virtuais, jamais chegar a elas. Por isso, os processos
para saber, conhecer, aprender, hoje em dia, dependem cada vez mais dos processos de
incluso digital. E as pesquisas tm revelado que essa realidade avana de modo acelerado
em nosso pas, como j comentei anteriormente. Pesquisa divulgada em agosto de 2008
pelo Instituto Datafolha, encomendada pela agncia F/Nazca, revelou que o Brasil j possui
59 milhes de usurios da internet, o equivalente a 47% da populao acima de 16 anos de
idade, ouvida pelo instituto (IG, 2008), e que principalmente os espaos gratuitos ou de
baixo custo para o acesso, tais como centros pblicos, escolas e universidades, lan houses,
etc., tm sidos os principais responsveis por esse crescimento e por esse acesso chegar
tambm s classes menos favorecidas economicamente: claro que a penetrao da
internet maior nas classes A e B, mas tambm alta na classe C e est chegando D, em
todas as faixas etrias e regies (IG, 2008).
Porm, como alerta Tedesco (2005), tambm no basta chegar ou acessar as
informaes. Hoje em dia fundamental o desenvolvimento da capacidade de tratar essas
informaes. Em relao Web, por exemplo, num mar de possibilidades disponveis,
qualquer navegante pode afogar-se ou perder o rumo, se no aprender a dominar critrios
e habilidades de navegao. Segundo Moran:
Diante de tantas possibilidades de busca, a prpria navegao se torna
mais sedutora do que o necessrio trabalho de interpretao. Os alunos
tendem a dispersar-se diante de tantas conexes possveis, de endereos
dentro de outros endereos, de imagens e textos que se sucedem
ininterruptamente. [...] A navegao precisa de bom senso, gosto esttico
e intuio. Bom senso para no deter-se, diante de tantas possibilidades,
em todas elas, sabendo selecionar, em rpidas comparaes, as mais
importantes. A intuio um radar que vamos desenvolvendo de clicar
o mouse nos links que nos levaro mais perto do que procuramos. A
intuio nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. [...] O gosto
esttico nos ajuda a reconhecer e a apreciar pginas elaboradas com
cuidado, com bom gosto, com integrao de imagem e texto. (MORAN,
2004, p. 03)
74
So habilidades especficas as necessrias para uma circulao eficiente e produtiva
em meio a tantas possibilidades: capacidade de discernimento de prioridades, capacidade de
anlise crtica dos dados, capacidade de sntese, capacidade de autonomia na tomada de
decises, entre outras. E so habilidades fundamentais para que o aprendiz possa
transformar informaes variadas e dispersas, em conhecimentos teis e pertinentes em seu
contexto vital. Como enfatiza Bonilla:
Informao e conhecimento relacionam-se, um supe o outro, mas um

no se reduz ao outro. Informao um dado organizado e comunicado,
mas indiferente ao significado. [...] informao que provm do exterior
so acrescentadas as informaes que o sujeito possui em seu interior,
aquelas relacionadas com suas experincias anteriores, produzindo um
processamento de outro nvel, de forma que o produto adquire outras
caractersticas significativas e efetivas, distintas do original. A esse
processo de atribuio de significado s informaes denomina-se
conhecimento. (BONILLA, 2005, p. 18-19)
Conhecimento, portanto, como um processo dinmico e sempre provisrio,

individual porm tambm relacional, a informao contextualizada pelo aprendiz, que se
apropria dela, situando-a no universo das suas vivncias, reflexes, experincias e relaes,
enriquecendo-as. Isso ningum pode fazer por ele, que necessita desenvolver habilidades
que o tornem cada vez mais autnomo e eficiente nesse processo de seleo e
contextualizao. E essas so capacidades e habilidades que a escola tradicional no
costuma trabalhar sistematicamente, para facilitar o seu desenvolvimento, e que, portanto,
se tornam um novo desafio para essa escola no mundo de hoje.
Essa superabundncia de informaes nas sociedades modernas, nas
quais as mdias so onipresentes, coloca novos problemas para a escola,
que no mais a principal fonte de informao. Ela teria de aprender a
destacar o interesse pedaggico desse novo ambiente e ajudar os alunos a
terem discernimento diante da massa de informaes que recebem todos
os dias. (PAPADOPOULOS, 2005, p. 21)
75
Outra capacidade fundamental para o aprendiz de hoje destacada por Tedesco
(2005), a capacidade de trabalhar em equipe. Diferentemente da nfase no
desenvolvimento da inteligncia individual, normalmente trabalhado pela escola
tradicional, o aprendizado nos dias de hoje est relacionado com a noo de
desenvolvimento da Inteligncia Coletiva, como analisei anteriormente. Aprender e
desenvolver-se, nessa perspectiva, significa viver, relacionar-se, pensar, planejar e atuar em
rede. E isso tambm requer toda uma preparao, todo um aprendizado e prtica, para os
quais a escola deve estar atenta. As redes sociais presenciais sempre tiveram seu papel e
relevncia nos processos de apropriao de cultura pelo aluno. Como fez ver Sacristn,
O peso relativo das fontes da experincia, as aprendizagens que
realizamos e os contedos acessveis permanecem ligados s implicaes
que mantemos com as redes sociais nas quais estamos imersos. Essas
redes so fontes de capitais culturais e sociais, compem ambientes que
carregam de valor o que aprendemos e designam-nos um determinado
posto como sujeito e como aprendizes. (SACRISTAN, 2002, p. 207-208)
O que acontece hoje que as possibilidades de aprendizado, de enculturao,

proporcionados pelas redes sociais presenciais vivenciaram uma transformao e um
crescimento exponencial, com as novas realidades oportunizadas pelas redes sociais
virtuais. O tempo e os espaos foram relativizados, as paredes e os quilmetros deixaram de
ser obstculos para os vnculos e para as trocas. Viver e atuar em rede passa, cada vez mais,
a ser o paradigma catalisador das novas dinmicas da relao do aprendiz com os
conhecimentos e com sua cultura. Se antes era importante que o aprendiz retivesse na
memria as informaes mais relevantes de uma determinada rea, hoje, isso j se tornou
cabalmente impossvel, pelo volume intotalizvel (LEVY, 1999) de conhecimentos
relevantes imediatamente disponveis em todas as reas. Portanto, hoje, o que necessrio
76
que o aprendiz, estando conectado e interagindo em rede, saiba onde e como buscar as
informaes e saberes que lhe so necessrios a cada momento de seu processo de
construo de conhecimentos.
A sua habilidade e desembarao em circular e interagir por diferentes redes de
contatos, de intercmbios, de pesquisas, de documentao, o tornar cada vez mais apto
para encontrar e utilizar os conhecimentos de que necessite a cada momento, tornando-se,
tambm ele, como um elo dessa malha, produtor e fornecedor de novas informaes e
saberes. E, para isso, utilizando os mais diferentes recursos tecnolgicos das redes virtuais,
como a navegao na Web, listas de discusso, recursos de comunicao instantnea, email, e todas as demais ferramentas para interaes sncronas ou assncronas.
Diferentemente de antes, hoje se pode dizer, em relao s prioridades educacionais, que:
navegar preciso, memorizar no preciso... Obviamente, isso no significa que a
memria, como uma capacidade humana, tenha perdido a sua funo e importncia. O que,
cada vez mais, vem perdendo o sentido a concepo de educao como uma prtica que
enfatiza e prioriza a utilizao quase que exclusiva dessa capacidade.
E essa nova forma de trabalhar em equipe, por meio das redes colaborativas virtuais,
requer do aluno todo um processo de aprendizado, que a escola deveria estar auxiliando a
sistematizar, e no qual ainda no est presente significativamente.
As outras duas capacidades prioritrias a serem desenvolvidas pelo aprendiz na
sociedade contempornea destacadas por Tedesco (2005), esto relacionadas entre si: a
capacidade de expressar necessidades e a capacidade de resolver problemas. Na medida em
que se adquire a capacidade de perceber e expressar de forma autnoma e clara as
necessidades, dificuldades e impasses, meio caminho j estar andado em direo a
resoluo dos problemas. E ambas as capacidades estaro relacionadas com o
77
desenvolvimento, pelo aprendiz, da sua independncia e autonomia no pensar, no analisar
criticamente e no agir. O aluno bem comportado, silencioso, passivo e bom repetidor, to
valorizado pela escola tradicional, se torna o cidado ineficaz, obsoleto e frustrado, da
sociedade contempornea. Diferentemente disso, a mente inquieta, curiosa, flexvel,
criativa, que se arrisca a tomar iniciativas e a explorar possibilidades, a que desenvolve a
capacidade de autonomia necessria para a formulao, equacionamento e resoluo das
diferentes necessidades e problemas, que so sempre novos e variados num mundo em
permanentes e aceleradas transformaes. A escola que forma para a rigidez e para a
repetio, deve urgentemente aprender a formar para a flexibilidade e para a autonomia.
importante perceber, tambm, que a capacidade de expressar necessidades e
resolver problemas de forma autnoma s alcanar um nvel timo de desenvolvimento no
contexto educacional, se os contedos trabalhados forem pertinentes e tiverem um vnculo
real com os contextos de vida do aprendiz. Como j alertava Ansio Teixeira, a educao
fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. A contnua reorganizao e
reconstruo da experincia pela reflexo, constitui o caracterstico mais particular da vida
humana (TEIXEIRA, 1967, p. 17).
Portanto, as caractersticas desse novo aprendiz, afinado com as necessidades e
possibilidades encontradas na sociedade contempornea, supem um permanente
movimento em direo ao aprendizado, um constante aprender a aprender, com
flexibilidade e abertura para o novo. Supem, como esclarece Valente,
Sair da passividade de quem s recebe, para se tornar ativo caador de
informaes, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar.
Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decises e
buscar solues para problemas complexos que no foram pensados
anteriormente e que no podem ser atacados de forma fragmentada.
Finalmente, ele deve desenvolver habilidades como ter autonomia, saber
pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o
78
aprimoramento de suas idias e aes, sem estar vinculado a um sistema
educacional. Ele deve ter claro que aprender fundamental para
sobreviver na sociedade do conhecimento (VALENTE, 1999, p. 44).
2.4. Uma Escola Dialgica, Aprendente e Inclusiva
Frente a esse novo perfil de aprendiz da sociedade do conhecimento, cabe

questionar, perguntar e refletir sobe o novo papel social da escola e suas caractersticas, na
superao de paradigmas crescentemente defasados e alienados pelo entupimento dos
seus canais de comunicao com a sociedade contempornea, e a conseqente falta de
dilogo com um mundo em transformaes profundas e aceleradas. A rapidez dessas
mudanas, a complexidade crescente das novas realidades e dinmicas sociais, e o fato de
estarmos imersos na vivncia das perplexidades geradas por essas transformaes,
certamente dificultam uma tomada de distncia para um delineamento mais claro e preciso
do novo papel social da escola, nessa sociedade do conhecimento. O professor Antonio
Nvoa, analisando essa realidade em uma entrevista, comenta que:
Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser professor do
que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta
complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por
vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um
fator de produo de cidadania nacional, foi um fator de promoo social
durante muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade tem,
por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre quais
devem ser os objetivos da escola (NVOA, 2008).
Por isso mesmo, pensar a escola hoje significa desbloquear e ampliar os canais de
comunicao e dilogo com as sempre dinmicas realidades sociais que a cercam, para
tornar essa escola permanentemente atenta e flexvel s novas demandas e possibilidades
que esto sendo criadas nas relaes do aprendiz com os conhecimentos e com os prprios
79
processos de aprendizagem. A profundidade das mudanas demanda no uma mera busca
de novas metodologias de ensino, mas, sim, uma mudana de paradigma, uma mudana na
concepo das relaes com o saber e a produo dos conhecimentos.
Apesar das dificuldades, j possvel perceber e detectar caractersticas prprias
desse novo caminho e papel da escola, que d conta das novas demandas e possibilidades.
Para Valente (1999), a criao de uma pedagogia coerente com essas realidades ainda est
em fase embrionria, mas que j seria possvel antever algumas caractersticas desse novo
processo educacional.
Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e
servio, na Educao enxuta o aluno deve puxar os contedos, e a
escola deve ser capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos.
O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para
decidir o como e o que deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser
crtico, saber utilizar a constante reflexo e depurao para atingir nveis
cada vez mais sofisticados de aes e idias, e ser capaz de trabalhar em
equipe e desenvolver, ao longo da sua formao, uma rede de pessoas e
especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas complexos. O
contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da
realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo
aluno (VALENTE, 1999, p. 37-38).
Para que esse novo paradigma, essa nova dinmica, possa ir tornando-se realidade,
necessrio que ocorram movimentos concretos em direo a desconstruo das estruturas
rgidas e centralizadoras da escola tradicional, ao mesmo tempo que uma verdadeira
apropriao, pelos seus agentes, das novas possibilidades e lgicas de relao com os
saberes e sua produo, proporcionados pelas Tecnologias de Informao e Comunicao.
E, desse modo, dar passos reais em direo a construo de uma escola dialgica,
aprendente e inclusiva.
80
2.4.1. Dilogo com a Sociedade e com o Aprendiz
Construir uma escola dialgica significa, em suas estruturas mais profundas,

desenvolver mecanismos concretos de escuta e comunicao, tanto em relao sociedade
em geral, com suas novas dinmicas, exigncias e possibilidades, quanto em relao a cada
aprendiz em particular, que vivencia as diferentes necessidades de conhecer no mundo de
hoje. E dialogar significa ouvir e falar. A partir da escuta, pela qual a escola poder fincar
os ps no contexto real da vida que se desenrola sua volta, a escola deve ter o que dizer
frente a esse contexto. Ter o que dizer, no mais significa priorizar a transmisso de
contedos e informaes, mas ajudar o aluno a desenvolver capacidades para que ele
mesmo possa processar o volume imenso de dados que circulam a sua disposio, a
discernir e tratar esses dados, para ir alm dos mesmos e transform-los em
conhecimentos teis a vida, tornando-se tambm eles produtores de novos conhecimentos.
E esse ir alm das informaes disponveis, formar para a autonomia no pensar e
produzir. Sacristn esclarece que:
O mais imediato dos sentidos da capacidade ilustradora da educao
nas escolas este: tornar disponvel o que sem ela ficaria velado, fora dos
sujeitos. Est claro que tal funo muda decisivamente nas sociedades
modernas. [...] O contedo exato desse ir alm no fixo nem
universal, mas sim determinado pelas necessidades dos sujeitos em cada
circunstncia (SACRISTN, 2002, p. 209-210).
Porm, est claro que esse ir alm est cada vez menos relacionado com o
transmitir informaes. Escola com espao para a construo da autonomia no pensar, no
analisar criticamente e no agir, essa a grande novidade e o grande desafio, para a
81
retomada da relevncia social da instituio escolar, como instrumento eficaz na formao
do cidado de hoje.
Como bem pontua Tedesco, nos dias de hoje parece mais importante generalizar a
capacidade de inovar, do que propriamente as inovaes (TEDESCO, 2005, p. 64). E isso
s pode ocorrer a partir do reconhecimento e valorizao das novas e crescentes
oportunidades de aprendizado que ocorrem na vida do aluno, fora dos muros da escola.
Uma escola dialgica valoriza e interage com esses novos ambientes de aprendizagem.
Se as pessoas aprendem com suas atividades sociais e profissionais, se a
escola e a universidade perdem progressivamente o monoplio da criao
e transmisso de conhecimentos, os sistemas pblicos de educao
podem ao menos tomar para si a nova misso de orientar os percursos
individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos
de saberes pertencentes s pessoas, a includos os saberes noacadmicos. (LVY, 1999, p. 158)
A busca do dilogo contextualizado da escola com o seu entorno social tem

apontado para a necessidade de uma crescente descentralizao e autonomia de cada ncleo
escolar, em relao s suas prticas, decises e aes. Conforme Tedesco, a maior
autonomia das instituies educacionais e o maior controle dos resultados, acompanhado de
mecanismos de compensao que garantam a equidade, parecem constituir o fundamento
das transformaes mais promissoras nesse mbito (TEDESCO, 2005, p. 63).
O dilogo da escola com o aprendiz pressupe, obviamente, a ateno e valorizao
para aquilo que esse aprendiz tem a dizer: para as vivncias, experincias e saberes que ele
trs consigo e que podem ser colocadas em comum visando o crescimento de todos, para os
seus interesses e necessidades, para a sua forma e estilo pessoal de construir os seus
conhecimentos. A interveno ou atuao da escola somente ser significativa e relevante
na vida desse aprendiz, se fizer um forte link com o seu contexto vital e seus verdadeiros
82
interesses. O estudo sobre a relao entre o processo de construo dos conhecimentos e a
experincia concreta do aprendiz levou John Dewey, j no incio do sculo passado, a
refletir sobre o verdadeiro significado e relevncia do interesse do aluno. Para ele, o real
interesse e envolvimento do aluno no processo educacional, no provm de apelos ao seu
esforo pessoal e concentrao, nem de uma "maquiagem" supostamente interessante
colocada em torno de discursos e teorias desvinculadas da vida do educando. O interesse
existe quando o conhecimento, de alguma maneira, forma vnculos com as energias vitais,
com os desejos e aspiraes, do educando. "Interesse verdadeiro o resultado que
acompanha a identificao do 'eu' com o objeto ou idia, indispensvel completa
expresso de uma atividade que o prprio 'eu' iniciou (DEWEY, 1967, p. 69).
Portanto, despertar o interesse no chamar a ateno com um discurso envolvente,
que gere meramente uma ateno passiva. Para DEWEY (1967) o verdadeiro interesse tem
uma natureza dinmica, propulsora. O interesse que paralisa, no o verdadeiro interesse.
O verdadeiro interesse s existe na medida em que o objeto do mesmo tiver implicaes
diretas nas realidades vividas pelo aluno.
Se descobrirmos as necessidades e as foras vivas da criana, e se lhe
pudermos dar um ambiente constitudo de materiais, aparelhos e recursos
- fsicos, sociais e intelectuais - para dirigir a operao adequada
daqueles impulsos e foras, no temos que pensar em interesse. Ele
surgir naturalmente. (DEWEY, 1967, p. 112)
O papel do educador seria fornecer, propiciar, esse ambiente, no qual a educao e o

aprendizado possam acontecer. O impacto real do dizer da escola na vida e nos processos
de aprendizagem do aluno tem muito a ver com essa ateno e atuao no mbito da vida e
dos interesses reais do mesmo. Nas palavras de Sacristn:
As aprendizagens ou experincias adquirem um valor e uma relevncia,
tm impactos sobre a personalidade, peculiares em cada tipo de
83
experincia na hora de formar uma viso do mundo, de si mesmo e dos
demais, de acordo com as necessidades que satisfazem ou a vivacidade
com que as experimentamos. [...] O enraizamento de uma experincia ou
aprendizagem depender de diversos fatores, mas sem dvida estar
impregnado pelas emoes que o envolvem. Variam o contedo, as
conotaes que se acrescentam a ele, a tonalidade afetiva do encontro
com o mesmo, o envolvimento pessoal, etc., para cada uma das fontes da
experincia, cujos efeitos amalgamam-se na apropriao que fazemos da
cultura. (SACRISTN, 2002, p. 206)
Esse esforo de escuta e dilogo, que envolve uma ateno especial para com os
interesses e necessidades especficas de cada aluno, no significa nem justifica um descuido
em relao s dimenses coletivas e cooperativas do processo. Essas duas dimenses do
desenvolvimento e aprendizado escolar, individual e coletiva, devem estar sempre
presentes. A ateno para com esse binmio altamente favorecida pelos novos
possibilidades tecnolgicas disponveis, as TIC utilizadas como recursos estruturantes de
novas lgicas e prticas educacionais, com as diferentes dinmicas e ambientes de
aprendizagem possveis por meio das redes computacionais, com a nova pista de mo
dupla que a internet, na qual o aprendiz pode ser, simultaneamente, receptor e emissor,
produtor e multiplicador, de saberes. Para isso, como destaca Lvy,
O essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao
mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva
em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um
animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um
fornecedor direto de conhecimentos. .(LVY, 1999, p. 158)
2.4.2. Uma Escola em Movimento e Aprendente
A partir de posturas e aes que coloquem em prtica essa atitude de dilogo

permanente, nos dois mbitos aqui analisados, o dilogo com a sociedade em geral e o
dilogo com cada aluno em particular, a escola poder colocar-se em movimento,
84
abandonando as certezas estticas de saberes rgidos e cristalizados, incompatveis com os
novos processos e dinmicas do mundo de hoje, tornando-se uma escola que se renova e se
recria constantemente, por meio da qual todos os seus agentes podem e devem aprender
juntos, tornando-se, para utilizar uma expresso proposta por Bonilla (2005), uma Escola
Aprendente.
Para poder responder a esses desafios, a escola necessita transformar
prticas engessadas, inserir-se no movimento constante e complexo da
contemporaneidade, aprendendo no movimento, necessita tornar-se uma
escola aprendente. (BONILLA, 2005, p. 91)
Deve ser, portanto, principalmente uma escola em movimento, aberta para

transformar e ser transformada, com o poder decisrio partilhado, com uma autonomia
crescente dos seus agentes e a responsabilidade distribuda, e com a busca da participao e
aprendizado de todos, priorizada. E tudo isso desenvolvido numa amplitude maior do que
nas realidades de uma nica escola, isoladamente, numa dimenso que envolva as relaes
entre diferentes escolas, conectadas em rede. Para Bonilla,
Havendo vontade e ao poltica, possvel constituir uma rede na escola
e uma rede de escolas. Redes que potencializam a troca, a
problematizao, o estabelecimento de relaes, a ressignificao de
conceitos e temticas, desencadeiam processos de produo e
socializao de conhecimentos, de aproximao entre alunos e
professores. (BONILLA, 2005, p. 212)
2.4.3. A Diversidade Humana Valorizada na Escola Inclusiva
Com isso, e s assim, a escola poder dar passos concretos para se tornar,
verdadeiramente, uma Escola Inclusiva, uma escola aberta e valorizadora da diversidade
humana, percebendo e acolhendo as diferenas individuais no como um obstculo, mas
85
como um potencial de riquezas para o qual ela deve estar atenta, articulando iniciativas e
ambientes de aprendizagem que tornem essa diversidade um fator de crescimento e
enriquecimento da coletividade.
Toda essa nova dinmica e transformaes so mais urgentes e vitais ainda, em se
tratando da educao de alunos com necessidades educacionais especiais, pessoas com
limitaes mais especficas, as pessoas com alguma deficincia. Sobre as caractersticas e
necessidades especficas dessa Escola Inclusiva tratarei mais detalhadamente no captulo
seguinte. Entretanto, creio ser importante destacar, j aqui, a urgncia das transformaes e
mudanas da escola, em direo a um paradigma inclusivo, com maior nfase ainda nos
casos de alunos com deficincia, os quais mais frequentemente vivenciam realidades de
altssima dependncia, preconceitos e uma baixa expectativa em relao a suas
possibilidades e potencialidades.
Quando crianas com deficincia ingressam em um sistema educacional oficial, seja
especial ou regular, em uma escola tradicional, freqentemente vivenciam interaes que
reforam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqentemente
so submetidas a um paradigma educacional no qual elas continuam a ser o objeto, e no o
sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio de educar para a
independncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de
dependncia e submisso. So vistas e tratadas como receptoras de informaes e no como
construtoras de seus prprios conhecimentos.
Exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos com deficincia
frequentemente apresentam em seu desenvolvimento global, vital, com mais nfase nestes
casos, oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura
passiva de receptores de conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas
86
a sua criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interao com as pessoas e com o
meio em que vivem, partindo no de suas limitaes e dificuldades, mas da nfase no
potencial de desenvolvimento que cada um trs em si, confiando e apostando nas suas
capacidades, aspiraes mais profundas e desejos de crescimento e integrao na
comunidade. Porm, para que o aprendiz seja esse sujeito ativo na construo do prprio
conhecimento, vital que lhe sejam oferecidas condies e ambientes nos quais ele possa, a
partir de seus prprios interesses e dos conhecimentos especficos que j traga consigo,
exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipteses,
relacionar contedos, conceitos. E errar para reformular suas hipteses, depurando-as.
87
3. A Pessoa com Deficincia: da Invisibilidade Incluso Social
Para uma melhor percepo e compreenso sobre o que acontece atualmente em

nossa sociedade em relao s pessoas com deficincia, importante traar um rpido
panorama histrico dessa relao que a sociedade estabeleceu ao longo dos sculos com as
pessoas com deficincia e a repercusso dessas diferentes vises na sociedade atual.
3.1. Os Diferentes Perodos na Histria
Pesquisando sobre a histria da humanidade, so encontrados nos registros mais

antigos principalmente a presena das duas formas de percepo da sociedade em relao
pessoa com deficincia (GARCIAS, 2002): a Viso Depreciativa e a Viso Mtica.
Em relao Viso Depreciativa, sabe-se que na China Antiga, na Grcia e em
outras culturas o assassinato de crianas com deficincia era algo aceito pela sociedade.
Essas pessoas que nasciam "deformadas" eram consideradas como subumanas, como seres
anormais, malformados, por isso as suas famlias recebiam apoio do Estado e do grupo
social onde estavam inseridas para matar ou abandonar as crianas com deficincia a
prpria sorte. Pensando, por exemplo, na cultura greco-romana e o seu ideal de homem
atltico, guerreiro, pronto para a luta, podemos inferir com facilidade porque no havia
lugar nesse tipo de mundo para uma pessoa com um defeito fsico: a sua deficincia no lhe
permitiria ser forte, viril, ser um bom soldado.
88
Em contrapartida, culturas como as africanas, atribuam divindade, poder, atributos
superiores s pessoas malformadas (GARCIAS, 2002). Essas pessoas eram tidas como
representantes de poderes sobrenaturais. Era a Viso Mtica.
Em ambas as situaes a pessoa com deficincia era considerada dentro de uma
categoria de anormalidade, fora da espcie humana, tanto na situao em que era
considerada como um ser mgico, como na situao em que era vista como uma aberrao.
Nesse momento histrico, no Mundo Antigo, quando a pessoa com deficincia no era
exterminada, vivia margem da sociedade, no participava da vida coletiva, tinha um papel
diferenciado que a exclua do convvio social. Na histria da deficincia essa etapa descrita
pode ser denominada como o perodo da Excluso.
Esta situao s ir se modificar, na cultura ocidental, com a difuso do
Cristianismo. Com a difuso das idias crists, o extermnio passa a ser combatido. Surge
ento a preocupao de garantir a vida desses Filhos de Deus, mesmo que para isso se
tenha que separ-los do resto da sociedade, em locais especficos, afim de cuidar, assistir e
proteger a vida dessas pessoas. a partir desse momento, na Idade Mdia, que se instala o
processo de institucionalizao da pessoa com deficincia. Surgem espaos de segregao,
lugares onde eram depositados os pobres, doentes, os deficientes. Vo sendo criados
"guetos", espaos para onde so enviados esses anormais. Observe-se que a linguagem
utilizada para denominar as pessoas com deficincia na poca, "os anormais", ainda
mantinha a idia de algo externo, ou incompleto, da espcie humana.
Escondidos nesses espaos, com a falsa idia de que estavam sendo protegidos da
sociedade, as pessoas com deficincia viviam segregadas por toda a sua vida. Pode-se dizer
que era uma espcie de "morte em vida", uma morte para o convvio com os seus
89
familiares, com a sociedade. Esses asilos, mais tarde foram transformados em hospitais, e
acabaram por abrigar uma gama de necessitados, como descreve Foucault (2001, p. 195):
"na figura do 'pobre necessitado' que merece hospitalizao, a doena era apenas um dos
elementos em um conjunto que compreendia tambm a enfermidade, a idade, a
impossibilidade de encontrar trabalho, a ausncia de cuidados". Mudando essa realidade,
surgem as primeiras instituies s para pessoas com deficincia. Elas aparecem no sculo
XVIII em Paris, eram voltadas para a educao das crianas cegas e surdas. Por exemplo, o
prprio Lus Braille, criador do sistema de leitura e escrita em Braille para cegos, residiu
at o fim de sua vida no Instituto Nacional para Jovens Cegos de Paris.
somente dois sculos depois, no sculo XX, que vai surgir uma proposta diferente
para as pessoas com deficincia. As conquistas mundiais acerca dos Direitos Humanos,
documentos como a Declarao dos Direitos do Homem, criado em 1948, estimulam
atitudes menos discriminatrias e mais solidrias entre os seres humanos. Sendo assim, as
organizaes de e para pessoas com deficincia partem para a luta a favor dos direitos
dessas pessoas. O objetivo, nesse momento histrico, passa a ser integrar a pessoa com
deficincia na sociedade. o paradigma da Integrao.
As idias da integrao social pressupem uma mudana na forma de lidar com a
problemtica da deficincia, pois, sob esse novo paradigma, abre-se a possibilidade da
pessoa com deficincia ser inserida na sociedade, atravs de processos de busca de uma
suposta "normalidade". A busca dessa normalidade pressupe que a pessoa com
deficincia seja preparada, adquirindo habilidades semelhantes as das pessoas consideradas
"normais".
90
No paradigma da integrao, toda a responsabilidade pelas mudanas estava
colocada na pessoa com deficincia, sendo que a sociedade, as suas relaes sociais em
geral, no eram sequer questionadas. Nada devia ser mudado na sociedade. As pessoas com
deficincia que deviam adaptar-se a esta sociedade.
As instituies especiais deveriam capacitar o indivduo "defeituoso", "incapaz",
para aprender a conviver socialmente, oferecendo servios especializados para moldar,
modelar, ajustar a deficincia normalidade. Atribui-se, assim, pessoa com deficincia
toda a responsabilidade pelo xito ou fracasso do processo de integrao.
Na rea educacional, a prtica da integrao criou situaes em que a pessoa com
deficincia, em sua busca da "normalizao", permanecia anos a fio em treinamentos e
tratamentos na instituio especializada, mantendo-se afastada do convvio escolar. Quando
e se conseguia as habilidades desejadas, geralmente estava cronologicamente defasada para
a escolarizao.
Diante dessas dificuldades, e a partir das crticas ao modelo existente, comea a
surgir uma nova conscincia e um novo movimento internacional. Esse movimento percebe
e critica o conceito de normalidade, como um conceito extremamente arbitrrio, que no
se baseia na verdadeira condio da sociedade humana, que estruturada no em cima de
uma suposta uniformidade e normalidade, mas, sim, estruturada na diversidade e
composta de pessoas todas diferentes entre si, com suas qualidades, potencialidades e
tambm deficincias. A partir da, por volta da dcada de 90 do sculo XX, comea a
estruturar-se o paradigma da Incluso, no Brasil.
Esse novo paradigma enfatiza a necessidade de que sejam criadas condies para o
acolhimento e participao da pessoa com deficincia, cada uma tendo respeitada a sua
91
singularidade e no contexto ao qual pertena. uma nova concepo a respeito da
sociedade, que parte da tica da equiparao de oportunidades. Ou seja, a sociedade que
deve sair do seu imobilismo e adaptar-se, mover-se em direo a valorizao das diferenas
e da soluo dos problemas derivados dos obstculos existentes em seu meio, para que esse
acolhimento e participao de fato aconteam. Portanto, uma sociedade inclusiva busca
tornar acessvel todas as suas realidades, garantindo que a pessoa com deficincia possa
realmente acessar o mundo ao seu redor, com todos os direitos e deveres de cada cidado.
Essa concepo de uma nova sociedade percebe a diversidade, a diferena, no
como algo problemtico e especfico das pessoas com deficincia, mas, sim, como uma
realidade intrnseca a todo ser humano. Todos somos diferentes uns dos outros, cada um
com suas dificuldades e capacidades.
A sociedade deve estar preparada para acolher a todos os seus componentes, e mais
ainda queles que se encontram em alguma situao de desvantagem, os marginalizados, as
minorias, as excees, os que esto fora dos processos produtivos ou econmicos, todos
esses devem ter reconhecida a sua condio de ser humano e includos integralmente em
todos os processos, possibilidades e oportunidades dessa sociedade.
E para que isso ocorra, como alerta Sacristan (2002), necessrio que se viabilizem
aes efetivas, tais como, por exemplo, a criao de espaos onde se possa praticar e
analisar a convivncia em grupo, e se discuta sobre a diversidade humana. Essas
experincias,
[...] podem ampliar as possibilidades de convivncia harmnica entre os
diferentes grupos sociais, pois resgata as peculiaridades inerentes a cada
pessoa, dentro de cada grupo, marcando similitudes e diferenas,
permitindo a compreenso de que, de forma geral, todos somos iguais na
diferena. A escola pode e deve contribuir para essa discusso,
92
fomentando, no seu cotidiano, aes que resgatem os diferentes
significados do ser cultural (GALVO, 2004, p. 51).
3.2. O Paradigma Inclusivo
A percepo e a conscincia acerca da necessidade da construo de uma educao

e de uma escola inclusiva, portanto, tm sua origem em um movimento internacional de
carter poltico, social, cultural e pedaggico (BRASIL, 2008), baseado em princpios de
justia social, de igualdade, de busca da equiparao de oportunidades e incluso social de
todas as pessoas. Conforme Pacheco, o princpio no qual a educao inclusiva baseia-se
foi considerado pela primeira vez como lei na Dinamarca, em 1969, e nos Estados Unidos,
em 1975. [...] e obteve mpeto na Europa nos anos de 1990 (PACHECO, 2007, p. 15).
O termo incluso percebido aqui, para alm do debate sobre as diferentes
compreenses possveis relativas ao seu sentido em diversos contextos, principalmente
como um movimento em direo equiparao de oportunidades. Est longe, portanto,
de uma concepo paternalista de incluso, como um fazer por, que reforaria prticas de
tutela humilhantes e paralisantes, pressupondo uma incapacidade ou incompetncia da
pessoa com deficincia para um atuar autnomo. Distancia-se, tambm, de uma percepo
da incluso como uma insero do diferente no modelo nico, hegemnico, normal,
padro. A incluso aqui estudada implica numa dinmica, num movimento, social e
individual, em direo equiparao de oportunidades, no sentido de potencializao da
ao e da participao plena e autnoma do indivduo. Para Bonilla,
necessrio pensar a incluso como um conceito mais abrangente, que
implique que o includo capaz de participar, questionar, produzir,
decidir, transformar, parte integrante da dinmica social em todas as
suas instncias. (BONILLA, 2005, p. 62)
93
Essa concepo do conceito de incluso, a partir da qual deveria ser entendido e

trabalhado tudo o que se refere a educao inclusiva, caminha na mesma direo da nova
dinmica percebida na sociedade atual, na sociedade do conhecimento, acerca da relao do
ser humano com as informaes e os saberes conforme busquei analisar anteriormente
(Captulo 2). Ou seja, a necessidade da valorizao e potencializao da autonomia e do
pensamento crtico, da diversidade de capacidades, das diferenas entendidas como uma
riqueza e no como obstculo para o crescimento coletivo, o desenvolvimento cooperativo
e em rede conjugado com a formao de um indivduo independente, singular, criador, e
sujeito de seus prprios processos. Incluso social e escolar, portanto, devem ser entendidas
nesse mesmo sentido. Para Rodrigues (2007), a Educao Inclusiva deve ser entendida
como
[...] uma reforma educacional que promove a educao conjunta de
todos os alunos, independentemente das suas caractersticas individuais ou
estatuto scio-econmico, removendo barreiras aprendizagem e
valorizando as suas diferenas para promover uma melhor aprendizagem
de todos. (RODRIGUES, 2007, p. 34)
A escola tradicional que homogeneza e massifica os seus processos, hoje em

flagrante conflito com as novas possibilidades e dinmicas trazidas pelas Tecnologias de
Informao e Comunicao, a mesma escola que classifica, segrega e exclui, a mesma
escola que no suporta as diferenas.
Essa concepo tradicional de educao gerou uma determinada forma de
organizao do atendimento educacional especializado, a conhecida Educao Especial
segregada, como um atendimento substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
94
compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies
especializadas, escolas especiais e classes especiais (BRASIL, 2008).
Por um longo tempo esse foi o tipo de compreenso dominante em relao
Educao Especial, que era organizada de forma paralela educao escolar comum,
primeiramente, porque se entendia que esse era o atendimento educacional mais apropriado
a ser dispensado aos alunos com deficincia, e, em segundo lugar, porque esses alunos
eram vistos como incapazes de se adequarem s rgidas estruturas do ensino comum. Hoje,
diferentemente, a rigidez dessas estruturas que so progressivamente questionadas e
percebidas como inadequadas a qualquer tipo de aluno, independentemente de possurem
alguma deficincia ou no. Conforme Mantoan, o direito diferena nas escolas
desconstri, portanto o sistema atual de significao escolar excludente, normativo, elitista
com suas medidas e mecanismos de produo da identidade e da diferena (MANTOAN,
2005, p. 192).
Infelizmente, o ritmo dessa percepo progressiva ainda lento, e o paradigma
educacional tradicional, rgido e padronizante, ainda o modelo hegemnico na sociedade
brasileira. Essa escola tradicional continua baseando suas prticas na uniformidade, a
encarar as diferenas como algo anormal que deve ser tratado separadamente, a iludirse pela falsa crena de uma suposta homogeneidade dos seus alunos. As escolas
alimentam a falsa idia de que podem organizar turmas homogneas [...] Temos de
entender que as turmas escolares so e sempre sero desiguais, queiramos ou no
(MANTOAN, 2007, p. 48). Por isso, como faz notar Rodrigues,
O desenvolvimento da Educao Inclusiva depende, em grande parte, do
desenvolvimento do sistema educativo no seu conjunto. muito difcil
desenvolver um sistema que, coerentemente, opte pela Educao
Inclusiva sem fazer uma aposta decisiva no desenvolvimento da escola
regular. [...] A Educao Inclusiva, enquanto reforma educacional, s
95
poder florescer em sistemas educativos capazes de aceitar uma mudana
nos seus hbitos e paradigmas. (RODRIGUES, 2008, p. 40)
Ao longo da histria brasileira, a educao da pessoa com deficincia foi sendo

organizada sempre em funo das diferentes concepes sobre a problemtica da
deficincia que a sociedade ia assumindo atravs dos tempos. Alm, tambm, da influncia
particular dos movimentos internacionais e das organizaes de e para pessoas com
deficincia. Para que se possa entender a organizao desses sistemas educacionais,
importante levar em considerao no apenas as teorias e prticas envolvidas, mas tambm
os diferentes instrumentos legais que sintetizam e legitimam essas prticas.
Em relao a definio de Educao Especial, por exemplo, encontramos essa
temtica tratada tanto em documentos gerais sobre educao, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n. 9.394, no Captulo V, Artigo 58, que define: "Entende-se
por educao especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais." (BRASIL, 1996a), quanto em documentos mais particulares da
rea da educao especial, como por exemplo, as Diretrizes Nacionais da Educao
Especial, na Educao Bsica, que, em seu Artigo 3, define:
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um
processo educacional definindo uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica. ( BRASIL, 2001a)
96
Conforme definido no Projeto Presena, do Ministrio da Educao, so
considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que:
[...] apresentam durante o processo educacional, dificuldades acentuadas
de aprendizagem que podem ser no vinculadas a uma causa orgnica
especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e sinalizao
diferenciadas
dos
demais
alunos,
bem
como
altas
habilidades/superdotao. (BRASIL, 2005, p. 34)
Segundo Bueno (1999) a educao da pessoa com deficincia no Brasil vivenciou

trs perodos diferenciados: 1. o da existncia exclusiva de instituies de internao; 2. o
da disseminao do atendimento, com a vivncia de contradies e conflitos entre as
instituies de internao e as escolas com atividades dirias; 3. o da integrao da pessoa
com deficincia na rede regular de ensino. Essas diferentes etapas configurariam
experincias, primeiramente, de Educao Segregada, a seguir, de Integrao Escolar, e,
posteriormente, a perspectiva de Incluso Escolar, que se busca viver atualmente.
Os perodos recentes, marcados por idas e vindas nas aes no mbito federal, alm
de refletirem uma ambigidade e falta de definio das polticas pblicas, as quais vm se
tornando mais claras e objetivas ultimamente, so tambm um reflexo da evoluo e
maturidade das organizaes da sociedade civis que foram sendo criadas por e para pessoas
com deficincia e aos poucos pressionando por aes mais efetivas na garantia da cidadania
da pessoa com deficincia. graas a essas aes que, principalmente em relao a
suportes legais, a educao especial passou por grandes evolues.
Nos dias atuais, seguindo um movimento mundial, o paradigma que
norteia as aes da Educao Especial no Brasil, o da Incluso Escolar,
que preconiza a incluso das crianas com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino. Para isso necessrio que o
97
contexto escolar crie condies para acolher a criana e suas
necessidades. (GALVO, 2004, p. 57)
A resoluo do Conselho Nacional de Educao e Conselho de Educao Bsica

(CNE/CEB), aprovada em 1 de setembro de 2001 preconiza que: "os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias
para uma educao de qualidade para todos" (BRASIL, 2001b).
Mais recentemente, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao
concluiu um documento, elaborado por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n
555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007, o qual foi entregue ao Ministro da
Educao em 07 de janeiro de 2008, denominado Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, e que aponta, como objetivo dessa Poltica
Nacional,
assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a
educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educao para a
incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade
arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas. (BRASIL, 2008)
A incluso escolar em um pas como o Brasil, marcado pelas desigualdades sociais,

significa buscar parcerias, aes conjuntas e solidrias entre o pblico e o privado, entre o
social e o individual, a escola e a famlia, a sociedade civil e o estado. Para que essa
incluso acontea de fato necessrio rever a forma como a educao est sendo conduzida
98
na escola, ou seja, preciso abrir espao para uma prtica pedaggica realmente inclusiva,
que considere todos os alunos como especiais, nicos, singulares.
Numa perspectiva de educao inclusiva, totalmente modificada a antiga
concepo de Educao Especial como um sistema paralelo ao ensino regular, e, a partir de
novos parmetros, passa-se a conceber a Educao Especial como:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular
[...] A educao especial direciona suas aes para o atendimento s
especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de
uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de
apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2008).
Para chegar a esta concepo da Educao Especial segundo uma perspectiva

inclusiva, um longo caminho foi percorrido, balizado por diferentes marcos histricos e
normativos, os principais dos quais, relaciono aqui de forma sinttica e cronolgica
(BRASIL, 2008):
1854 criao do Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC),
no Rio de Janeiro.
1857 criao do Instituto dos Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educao dos
Surdos (INES), tambm no Rio.
1926 fundao do Instituto Pestalozzi, para o atendimento de pessoas com deficincia

intelectual.
99
1945- criao do primeiro servio educacional especializado para pessoas com altas
habilidades (superdotao), na Sociedade Pestalozzi.
1954 fundao da primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
1961 surgem os primeiros dispositivos legais que fundamentam a educao de pessoas

com deficincia, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino, na Lei de Diretrizes e
bases da Educao Nacional (LBDEN), Lei n 4024/61.
1971 alterando a LBDEN de 1961, a Lei n 5692/71 acaba reforando o encaminhamento

dos alunos com deficincia para classes e escolas especiais.
1973 criado o CENESP, Centro Nacional de Educao Especial, como um rgo do

MEC responsvel pela gerncia da Educao Especial no Brasil, ainda sob uma concepo
de sistema educacional paralelo e segregado.
1988 a nova Constituio Federal garante, em seu artigo 208, como dever do Estado, a
oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino.
1990 a Lei n 8.069/90, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), determina, em seu

artigo 55, que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino.
100
1994- assinada a Declarao de Salamanca, um dos primeiros e principais documentos
internacionais que situam a Educao Especial numa perspectiva da Educao Inclusiva.
Tambm em 1994, por outro lado, publicada no Brasil a Poltica Nacional de Educao
Especial, que ainda impe restries educao de pessoas com deficincia em classes
comuns, e refora os padres homogeneizantes do ensino regular.
1996 a Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, flexibiliza a

concepo padronizante do ensino regular e preconiza uma maior valorizao e ateno
diversidade.
1999 o Decreto 3.298, que regulamenta a Lei n 7853/89, define a Educao Especial
como uma modalidade transversal no ensino regular, perpassando todas as suas
modalidades e nveis, como uma ao complementar a este.
2001 a Lei n 10.172/2001, o Plano Nacional de Educao (PNE), preconiza a

construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana,
estabelecendo objetivos e metas para isso. Tambm em 2001, o Decreto n 3.956/2001
promulga a Conveno da Guatemala (1999), com importante repercusso na educao,
exigindo a eliminao de barreiras para o acesso a escolarizao de todas as pessoas.
2002 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao

Bsica, estabelecidas pela Resoluo CNE/CP n1/02, definem a formao de docentes para
a ateno diversidade pelas instituies de ensino superior. A Lei n 10.436/02 reconhece
oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso. A
101
Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes para a difuso e ensino e uso do Sistema
Braille.
2003 implantao do programa Educao Inclusiva: Direito a Diversidade pelo MEC,

para formao de gestores e educadores de todo o Brasil.
2004 publicao, pelo Ministrio Pblico Federal, do documento o Acesso de Alunos

com Deficincia s Escolas e Classes Comuns na Rede Regular, visando disseminar
conceitos e diretrizes internacionais relativos a Incluso. Tambm em 2004, o Decreto
5.296/04, a chamada Lei da Acessibilidade ,que regulamentou as Leis n 10.048/00 e n
10.098/00, favorece e acelera aes com vistas a incluso educacional e social.
2005 o decreto n 5.626/05, que regulamenta a lei n 10.436/02, normatiza o acesso de

alunos surdos escola, o aprendizado da LIBRAS e a formao de professores, instrutores
e interpretes de LIBRAS.
2006 aprovada na ONU, a Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia,

sendo o Brasil signatrio da mesma, estabelecendo que os Estados-Partes devem garantir a
educao inclusiva em todos os nveis de ensino.
2007 o Decreto n 6.094/07 estabelece as diretrizes do Compromisso Todos pela

Educao, fortalecendo os meios para o ingresso de alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas pblicas, e implementa o PDE Plano de Desenvolvimento da
Educao, que refora a necessidade de buscar superao da oposio entre educao
102
regular e educao especial. Tambm em 2007, o MEC lana o documento Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Esse documento
enfatiza e detalha a importncia do Atendimento Educacional Especializado (AEE), como
meio fundamental para a eliminao de barreiras para a Educao Inclusiva.
2008 o Congresso brasileiro ratifica, por Decreto Legislativo, a Conveno sobre os

Direitos das pessoas com Deficincia, da ONU, que entra em vigor no Brasil com o status
de Emenda Constitucional, o primeiro tratado internacional de Direitos humanos do sculo
XXI, um instrumento legal avanado, com artigos especficos determinando a incluso dos
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Toda essa trajetria evidencia a transio de uma viso segregadora de atendimento

s necessidades educacionais especiais, para uma viso inclusiva. Uma trajetria e uma
nova viso que questiona no somente o entendimento da Educao Especial com um
sistema paralelo ao sistema educacional regular, mas tambm questiona os prprios
princpios desse sistema regular tradicional, baseado na rigidez, na padronizao e em
arbitrrias concepes de normalidade.
O caminhar da escola em direo a uma nova lgica e a novas prticas inclusivas,
por um lado depende da efetivao de transformaes estruturais dessa escola tradicional,
para que a incluso seja verdadeira, e por outro lado, esse caminhar pode ser um fator de
acelerao dessas transformaes, um catalisador dessas mudanas. Como pontua Mantoan:
A incluso um desafio que ao ser devidamente enfrentado pela escola
comum, provoca a melhoria da qualidade da educao bsica e superior,
pois para que os alunos com e sem deficincia possam exercer o direito
educao em sua plenitude, indispensvel que essa escola aprimore suas
prticas, a fim de atender as diferenas. [...] A transformao da escola
103
no , portanto, uma mera exigncia da incluso escolar de pessoas com
deficincia e/ou dificuldades de aprendizado. (MANTOAN, 2007, p. 45)
A transformao da escola uma exigncia do nosso tempo, uma exigncia das

novas dinmicas e relaes sociais presentes nos dias de hoje, e a incluso situa-se, nesse
contexto, tanto como causa, quanto como conseqncia dessas mudanas.
A construo dessa nova escola, portanto, aberta e atenta ao aprendizado de todos os
alunos e baseada numa dinmica que privilegia a participao, a cooperao, a valorizao
das diferenas, o esprito crtico, a criatividade, a autoria, de todos os seus atores,
responder de foram efetiva s exigncias de uma formao que prepare os alunos para a
cidadania, segundo as necessidades e possibilidades encontradas no mundo de hoje. Porm,
para caminhar rumo a essa construo, a escola deve enfrentar tambm os desafios para a
desconstruo das estruturas, prticas e convices tradicionais cristalizadas. A escola no
ter condies de efetivamente proporcionar o aprendizado de todos os alunos, levando em
considerao e valorizando as diferenas, enquanto persistir, segundo Mantoan (2007), em:
propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais

realizadas ao mesmo tempo pela turma;
ensinar com nfase nos contedos programticos;
adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos

programas de ensino;
servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as

preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas com as
mesmas respostas;
104
propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do

interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-adeso do
professor s inovaes;
organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para

apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros
expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento escolar

do aluno (MANTOAN, 2007, p. 51).
Como se pode perceber, as transformaes implicam em mudanas profundas na

noo tradicional do currculo, que, diferentemente de antes, deve agora refletir o meio
scio-cultural em que est inserido o aluno, perpassando de forma interdisciplinar e
transversal as diferentes realidades nas quais o aluno est imerso. Como alerta Pacheco,
um currculo deve refletir o fato de que os alunos so diferentes uns dos outros e tem
necessidades diferentes (PACHECO, 2007, p. 99).
Inclusive, a prpria seriao curricular tradicional deve ser questionada: No se
pode imaginar uma educao para todos quando constitumos grupos de alunos por sries,
por nveis de desempenho escolar e determinamos para cada nvel objetivos e tarefas
adaptadas (MANTOAN, 2007, p. 48). As alternativas a esse tipo de seriao variam em
diferentes experincias. Uma das propostas a organizao das turmas escolares por ciclos:
frente a situaes problemas, cada um faz seu caminho diante de diferentes tipos de
desafios escolares (MANTOAN, 2007, p. 48). O aprendizado alcanado por meio do
desenvolvimento de projetos de trabalho, com temticas relevantes para os alunos, que
105
participam de todas as etapas, de decises e aes, outra possibilidade. Na Escola da
Ponte, em Portugal, por exemplo,
todos os professores so professores de todos os alunos, e todos os
alunos so alunos de todos os professores. Os grupos de alunos so
heterogneos, e no baseados em notas. Em cada grupo, o gerenciamento
do tempo e do espao permite um trabalho cooperativo, tutoria por pares e
momentos de trabalho individual. O centro da vida escolar a assemblia
escolar que acontece semanalmente. a que projetos comuns so
elaborados e que os conflitos so resolvidos (PACHECO, 2007, p. 21).
O conceito de educao inclusiva est imbudo de convices e princpios tais

como:
Todas as crianas conseguem aprender; todas as crianas freqentam
classes regulares adequadas sua idade em suas escolas locais, [...]
recebem programas educativos adequados, [...] recebem um currculo
relevante s suas necessidades, [...] participam de atividades cocurriculares e extracurriculares, e beneficiam-se da cooperao e da
colaborao
entre
seus
lares,
sua
escola
e
sua
comunidade.(BRUNSWICK, 1994; PORTER E RICHLER.1991, apud
PACHECO, 2007, p.14)
, portanto, uma educao centrada no aluno e em suas necessidades, contrastando,

tambm por isso, com o paradigma tradicional hegemnico, centrado na transmisso rgida
de contedos pr-determinados. Para Pacheco, as prticas pedaggicas em uma escola
inclusiva precisam refletir uma abordagem mais diversificada, flexvel e colaborativa do
que em uma escola tradicional (PACHECO, 2007, p. 15). No se trata, obviamente, nem
de um ajuste do aluno aos engessados padres exigidos pela escola, e no se trata nem
mesmo de uma mera adaptao curricular efetivada nessa escola, para a incluso de alunos
com deficincia, mantendo os paradigmas baseados na uniformidade, na transmisso, na
recepo passiva, na desconsiderao da diversidade, o que se configuraria numa incluso
pela metade. Trata-se, na verdade, de uma mudana de paradigma, na mesma direo do
que foi analisado no captulo anterior, que leve em considerao a riqueza das diferenas, a
106
formao para o desenvolvimento da iniciativa, da criatividade, da independncia, do
pensamento crtico e autnomo, do aprendizado colaborativo, no mesmo compasso das
novas relaes da humanidade com os saberes e com as informaes, e dos homens entre si,
encontradas hoje na Sociedade do Conhecimento. Diferentemente disso, o paradigma
educacional tradicional, continua excludente, e no apenas das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
3.3. A Implicao dos Contextos Sociais nos Processos Inclusivos
Uma sociedade e uma educao inclusiva somente podem se tornar realidade, de

uma forma coerente e verdadeira, no mago de um amplo contexto, todo ele, inclusivo.
Para a construo de uma escola inclusiva na bastam, portanto, algumas adaptaes
curriculares efetuadas no interior de um currculo e de um paradigma tradicionais, nem a
construo de rampas ou a eliminao de todas as barreiras arquitetnicas. necessrio a
construo e desenvolvimento de todo um contexto e de toda uma lgica inclusiva no
interior dos sistemas e instituies educacionais.
Na busca de aprofundar um pouco mais a anlise acerca da importncia da
construo de contextos inclusivos nos quais possam surgir e crescer escolas
verdadeiramente inclusivas, encontro no pensamento de Bronfenbrenner um suporte e
referncia que me parece bastante til. Bronfenbrenner enfatiza, em seu estudo do
desenvolvimento humano, a importncia da ateno do pesquisador para as relaes entre o
sujeito e o seu contexto, os seus ambientes prximos ou no to prximos, apresentando o
que chama de Modelo Ecolgico.
Bronfenbrenner define o desenvolvimento humano como:
107
[...]o processo atravs do qual a pessoa desenvolvente adquire uma
concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente
ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em
atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam
aquele ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de
forma e contedo. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 23)
Ao enfatizar, portanto, a importncia das interaes do sujeito com o seu ambiente,

e as influncias recprocas de um sobre o outro, o que ele denomina de bidirecionalidade,
o autor pe em pauta todos os elementos presentes nesse ambiente, como fatores relevantes
a serem levados em considerao no estudo dos processos de desenvolvimento humano.
Essa abordagem favorece e subsidia o estudo dos processos de aprendizagem,
desenvolvimento e incluso social da pessoa com deficincia, a partir da presena, ou
ausncia, de recursos tecnolgicos e sua repercusso nessa relao indivduo/ambiente, no
contexto de suas possibilidades e processos. A Tecnologia Assistiva, por exemplo,
encarada dessa forma como um componente, um elemento, do meio ambiente.
Em seu modelo ecolgico, Bronfenbrenner prope que a ecologia do
desenvolvimento humano seja estudada enfocando o maior nmero possvel de relaes, de
implicaes recprocas, de sinergias, entre os seguintes quatro ncleos, quatro elementos
centrais dessa teoria, os quais se inter-relacionam: a Pessoa (P), o Processo (P), o Contexto
(C) e o Tempo (T), tambm denominado de modelo PPCT (DESSEN e COSTA JUNIOR,
2005).
Para Bronfenbrenner a ecologia do desenvolvimento humano definida como:
[...] o estudo cientfico da acomodao progressiva, mtua, entre o ser
humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos
ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive,
conforme esse processo afetado pelas relaes entre esses ambientes, e
pelos contextos mais amplos em que os ambientes esto inseridos.
(BRONFENBRENNER, 2002, p. 18)
108
No mbito do modelo ecolgico, a Pessoa, como primeiro elemento do seu ncleo
central, percebida tanto nas suas caractersticas idiossincrticas, biopsicolgicas, quanto
nas caractersticas construdas a partir de suas interaes com o ambiente. Nos processos de
desenvolvimento, o autor identifica trs caractersticas fundamentais da pessoa (KOLLER,
2004):
1- Fora: Seriam as disposies pessoais, os aspectos motivacionais, que podem gerar
ou bloquear os processos, as relaes do sujeito com o ambiente. Por exemplo, o
aumento da auto-estima da pessoa com deficincia pelas possibilidades novas de
interao, a partir do uso de recursos tecnolgicos, poderia ser um fator de
influncia nessa caracterstica da Fora, e, neste caso, denominada caracterstica
geradora, ao contrrio das caractersticas desorganizadoras, ligadas baixa autoestima, apatia, insegurana, etc.
2- Recursos Biopsicolgicos: so os conhecimentos, experincias, habilidades do
indivduo, que possibilitam sua interao com o seu meio. Tambm a possvel
identificar a possibilidade de campos de estudo sobre o papel da Tecnologia
Assistiva para o fortalecimento desses Recursos, na transio do indivduo com
deficincia de situaes de inabilidade, de impossibilidades, para situaes de
competncia.
3- Demandas: so aspectos que estimulam ou desencorajam as reaes do ambiente
social, favorecendo ou no o estabelecimento de processos proximais (KOLLER,
2004, p. 56).
O segundo ncleo do modelo ecolgico o Processo. Nesse ncleo importante

considerar o conceito de Processo Proximal, que se trata das interaes entre o organismo e
109
seu ambiente, que acontecem ao longo do tempo e em grau crescente de complexidade.
Segundo Dessen e Costa Junior (2005), esse processo caracterizado pelas interaes que
se verificam entre o ser humano ativo, biopsicolgico, e as pessoas, objetos e smbolos que
se encontram no seu ambiente mais prximo, mais imediato.
O primeiro passo para se conhecer o processo proximal compreender
como a pessoa se envolve em uma dada situao, ou seja, necessrio
identificar e analisar como as caractersticas da pessoa influenciam e so
influenciadas em suas interaes. [...] devemos levar em considerao:
(a) as percepes e as respostas diferenciadas; (b) o controle da direo
do prprio comportamento; (c) o manejo bem-sucedido das situaes de
estresse; (d) a aquisio de conhecimentos e habilidades; (e) o
estabelecimento e a manuteno de relaes satisfatrias mtuas e (f) as
modificaes e construes do ambiente fsico, social e simblico.
(DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 83)
Essas consideraes tambm jogam luz diante do caminho a ser trilhado no estudo
sobre a repercusso dos recursos tecnolgicos na vida e nos processos da pessoa com
deficincia. Na medida em que as limitaes interpostas pela deficincia podem gerar
obstculos para a intensidade e qualidade dos processos proximais, pode-se supor que a
Tecnologia Assistiva, como um componente, um recurso, do ambiente, do contexto,
favoreceria a superao ou atenuao desses obstculos.
O terceiro ncleo desse modelo o Contexto. Bronfenbrenner dedicou grande parte
de suas pesquisas ao contexto, centrando no contexto e em seus sistemas e relaes, os
componentes essenciais do modelo ecolgico (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005). O
autor percebe o contexto, o ambiente, e suas relaes com os processos de desenvolvimento
humano, alm da realidade imediata e prxima ao sujeito, enfatizando a influncia de
ambientes mais amplos e gerais, ou mesmo de outros ambientes, fora desse contexto
imediato do indivduo.
[...] o meio ambiente definido como relevante para os processos
desenvolvimentais no se limita a um ambiente nico, imediato, mas
110
inclui as interconexes entre esses ambientes, assim como as influncias
externas oriundas de meios mais amplos. [...] O meio ambiente ecolgico
concebido topologicamente como uma organizao de encaixe de
estruturas concntricas, cada uma contida na seguinte. Essas estruturas
so chamadas de micro-, meso-, exo- e macrossistema.
Microssistema seria o ambiente imediato ao sujeito, onde ocorrem os processos

proximais e onde ocorrem as relaes interpessoais, os papis e atividades experienciadas
pelo indivduo.
O Mesossistema seria um conjunto de microssistemas, ou seja, os diferentes
ambientes prximos, nos quais o indivduo se move, como por exemplo, a famlia e a
escola.
Um Exossistema seria um ambiente mais afastado, do qual no participa
diretamente o indivduo, porm que, de alguma forma, exerce influncia sobre os seus
ambientes mais prximos, como, por exemplo, o local de trabalho dos pais, para uma
criana pequena. Para Dessen e Costa Junior, as polticas pblicas locais, nacionais e
internacionais constituem bons exemplos de exossistemas (DESSEN e COSTA JUNIOR,
2005, p. 81).
J o Macrossistema trata dos sistemas e elementos de uma cultura, com seus
valores, ideologias, formas de governo, sub-culturas, obstculos e opes no curso da vida.
Bronfenbrenner (2002) enfatiza a inter-relao, a interdependncia, entre todos
esses espaos do ambiente e o indivduo em desenvolvimento. Depreende-se da a
importncia de perceber e compreender, a partir do modelo ecolgico, a pessoa com
deficincia em todo o seu contexto social e histrico, e tambm perceber e compreender os
movimentos e paradigmas percorridos e vivenciados pelas sociedades humanas em relao
deficincia e suas implicaes. E, mais especificamente, perceber como deveria situar-se
111
a escola inclusiva, como facilitadora das interconexes entre esses diferentes ambientes e
contextos, em seus processos interativos e educacionais.
Para o modelo ecolgico no somente o ambiente que exerce influncia nos
processos de desenvolvimento do indivduo, mas tambm o indivduo que influencia
modificando o ambiente. Essa influncia mtua denominada bidirecionalidade,
chamando a ateno para causas e conseqncias das alteraes que ocorrem tanto no
indivduo quanto nos ambientes, em funo dessa interdependncia. Esses insights do
modelo abrem todo um novo horizonte para o estudo dos crculos que se estabelecem nas
relaes da pessoa com deficincia com a sociedade em geral e com a escola em particular.
Por um lado, encontra-se um crculo vicioso entre uma sociedade preconceituosa e
excludente e um indivduo com deficincia com baixa auto-estima e praticamente invisvel
nos ambientes comuns dessa sociedade. Ou seja, se estabelece uma retroalimentao, que
ocorre entre o indivduo excludo e o reforo dos mecanismos de excluso da sociedade que
exclui. Ambos, sociedade e indivduo, exercem uma influncia recproca, um sobre o outro,
para que excluso continue e se aprofunde. Por outro lado, pode estabelecer-se um crculo
virtuoso, colocado em movimento a partir de uma maior conscincia e de novas
dinmicas, em mbito internacional, pela incluso social da pessoa com deficincia, e das
novas dinmicas da escola inclusiva. Neste caso, a pessoa com deficincia autnoma e
emancipada, deixa de ser invisvel para revelar o seu potencial e influir na quebra dos
preconceitos e no aprofundamento da conscincia social inclusiva e valorizadora da
diversidade humana. Nesse crculo virtuoso e dinmico de acelerao dos mecanismos de
incluso, devido a mtua influncia entre o indivduo com deficincia e a sociedade, podese
intuir
tambm
um
papel
retroalimentadores desse processo.
catalisador
dos
recursos
tecnolgicos
como
112
Nessa perspectiva, Brofenbrenner resgata o papel ativo, interativo e
protagnico do indivduo como o agente de mudana, o ncleo do
processo, rompendo com algumas premissas em que o indivduo apenas
recebe as influncias do ambiente. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005,
p. 77)
O quarto e ltimo ncleo fundamental do modelo ecolgico o Tempo, quando

Bronfenbrenner destaca a influncia das mudanas que ocorrem ao longo de diferentes
perodos e ciclos, sobre os processos de desenvolvimento humano (KOLLER, 2004). O
elemento Tempo estudado dividindo-o em trs nveis: o microtempo, como o perodo
que envolve os episdios mais imediatos dos processos proximais, o mesotempo que
considera os eventos ocorridos em perodos maiores de tempo, como dias e semanas, e o
macrotempo que estuda os processos ocorridos atravs de geraes e suas influncias e
relaes com os processos proximais.
A anlise do tempo dentro destes trs nveis deve focalizar a pessoa em
relao aos acontecimentos presentes em sua vida, desde os mais
prximos at os mais distantes, como os grandes eventos e transies
histricas. [...] Na anlise do elemento Tempo fundamental levar em
conta no s as mudanas que ocorrem em relao pessoa, mas tambm
em relao ao ambiente e relao dinmica entre estes dois processos.
(KOLLER, 2004, p. 59-60)
Para Brofenbrenner (2002) um experimento ecolgico analisa as relaes

progressivas entre o organismo humano em evoluo e o seu ambiente, levando em
considerao diferentes nveis desse contexto e de suas realidades.
Um experimento transformador envolve a alterao e reestruturao
sistemticas de sistemas ecolgicos existentes, de maneira que desafiam
as formas da organizao social, sistemas de crena e estilos de vida
dominantes
numa
determinada
cultura
ou
subcultura.
A pesquisa ecolgica, portanto, contm os elementos e as propriedade relativas a

pessoa e tambm ao seu ambiente, como elementos interdependentes e que devem ser
113
analisados de forma sistmica. E essa investigao no pressupe um afastamento do
pesquisador do ambiente da pesquisa, mas, ao contrrio, enfatiza a importncia de que se
faa um mergulho ecolgico no ambiente de estudo, ou seja:
A proposta bioecolgica de investigao, atravs da observao
naturalstica, privilegia a insero ecolgica dos pesquisadores no
ambiente a ser estudado, rompendo com a clssica separao entre o
sujeito e objeto de investigao, caracterstica das tradies positivistas.
[...] Posiciona-se a favor de uma poltica e de uma prtica comprometida
com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre a
cincia e a poltica pblica. (KOLLER, 2004, p. 61)
Portanto, essa concepo de investigao cientfica que percebe o indivduo no

somente como produto, mas tambm como produtor das mudanas histricas, enfatiza a
relao entre a pesquisa ecolgica e as polticas pblicas, destacando o aspecto poltico do
pesquisador em Brofenbrenner:
Em toda a sua investigao e construo terica, ele ressalta que os
resultados das pesquisas podem interferir na elaborao das polticas
pblicas, e estas, por sua vez, no desenvolvimento dos seres humanos. A
responsabilidade e o envolvimento dos pesquisadores com as polticas
estabelecidas so fundamentais para o avano cientfico da cincia do
desenvolvimento humano. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 88).
Todas essas proposies do pensamento de Bronfenbrenner trazem, a meu ver,

novos elementos e parmetros bastante teis para a anlise do processo de construo de
uma escola inclusiva e sua relao com as transformaes ocorridas nos contextos do seu
entorno, com apropriao das tecnologias. A partir desses elementos reforada a
percepo de que no somente o aluno com necessidades educacionais especiais que
beneficiado por um contexto educativo inclusivo, mas que toda a realidade da escola, que
todo o conjunto dos seus alunos, ganha em qualidade do ensino, da aprendizagem e em
humanizao, com a implementao de novos contextos e paradigmas inclusivos.
114
4. A Tecnologia Assistiva para a Incluso Escolar e Social da Pessoa com

Deficincia
Os desafios de uma sociedade permeada por novas possibilidades e exigncias, de

uma Sociedade do Conhecimento, que se faz realidade no mundo de hoje com a presena
das Tecnologias de Informao e Comunicao, foram apresentados e analisados
resumidamente no segundo captulo deste trabalho, onde procurei detectar e destacar as
implicaes dessa nova realidade nas relaes dos seres humanos entre si, e tambm nas
suas relaes com os conhecimentos, saberes e informaes. Com isso, busquei analisar,
principalmente, as novas relaes da humanidade com seus prprios processos de
aprendizagem, no interior desses recm surgidos contextos e ambientes. Os novos
ambientes de interao e aprendizado, possibilitados pelas tecnologias, surgem como
fatores estruturantes de diferentes alternativas e concepes pedaggicas.
As possibilidades tecnolgicas hoje existentes, as quais disponibilizam essas
diferentes alternativas e concepes pedaggicas, para alm de meras ferramentas ou
suportes para a realizao de determinadas tarefas, se constituem elas mesmas em
realidades que configuram novos ambientes de construo e produo de conhecimentos,
que geram e ampliam os contornos de uma lgica diferenciada nas relaes do homem com
os saberes e com os processos de aprendizagem. As transformaes na escola tradicional
rumo atualizao do seu discurso e das suas prticas, e em direo a um maior dilogo
com o que ocorre no mundo e na sociedade hoje, tornam-se condio indispensvel para a
retomada de relevncia do seu papel social e para a construo de uma escola
verdadeiramente inclusiva.
115
Porm, num outro tipo de reflexo agora, desejo propor uma anlise resumida
acerca de uma nova dimenso e tipo de tecnologia que vem sendo crescentemente estudado
nos dias de hoje, e que tambm aponta para a autonomia e independncia do ser humano,
enquanto sujeito dos seus processos e para a construo de uma Escola Inclusiva. Trata-se
da recentemente chamada Tecnologia Assistiva, utilizada como mediadora, como
instrumento, como ferramenta mesmo, para o empoderamento, para a atividade autnoma
e para a equiparao de oportunidades, da pessoa com deficincia, na sociedade atual.
Embora trate de aprofundar posteriormente os aspectos referentes conceituao,
classificao e terminologia da Tecnologia Assistiva, penso ser indispensvel introduzir j
aqui o conceito de Tecnologia Assistiva que referencia este estudo, que o conceito
proposto pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT), uma instncia que estuda essa rea do
conhecimento no mbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (SEDH/PR). O conceito aprovado e adotado por este Comit estabelece que:
independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007.c)
4.1. A TA na mediao dos processos inclusivos
Conforme so percebidos os instrumentos de mediao pela concepo sciohistrica do desenvolvimento humano, proposta por Vygotsky (1994), os recursos de
acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva, podem ser situados como mediaes
instrumentais para a constituio da pessoa com deficincia, como sujeito dos seus
116
processos, a partir da potencializao da sua interao social no mundo. Para Vygotsky, a
possibilidade de relacionar-se, de entender e ser entendido, de comunicar-se com os
demais, o que impulsiona o desenvolvimento do homem. Segundo ele:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social
e, sendo dirigidas a objetos definidos, so refratadas atravs do prisma do
ambiente da criana. [...] Essa estrutura humana complexa o produto de
um processo de desenvolvimento enraizado nas ligaes entre a histria
individual e a histria social. (Vygotsky, 1994, p. 40)
Por meio da mediao do outro, o ser humano pode, desde pequeno, ir atribuindo
sentido ao que est ao seu redor. Dessa forma, o homem vai desenvolvendo internamente as
suas funes mentais superiores, atribuindo um significado intrapsquico, a partir dos
significados construdos nas relaes sociais interpsquicas (VYGOTSKY, 1989, 1994).
So fundamentais para essa mediao, segundo Vygotsky (1994), os signos e os
instrumentos.
O ser humano conseguiu evoluir como espcie graas possibilidade de
ter descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao seu
redor, podendo, portanto, por exemplo, criar representaes mentais de
objetos, pessoas, situaes, mesmo na ausncia dos mesmos. Essa
mediao pode ser feita de duas formas: atravs do uso dos signos e do
uso dos instrumentos. Ambos auxiliam no desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores (GALVO, 2004, p. 87).
Portanto, os instrumentos e os signos proporcionariam, para Vygotsky (1994), a

mediao que impulsionaria o desenvolvimento.
No entanto, as limitaes de indivduo com deficincia tendem a tornarem-se uma
barreira para esses processos de significao do mundo por meio da mediao do outro.
Dispor de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira
concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e inserir esse indivduo nos
ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
117
Os instrumentos de mediao, segundo Vygotsky (1994), so, na verdade, objetos
feitos com um fim especfico:
So coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados, ou
seja, a sua finalidade social. Representam de imediato o que pretendem
mediar na relao entre o ser humano e o mundo. No caso de uma
ferramenta de trabalho, a partir do momento em que a pessoa descobre a
sua finalidade social, ela ir carreg-la consigo, identificando, assim, para
que serve a sua existncia. Por exemplo, uma tesoura serve para cortar.
(GALVO, 2004, p. 87)
J como exemplo de signos presentes no nosso tempo, necessrios para essa

mediao, talvez seja possvel situar todas as novas possibilidades proporcionadas pelas
Tecnologias de Informao e Comunicao, como os ambientes virtuais de interao e
aprendizagem, enquanto importante realidade de nossa cultura, e cuja apropriao
responsvel e crtica a tornaria um meio concreto para a formao do sujeito e para a sua
incluso social (LVY, 1999).
Detendo-me agora nos recursos de acessibilidade, na Tecnologia Assistiva,
enquanto instrumento de mediao para a construo de sentidos, creio que necessrio
analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significao e construo de
conhecimentos para a pessoa com deficincia, j que as limitaes interpostas pela prpria
deficincia, includos a todos os obstculos sociais e culturais dela decorrentes, tenderiam
a converter-se em srias barreiras para essa atribuio de sentido aos fenmenos do seu
entorno e prpria interao social.
Com muita frequncia a criana com deficincia apresenta srias limitaes em sua
capacidade de interao com o meio e com as pessoas a sua volta. Mais ainda quando sofre
as consequncias da desinformao e dos preconceitos, devido s quais normalmente so
subestimadas as suas potencialidades e capacidades, gerando tratamentos paternalistas e
118
relaes de dependncia e submisso, fazendo com que assuma posturas de passividade
frente realidade e na resoluo dos prprios problemas. Conforme mostra Valente,
As crianas com deficincia (fsica, auditiva, visual ou mental) tm
dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas
dificuldades podem impedir que estas crianas desenvolvam habilidades
que formam a base do seu processo de aprendizagem. (VALENTE, 1991,
p. 01)
Dessa forma, as dificuldades de interao, agravadas ainda mais quando associadas

a uma carncia de estmulos, algo frequente, principalmente em situaes de limitaes
econmicas e sociais mais acentuadas, tendem a gerar posturas de passividade diante da
realidade.
Nestes casos, surge a questo sobre como ocorre o desenvolvimento cognitivo e o
aprendizado desses alunos, ou de que forma o professor e o ambiente educacional podem
contribuir para isso, dadas as diferentes limitaes decorrentes de sua deficincia, tais como
as limitaes de comunicao e linguagem, ou as limitaes motoras para o seu
deslocamento e para a manipulao de objetos.
Muitas vezes, essas limitaes restringem significativamente as interaes dessas
pessoas com os objetos do seu meio e com as pessoas. Uma criana com paralisia cerebral
do tipo atetsico, por exemplo, alm de, com muita frequncia, no poder deslocar-se
sozinha, tem problemas de coordenao motora que dificultam a manipulao de objetos e
tambm dificuldade para a sua comunicao oral com outras pessoas.
[...] frequente o problema motor ser acompanhado de problemas de
aprendizagem, devido ao absentismo escolar (por doenas, intervenes
cirrgicas, superproteo familiar, etc.), limitao das experincias
adquiridas ao longo do seu desenvolvimento e a outras causas (MUOZ,
BLASCO e SURES, 1997, p. 301).
119
E os estudos tanto de Piaget (1975), quanto de Vygotsky (1994), mostram como
essas interaes so fundamentais para os processos de desenvolvimento e aprendizagem
dessas crianas.
Piaget (1975), por exemplo, demonstrou que as aes executadas pelos indivduos
so fundamentais para o seu desenvolvimento intelectual. Essa realidade expressa por
Flavell da seguinte forma:
H uma caracterstica mais fundamental da inteligncia (e tambm da
percepo) que Piaget enfatizou em vrias publicaes: em todos os
nveis evolutivos, a cognio uma questo de aes reais realizadas
pelo sujeito [...] De acordo com Piaget, as aes realizadas pelo sujeito
constituem a substncia ou a matria-prima de toda a adaptao
intelectual e perceptual. (FLAVELL, 1988, p. 81)
E, segundo Piaget, no somente a quantidade das aes, movimentos e interaes

que determinam as condies favorveis para o desenvolvimento cognitivo, mas tambm a
qualidade e a intensidade dessas interaes. Braga (1995) chama a ateno para as
concluses de Piaget nesse sentido, ao comentar sobre os resultados de um estudo por ele
desenvolvido sobre o atraso cognitivo de crianas da zona rural do Ir: conclui que o
retardo observado era causado pela combinao da falta de atividade e movimento,
associada falta de objetos para manipular e interao social precria (BRAGA, 1995, p.
52).
Na viso scio-histrica de Vygotsky (1994, 1997) as interaes sociais assumem
uma relevncia ainda mais acentuada para os processos do desenvolvimento cognitivo.
Desenvolvimento e aprendizado, para Vygotsky, esto intimamente inter-relacionados.
Segundo ele, que enfatiza a importncia das interaes sociais, o aprendizado tambm
resulta em desenvolvimento cognitivo (BRAGA, 1995) j que novos processos de
desenvolvimento comeam a surgir a partir da interao da criana com outras pessoas. A
120
partir dessa viso, Vygotsky (1994) prope o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, definida por ele como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, p. 112)
Com isso, o autor destaca a natureza social do aprendizado humano, fazendo ver
que no basta avaliar uma criana apenas pelas atividades que ela j consegue realizar
sozinha, mas que importante detectar o seu nvel de desenvolvimento potencial, com o
leque de atividades e conhecimentos passveis de j serem trabalhados e desenvolvidos pela
criana em interao e com a ajuda de outras pessoas. Para ele o aprendizado humano
pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1994, p. 175). E, nas
palavras de Miranda,
Pela prpria mediao do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a
criana vai se apropriando e elaborando as formas de atividade prtica e
mental consolidadas e emergentes de sua cultura, num processo em que
pensamento e linguagem articulam-se dinamicamente. (MIRANDA,
1999a, p. 161)
Sendo isso verdade, quais seriam ento as possibilidades e potencialidades de

desenvolvimento de uma criana com deficincia, cujas limitaes frequentemente
comprometem sua capacidade de ao e interao? Se numa criana com deficincia a sua
capacidade de ao e movimento, ou sua capacidade de comunicao e interao com
outras pessoas, com frequncia esto prejudicadas pela deficincia, estaria ento essa
121
criana, tanto para Piaget quanto para Vygotsky, fadada a um retardo ou atraso significativo
em seus processos de desenvolvimento e aprendizado?
No seria bem assim, segundo esses autores, mesmo reconhecendo as dificuldades
maiores que essas crianas enfrentam.
Piaget, em primeiro lugar, explicitou (BRAGA, 1995) a sua percepo de que uma
ao, a partir de uma determinada etapa de desenvolvimento da criana, no significa
apenas o que pode ser observado de fora. Ele concebe e admite a noo de uma ao
mental: a ao no se limita apenas a atos externos observveis, ns assimilamos que uma
ao interna ainda uma ao (PIAGET, 1979, p. 33).
Por outro lado,
Vygotsky (1997), que estudou especificamente os processos de
desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincias, percebe uma
nova face nos obstculos interpostos pela deficincia: alm das
dificuldades decorrentes da mesma, ele enxerga nesses obstculos
tambm uma fonte de energia, uma mola propulsora para a busca de sua
superao, principalmente atravs de rotas alternativas. Vygotsky
desenvolve essas idias em seu trabalho Fundamentos da Defectologia
(1997), no qual conclui que os princpios fundamentais do
desenvolvimento so os mesmos para as crianas com ou sem
deficincia, mas que as limitaes interpostas pela deficincia funcionam
como um elemento motivador, como um estmulo, uma
supercompensao, para a busca de caminhos alternativos na execuo
de atividades ou no logro de objetivos dificultados pela deficincia.
(GALVO FILHO, 2004, p. 28)
Portanto, Vygostky percebe uma dimenso positiva advinda das limitaes

interpostas pela deficincia:
Todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello
el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el
nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la
consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos,
sobreestruturados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio.2
(VYGOTSKY, 1997, p. 14)
2
Todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao. Por isso o estudo dinmico da criana
deficiente no pode limitar-se a determinar o nvel e a gravidade da insuficincia, mas inclui obrigatoriamente
122
Para explicar como, segundo ele, ocorre esse processo de compensao, o autor faz
uma analogia com o que ocorre no organismo humano quando este submetido a uma
vacinao. Quando uma pessoa recebe uma vacina, o seu organismo, ao ser inoculado com
os organismos txicos de uma doena, no s no sucumbe a essa doena, como,
paradoxalmente, adquire uma maior resistncia a ela. E esse processo de transformar algo
inicialmente negativo em algo positivo que ele chama de supercompensao: Su esencia se
reduce en lo siguiente: todo deterioro o accin perjudicial sobre el organismo provoca por
parte de ste reacciones defensivas, mucho ms energicas y fuertes que las necesrias para
paralisar el peligro inmediato3 (VYGOTSKY, 1997, p. 42).
Apesar das grandes dificuldades, ou mesmo impossibilidades, da criana com
deficincia fsica severa e/ou de comunicao oral, por exemplo, de interagir com o seu
meio ambiente, torna-se compreensvel, a partir dessa noo de supercompensao proposta
por Vygotsky, o fato de que essas crianas possam apresentar o mesmo nvel de
desenvolvimento cognitivo que outras crianas da mesma idade que no possuam nenhuma
dificuldade motora ou de comunicao, se forem devidamente estimuladas. Para Vygotsky,
el nio com defecto no es inevitablemente un nio deficiente. El grado de su defecto y su
normalidad depende del resultado de la compensacin social, es decir, de la formacin
final de toda su personalidad4 (VYGOTSKY, 1997, p. 20). O desenvolvimento de uma
criana com deficincia fsica ou sensorial no inferior ao de outra criana, mas sim,
a considerao dos processos compensatrios, ou seja, substitutivos, superestruturados e niveladores, no
desenvolvimento e a conduta da criana (traduo minha).
3
"Sua essncia se reduz ao seguinte: todo deterioro ou ao prejudicial sobre o organismo provoca por parte
dele reaes defensivas, muito mais enrgicas e fortes que as necessrias para paralisar o perigo imediato"
(traduo minha).
4
"a criana com defeito no inevitavelmente uma criana deficiente. O grau do seu defeito e sua
normalidade depende do resultado da compensao social, ou seja, da formao final de toda sua
personalidade" (traduo minha).
123
diferente, singular, pois ela aprende caminhos alternativos para compensar, por exemplo, a
falta de determinadas experincias motoras ou sensoriais, para elaborao do seu
pensamento, sendo a experincia social o alicerce dos processos compensatrios (PERES,
2003).
Essa realidade verdadeira no somente na sua dimenso psicolgica. Tambm na
dimenso biolgica, novos estudos tm detectado a utilizao feita pelo crebro de vias
compensatrias, atravs da chamada plasticidade cerebral, estudos esses que tambm
destacam a importncia das interaes, dos estmulos externos, para a acelerao do
aparecimento dessas vias compensatrias (novas redes neurais).
No atual estgio de desenvolvimento da cincia, supe-se que, quando ocorre uma
leso cerebral, os neurnios lesados no se regeneram. Porm, estudos tm demonstrado
que, a partir de uma leso ocorrida, o crebro capaz de realizar novas conexes entre os
neurnios saudveis, as quais permitem que esse crebro passe a comandar e controlar, a
partir da estimulao desses neurnios saudveis, as mesmas atividades motoras, por
exemplo, que normalmente s poderiam ser executadas em decorrncia das conexes dos
neurnios que foram lesados. E isso porque, como mostra Peres, muitas das sinapses
preexistentes no sistema nervoso central permanecem inativas ao longo da vida e somente
sero ativadas se ocorrer uma leso como na paralisia cerebral, mostrando que as conexes
sinpticas podem ser modificadas permitindo a aprendizagem (PERES, 2003, p. 84).
Tambm em funo disso, portanto, fica evidente a importncia dos estmulos externos e
das interaes sociais, para o desenvolvimento da pessoa com uma leso cerebral.
Na paralisia cerebral a interao da criana com as pessoas e os
fenmenos que a cercam possibilita o surgimento de caminhos, tanto do
ponto de vista do substrato neurolgico quanto funcional, que viabilizam
a superao de obstculos gerados pela leso cerebral [...] Para Vygotsky,
124
o futuro destas crianas depende muito da possibilidade que elas venham
a ter de interao com o meio social. (BRAGA, 1995, p. 72)
Havendo destacado, portanto, o papel vital das interaes e dos estmulos externos
para o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado de alunos com deficincia, creio ser
importante enfatizar que no qualquer tipo, qualidade e intensidade dessas interaes que
efetivamente contribuem nesses processos.
No trabalho que desenvolvo juntamente com um grupo de professores, no
laboratrio de informtica com alunos com paralisia cerebral e outras
deficincias motoras, sensoriais e intelectuais, tem sido possvel detectar
na quase totalidade dos alunos que nos procura, um acentuado atraso em
seus processos de desenvolvimento cognitivo. No decorrer do trabalho,
na medida em que vamos conhecendo melhor cada aluno, temos
percebido, ao longo dos ltimos 15 anos, como os atrasos, mais do que
causados pela deficincia propriamente dita, so conseqncias ou da
pouca intensidade ou da m qualidade das interaes vividas pelos alunos
ao longo de suas vidas. E, nisso, esto implicados diversos tipos de
problemas, desde a falta de informaes e capacitao da famlia, a
preconceitos, isolamento e falta de confiana no potencial de cada um,
tratamentos paternalistas que condicionam a uma atitude de passividade
na soluo dos prprios problemas, baixa auto-estima e tantos outros
problemas. Todos acarretam ou uma pobreza de interaes para a pessoa
com deficincia, ou um tipo de interao depreciadora de suas
capacidades e potencial. (GALVO FILHO, 2004, p. 41-42)
Com freqncia, essa pobreza de estmulos ocorre, inclusive, nos ambientes

educacionais. Os fracassos escolares vivenciados por muitos alunos, no interior de modelos
educacionais que quase sempre culpam apenas o aluno por suas dificuldades,
desresponsabilizando o sistema escolar, so exemplos de tipos de interao, de experincias
sociais, que se tornam mais um obstculo, e no uma ajuda, para o aprendizado desse
aluno.
Essa viso do fracasso escolar centrada no aluno acaba por efetivar, de
fato o fracasso. Isso mostra o quanto as expectativas do professor a
respeito do aluno provocam a profecia autocumpridora. O aluno acredita
125
que no capaz de aprender e, desse modo, no aprende (PERES, 2003,
p. 72).
Quando um aluno com deficincia ingressa em um sistema educativo tradicional,

em uma escola tradicional, seja especial ou regular, freqentemente, vivencia interaes
que reforam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio.
Freqentemente submetido a um paradigma educacional no qual continua a ser o objeto, e
no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio de educar para a
independncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de
dependncia e submisso. visto e tratado como um receptor de informaes e no como
construtor de seus prprios conhecimentos. Como alerta Bonilla:
So exemplos de padres naturalizados pela escola os mtodos e
programas calcados em lgicas lineares e a preocupao demasiada em
possibilitar aos educandos o mero acesso a informaes, descuidando-se
de torn-las significantes. Presa a ritos e padres, a escola se fechou para
as transformaes sociais que ocorrem no contexto onde est inserida, de
forma que hoje se observa uma distncia muito grande entre o mundo da
escola e o mundo fora dela, seja este o mundo do trabalho, seja o do
lazer. (BONILLA, 2005, p. 69)
De outra forma, bem diferente quando o educador v o aluno com deficincia a

partir do seu potencial, das suas capacidades e tambm de suas possibilidades de criar rotas
alternativas por meio de supercompensaes. Como mostra Vygotsky: Qu perspectivas
se abren ante un pedagogo cuando sabe que el defecto no es solo una carencia, una
deficiencia, una debilidad, sino, tambin una ventaja, un manantial de fuerza y aptitudes,
que existe en l cierto sentido positivo5 (VYGOTSKY, 1997, p. 46).
5
"Que perspectivas se abrem diante de um pedagogo quando sabe que o defeito no s uma carncia, uma
deficincia, uma debilidade, mas, tambm uma vantagem, um manancial de fora e aptides, que existe nele
certo sentido positivo" (traduo minha).
126
E a misso do educador nesses casos no certamente a de facilitar, de diminuir as
dificuldades para o aluno com deficincia, mas, sim, a de desafi-lo, estimul-lo, para ele
mesmo encontre as solues para seus prprios problemas. S assim estar, de fato,
ajudando-o a crescer em direo a sua autonomia.
Construir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales a
la supercompensacin, significa no atenuar las dificuldades que derivan
del defecto, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo, plantear slo
tales tareas y hacerlo en tal orden, que respondan a la gradualidad del
proceso de formacin de toda la personalidad bajo un nuevo ngulo6
(VYGOTSKY, 1997, p. 47).
Portanto, para que o aluno com deficincia seja esse sujeito ativo na construo do
prprio conhecimento, vital que vivencie condies e situaes nas quais ele possa, a
partir de seus prprios interesses e dos conhecimentos especficos que j traga consigo,
exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipteses,
relacionando contedos e conceitos. E possa tambm errar, para que reformule e reconstrua
suas hipteses, depurando-as.
Por tudo isso, portanto, a mediao instrumental para a atribuio de sentidos aos
fenmenos do meio, e para a busca de rotas alternativas para a construo de
conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um forte aliado, na realidade especfica
da pessoa com deficincia. Sendo as riquezas da experincia social o alicerce dos processos
compensatrios (PERES, 2003), a Tecnologia Assistiva surge, para a pessoa com
deficincia, em muitos casos como um privilegiado elemento catalisador e estimulador na
construo de novos caminhos e possibilidades para o aprendizado e desenvolvimento, na
6
"Construir todo o processo educativo seguindo as tendncias naturais a supercompensao, significa no

atenuar as dificuldades que derivam do defeito, mas tencionar todas as foras para compens-lo, plantear s
tarefas tais e faz-lo de tal forma, que respondam a gradualidade do processo de formao de toda a
personalidade sob um novo ngulo" (traduo minha).
127
medida em que se situa com instrumento mediador, disponibilizando recursos para o
empoderamento dessa pessoa, permitindo que possa interagir, relacionar-se e competir
em seu meio com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas adaptaes de
acessibilidade de que dispe.
Conforme analisei anteriormente, para Vygotsky (1997) a busca de caminhos
alternativos, a nova rota aberta pela supercompensao, estimulada e potencializada
dependendo da quantidade e da qualidade dos estmulos externos e das interaes sociais. E
estes somente so viabilizados, no caso de muitas pessoas com deficincia, por meio de
recursos de acessibilidade, por meio da Tecnologia Assistiva. Nesse contexto, a Tecnologia
Assistiva surge como instrumento fundamental para uma verdadeira e eficaz atividade e
participao de muitas pessoas com deficincia, seja em casa, na escola, no trabalho ou em
qualquer outro ambiente.
4.2. Conceituao, Classificao e Trajetria
Para uma melhor compreenso dessa temtica, importante aprofundar um pouco

mais a reflexo tambm sobre os aspectos histricos, conceituais, classificatrios e
terminolgicos referentes Tecnologia Assistiva.
Tecnologia Assistiva uma expresso nova, que se refere a um conceito ainda em
pleno processo de construo e sistematizao. A utilizao de recursos de Tecnologia
Assistiva, entretanto, remonta aos primrdios da histria da humanidade ou at mesmo da
pr-histria. Qualquer pedao de pau utilizado como uma bengala improvisada, por
128
exemplo, caracteriza o uso de um recurso de Tecnologia Assistiva. Como faz notar
Manzini:
Os recursos de tecnologia assistiva esto muito prximos do nosso dia-adia. Ora eles nos causam impacto devido tecnologia que apresentam, ora
passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de
tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avs para
proporcionar conforto e segurana no momento de caminhar, bem como
um aparelho de amplificao utilizado por uma pessoa com surdez
moderada ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com deficincia.
(MANZINI, 2005, p. 82)
Existe um nmero incontvel de possibilidades, de recursos simples e de baixo

custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as
necessidades especficas de cada aluno com necessidades educacionais especiais presente
nessas salas, tais como: suportes para visualizao de textos ou livros (Figura 01); fixao
do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lpis ou caneta
confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos
de PVC recheados com epxi; substituio da mesa por pranchas de madeira ou acrlico
fixadas na cadeira de rodas; rteses diversas, e inmeras outras possibilidades.
Com muita freqncia, a disponibilizao de recursos e adaptaes bastante simples
e artesanais, s vezes construdos por seus prprios professores, torna-se a diferena, para
determinados alunos com deficincia, entre poder ou no estudar e aprender junto com seus
colegas.
129
Foto 01: Suporte para texto ou livro
A expresso Tecnologia Assistiva (TA), porm, surge pela primeira vez em 1988:
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia
Assistiva, foi criado oficialmente em 1988 como importante elemento
jurdico dentro da legislao norte-americana, conhecida como Public
Law 100-407, que compe, com outras leis, o ADA - American with
Disabilities Act. Este conjunto de leis regula os direitos dos cidados com
deficincia nos EUA, alm de prover a base legal dos fundos pblicos
para compra dos recursos que estes necessitam. Houve a necessidade de
regulamentao legal deste tipo de tecnologia, a TA, e, a partir desta
definio e do suporte legal, a populao norte-americana, de pessoas com
deficincia, passa a ter garantido pelo seu governo o benefcio de servios
especializados e o acesso a todo o arsenal de recursos que necessitam e
que venham favorecer uma vida mais independente, produtiva e includa
no contexto social geral. (BERSCH, 2005)
Essa legislao norte-americana que estabelece os critrios e bases legais que

regulamentam a concesso de verbas pblicas e subsdios para a aquisio desse material,
entende Assistive Technology como Recursos e Servios. Recursos, no texto da ADA American With desabilities Act de 1988, todo e qualquer item, equipamento ou parte
dele, produto ou sistema fabricado em srie ou sob medida, utilizado para aumentar, manter
ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia. Servios so aqueles
que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, comprar ou usar os
recursos acima definidos (BERSCH, 2005).
130
Baseados nos critrios do ADA, Cook e Hussey definem Tecnologia Assistiva (TA)
como uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e
aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivduos com
deficincia (COOK e HUSSEY, 1995).
Portanto, essa maneira de entender TA, a concebe bem alm de meros dispositivos,
equipamentos ou ferramentas, englobando no conceito tambm os processos, estratgias e
metodologias a eles relacionados. Isso fica claro na legislao norte-americana, quando a
Public Law 108-364 descreve o que deve entender-se por Servios de TA (PUBLIC LAW
108-364, 2004):
A avaliao das necessidades de uma TA do indivduo com uma deficincia,

incluindo uma avaliao funcional do impacto da proviso de uma TA apropriada e
de servios apropriados para o indivduo no seu contexto comum.
Um servio que consiste na compra, leasing ou de outra forma prov a aquisio de

recursos de TA para pessoas com deficincias;
Um servio que consiste na seleo, desenvolvimento, experimentao,

customizao, adaptao, aplicao, manuteno, reparo, substituio ou doao de
recursos de TA;
Coordenao e uso das terapias necessrias, intervenes e servios associados com

educao e planos e programas de reabilitao;
Treinamento ou assistncia tcnica para um indivduo com uma deficincia ou,

quando apropriado, aos membros da famlia, cuidadores, responsveis ou
representantes autorizados de tal indivduo;
131
Treinamento ou assistncia tcnica para profissionais (incluindo indivduos que

provem servios de educao e reabilitao e entidades que fabricam ou vendem
recursos de TA), empregadores, servios provedores de emprego e treinamento, ou
outros indivduos que provem servios para empregar, ou esto de outra forma,
substancialmente envolvidos nas principais funes de vida de indivduos com
deficincia; e
Um servio que consiste na expanso da disponibilidade de acesso tecnologia,

incluindo tecnologia eletrnica e de informao para indivduos com deficincias.
No mbito europeu, o conceito de Tecnologia Assistiva , com freqncia, tambm
traduzido pelas expresses Ajudas Tcnicas ou Tecnologia de Apoio. O Consrcio

EUSTAT - Empowering Users Through Assistive Technology, por exemplo, na traduo
dos seus documentos para o portugus, utiliza a expresso Tecnologias de Apoio, que, para
ele, engloba todos os produtos e servios capazes de compensar limitaes funcionais,
facilitando a independncia e aumentando a qualidade de vida das pessoas com deficincia
e pessoas idosas (EUSTAT, 1999a).
O Consrcio EUSTAT desenvolveu um estudo entre 1997 e 1999, no mbito do
Programa de Aplicaes Telemticas da Comisso Europia, destinado a formao de
usurios finais de Tecnologia de Apoio, envolvendo pessoas com deficincia ou idosos,
seus familiares e profissionais assistentes pessoais, para que os mesmos pudessem fazer
escolhas informadas, adequadas e responsveis em relao a essas tecnologias. Esse estudo
parte do princpio de que fundamental a participao de usurio final como parceiro ativo
na escolha das Tecnologias de Apoio que utiliza.
So parceiros do Consrcio EUSTAT as seguintes organizaes:
132
SIVA Servizio Informacione e Valutazione Ausili da Fondazione Dom Carlo

Ghocchi Onlus, da Itlia.
CAPS Centro de Anlise e Processamento de Sinais, do Instituto Superior

Tcnico de Lisboa, Portugal.
Association Nationale pour le Logement des personnes handicapes, da Blgica
Groupement pour linsertion des personnes handicapes physiques, da Frana.
Danish Centre for Technical Aids for Rehabilitation and Education, da Dinamarca.
Centro Studi Prisma, da Italia. (EUSTAT, 1999b)
O estudo desenvolvido pelo Consrcio EUSTAT resultou em quarto importantes

documentos publicados pela Comisso Europia:
1- Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para
Formadores.
2 - Vamos a Isso! Manual de Ajudas Tcnicas para o utilizador final.
3 - Fatores Crticos que Envolvem a Educao de Utilizadores Finais em Relao s
Tecnologias de Apoio.
4 Programas de Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais na Europa.
(EUSTAT, 1999c)
Assim como a documentao e legislao norte-americana, os documentos do
Consrcio EUSTAT igualmente percebem e conceituam a Tecnologia Assistiva ou
Tecnologia de Apoio, como produtos e tambm servios. O documento Educao em
Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores
bastante explcito quanto a isso:
133
importante ter, partida, uma noo clara do termo Tecnologias de
Apoio (TA), visto tratar-se de uma expresso chave predominante nas
presentes Linhas de Orientao. Em primeiro lugar, o termo tecnologia
no indica apenas objectos fsicos, como dispositivos ou equipamento,
mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos
organizacionais ou "modos de agir" que encerram uma srie de princpios
e componentes tcnicos. Uma "tecnologia de acesso a transportes
pblicos", por exemplo, no consiste apenas numa frota de veculos
acessveis (ex. autocarros com plataforma elevatria), mas engloba toda a
organizao dos transportes, incluindo controlo de trfego, implantao
das paragens, informaes e procedimentos de emisso/validao de
bilhetes, servio de clientes, formao do pessoal, etc. Sem uma
organizao deste tipo, o simples veculo no ofereceria qualquer
"transporte pblico". Em segundo lugar, o termo de apoio aplicado a
uma tecnologia, quando a mesma utilizada para compensar uma
limitao funcional, facilitar um modo de vida independente e ajudar os
idosos e pessoas com deficincia a concretizarem todas as suas
potencialidades. (EUSTAT, 1999b)
Tambm no mbito da Comisso Europia foi criado, entre 2004 e 2005, o

Consrcio EASTIN, a Rede Europia de Informao de Tecnologias de Apoio, composto
dos seguintes membros:
CEAPAT, Centro Estatal de Autonomia Personal y Ayudas Tcnicas, do Ministrio

do Trabalho e Assuntos Sociais, da Espanha;
REHADAT, Institute der Deustschen Wirtschaft Koeln, da Alemanha;
HMI-BASEN, Centro Dinamarqus de Ajudas Tcnicas para a Reabilitao e

Educao, da Dinamarca;
DLF, Disabled Living Fundation, da Inglaterra;
IRV, Stichting Wetenschappelijk Onderzoek Revalidatie, da Holanda;
SIVA, Servizio Informacione e Valutazione Ausili, da Fondazione Dom Carlo

Gnocchi Onlus, da Itlia, como lder do projeto. (EASTIN, 2005a)
134
O objetivo do Consrcio EASTIN criar uma rede internacional de informaes
sobre Ajudas Tcnicas, capaz de servir a todos os pases europeus e que possa dar respostas
principalmente a perguntas tais como:
Quantos produtos e servios de Tecnologia de Apoio existem na Europa?
Quais so as especificaes tcnicas desses produtos?
Como posso ter acesso a eles?
Quais so as normas legais, de cada pas, sobre o financiamento pblico e

distribuio desses produtos?
Como podemos ajudar ao usurio final a fazer a escolha adequada dos produtos?
(EASTIN, 2005b)
Entre outras perguntas mais. Os documentos do Consrcio EASTIN constatam que
existem mais de 20.000 produtos de Tecnologia de Apoio na Europa, e que esses produtos
envolvem custos em torno de 30 bilhes de Euros, segundo o informe Acceso a las
Tecnologias de Apoio en la Unin Europea publicado pela Direccin de Empleo y
Asuntos Sociales de la Comisin Europea (EASTIN, 2005b).
Esses produtos, segundo esses documentos, envolveriam desde rteses e prteses a
sistemas de acesso ao computador, dispositivos tecnolgicos para a ajuda teraputica, para
a aprendizagem de habilidades, para a mobilidade, para o cuidado pessoal, para as tarefas
domsticas, para a comunicao, para o esporte e o lazer.
Os documentos do EASTIN referem-se tambm ao trabalho da Asociacin para el
Avance de la Tecnologia de Apoyo en Europa - AAATE, uma associao interdisciplinar e
pan-europia que foi fundada em 1995 e que tem como misso estimular o
135
desenvolvimento das Tecnologias de Apoio em benefcio das pessoas com deficincia e
idosos (EASTIN, 2005c), e cuja rea de trabalho se centra nos seguintes objetivos:
Criar conhecimento em Tecnologia de Apoio;
Promover a pesquisa e desenvolvimento de Tecnologias de Apoio;
Contribuir para o intercmbio de conhecimentos no campo das Tecnologias de

Apoio;
Promover a disseminao de informaes sobre Tecnologias de Apoio e aspectos

relacionados. (EASTIN, 2005c)
Entre as atividades da AAATE, destaca-se a realizao de conferncias de estudos,
em diferentes pases da Unio Europia, tendo promovido nove conferncias at o ano de

2007.
Em Portugal foi disponibilizada em 2005 a primeira verso do Catlogo Nacional de
Ajudas Tcnicas (CNAT) um projeto ligado ao Secretariado Nacional para a Reabilitao e
Integrao das Pessoas com Deficincia (SNRIPC), do Ministrio do Trabalho e da
Solidariedade Social (MTSS), com a participao de outras instituies portuguesas. O
SNRIPC, no CNAT, apresenta uma definio bastante abrangente de Ajudas Tcnicas, que
o conceito adotado pela Organizao Mundial da Sade na Classificao Internacional de
Funcionalidade:
Entende-se por Ajudas Tcnicas qualquer produto, instrumento,
estratgia, servio e prtica, utilizado por pessoas com deficincias e
pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponvel para
prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficincia, incapacidade
ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos
indivduos. (CNAT, 2005)
Entretanto, apesar da apresentao desse conceito amplo e abrangente, a

organizao do CNAT baseada na classificao da Norma Internacional ISO 9999:2002,
136
uma classificao orientada, basicamente, para os produtos e que organiza os dispositivos
de Ajuda Tcnica em 11 classes, cada uma dividida em sub-classes, as quais so divididas
em sees. A ISO 9999:2002 define Ajudas Tcnicas como:
qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema tecnolgico, de
produo especializada ou comumente venda, utilizado por pessoa com
deficincia para prevenir, compensar, atenuar ou eliminar uma
deficincia, incapacidade ou desvantagem (ISO 9999:2002)
Essa definio parece reforar a concepo de Ajudas Tcnicas entendida apenas

como produtos e ferramentas, concepo essa presente tambm na classificao dessa
Norma Internacional. As 11 classes propostas pela classificao da Norma Internacional
ISO 9999:2002, so:
Classe 03
Ajudas para tratamento clnico individual
Classe 05
Ajuda para treino de capacidades
Classe 06
rteses e prteses
Classe 09
Ajudas para cuidados pessoais e de proteo
Classe 12
Ajudas para mobilidade pessoal
Classe 15
Ajudas para cuidados domsticos
Classe 18
Mobilirio e adaptaes para habitao e outros locais
Classe 21
Ajudas para a comunicao, informao e sinalizao
Classe 24
Ajudas para o manejo de produtos e mercadorias
Classe 27
Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente,

ferramentas e mquinas
Classe 30
Ajudas para a Recreao

(ISO 9999:2002)
Essa classificao da ISO 9999, portanto, embora seja amplamente utilizada em

trabalhos no mundo todo, no d conta dos Servios de Tecnologia de Apoio (ou
Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas, expresses utilizadas como sinnimo at o
137
momento). E tambm pode no ser a mais indicada para a organizao de programas de
formao (EUSTAT, 1999b). Inclusive, reforando essa opo por configura-se numa
classificao orientada apenas para produto, a 4 edio dessa Norma Internacional
publicada em 2007, altera a terminologia utilizada, trocando a expresso Ajudas
Tcnicas, utilizada at a verso de 2002, por Produtos Assistivos, ou, na sua verso em
espanhol, de Ayudas Tcnicas para Productos de Apoyo (ISO 9999:2007). Essa nova
verso da Norma altera a definio utilizada, passando a conceituar Productos de Apoyo
como:
Cualquier producto (incluyendo dispositivos, equipo, instrumentos,
tecnologa y software) fabricado especialmente o generalmente
disponible en el mercado, para prevenir, compensar, controlar, mitigar o
neutralizar deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la
participacin (ISO 9999:2007, p. 6). 7
Por esse motivo, o Consrcio EUSTAT prope que se recorra tambm a outras
classificaes, mais ou menos sistemticas, que no sejam essencialmente orientadas para
produtos ou servios, tais como:
Classificao HEART orientada para os conhecimentos e que organiza esses

conhecimentos sobre TA em componentes tcnicos, componentes humanos e
componentes sociais.
Classificao MPT (Matching Persons and Technology) menos sistemtica,

orientada para a atividade; atividades domsticas, manuteno de sade, lazer,
cuidados pessoais, emprego, comunicao, mobilidade, viso, audio, cognio,
leitura/escrita e aprendizagem.
Qualquer produto (incluindo dispositivos, equipamentos, instrumentos, tecnologia e software) fabricado

especialmente ou geralmente disponvel no mercado, para prevenir, compensar, controlar, atenuar ou
neutralizar deficincias, limitaes na atividade e restries na participao. (traduo minha)
138
Classificao orientada para o contexto de aplicao, tambm menos sistemtica

que a HEART: TA para substituir uma funo (prtese), ou para apoiar uma funo
(rtese), ou para aumentar capacidades de Atividades de Vida Diria (AVD), ou
para aumentar acessibilidade ambiental, ou, ainda, para facilitar a tarefa dos
assistentes pessoais. (EUSTAT, 1999b)
Os documentos do Consrcio Europeu EUSTAT chamam a ateno para o fato de

que no existe uma receita nica em relao a forma de classificao de TA, ressaltando
que o importante ter claro o significado da expresso Tecnologia de Apoio e seus
objetivos, e que a melhor forma de classificar depende dos objetivos a que se quer chegar:
catalogao, ensino, difuso de informaes, organizao de servios de aconselhamento,
etc. (EUSTAT, 1999b)
O documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas
de Orientao para Formadores do Consrcio EUSTAT (1999b), em funo dos seus
objetivos educacionais, opta por utilizar e aprofundar a reflexo sobre o modelo HEART de
classificao de TA.
O modelo HEART - Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology surgiu no mbito do Programa TIDE - Technology Initiative for Disabled and Elderly
People - da Unio Europia, que prope um enfoque em relao s Tecnologias de Apoio,
baseado nos conhecimentos envolvidos na sua utilizao. Esse modelo entende que devem
ser consideradas trs grandes reas de formao em relao a essas Tecnologias de Apoio:
componentes tcnicos, componentes humanos e componentes scio-econmicos.
Considerando como objetivo principal das Tecnologias de Apoio o uso de
tecnologias que ajudem a ultrapassar as limitaes funcionais dos seres
humanos num contexto social, de extrema importncia identificar no s
139
os aspectos puramente tecnolgicos, mas tambm os aspectos
relacionados com os fatores humanos e scio-econmicos.[...] Um modelo
de formao e treino em tecnologias de apoio deve ser baseado num
modelo de desenvolvimento humano que tenha em considerao os
problemas que as pessoas com deficincia apresentam quando tentam
adaptar-se a um ambiente adverso. (EUSTAT, 1999b)
Essa concepo vai ao encontro de uma viso de deficincia referenciada num

paradigma inclusivo, a qual analisa as desvantagens ou limitaes encontradas pelo
indivduo, em sua funcionalidade e possibilidades de participao, como resultados no s
de suas deficincias individuais, mas tambm de deficincias e barreiras do seu meio,
interpostas pelo ambiente e por realidades e condies scio-econmicas. Portanto, a
pesquisa e desenvolvimento de Tecnologia Assistiva ou de Apoio, deve levar em
considerao essa realidade, e estudar solues, dispositivos, metodologias, etc., que
compensem ou reduzam as limitaes no s do indivduo, mas tambm do seu ambiente
fsico e social.
Essa concepo aponta para a concluso de que um indivduo ser mais ou menos
deficiente, em termos de funcionalidade e participao, tambm quanto mais ou menos
deficiente ou acessvel for o seu ambiente. As intervenes e modificaes devendo
ocorrer, dessa foram, tambm na sociedade, para que essa possa tornar-se realmente
acessvel e inclusiva.
Na classificao HEART, as quatro grandes reas citadas so subdivididas em
outras sub-reas, da seguinte forma (EUSTAT, 1999b):
1-Componentes Tcnicos - que consideram os recursos tcnicos para o exerccio de
diferentes atividades.
a) Comunicao
b) Mobilidade
140
c) Manipulao
d) Orientao
2-Componentes Humanos que consideram os impactos causados no ser humano pela
deficincia.
a) Tpicos sobre a deficincia
b) Aceitao da Ajuda Tcnica
c) Seleo da Ajuda Tcnica
d) Aconselhamento sobre as Ajudas Tcnicas
e) Assistncia Pessoal
3-Componentes Scio-econmicos - que consideram as relaes, interaes e impactos que
podem ser estabelecidos entre o usurio final da TA e realidades do seu contexto.
a) Noes bsicas de Ajudas Tcnicas
b) Noes bsicas do Desenho Universal
c) Emprego
d) Prestao de Servios
e) Normalizao/Qualidade
f) Legislao/Economia
g) Recursos de Informao
Essa classificao, embora menos utilizada que a da Norma Internacional ISO 9999,
parece responder melhor a uma concepo de Tecnologia Assistiva que v alm dos
produtos e dispositivos que a compem, e tambm parece responder melhor aos processos
formativos a ela relacionados.
141
No Brasil, o processo de apropriao e sistematizao do conceito e classificao de
Tecnologia Assistiva, ainda mais incipiente e recente. A expresso Tecnologia
Assistiva com frequncia utilizada na lngua portuguesa ao lado das expresses Ajudas
Tcnicas e Tecnologia de Apoio, na maioria das vezes como sinnimos, em outras,
apontando diferenas no sentido de cada uma delas. Por exemplo, alguns autores
consideram que as expresses Tecnologia Assistiva ou Tecnologia de Apoio se refiram
a um conceito mais amplo, que abranja tanto os dispositivos, quanto os servios e
metodologias, enquanto que a expresso Ajudas Tcnicas se referiria apenas aos
recursos, aos dispositivos de Tecnologia Assistiva. Mesmo na Europa, s vezes,
encontramos essa diferenciao. Parece ser esse o caso do conceito de Tecnologia de
Apoyo apresentado pelo CEAPAT Centro Estatal de Autonomia Personal y Ayudas
Tcnicas do Ministrio do Trabalho e Assuntos Sociais da Espanha, instituio
componente da Red Europea de Informacion en Tecnologia de Apoyo, EASTIN,
anteriormente mencionada. Para o CEAPAT, Tecnologia de Apoio seria:
Cualquier tecnologia de la que puedan derivarse las ayudas tcnicas,
entendidas como qualquier produto, instrumento, equipo o sistema tcnico
usado por una persona com discapacidad, fabricado especialmente o
disponible em el mercado, para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar
la deficiencia, la limitacin de la actividad o las dificultades para la
participacin8. (CEAPAT, 2006, grifo meu)
Portanto, esse conceito apresenta a expresso Tecnologia de Apoio como relativa

a uma realidade, um universo, mais amplo, do qual possam derivar-se as Ajudas
Tcnicas, que so definidas pelo CEAPAT remetendo para algo muito semelhante ao
conceito de Ajudas Tcnicas proposto pela Norma Internacional ISO 9999, o qual, por sua
8
Qualquer tecnologia da qual possam derivar-se as ajudas tcnicas, entendidas como qualquer produto,
instrumento, equipamento ou sistema tcnico utilizado por uma pessoa com deficincia, fabricado
especialmente ou disponvel no mercado, para prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar a deficincia, a
limitao da atividade ou as dificuldades para a participao (traduo minha)
142
vez, est voltado majoritariamente para produtos e no para servios, como foi visto
anteriormente. Estabelece, portanto uma diferenciao entre os conceitos de Tecnologia de
Apoio e Ajudas Tcnicas.
Porm, no Brasil, as expresses Tecnologia Assistiva, Ajudas Tcnicas e
Tecnologia de Apoio so utilizadas mais frequentemente como sinnimos.
Na legislao brasileira utilizada a expresso Ajudas Tcnicas no decreto 3298
de 1999 e no Decreto de 5296 de 2004, o qual regulamenta as leis n.10.048 de 08 de
novembro de 2000 e 10.098 de 19 de dezembro de 2000.
O Decreto 3298/1999 define Ajudas Tcnicas, no seu artigo 19, como:
Os elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes
funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de
deficincia, com o objetivo de superar as barreiras de comunicao e da
mobilidade e de possibilitar sua plena incluso social. (CEDIPOD, 2007)
J o Decreto 5296/2004 utiliza a seguinte definio, no seu artigo 61:

Para fim deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida. (BRASIL, 2004)
Est ausente, desses conceitos formulados pela legislao brasileira, a idia de

Servios de Ajudas Tcnicas, a idia de metodologias e prticas, alm das ferramentas e
dispositivos, o que uma limitao em relao a outras concepes mais amplas, com j foi
visto anteriormente, e que favorecem melhor uma abordagem interdisciplinar do estudo,
pesquisa e desenvolvimento, nessa rea do conhecimento.
O Decreto 5296 tambm traz o conceito de Desenho Universal, um conceito
importante para a construo de uma sociedade mais inclusiva, principalmente
143
relacionando-o Acessibilidade e Tecnologia Assistiva. Nesse Decreto, Desenho
Universal considerado como uma
concepo de espaos, artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes caractersticas
antropomtricas e sensoriais, de forma autnoma, segura e confortvel,
constituindo-se nos elementos ou solues que compem a acessibilidade.
(BRASIL, 2004)
Tambm no Decreto 5296, define-se Acessibilidade como

as condies para utilizao, com segurana e autonomia, total ou
assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das
edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e
meios de comunicao e informao, por pessoa com deficincia ou com
mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004)
O conceito de Desenho Universal, ou Universal Design, ou, tambm chamado, Desenho

para todos, estudado a partir de sete princpios:
1. Equiparao nas possibilidades de uso: o design til e comercializvel s
pessoas com habilidades diferenciadas.
2. Flexibilidade no uso: o design atende a uma ampla gama de indivduos,
preferncias e habilidades.
3. Uso Simples e intuitivo: o uso do design de fcil compreenso.
4. Captao da informao: o design comunica eficazmente, ao usurio, as
informaes necessrias.
5. Tolerncia ao erro: o design minimiza o risco e as conseqncias adversas de
aes involuntrias ou imprevistas.
6. Mnimo esforo fsico: o design pode ser utilizado de forma eficiente e
confortvel.
7. Dimenso e espao para uso e interao: o design oferece espaos e dimenses
apropriados para interao, alcance, manipulao e uso. (SERPRO, 2007)
144
Conforme a Carta do Rio, elaborada na Conferncia Internacional sobre Desenho
Universal Projetando para o Sculo XXI, em dezembro de 2004;
O propsito do desenho Universal atender s necessidades e viabilizar a
participao social e o acesso aos bens e servios a maior gama possvel
de usurios, contribuindo para a incluso das pessoas que esto impedidas
de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento. Exemplos desses
grupos excludos so: as pessoas pobres, as pessoas marginalizadas por
uma condio cultural, social, tica, pessoas com diferentes tipos de
deficincia, pessoas muito obesas e mulheres grvidas, pessoas muito
altas ou muito baixas, inclusive crianas, e outros, que por diferentes
razes so tambm excludas da participao social. (CARTA DO RIO,
2004)
O conceito de Desenho Universal importante para discusso sobre Tecnologia

Assistiva, porque traz consigo a idia de que todas as realidades, ambientes, recursos, etc.,
na sociedade humana, devem ser concebidos, projetados, com vistas participao,
utilizao e acesso de todas as pessoas. Essa concepo, portanto, transcende a idia de
projetos especficos, adaptaes e espaos segregados, que respondam apenas a
determinadas necessidades. Por exemplo, para superar a idia de se projetarem banheiros
adaptados e especiais para pessoas com deficincia, que se projetem banheiros acessveis a
todas as pessoas, com ou sem deficincia. Ou, ento, quando se projeta um software
aplicativo para realizar determinada atividade, que nele estejam previstos recursos que o
torne acessvel tambm a pessoas com diferentes limitaes, motoras ou sensoriais.
Portanto, com a aplicao do conceito de Desenho Universal, se faz a transio de
uma realidade de segregao, de tutela, de paternalismo, para uma realidade de cidadania,
de equiparao de oportunidades e de sociedade inclusiva.
Alm dessas idias relacionadas expresso Ajudas Tcnicas, situadas na
legislao brasileira, encontramos com mais freqncia, em nosso pas, a expresso
Tecnologia Assistiva, principalmente no meio acadmico, em cursos e disciplinas do
145
ensino superior, tanto na graduao, como na ps-graduao, e em documentos e iniciativas
de rgos pblicos. Por exemplo, o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) realizou, em
2005, uma chamada pblica de projetos de pesquisa e desenvolvimento em Tecnologia
Assistiva, a serem apoiados financeiramente atravs de sua Financiadora de Estudos e
Projetos, FINEP. Tambm pelo MCT, foi lanado, em maro de 2006, o Portal Nacional de
Tecnologia Assistiva9, numa parceria com o Instituto de Tecnologia Social - ITS, de So
Paulo.
Na defesa da utilizao da expresso Tecnologia Assistiva em nosso pas,
encontramos, j em 1996, a argumentao do autor Romeu Sassaki, que escreve:
Mas como traduzir assistive technology para o portugus? Proponho que
esse termo seja traduzido como tecnologia assistiva pelas seguintes
razes: Em primeiro lugar, a palavra assistiva no existe, ainda, nos
dicionrios da lngua portuguesa. Mas tambm a palavra assistive no
existe nos dicionrios da lngua inglesa. Tanto em portugus como em
ingls, trata-se de uma palavra que vai surgindo aos poucos no universo
vocabular tcnico e/ou popular. , pois, um fenmeno rotineiro nas
lnguas vivas. Assistiva (que significa alguma coisa "que assiste, ajuda,
auxilia") segue a mesma formao das palavras com o sufixo "tiva", j
incorporadas ao lxico portugus.[...] Nestes tempos em que o movimento
de vida independente vem crescendo rapidamente em todas as partes do
mundo, o tema tecnologia assistiva insere-se obrigatoriamente nas
conversas, nos debates e na literatura. Urge, portanto, que haja uma certa
uniformidade na terminologia adotada, por exemplo com referncia
confeco/fabricao de ajudas tcnicas e prestao de servios de
interveno tecnolgica junto a pessoas com deficincia. (SASSAKI,
1996)
Essa questo da necessidade de uma padronizao da terminologia adotada no pas

foi recentemente trabalhada pelo Comit de Ajudas Tcnicas, um comit permanente criado
no mbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
(SEDH/PR), ligado a CORDE, Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, um rgo dessa Secretaria. Esse Comit, do qual fao parte, foi
9
www.assistiva.org.br
146
institudo pela Portaria 142 de 16 de novembro de 2006 (BRASIL, 2006), e teve a sua
criao prevista e determinada pelo Decreto 5296/2004, em seu Artigo 66.
O Comit de Ajudas Tcnicas, conforme determina o Artigo 1 da Portaria que o
instituiu, responsvel por:
I. elaborar e aprovar o Regimento Interno e o Plano de Ao do Comit de Ajudas

Tcnicas;
II. monitorar o cumprimento das aes e medidas constantes no Plano de Ao do

Comit de Ajudas Tcnicas;
III. apresentar propostas de polticas governamentais e parcerias entre a sociedade

civil e rgos pblicos referentes rea de ajudas tcnicas;
IV. estruturar as diretrizes da rea de conhecimento;
V. realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o

tema;
VI. detectar os centros regionais de referncia em ajudas tcnicas, objetivando a

formao de rede nacional integrada;
VII. estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criao de centros de

referncia em ajudas tcnicas;
VIII. propor a criao de cursos na rea de ajudas tcnicas, bem como o

desenvolvimento de outras aes com o objetivo de formar recursos humanos
qualificados na rea; e
IX. propor a elaborao de estudos e pesquisas relacionados com o tema de ajudas

tcnicas. (BRASIL, 2006)
147
Embora esse Comit leve a expresso Ajudas Tcnicas em sua denominao,
tambm porque a expresso prevista na legislao brasileira, os estudos desenvolvidos
pelo mesmo apontam e sugerem que as expresses Tecnologia Assistiva, Ajudas
Tcnicas e Tecnologia de Apoio, neste momento, continuem sendo entendidas como
sinnimos e que correspondam s bases conceituais aprovadas pelo Comit. Entretanto,
estabelece a utilizao nica da expresso Tecnologia Assistiva em seus documentos,
como a mais apropriada, pelos seguintes motivos:
Por ser uma tendncia nacional j firmada no meio acadmico, nas organizaes de
pessoas com deficincia, em setores governamentais (MEC, MCT, CNPq),
Institutos de Pesquisa (ITS) e no mercado de produtos;
Pelo primeiro objetivo do Comit de Ajudas Tcnicas, explicito no Artigo 66 do

Decreto 5296/2004, relativo estruturao das diretrizes da rea do conhecimento.
A expresso Tecnologia Assistiva seria a mais compatvel como a denominao de
uma rea de conhecimento, a ser oficialmente reconhecida;
Por ser uma expresso bastante especfica ao conceito ao qual representa,

diferentemente das expresses Ajudas Tcnicas e Tecnologia de Apoio, que so
mais genricas e tambm utilizadas para referirem-se a outros conceitos e realidades
diferentes (CAT, 2007b).
Conforme votado e aprovado por unanimidade na Reunio V desse Comit (CAT,
2007b), alm da determinao de utilizao nica da expresso Tecnologia Assistiva, foi

decidido tambm que essa expresso seja utilizada no singular, por referir-se a uma rea do
conhecimento e sugere-se que se faam os possveis encaminhamentos para a reviso da
nomenclatura em instrumentos legais no pas.
148
Quanto ao estudo sobre a conceituao da Tecnologia Assistiva, o Comit de
Ajudas Tcnicas aprovou, na sua Reunio III de abril de 2007 (CAT, 2007a), as bases
conceituais que situam a Tecnologia Assistiva nos seguintes marcos:
rea do Conhecimento
Multidisciplinariedade
Objetivos: promover a funcionalidade (atividade, participao) de pessoas com

deficincia, mobilidade reduzida, ou idosas, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social.
Composio: produtos, recursos, estratgias, prticas, processos, mtodos e

servios.
Ter presente os princpios do Universal Design e da Tecnologia Social. (CAT,

2007a)
Finalizando essa discusso e estudo conceitual, o Comit de Ajudas Tcnicas

aprovou por unanimidade, em sua Reunio VII, de dezembro de 2007, a adoo da seguinte
formulao para o conceito de Tecnologia Assistiva:
independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007c)
Essas concluses e formulaes do Comit de Ajudas Tcnicas, como resultado dos

estudos e pesquisas de uma instncia especfica e representativa dessa rea do
conhecimento no Brasil, so assumidas por mim, neste trabalho, como referncia principal
nas questes concernentes conceituao de Tecnologia Assistiva.
149
Conforme foi visto, portanto, a Tecnologia Assistiva diferente da tecnologia
reabilitadora, usada, por exemplo, para auxiliar na recuperao de movimentos diminudos
(REDE ENTRE AMIGOS, 2007). O conceito de Tecnologia Assistiva diferencia-se de toda
a tecnologia mdica ou de reabilitao, por referir-se a recursos ou procedimentos pessoais,
que atendem a necessidades diretas do usurio final, visando sua independncia e
autonomia. J os recursos mdicos ou de reabilitao visam o diagnstico ou tratamento na
rea da sade, sendo, portanto, recursos de trabalho dos profissionais dessa rea. Os
objetivos da Tecnologia Assistiva, portanto, apontam normalmente para recursos que geram
autonomia pessoal e vida independente do usurio. Como salienta Lauand:
[...] No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva uma ampla
variedade de recursos destinados a dar suporte (mecnico, eltrico,
eletrnico, computadorizado, etc.) pessoas com deficincia fsica,
visual, auditiva, mental ou mltipla. Esses suportes podem ser, por
exemplo, uma cadeira de rodas [...], uma prtese, uma rtese, e uma srie
infindvel de adaptaes, aparelhos e equipamentos nas mais diversas
reas de necessidade pessoal (comunicao, alimentao, transporte,
educao, lazer, esporte, trabalho, elementos arquitetnicos e outras).
(LAUAND, 2005, p. 30)
Na rea educacional, a Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez

mais, uma ponte para abertura de novo horizonte nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de alunos com deficincias at bastante severas. Como faz notar Bersch,
a aplicao da Tecnologia Assistiva na educao vai alm de simplesmente auxiliar o
aluno a fazer tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ser e atuar de
forma construtiva no seu processo de desenvolvimento (BERSCH, 2006, p. 92). E para
Mantoan:
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de
natureza reabilitacional tratam de incapacidades especficas. Servem para
compensar dificuldades de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio,
mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das
vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: Fazem
150
falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o
falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O
que o andar se no podemos traar nossos prprios caminhos, para
buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que o
aprender sem uma viso crtica, sem viver a aventura fantstica da
construo do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as
amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um
encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem
a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma
na outra. (MANTOAN, 2005)
Se essa importncia da tecnologia na educao j verdadeira em relao a

qualquer tipo de aluno, muito mais ainda em se tratando de alunos com diferentes
deficincias. Conforme bem sinalizou Mary Pat Radabaugh:
Para as pessoas sem deficincia, a tecnologia torna as coisas mais fceis.
Para as pessoas com deficincia, a tecnologia torna as coisas possveis
(RADABAUGH, 1993)
Conforme pode ser observado na legislao norte-americana (PUBLIC LAW 108364, 2004), nos documentos do Consrcio Europeu EUSTAT (EUSTAT, 1999b), assim
como na conceituao de TA apresentada pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT, 2007c), a
TA entendida como produtos, equipamentos, ferramentas, enfim, como dispositivos
fsicos, porm tambm como servios.
4.3. Os Servios de Tecnologia Assistiva
Uma das referncias internacionais no estudo dos servios de TA, principalmente no

que tange a formao de usurios finais e multiplicadores, o Consrcio Europeu
EUSTAT, j mencionado anteriormente. Para o EUSTAT,
Na rea das TAs, o termo sistema de prestao de servios (SPS)
utilizado para identificar o conjunto de facilidades, procedimentos e
processos que actuam como intermedirios entre estruturas do mercado
de TA e os utilizadores finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas
com deficincia a estas tecnologias, atravs de ajuda financeira,
151
competncia profissional, informao, formao, etc. (EUSTAT, 1999b,
p. 17).
Segundo esse documento no seria possvel descrever, de uma forma geral, esse
Sistema de Prestao de Servios (SPS), dado que o mesmo apresenta diferenas de um
pas para o outro, e tambm pelo fato de que muitos pases possuem at mesmo mais de um
sistema dentro do mesmo pas, sistemas nacionais ou regionais. Alm do mais, so sistemas
que sofrem muitas e freqentes alteraes, em funo das modificaes nas polticas
pblicas, nas legislaes e mesmo nos produtos de TA que esto disponveis, pelos avanos
tecnolgicos que ocorrem incessantemente.
Entretanto, no documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores
Finais: Linhas de Orientao para Formadores o consrcio EUSTAT prope a descrio
de sete frases bsicas, que estariam presentes em todos os SPS, que seriam (EUSTAT,
1999b, p. 18):
a iniciativa, que leva ao contacto inicial entre o utilizador final e o SPS;

a avaliao, que significa a identificao das necessidades;
a identificao da tipologia da soluo, ou seja, o tipo de TA que satisfaz as
Necessidades;
a seleo do conjunto especfico de dispositivos e servios de apoio;
a autorizao por parte da entidade financiadora;
a oferta real de TA ao utilizador (incluindo esta fase tambm a instalao, personalizao
e formao) e
os acompanhamentos posteriores.
O documento da Comisso Europia Improving Service Delivery Systems for
Asssitive Technology: a European Strategy (HEART, 1995, apud EUSTAT, 1999b, p. 18)
sugere alguns parmetros para a compreenso e avaliao do SPS:
acessibilidade: em que medida acessvel para os que dele necessitam;
152
competncia: em que medida apresenta solues competentes;
coordenao: uma estrutura nica em vez de um conjunto de decisores isolados;
eficincia: em termos de economia, qualidade e oportunidade;
flexibilidade: capacidade de responder a diferenas individuais e
influncia do utilizador: em que medida respeita a opinio dos utilizadores.
O Brasil ainda no possui servios de TA formal e sistematicamente estruturados.
Os sistemas de concesso so vinculados a diferentes rgos pblicos, como o Ministrio
da Sade, principalmente no que se refere a concesso de rteses e prteses, e o Ministrio
da Educao. Porm, tambm em relao a esses sistemas ainda so detectados srios
problemas. Quanto concesso de rteses e prteses, por exemplo, estudo realizado na
regio Nordeste do pas (MELLO, 2006) apontou os seguintes principais problemas, em
relao demanda existente:
Lista de opes de equipamentos reduzidas;
Inespecificidade da prescrio por parte dos profissionais clnicos;
Demora da entrega por parte das entidades provedoras;
Inexistncia de programa de treinamento de usurio;

Inexistncia de programa de seguimento de uso.
Nos dias de hoje, crescente a conscincia da necessidade de uma participao cada

vez maior do usurio final em todas as etapas e em todas as decises relativas a
implementao de Tecnologia Assistiva. Sem essa participao e dilogo entre todos os
atores envolvidos, e uma escuta aprofundada desse usurio, com a superao dos
preconceitos, aumenta em muito o risco de que uma determinada soluo de TA seja
abandonada com pouco tempo de uso, conforme tem sido sinalizado em diferentes estudos
153
(EUSTAT, 1999a, 1999b; CORTELAZZO, 2006; BERSCH et al., 2008). Esses estudos
enfatizam a necessidade de um progressivo empoderamento da pessoa com deficincia
no processo de apropriao e implementao de solues de TA, principalmente por meio
da formao do usurio, que, conhecendo melhor sobre todos os aspectos que envolvem
essa rea, se torna melhor instrumentalizado para assumir seu papel de sujeito ativo em
todas as decises desse processo.
Essa nova conscincia um avano recente em relao ao modelo mdico de
deficincia, que buscava abranger e controlar, at recentemente, todas as decises relativas
pessoa com deficincia em qualquer rea. Conforme pontua Costa (2001), a
cientificidade nas dcadas de 60 e 70 fez com que predominasse o modelo mdico e fosse
institudo um diagnstico padro classificatrio ao portador de distrbios psico-motores e
de aprendizagem. Portanto, mesmo na rea educacional e psicopedaggica essa viso era a
hegemnica. Como mostra Scoz,
nesta poca, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepo
organicista e linear, com conotao nitidamente patologizante, que
encara os indivduos com dificuldades na escola como portadores de
disfunes psiconeurolgicas, mentais e/ou psicolgicas (SCOZ, 2000).
J o novo modelo social de deficincia (AMIRILIAN et al., 2000) amplia a viso

para diferentes aspectos e reas envolvidas nessas realidades, e para os fatores sociais
relativos s limitaes decorrentes de cada deficincia. Em relao TA, a prescrio
deixou de ser atribuio exclusiva da rea mdica ou da rea de sade em geral, para passar
para uma perspectiva interdisciplinar (CAT, 2007c) incluindo a valorizao da participao
do usurio final em todas as decises nessa rea. Sobre os profissionais que atuam na rea
de TA, importante a conscincia de que
Nenhum dos modelos de usurio de qualquer das disciplinas profissionais
envolvidas na TA perfeito ou suficiente para descrever de forma
completa o complexo sistema usurio/ferramenta/tarefa/ambiente.
Portanto, fundamental que os profissionais reconheam suas limitaes
metodolgicas, e procurem aprofundar seus conhecimentos
transdisciplinares, favorecendo uma viso mais completa daquele sistema
em sua atividade profissional (BERCH et al., 2008).
Em relao utilizao da TA na escola, diferentes estudos (CORMIER, 2001;

LOUGHLIN, 2005; PARETTE, VANBIERVLIET e HOURCADE, 2008; CORTELAZZO,
154
2006) tm detectado fatores de sucesso e de insucesso para essa utilizao. frequente que
seja dado um destaque na importncia da participao de todos os envolvidos no processo
nas decises sobre a implementao da TA, tanto do prprio aluno/usurio, como tambm
dos seus professores e familiares.
A funcionalidade de um determinado dispositivo ou equipamento, de forma alguma
seria, segundo esses estudos, o nico fator crtico para o sucesso no uso de um recurso de
TA. Diversos outros fatores so tambm fundamentais para esse sucesso. Desde os fatores
psicolgicos e motivacionais, que levam em considerao o interesse do usurio no
processo ou no objetivo a ser alcanado com a TA, passando pelos reflexos do uso da TA
na sua auto-imagem, se este tem orgulho ou vergonha de utilizar o recurso, at fatores
estticos, sociais, ambientais, econmicos, etc.
Nesta perspectiva, as TA tm excelentes hipteses de xito se forem
apropriadas, ou seja, eficazes (em relao s tarefas previstas, realizam o
que delas se espera), contextuais (bem adaptadas ao meio e contexto de
utilizao) e consonantes (consistentes com o modo de vida e
personalidade do utilizador). Seria redutor efectuar as escolhas sobre TA
com base numa mera anlise de tarefas (recursos pessoais vs. actividade
a realizar) como se os indivduos estivessem isolados do mundo; com
efeito, o contexto do uso desempenha um papel fundamental, visto
definir o mundo de relaes do indivduo (EUSTAT, 1999b).
Para isso, todos os envolvidos, professores, familiares, usurios, devem contar com
um suporte tcnico em todas as etapas do processo, subsidiando os atores, em cada fase,
com os conhecimentos necessrios para as tomadas de deciso. Porm, fundamental que o
usurio seja destinatrio principal desses conhecimentos.
Para compreender o tipo de conhecimento necessrio, podemos encarar a
adopo de um dispositivo de apoio como a fase final de um processo
pessoal constitudo por quatro passos: identificao de uma necessidade,
estabelecimento de um objectivo, definio de um plano e, finalmente,
um conjunto de aces. Para conseguir completar tal processo, a pessoa
deve aprender a compreender as necessidades, definir objectivos,
encontrar solues e tomar decises. Pode haver casos, em que um
indivduo poder ter dificuldade em manter-se totalmente independente
ao longo deste processo. No entanto, sempre possvel maximizar a sua
independncia, ensinando-o, por exemplo, a identificar fontes de
informao ou procurar conselho junto dos servios apropriados
(EUSTAT, 1999b).
155
No necessrio, entretanto, que o usurio se torne um especialista em TA, funo
que caberia a outros profissionais, nem que sua informao/formao nessa rea deva levlo a fazer tudo sozinho, mas, sim, ser protagonista, ator principal do processo (EUSTAT,
1999b).
O suporte tcnico que a escola deve dispor, no pode restringir-se apenas s fases de
implementao da TA, mas deve ir alm, alcanando tambm as fases posteriores de
acompanhamento, ajustes, personalizao e revises. Esse seguimento do processo
fundamental para o sucesso da aplicao das solues encontradas e para o no abandono
da TA utilizada. Como alerta Bersch:
Um atendimento completo de TA s ocorre quando oferecido ao
usurio um seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes,
treinamentos, adequaes, personalizaes, adaptao ao crescimento e
mudana da condio fsica, e busca por novas oportunidades de
atividade pessoal, que por sua vez geram novas necessidades, as quais
podem ou no requerer novos recursos tecnolgicos. (BERSCH, 2008, p.
16)
As variveis a serem levadas em considerao para o sucesso do processo, portanto,

so muitas. As necessidades do aluno usurio podem alterar-se significativamente ao longo
do tempo, os recursos e solues tecnolgicas tambm esto em permanente evoluo.
Esses recursos devem ser customizados e personalizados, levando em considerao essas
alteraes e tambm as diferenas de ambiente, mudanas nas atividades a serem
realizadas, a evoluo de fatores psicolgicos, estticos, sociais, econmicos, e uma
infinidade de outras variveis. Encontrar um suporte eficiente, que d conta de todas essas
necessidades, com freqncia uma dificuldade concreta enfrentada pelas escolas na
implementao de solues de TA.
Como ressalta Cormier (2001) no melhor dos mundos cada distrito escolar teria
uma equipe de profissionais para a avaliao de crianas em relao a Tecnologia
Assistiva. Porm, sabe-se que isso ainda est longe de ocorrer, principalmente na realidade
brasileira. Uma possibilidade concreta de resposta efetiva a essa necessidade seria a criao
de centros de referncia regionais em TA e acessibilidade, conforme detalharei
posteriormente. Esses centros de referncia funcionariam como uma retaguarda tcnica e
social, para os processos em andamento. Porm, tambm serviriam para a elaborao de
156
novos projetos de TA e Acessibilidade, mais amplos, para redes educacionais, empresas e
outros segmentos.
4.4. Os Produtos de Tecnologia Assistiva
Falar de produtos de Tecnologia Assistiva falar de um horizonte muitssimo amplo

de possibilidades e recursos. Conforme analisei anteriormente, qualquer ferramenta,
adaptao, dispositivo, equipamento ou sistema que favorea a autonomia, atividade e
participao da pessoa com deficincia ou idosa efetivamente um produto de TA. Existem
os produtos denominados de Baixa Tecnologia (low-tech) e os produtos de Alta Tecnologia
(high-tech). Essa diferena no significa atribuir uma maior ou menor funcionalidade ou
eficincia a um ou a outro, mas, sim, caracterizar apenas a maior ou menor sofisticao dos
componentes com os quais esses produtos so construdos e disponibilizados. So
considerados produtos de TA, portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada,
uma bengala ou um lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preenso, at
sofisticados sistemas computadorizados, utilizados para proporcionar uma maior
independncia, qualidade de vida, autonomia e incluso social da pessoa com deficincia
ou idosa (GALVO FILHO e DAMASCENO, 2006).
Quanto variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes reas de
utilizao propostas pela classificao da Norma Internacional ISO 9999, que apresentei
anteriormente, do uma idia da amplitude desse leque de opes. So recursos tanto para
as atividades de vida diria, quanto para atividades educacionais, profissionais, esportivas,
de lazer, entre tantas outras.
Como o avano acelerado dos recursos computacionais e telemticos, vm
assumindo cada vez mais relevncia, alm de se tornarem cada vez mais acessveis, os
157
recursos de TA relacionados rea de informtica. Na medida em que o computador e a
internet passam a fazer parte, cada vez mais, do dia-a-dia de todas as pessoas, a permear
todas as culturas (LVY, 1999) e a favorecer a comunicao e a execuo de diversas
atividades, os recursos de TA relacionados rea computacional tambm apresentam
avanos acelerados, abrindo novas possibilidades s pessoas com deficincia, algumas das
quais que seriam impensveis, ainda h pouco tempo atrs. Como, por exemplo, a
capacidade de realizar tarefas complexas com mnimos movimentos do corpo, por pessoas
com paralisias graves, at mesmo movimentar o prprio corpo ou controlar o ambiente,
utilizando tcnicas e dispositivos da tecnologia de informtica. E novos e surpreendentes
avanos no cessam de surgir nessa rea, a cada dia.
Porm, embora todas as tecnologias convirjam, cada vez mais, para uma relao
direta com as tecnologias de informtica, no se pode deixar de estar atento s pequenas
solues artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ou numa sala de aula, por exemplo, que,
embora simples, muitas vezes tm o poder de solucionar problemas concretos e complexos.
Solues simples e artesanais que, frequentemente, apresentam um alto grau de eficincia e
funcionalidade. Mesmo os dispositivos ou adaptaes para uso de um recurso sofisticado
como o computador, por exemplo, contrariando o mito de que se tratariam de recursos
caros, pouco acessveis ou indisponveis no pas, com frequncia podem ser construdos de
forma artesanal, fcil, barata, ou mesmo gratuita (GALVO FILHO e DAMASCENO,
2008).
Para analisar e exemplificar sobre diferentes tipos de produtos de TA, proponho
classific-los em dois grandes grupos: por um lado os produtos de TA no relacionados s
Tecnologias de Informao e Comunicao e, por outro lado, a TA relacionada s TIC. Em
ambos os grupos, porm, busco enfatizar ou detalhar melhor as caractersticas
158
principalmente dos produtos que podem ser teis nos processos de aprendizagens dos
alunos com necessidades educacionais especiais e nas escolas, em funo do interesse
especfico da temtica deste trabalho.
4.4.1. Produtos de TA no relacionados s TIC
Alm de trazer exemplos mais diretamente relacionados s atividades escolares,

importante considerar tambm os produtos que visam facilitar as atividades de vida diria e
de vida prtica (AVDs e AVPs) e as atividades de lazer da pessoa com deficincia,
atividades essas que podem igualmente ter uma relao direta com as atividades
educacionais, em muitos casos.
Por exemplo, para alunos com limitaes de coordenao motora fina, ou no
controle dos movimentos, existem diversos recursos e adaptaes que facilitam a preenso
de objetos, o que favorece a realizao de diversas atividades de forma independente. Para
a preenso mais estvel de objetos, num universo muito amplo de possibilidades, temos
produtos que ajudam em algumas atividades bsicas como os que exemplifico a seguir.
a) Atividades de vida diria e prtica, como a higiene pessoal e comunicao: para essas
atividades existem recursos como adaptaes para segurar escova de dentes, escova de
cabelo, telefone, aparelho de barbear, tesouras especiais, etc. (Figuras 2, 3 e 4);
159
Figura 2: Escova de dentes com adaptao

para preenso
Figura 3: Tesoura com mola para abertura

automtica e adaptao para fixar na mo
Figura 4: Adaptao para facilitar a preenso do telefone
b) Atividades de alimentao, na utilizao de talheres, prato, copo, etc. (Figuras 5, 6, 7, 8 e

9);
160
Figura 5: Adaptao para colher e prato
Figura 6: Garfo com adaptao para fixar na

mo
Figura 7: Talheres adaptados para facilitar a

preenso
Figura 8: Garfo e colher adaptados com

engrosadores
Figura 9: Copo com adaptao para preenso
161
c) Atividades escolares e educacionais em geral, na utilizao de materiais didticos, como
rgua, caderno, lpis, pincel, etc. (Figuras 10, 11, 12, 13, 14 e 15).
Figura 10: Aluno escrevendo utilizando

estabilizador de punho e adaptao para lpis
Figura 11: Lpis de cera com suporte para

fixao em rtese de mo da Figura 10
Figura 12: Pincel com suporte para fixao

em rtese de mo da Figura 10
Figura 13: Adaptao para fixao de lpis na

mo
162
Figura 14: Rgua adaptada para facilitar a sua

preenso estvel
Figura 15: Aluno utilizando rgua e lpis

adaptados
Figura 16: Engrossadores de espuma para

diferentes objetos
Figura 17: Recursos para adaptao da

empunhadura de lpis e canetas
Outro universo de possibilidades so os recursos de TA utilizados para as atividades

dirias e educacionais de pessoas com deficincia visual, tanto as pessoas cegas quanto as
com baixa viso, tais como: bengalas para favorecer a mobilidade independente, lentes e
lupas para ampliao de imagens, mquinas de escrever em Braille, tapetes com diferentes
texturas para utilizao na escola, diferentes tipos de lajotas de piso para a confeco de
pistas tteis, brinquedos e jogos em alto-relevo, entre outras tantas possibilidades (Figuras
18, 19, 20, 21, 22 e 23). Ainda em relao a deficincias sensoriais, para as pessoas surdas
163
existem, por exemplo, dispositivos que substituem os sinais auditivos, como os do telefone
ou de campainhas, por sinais visuais, como luzes piscando, ou por vibrao ou outra
sinalizao ttil. Esses sinais visuais podem indicar alguma alterao no ambiente, como a
entrada de algum na casa, por exemplo.
Figura 18: Bengala dobrvel
Figura 19: Lupa eletrnica
Figura 20: Lupa circular
Figura 21: Lupa horizontal em formato de

rgua.
164
Figura 22: Tapete com diferentes texturas para

utilizao na escola
Figura 23: Alfabeto Braille em carto com

bolas de madeira coladas
Existem tambm os produtos de TA que facilitam o posicionamento e movimentos

de pessoas com comprometimentos fsicos e motores, numa postura correta e confortvel,
ou o posicionamento seguro de objetos, favorecendo o desenvolvimento de atividades tanto
na residncia quanto na escola, ou em outros espaos. Coloco aqui, alguns exemplos.
a) Para posicionar-se numa cadeira de rodas, podem ser utilizadas almofadas, faixas de
velcro, apoios de ps e cabea, etc. (Figuras 24 e 25);
Figura 24: Abdutor de joelhos
Figura 25: Almofada de segurana
165
b) Para realizar tarefas ou movimentos em posio segura e confortvel, existem recursos
prticos para auxiliar a vestir uma roupa ou um par de meias, abotoar roupas, dispositivos
para pegar objetos afastados, almofadas giratrias para efetuar giros em uma cadeira, etc.
(Figuras 26, 27 e 28);
Figura 26: Almofada giratria
Figura 27: Dispositivo para calar meias
Figura 28: Dispositivo para abotoar roupas
c) Para posicionar-se de forma confortvel e segura na sala de aula, podem ser utilizadas
pranchas para posicionamento na mesa ou na cadeira de rodas, pranchas imantadas para
manipulao de objetos metlicos por alunos com dificuldades de coordenao motora fina,
166
apoios de letras ou figuras com velcro ou im para atividades pedaggicas, entre outros
(Figuras 29, 30 e 31).
Figura 29: Prancha de plstico ou acrlico,

acoplada cadeira de rodas
Figura 30: Mesa com abas de madeira,

facilitando a manipulao de objetos
Figura 31: Carteira imantada
Existe ainda uma infinidade de recursos, mesmo sem levar em considerao os

recursos computacionais, para a comunicao alternativa ou aumentativa, geralmente
utilizando pranchas de comunicao impressas ou smbolos avulsos, com figuras e
smbolos dos sistemas tradicionais de comunicao alternativa (Bliss, PCS, PIC, etc.:
Figuras 32, 33, 34 e 35). Para facilitar a comunicao da pessoa surda, existem os servios
telefnicos com aparelhos especiais que possuem display de texto.
167
Figura 32: Prancha de comunicao impressa

e fixada em prancheta
Figura 34: Figuras avulsas para comunicao,

apoiadas na mesa
Figura 33: Livro plastificado, com figuras para

comunicao
Figura 35: Diferentes pranchas de

comunicao impressas
Os jogos, brincadeiras e outras atividades de lazer tambm podem ser facilitados

utilizando-se recursos de TA. Os brinquedos de uma praa podem ser construdos de forma
inclusiva, utilizando-se os princpios do Desenho Universal, ou at alguns pode ser
especialmente adaptados, como os balanos para cadeira de rodas. Os brinquedos eltricos
e eletrnicos podem dispor de acionadores para a utilizao de crianas com graves
comprometimentos motores; existem artefatos que facilitam segurar as cartas de um
baralho, durante o jogo; baralhos podem ser impressos com as imagens ampliadas ou em
168
alto-relevo, para pessoas com deficincia visual, entre tantas outras possibilidades (Figuras
36, 37, 38, 39 e 40).
Figura 36: Balano para cadeira de rodas
Figura 37: Gangorra com cinto de segurana
Figura 38: Brinquedo com acionador de

presso pequeno
Figura 39: Brinquedo com acionador Tash
169
Figura 40: Recurso para apoiar cartas, com figuras ampliadas
4.4.2. Produtos de TA relacionados s TIC
A incluso social da pessoa com deficincia, as Tecnologias de Informao e

Comunicao (TIC) e a Tecnologia Assistiva (TA), so trs realidades que vm
apresentando avanos acelerados nos ltimos tempos. Esses avanos tm proporcionado
mudanas sociais significativas, tanto pela nova conscincia e os novos paradigmas que
emergem na sociedade humana nos dias de hoje, quanto pelos prprios avanos da cincia e
das tecnologias em geral.
Uma sociedade mais permevel diversidade, questiona seus mecanismos de
segregao e vislumbra novos caminhos de incluso social da pessoa com deficincia. Este
fato tem estimulado e fomentado novas pesquisas, inclusive com a apropriao dos
acelerados avanos tecnolgicos disponveis na atualidade. A presena crescente das
Tecnologias de Informao e Comunicao aponta para diferentes formas de
relacionamento com o conhecimento e sua construo, assim como novas concepes e
possibilidades pedaggicas.
170
Nessa perspectiva, busco analisar e discutir, agora, acerca da conjuno dessas
diferentes realidades: a utilizao de Tecnologia Assistiva, relacionada s Tecnologias de
Informao e Comunicao, para o empoderamento do aluno com necessidades
educacionais especiais, possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado,
desenvolvimento e incluso social, apontando para o fim da, ainda bem presente,
invisibilidade da pessoa com deficincia em nossa sociedade. Essa conjuno uma
possibilidade ainda bastante nova e pouco investigada, principalmente porque ainda so
muito recentes os acelerados avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao,
assim como os estudos dos novos ambientes de aprendizagem possveis atravs do uso de
adaptaes e da Tecnologia Assistiva.
Hoje em dia, sabido que as Tecnologias de Informao e Comunicao vm se
tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilizao,
um meio concreto de incluso e interao no mundo (LEVY, 1999). Essa constatao
ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficincia. Nesses
casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de
Tecnologia Assistiva.
Utilizamos as TIC como Tecnologia Assistiva quando o prprio
computador a ajuda tcnica para atingir um determinado objetivo. Por
exemplo, o computador utilizado como caderno eletrnico, para o
indivduo que no consegue escrever no caderno comum de papel. Por
outro lado, as TIC so utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva,
quando o objetivo final desejado a utilizao do prprio computador,
para o que so necessrias determinadas ajudas tcnicas que permitam ou
facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptaes de teclado, de mouse,
software especiais, etc. (GALVO FILHO, HAZARD e REZENDE,
2007, p. 30)
171
So diferentes as formas de classificar e sistematizar as maneiras de utilizao das
TIC como Tecnologia Assistiva. Optei, aqui, por utilizar uma classificao que divide essa
utilizao em quatro reas (SANTAROSA, 1997):
a)
b)
c)
d)
As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao.

As TIC utilizadas para controle do ambiente.
As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.
As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional.
a) As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao: essa uma das
reas que tm alcanado avanos mais significativos. Em muitos casos, o uso dessas
tecnologias tem se constitudo na nica forma pela qual pessoas com determinadas
deficincias tm podido comunicar-se com o mundo exterior e explicitar seus desejos e
pensamentos. Essas tecnologias tem possibilitado a otimizao na utilizao de Sistemas
Alternativos e Aumentativos de Comunicao (SAAC), com a informatizao dos mtodos
tradicionais de comunicao alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
Apresentarei os softwares relacionados a essa rea, de forma mais detalhada
posteriormente.
Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na rea de diagnstico, tratamento e
reabilitao de pessoas com distrbios de comunicao e linguagem, faz notar que:
J temos no Brasil um acervo considervel, e em acelerado crescimento,
de recursos tecnolgicos que permitem aperfeioar a qualidade das
interaes entre pesquisadores, clnicos, professores, alunos e pais na
rea da Educao Especial, bem como de aumentar o rendimento do
trabalho de cada um deles. (CAPOVILLA, 1997).
172
Figura 41: Utilizando software Plaphoons,

para construo de pranchas de comunicao
Figura 42: Tela computadorizada porttil, para

comunicao alternativa
b) As TIC utilizadas para controle do ambiente: As TIC, utilizadas como Tecnologia

Assistiva, tambm podem ser teis para controle do ambiente, possibilitando que a pessoa
com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos eletrodomsticos,
acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independncia
nas atividades da vida diria. Atualmente, j bastante difundido o conceito de casa
inteligente, que envolve a automatizao de diversas atividades e tarefas domsticas
(Figuras 43 e 44). Essa tecnologia, relacionada com o desenvolvimento e implantao da
automao de instalaes, equipamentos e atividades domsticas chamada de Domtica.
O termo Domtica resulta da juno da palavra latina Domus, casa, com Robtica,
controle automatizado de algo (Wikipdia, 2008a).
Figura 43: Sistema Domtico, para controle

de diversas atividades domsticas
Figura 44: Painel de controle de um Sistema

Domtico
173
c) As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: As dificuldades de muitas

pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem tm encontrado uma ajuda eficaz na utilizao das TIC como ferramenta ou
ambiente de aprendizagem (Figuras 45 e 46). Diferentes pesquisas tm demonstrado a
importncia dessas tecnologias no processo de construo dos conhecimentos desses alunos
(NIEE/UFRGS10, NIED/UNICAMP11, Programa InfoEsp/OSID12 e outras).
Figura 45: As TIC em ambientes de

aprendizagem
Figura 46: Aluna com deficincia aprendendo

no computador
d) As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional: Pessoas com

grave comprometimento motor vm podendo tornar-se cidads ativas e produtivas, em
vrios casos garantindo o seu sustento, por meio do uso das TIC (Figuras 47 e 48).
10
www.niee.ufrgs.br
www.nied.unicamp.br
12
www.infoesp.net
11
174
Figura 47: Desenvolvendo atividade

profissional no computador
Figura 48: Trabalhando com o computador

utilizando adaptaes
Com certa frequncia essas quatro reas se relacionam entre si, podendo
determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas ou mais
dessas reas. o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicao e
linguagem que utiliza o computador como prtese de comunicao e, ao mesmo tempo,
como caderno eletrnico ou em outras atividades de ensino e aprendizagem.
J quanto a utilizao das TIC por meio de recursos de TA, a classificao proposta
pelo Programa InfoEsp (GALVO FILHO e DAMASCENO, 2002) divide esses recursos
nas seguintes categorias:
Adaptaes fsicas ou rteses: So todos os aparelhos ou adaptaes fixadas e utilizadas
no corpo do aluno e que facilitam a interao do mesmo com o computador.
Adaptaes de hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos
componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os prprios
perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados.
Softwares especiais de acessibilidade: So os componentes lgicos das TIC quando
construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os programas especiais de
175
computador que possibilitam ou facilitam a interao do aluno com deficincia com a
mquina.
Em todos esses casos encontramos recursos tanto de alta tecnologia (high-tech),
quanto de baixa tecnologia (low-tech). Mesmo para utilizar um sofisticado software
especial de acessibilidade, possvel desenvolver acionadores artesanais simples, baratos,
ou mesmo gratuitos, dependendo das necessidades especficas do usurio, conforme
tratarei de detalhar mais adiante.
Analiso melhor, agora, cada um desses trs grupos.
4.4.2.1. Adaptaes Fsicas ou rteses
Quando se busca a postura correta para um aluno com deficincia fsica, em sua
cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para estabilizao do tronco,
velcro, etc., antes do trabalho no computador, j se est utilizando recursos ou adaptaes
fsicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos.
Uma postura correta vital para um trabalho eficiente no computador. Pranchas de madeira
ou acrlico acopladas cadeira de rodas tambm podem auxiliar nesse posicionamento,
facilitando trabalho no computador (Figuras 49 e 50).
176
Figura 49: Posicionamento na cadeira de

rodas, para o uso do mouse
Figura 50: Prancha de madeira e almofadas para

um trabalho confortvel e eficiente
Existem alunos com sequelas de paralisia cerebral os quais tm o tnus muscular

flutuante (atetide), fazendo com que o processo de digitao se torne lento e penoso,
causado pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitao. Um recurso
que pode ser utilizado a pulseira de pesos (Figuras 51, 52 e 53), a qual ajuda a reduzir a
amplitude do movimento causado pela flutuao no tnus, fazendo com que a digitao
possa ser realizada de forma mais rpida e eficiente. Os pesos na pulseira podem ser
acrescentados ou diminudos, em funo do tamanho, idade e fora do aluno.
Figura 51: Pulseira de pesos em tecido
Figura 52: Aluno com pulseira
177
Figura 53: Pulseira de pesos em material plastificado
Outra rtese utilizada no Programa InfoEsp o estabilizador de punho e abdutor

de polegar com ponteira para digitao (Figuras 54 e 55), para alunos, principalmente
com paralisia cerebral, que apresentam a necessidade de controlar e estabilizar esses
movimentos realizados com os membros superiores. Para essas adaptaes de punho e mo
que facilitam a digitao ou a utilizao de mouse, possvel a construo artesanal de
diferentes recursos simples, com os quais se pode obter timos resultados e com custos
bastante reduzidos. Os materiais utilizados e o tipo de adaptao variam em funo das
necessidades e caractersticas especficas do usurio (Figuras 56 e 57).
Figura 54: Estabilizador de punho

e abdutor de polegar
Figura 55: Com ponteira para

digitao
178
Figura 56: Adaptao para digitao
Figura 57: Adaptao artesanal para digitao e

uso do mouse
rteses podem ser especialmente construdas para as necessidades particulares de

cada usurio, como amputados, pessoas com deformidades nos membros superiores, etc.,
facilitando o uso do computador por essas pessoas (Figuras 58 e 59).
Figura 58: rtese para digitao
Figura 59: Detalhe de rtese
Alm dessas adaptaes fsicas e rteses mostradas, existe uma infinidade de outras
possibilidades que tambm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de
cada aluno, como os ponteiros de cabea (Figura 60), ou hastes fixadas na boca ou queixo,
quando existe o controle da cabea, entre outras mais.
179
Figura 60: Haste fixada na cabea para digitao
4.4.2.2. Adaptaes de Hardware
Quando so necessrias adaptaes nos perifricos, na parte fsica do computador,

as Adaptaes de Hardware, antes de se buscar comprar acionadores especiais (switches)
ou mesmo perifricos especiais, fundamental procurar viabilizar, quando possvel,
solues que utilizem os prprios acionadores naturais do computador, que so o
Teclado, o Mouse e o Microfone. Dessa forma, com muita freqncia so encontradas
solues de baixssimo custo, ou mesmo gratuitas, porm de alta funcionalidade.
Uma das Adaptaes de Hardware mais simples e eficiente a mscara de teclado
ou Colmia (Figuras 61 e 62). A mscara de teclado uma placa de plstico ou acrlico
com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que fixada sobre o teclado, afastada
a uma pequena distncia das teclas, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades
180
de coordenao motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo.
Esse aluno dever procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar.
Figura 61: Mscara de teclado

encaixada no mesmo

sobreposta ao mesmo
Para alunos com dificuldades de coordenao motora associada deficincia

intelectual existe a possibilidade da utilizao da mscara de teclado junto com "tampes"
de papelo ou cartolina, que deixam mostra somente as teclas que sero necessrias para
o trabalho, em funo do software que ser utilizado (Figuras 63 e 64). Desta forma, ser
diminudo o nmero de estmulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho
muito difcil e confuso para alguns alunos, por causa das suas dificuldades de abstrao ou
concentrao. Podem ser construdos diversos tipos de tampes, disponibilizando
diferentes conjuntos de teclas, dependendo do software que ser utilizado.
181

com poucas teclas expostas
Figura 64: Teclado com mscara

coberta
Outras adaptaes simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao prprio
posicionamento do hardware (Figura 66). Por exemplo, no caso de um aluno do Programa
InfoEsp que digita utilizando apenas uma mo, em certa etapa de seu trabalho e com
determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, ele
mesmo descobriu que, se colocasse o teclado em seu colo na cadeira de rodas, ele poderia
utilizar tambm a outra mo para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a
outra tecla com a outra mo.
J outro aluno est conseguindo agora utilizar o mouse para pequenos movimentos
(utilizao combinada com um software simulador de teclado) com a finalidade de escrever
no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro de capa
dura ou uma pequena tbua (Figura 65).
182
Figura 65: Posicionamento do mouse

no colo do aluno
Figura 66: Teclado com alterao na

inclinao e fixado mesa
Uma outra soluo que pode ser utilizada reposicionar o teclado perto do cho
para digitao com os ps, recurso utilizado por uma aluna do Programa InfoEsp que no
consegue digitar com as mos (Figura 67). E assim, diversas outras variaes podem ser
efetuadas no posicionamento dos perifricos para facilitar o trabalho do aluno. Porm,
claro, sempre em funo das necessidades especficas de cada aluno.
Figura 67: Teclado reposicionado para digitao com o p
183
Nas pesquisas desenvolvidas desde 1993 no Programa InfoEsp, se tm verificado

que a imensa maioria das necessidades dos alunos, detectadas ao longo de todos esses anos,
so resolvidas com recursos de baixo custo. Ou seja, quebrada uma certa convico
generalizada, um certo tabu, de que falar de adaptaes e Tecnologia Assistiva para o uso
do computador por pessoas com deficincia, significa falar de aparelhos sofisticados e
inacessveis, e significa falar de altssimos custos. As pesquisas e a prtica tm desmentido
essa convico, e demonstrado que, na maioria dos casos, dificuldades e barreiras at
bastante complexas podem ser atenuadas ou eliminadas com recursos de baixssimo custo,
mas de alta funcionalidade.
Alm desses recursos apresentados, existem muitas outras Adaptaes de Hardware,
ou mesmo hardware especiais, que podem ser encontrados em empresas especializadas,
como os mouses especiais, com botes grandes e dois rolos para os deslocamentos
horizontais e verticais da seta do mouse (Roller Mouse), ou com bolas grandes, para
pessoas com dificuldades de coordenao motora fina, e outros tipos de mouses. Tambm
existem teclados especiais, com diferentes formatos anatmicos, teclados de conceitos com
diversas pranchas que podem ser trocadas, monitores com tela sensvel ao toque, e outros
(Figuras 68, 69, 70 e 71).
184
Figura 68: Roller Mouse
Figura 70: Teclado especial para utilizao

com uma nica mo
Figura 69: Mouse especial
Figura 71: Teclado especial configurvel, com

diferentes opes de caracteres e conceitos
Para pessoas com deficincia visual existe, por exemplo, um dispositivo chamado
Linha Braille ou Display Braille, que conectado ao computador e que transforma,
qualquer texto digitado em um editor de textos, em escrita Braille, por meio de pinos mveis
que alteram seu posicionamento, levantando ou baixando automaticamente, formando os
caracteres Braille de acordo com a linha do texto onde estiver posicionado o cursor do
computador. Tambm para deficincia visual existem as impressoras que imprimem em
Braille, ou equipamentos especiais como o Braille Lite, porttil, que funciona como uma
185
agenda eletrnica para digitao em Braille, com uma Linha Braille para a leitura e que pode
ser conectado ao computador para transferncia de dados ou impresso. Outro equipamento
o Braille Falado, tambm porttil, para escrita em Braille e sada de leitura por meio de
sntese de voz. Para pessoas com baixa viso, possvel facilitar a visualizao dos
caracteres do teclado por meio de adesivos com caracteres ampliados impressos, que podem
ser fixados nas teclas de um teclado comum (Figuras 72, 73, 74 e 75).
Figura 72: Linha Braille
Figura 73: Adesivos para destaque dos

caracteres do teclado
Figura 74: Braille Lite
Figura 75: Braille Falado
Para a pessoa com deficincias da fala, est em desenvolvimento, pela

Fundao Paulo Feitosa, em Manaus, um equipamento que permite a comunicao por meio
186
da conjugao de sinais da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) com a voz eletronicamente
sintetizada, chamado A Voz do Mudo:
O usurio da Voz do Mudo ir utilizar uma luva instrumentalizada com

transdutores/sensores, distribudos pelas articulaes, que convertero os
movimentos dos dedos e da palma da mo em sinais eltricos e os
transmitiro para uma interface porttil que ficar, por exemplo, na
cintura do usurio. Esta interface far a digitalizao e o processamento
destes sinais, de modo a possibilitar o reconhecimento de cada letra ou
gesto feito pelo usurio. Com isto, o usurio poder formar, letra a letra,
palavras ou frases inteiras, e aps ter formado uma palavra e/ou uma
frase o usurio poder, com um simples gesto padronizado, sintetiz-la
em voz eletrnica. No caso mais especfico de quando a pessoa tambm
possuir deficincia auditiva, o sistema ser capaz de mostrar as palavras
recebidas durante uma conversao telefnica em um display localizado
na interface porttil, abrangendo com isto um maior nmero de pessoas
com este tipo de problema, visto que na maioria das vezes as pessoas que
possuem deficincia de fala tambm so surdas (FUNDAO PAULO
FEITOSA, 2008a).
Esse dispositivo pode ser visualizado nas seguintes imagens (Figura 76 e 77):
Figura 76: Diagrama com a dinmica de funcionamento do dispositivo
187
Figura 77: O equipamento em uso
4.4.2.3. Softwares Especiais de Acessibilidade
A rea dos Softwares Especiais de Acessibilidade uma das reas nas quais os
avanos tm ocorrido de forma mais acelerada e cujos resultados so os mais promissores.
A cada dia surge um novo recurso, muitas vezes dando conta de necessidades e barreiras
bastante significativas, que at ento pareciam sem soluo. Pessoas com graves
comprometimentos, de repente, passam a contar com horizontes bem mais amplos em
termos de atividade, comunicao e participao, por meio desses softwares, muitos deles
disponibilizados gratuitamente.
Alguns desses recursos mais teis so imediatamente disponveis, porm
frequentemente ainda desconhecidos da populao em geral. Muitas pessoas usurias do
computador possuem recursos especiais para pessoas com deficincia j instalados em suas
188
mquinas, mas ainda no os conhecem. Como exemplo disso possvel citar as "Opes de
Acessibilidade" do Sistema Operacional Windows (Iniciar - Configuraes - Painel de
Controle - Opes de Acessibilidade), que disponibilizam diversas funcionalidades bastante
teis. Por meio desses recursos, diversas modificaes podem ser feitas nas configuraes
do computador, adaptando-o a diferentes necessidades de usurios com deficincia. Por
exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de coordenao motora, no consegue utilizar o
mouse, mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita frequncia), tem a soluo de
configurar o computador, atravs das Opes de Acessibilidade, para que a parte numrica,
direita do teclado, realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser
realizados pelo mouse comum. Alm do mouse, outras configuraes podem ser feitas,
como a das "Teclas de Aderncia", ou a opo de "Alto Contraste na Tela" para pessoas
com baixa viso, e outras opes. O prprio sistema operacional disponibiliza arquivos
tutoriais que ensinam a configurar o computador utilizando esses recursos.
Em relao s caractersticas dos Softwares Especiais de Acessibilidade, existem os
mais variados tipos. Existem os softwares comerciais e os softwares gratuitos, os que so
disponibilizados com cdigo aberto (Software Livre) e os que no liberam o cdigo-fonte,
mesmo que sejam gratuitos, os que rodam apenas no Sistema Operacional Windows e os
que rodam no Sistema Operacional GNU-Linux, ou em ambos, etc. importante salientar
que, infelizmente, ainda existe uma grande lacuna quanto a produo de Softwares
Especiais de Acessibilidade considerados Software Livre. A pesquisa de concluso de curso
desenvolvida em 2005 por Carolina Rodarte, na Universidade Federal da Bahia, por
exemplo, denominada Simba: Guia Online de Softwares Livres de Acessibilidade13,
identificou, nos seus resultados, 22 softwares livres de acessibilidade, para deficincia
13
https://disciplinas.dcc.ufba.br/pub/MATA67/TrabalhosSemestre20052/apresentacao-CarolineRodarte.pdf
189
visual e motora. Porm, alm de serem muito poucos, diferentes desses softwares livres
testados nos laboratrios do Programa InfoEsp revelaram um grau de funcionalidade ainda
bastante limitado, com recursos insuficientes para proporcionarem uma utilizao eficiente
e autnoma pela maioria dos alunos do Programa que necessitam desse tipo de recurso. A
imensa maioria dos Softwares Especiais de Acessibilidade disponveis no mercado, roda
exclusivamente na Plataforma Windows. Ainda pequeno e com funcionalidade limitada, o
nmero desse tipo de software que rode na Plataforma GNU-Linux. Porm, j possvel
perceber alguns sinais de mudana em relao a isso, com o recente aparecimento de
Softwares Livres bem avaliados por usurios com deficincia, como parece ser o caso do
software Leitor de Telas ORCA14, que tem obtido uma boa avaliao por alguns usurios
cegos com experincia no uso do computador e de outros Leitores de Tela. Software
Livre entendido, aqui, conforme a definio disponibilizada pelo site GNU.ORG (2008),
da seguinte forma:
"Software livre se refere liberdade dos usurios executarem, copiarem,

distriburem, estudarem, modificarem e aperfeioarem o software. Mais
precisamente, ele se refere a quatro tipos de liberdade, para os usurios
do software:
A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liberdade no.
0)
A liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo para as suas
necessidades (liberdade no. 1). Acesso ao cdigo-fonte um prrequisito para esta liberdade.
A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao seu
prximo (liberdade no. 2).
A liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos,
de modo que toda a comunidade se beneficie (liberdade no. 3). Acesso ao
cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade. (GNU.ORG, 2008)
14
http://live.gnome.org/Orca
190
Para apresentar e analisar alguns desses Softwares Especiais de Acessibilidade que
considero mais teis, proponha sua classificao em algumas categorias, que, a meu ver,
ajudam a sistematizar e a facilitar o entendimento em relao a cada um deles.
As categorias que proponho so as seguintes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Simuladores de Teclado (Teclados Virtuais)

Simuladores de Mouse
Ampliadores de Tela
Leitores de Tela
Softwares para Comunicao
Preditores de Texto
Softwares mistos
Analisando essas categorias propostas, busco explicitar em que consiste cada uma
delas, descrevendo a finalidade dos softwares a elas relacionados, mencionando os
principais usurios que podem beneficiar-se desses recursos, sugerindo e detalhando sobre
alguns exemplos concretos de softwares disponveis em cada categoria, e informando
tambm os endereos na rede onde, neste momento, possvel encontrar informaes sobre
esses softwares, ou baix-los na rede. importante ressaltar que esses so apenas alguns
poucos recursos disponveis no momento, de uma rea muitssimo ampla e absolutamente
aberta, que cresce e se modifica num ritmo acelerado, como ocorre com tudo o que se
relaciona s TIC, na atualidade.
a) Simuladores de Teclado:
Consiste na imagem de um teclado que aparece na tela do computador, quando

executado o programa, e que substitui o teclado fsico, para pessoas que no conseguem
191
utiliz-lo. As teclas acionadas no teclado virtual realizam as mesmas funes, tarefas e
comandos do teclado fsico, interagindo com os demais softwares que necessitam do
teclado. Esse Teclado Virtual pode ser utilizado ou por ACIONAMENTO DIRETO,
acionando com cliques do mouse sobre suas teclas, ou por meio de mecanismos
automticos de VARREDURA. Essa varredura automtica pode ser controlada por
diferentes acionadores: por cliques no mouse, ou acionando determinadas teclas do teclado
fsico, ou por sons no microfone ou por switchs especiais. Existe tambm a possibilidade de
disponibilizao de varredura no automtica, ou seja, a varredura ocorre passo-a-passo, a
partir do comando por um dos acionadores anteriores.
Usurios: pessoas com comprometimento motor de moderado a severo.
Exemplos:
- Teclado Virtual do Windows: ver Recursos de Acessibilidade do Windows. Dispe do
recurso de Varredura Automtica, que pode ser acionada por determinadas teclas do teclado
fsico, joystick e por switch conectado a porta serial ou paralela.
- Teclado: software espanhol de Jordi Lagares, gratuito, disponvel via Internet (Figura
78). Dispe do recurso de Varredura Automtica, que pode ser acionada por determinadas
teclas do teclado fsico, por clique no mouse ou por sons no microfone. Disponvel para
download gratuito15.
15
http://www.lagares.org ou http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm (arquivo tutorial disponvel).
192
Figura 78: Software espanhol Teclat, de Jordi Lagares
- Teclado Amigo: software gratuito, desenvolvido na Universidade Federal do Rio de

Janeiro UFRJ (Figura 79). Dispe do recurso de Varredura Automtica, que pode ser
acionada por determinadas teclas do teclado fsico ou por clique no mouse. Disponvel para
download gratuito16.
16
http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=3847 (kitsaci2). Explicaes sobre o uso no seguinte

endereo: http://www.saci.org.br/pub/kitsaci2/teclado.html.
193
Figura 79: Teclado Amigo, da UFRJ, com editor de textos prprio
b) Simuladores de Mouse
Simulador de Mouse Tipo 1: Consiste na imagem de uma barra com botes que
representam todas as funes possveis de um mouse. Esse Mouse Virtual acionado por
mecanismo de Varredura Automtica. Essa varredura automtica pode ser controlada por
diferentes acionadores: cliques no mouse fsico, determinadas teclas do teclado fsico, sons
no microfone ou switchs especiais.
Usurios: pessoas com comprometimento motor severo.
Exemplo:
194
- Rata Plaphoons, software espanhol gratuito de autoria de Jordi Lagares (Figura 80).
Disponvel na Internet para download gratuito17.
Figura 80: Simulador de Mouse Rata Plaphoons
Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno do

Programa InfoEsp, por exemplo, com 37 anos, pde comear a trabalhar no computador
e, agora, capaz de expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a
aprender a ler e escrever. Esse aluno, que tetraplgico, s consegue utilizar o
computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos
no computador somente por meio de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido,
17
http://www.lagares.org ou http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm (acompanha arquivo tutorial).
195
pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que
antes lhe eram impossveis. Ou seja, por meio de simples sopros, horizontes totalmente
novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada em um
corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento
(Figuras 81, 82 e 83).
Figura 81: O microfone fixado

cabea
Figura 82: Todos os perifricos so reposicionados

para facilitar o trabalho
Figura 83: Comandando o computador

com sopros no microfone
196
Simulador de Mouse Tipo 2: Consiste em um programa de controle da seta do mouse

atravs de movimentos da cabea (ou do nariz). Por meio desses movimentos possvel
realizar todas as tarefas ou comandos realizados com o mouse fsico. Os movimentos da
cabea (ou nariz) so captados atravs de uma webcam comum e transformados em
comando ao computador pelo software.
Usurios: pessoas com comprometimento motor severo (tetraplegia, por exemplo), mas
com controle de cabea preservado.
Exemplos:
- HeadDev: disponvel para download gratuito18 (Figura 84).
Figura 84: Software HeadDev
- CameraMouse: Disponvel para download gratuito19 (Figura 85).
18
19
http://fundacion.vodafone.es/VodafoneFundacion/FundacionVodafone/0,,25311,00.html
http://www.cameramouse.org/
197
Figura 85: Software Camera Mouse
- HeadMouse: Disponvel para download gratuito20.
Simulador de Mouse Tipo 3: Consiste em um programa de controle da seta do mouse por

meio do movimento dos olhos. Dessa forma, apenas com o movimento dos olhos,
possvel realizar todas as tarefas ou comandos realizados com o mouse fsico. Nesse tipo de
dispositivo so necessrios, alm do software, tambm equipamentos e dispositivos, ou
seja, um hardware especial. Esse hardware possui sensores que captam o movimento dos
olhos, transformando-os em comando ao computador, por meio do software.
Usurios: pessoas com comprometimento motor severo (tetraplegia, por exemplo), sem
controle de cabea preservado, porm com controle do movimento dos olhos.
Exemplos:
20
http://robotica.udl.es/headmouse/headmouse.html
198
- Mouse Ocular:
Sistema desenvolvido pela Fundao Paulo Feitosa, que o descreve da seguinte
forma (Figura 86):
O Mouse Ocular pode ento ser definido como um transdutor, que

converte os movimentos dos msculos que esto ao redor do globo ocular
em sinais eltricos que podem comandar o funcionamento de
equipamentos eletro-eletrnicos e/ou diversos softwares atravs do
controle do cursor do mouse na tela de um microcomputador. Como
mencionado anteriormente, aps a sua captura por eletrodos de ECG
colocados na face do usurio, os sinais eltricos analgicos so
digitalizados, processados e comandam os movimentos e o clique do
cursor na tela de um microcomputador, o qual pode ser usado para
selecionar em um teclado virtual, especialmente desenvolvido pela FPF
para pessoas portadoras de necessidades especiais, letras ou palavras
chaves (tais como: sede, fome, frio, calor, etc.), as quais representam os
pedidos mais importantes para pessoas com total impossibilidade de
comunicao tanto oral quanto fsica. Deste modo, utilizando o Mouse
Ocular, o usurio pode com apenas um deslocamento dos olhos para a
esquerda, direita, acima ou abaixo, movimentar um cursor na tela do
microcomputador. Ao atingir a posio desejada, o usurio pode efetuar
com apenas um piscar de olhos, a seleo de uma letra ou palavra
(FUNDAO PAULO FEITOSA, 2008b).
- Eagle Eyes: Sistema desenvolvido no Boston College, nos Estados Unidos, com a mesma
funo do Mouse Ocular da Fundao Paulo Feitosa (Figura 87).
Figura 86: Utilizando o Mouse Ocular
Figura 87: Sistema Eagle Eyes
199
c) Ampliadores de Tela
So softwares que ampliam ou todos os elementos da tela, ou determinadas reas da

tela, ou a regio onde se encontra a seta do mouse. Normalmente permitem que o tamanho
da ampliao seja configurvel, para responder s necessidades especficas de cada usurio.
Usurios: pessoas com baixa viso (viso sub-normal).
Exemplos:
Lente de Aumento do Windows: Lente presente nos Recursos de Acessibilidade do
Windows (Figura 88).
Figura 88: Lente de aumento do Windows
200
Lupa Virtual: diversos tipos de Lupa Virtual podem ser encontrados para download na
Internet21 (Figura 89).
Figura 89: Tela com cones ampliados por software de ampliao
d) Leitores de Texto ou de Tela
So softwares que fornecem informaes por sntese de voz sobre todos os elementos que
so exibidos na tela do computador, principalmente fazendo a leitura dos elementos
textuais exibidos, e cujos comandos so executados exclusivamente por teclas do teclado
comum. Diferentes combinaes de teclas de atalho permitem, por exemplo, a navegao
em uma pgina da Internet ou a edio e leitura de textos. Alguns desses softwares tambm
realizam a converso automtica de arquivos de texto em arquivos de udio (MP3 ou
WAV), com sntese de voz, para serem escutados em dispositivos portteis de som.
21
http://terrabrasil.softonic.com/seccion/141/Lupas
201
Usurios: Principalmente pessoas cegas. Outros usurios tambm tm se beneficiado
desses softwares, como pessoas surdas em treinamento do uso de implante coclear, pessoas
com deficincia intelectual em processo de alfabetizao, e outras.
Exemplos:
- Leitor de Tela Jaws22 (Figura 90).
Figura 90: Tela inicial do Jaws
- DOSVOX, gratuito, desenvolvido na Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ23

(Figura 91).
22
http://www.lerparaver.com/jaws/index.html ou
http://www.freedomscientific.com/fs_products/software_jaws.asp
23
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/
202
Figura 91: Software DOSVOX
- Leitor e Telas Virtual Vision (brasileiro)24.
- O NVDA25 e o ORCA26 so dois outros softwares leitores de telas, tambm em

portugus, cuja utilizao tem aumentado muito nos ltimos tempos, por se tratarem de
softwares com cdigo aberto, isto , podem ser modificados e aperfeioados por qualquer
pessoa com conhecimento para tal.
- muito til tambm o software DSPEECH27, gratuito, que realiza a converso

automtica de arquivos de texto em arquivos de udio (MP3 ou WAV), com sntese de voz,
tambm em portugus, para serem escutados em dispositivos portteis de som (Figura 92).
24
http://www.micropower.com.br/v3/pt/acessibilidade/vv5/index.asp
http://www.nvda-project.org/
26
http://live.gnome.org/Orca
27
http://baixaki.ig.com.br/download/dspeech.htm
25
203
Figura 92: Interface do software Dspeech
e) Softwares para Comunicao
So softwares que permitem a comunicao por meio de smbolos, imagens, textos ou

sntese de voz, no computador. Os mais conhecidos e utilizados so os softwares para a
construo de pranchas de comunicao. Geralmente utilizam smbolos de diferentes
mtodos de comunicao alternativa (Bliss, PCS, PIC, etc) ou smbolos personalizados,
capturados de diferentes fontes, alm de textos e sons. A comunicao atravs das pranchas
construdas pode ser controlada ou por ACIONAMENTO DIRETO, por meio de cliques do
mouse sobre suas clulas, ou atravs de mecanismos automticos de VARREDURA. Essa
varredura automtica pode ser controlada por diferentes acionadores: cliques no mouse,
teclas aleatrias do teclado fsico, sons no microfone ou switchs especiais. O acionamento
204
das clulas das pranchas pode produzir respostas atravs de cores, textos, sinais sonoros ou
fala digitalizada.
Usurios: pessoas com comprometimento motor de moderado a severo, com incapacidade
de comunicao oral.
Exemplos:
- Plaphoons: software espanhol gratuito de autoria de Jordi Lagares, disponvel via
Internet. Disponvel para download gratuito28 (Figuras 93 e 94).
Figura 93: Exemplo de prancha de comunicao do software Plaphoons
28
http://www.lagares.org ou http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm (acompanha arquivo tutorial).
205
Figura 94: Aluno trabalhando com slabas, no software Plaphoons
- Comunique: disponvel para download gratuito29.

- BoardMaker: software comercializado30.
- Speaking Dynamically Pro: software comercializado31.
Tambm para facilitar a comunicao, na rea da deficincia auditiva, existem

diferentes dicionrios digitais da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), geralmente
ilustrados, com figuras, fotos e/ou vdeos, que apresentam palavras e expresses em
portugus traduzidas para LIBRAS. Tambm existem players que se propem a traduzir
automaticamente o portugus escrito para LIBRAS. Outra tecnologia em desenvolvimento
so os softwares para escrita da lngua de sinais.
29
http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/DISTRIB/softwarecomunique.asp
http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker
31
http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP
30
206
Usurios: pessoas surdas e/ou com dificuldade de comunicao oral, porm com
coordenao motora suficiente para sinalizar em LIBRAS. Tambm, qualquer pessoa que
deseje aprender sobre essa rea e comunicar-se com usurios de LIBRAS.
Exemplos:
- Dicionrio de LIBRAS Ilustrado (Governo do Estado de So Paulo)32 (Figura 95).
Figura 95: Tela do Dicionrio de LIBRAS Ilustrado
- Player RYBEN: Se prope a traduzir automaticamente o portugus escrito para

LIBRAS33 (Figura 96).
32
33
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001
http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm
207
Figura 96: Tela com o Player Ryben em funcionamento
f) Preditores de Texto
So softwares que fornecem uma lista de sugestes de palavras mais provveis, aps as
primeiras letras serem digitadas, possibilitando a escolha da palavra desejada por meio de
teclas de atalho, tornando mais rpida a digitao para pessoas com problemas motores que
tornam a digitao lenta ou com erros frequentes. Podem funcionar em conjunto com
editores de texto comuns, ou acoplados a Teclados Virtuais que possuem editores de texto
prprios. Alguns desses softwares aprendem as palavras mais frequentemente utilizadas
por determinado usurio, passando a inclu-las nas suas listas de palavras mais provveis,
depois de um determinado tempo de uso (Figura 97).
Usurios: pessoas com comprometimento motor de moderado a severo, que torna a
digitao de textos mais lenta ou com erros frequentes.
Exemplo:
208
Eugnio: software gratuito portugus, com manual, disponvel para download34.
Figura 97: Preditor de Texto Eugnio
g) Softwares mistos
So softwares que disponibilizam funcionalidades de mais de uma das diferentes categorias

anteriores.
Usurios: os mesmos usurios das categorias correspondentes s funcionalidades que o
software disponibiliza.
Exemplo:
- MicroFenix / Falador: um software gratuito desenvolvido na Universidade Federal do
Rio de Janeiro que combina a edio de mensagens pr-estabelecidas, com sntese de voz,
para comunicao alternativa, e que possui tambm teclado virtual, simulador de mouse e
outras funcionalidades, com varredura automtica acionada por teclado, switches especiais
ou sons no microfone. Est disponvel para download gratuito, com manual35 (Figura 98).
34
35
http://www.l2f.inesc-id.pt/~lco/eugenio/
http://intervox.nce.ufrj.br/microfenix/
209
Figura 98: Softwares MicroFenix e Falador da UFRJ
Esses so apenas alguns exemplos de Softwares Especiais de Acessibilidade, dentre

um universo bastante amplo e em crescente expanso, com vrias outras possibilidades
encontradas no mercado ou mesmo na Internet, com muita freqncia disponveis
gratuitamente para download em diversos outros endereos36.
4.4.2.4. Acionadores (Switches)
Conforme comentei anteriormente, para a utilizao de diversos desses softwares,

frequentemente so necessrios acionadores especiais, dependendo das necessidades
especficas do usurio, principalmente quando esse usurio no tem condies de utilizar os
acionadores naturais do computador, que seriam principalmente o teclado, o mouse e o
36
http://www.acessibilidade.net/at/kit/computador.htm
210
microfone. Existem acionadores comercializados por empresas especializadas, na maioria
dos casos ainda produtos importados e custosos (Figuras 99 e 100). Porm, diferentes tipos
de acionadores tambm podem ser construdos de forma artesanal, utilizando materiais
baratos ou at descartados.
Figura 99: Acionador de Presso
Figura 100: Acionador de Trao
Tratarei de trazer alguns exemplos concretos de acionadores simples,

desenvolvidos de forma artesanal pela equipe do Programa InfoEsp para seus alunos.
Por exemplo, mencionei anteriormente que alguns softwares especiais aceitam o
microfone para o acionamento da varredura automtica. Entretanto, alguns alunos tm
dificuldades ou na articulao ou na sincronicidade exigida, na emisso desses sons ou
rudos no microfone. A soluo que encontramos foi acoplar ao microfone, por meio de
fitas adesivas, um daqueles pequenos brinquedos infantis de borracha, que produzem
sons quando so pressionados. Dessa forma, o aluno pode comandar a varredura
pressionando o brinquedo com a parte do corpo na qual exera melhor controle (ou mo,
ou p, ou joelho, ou cabea, etc.). Com a presso, o brinquedo emitir o som no
microfone, que acionar a varredura (Figuras 101 e 102).
211
Figura 101: Microfone com brinquedo de

presso acoplado
Figura 102: Dispositivo em uso atravs de

presso com a mo
Outro recurso simples, porm bastante til, a adaptao de mouses comuns, com a
instalao de plugs laterais nos mesmos, disponibilizando, atravs desses plugs, uma
extenso do terminal do clique no boto esquerdo do mouse (Figura 103). Com freqncia,
um simples clique no boto esquerdo do mouse suficiente para que o aluno possa
desenvolver qualquer atividade no computador, comandando a varredura automtica de um
software, tal como escrever, desenhar, navegar na internet, mandar e-mail, etc. Para que
isso seja possvel, tambm so desenvolvidos no Programa InfoEsp diferentes acionadores
(switches) para serem conectados nesses plugs dos mouses e, assim, poder efetuar o
comando correspondente ao clique no boto esquerdo com a parte do corpo que o aluno
tiver o controle voluntrio (braos, pernas, ps, cabea, etc.). Esses acionadores so
construdos at mesmo com sucata de computador, aproveitando botes de liga/desliga
dessas mquinas, s vezes para serem presos nos prprios dedos do aluno ou para
acionamento com a cabea (Figuras 104 e 105). So solues simples, de custo
praticamente nulo, porm de alta funcionalidade, e que se tornam, muitas vezes, a diferena
para alguns alunos entre poder ou no utilizar o computador.
212
Figura 103: Mouse adaptado

com plug
Figura 104: Acionador

confeccionado com boto
liga/desliga de computador
Figura 105: Switches para

acionamento com a cabea, feito
com boto grande de sucata
Como foi visto, normalmente os Softwares Especiais de Acessibilidade que

funcionam com varredura automtica aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como
acionadores (controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares
simuladores de teclado, os simuladores de mouse, e os softwares para a construo de
pranchas de comunicao alternativa. O problema que diversos alunos no conseguem
utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o microfone, se estes no forem, de alguma
forma, modificados ou adaptados. Dar um clique no boto esquerdo do mouse, por
exemplo, pode ser uma tarefa muito difcil ou mesmo impossvel para alguns alunos, em
funo ou das suas dificuldades de coordenao motora fina, ou por causa de alteraes
anatmicas em seus membros superiores que impeam a execuo dessa tarefa. Outra
soluo desenvolvida no Programa InfopEsp possibilita ampliar a rea de acionamento do
boto esquerdo do mouse para uma superfcie bem maior, com o mesmo efeito de um
simples clique no boto.
Trata-se de uma caixa comum de fita de vdeo VHS, dessas onde se guardam as fitas,
dentro e no centro da qual introduzido e fixado, com tira de velcro, um mouse qualquer.
Na capa dessa caixa colada uma borracha comum de apagar lpis, na altura exata onde se
encontra o boto esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar semi-fechada, podendo
213
ser utilizadas pequenas faixas de velcro para mant-la nessa posio. Colocando esse
dispositivo na frente do aluno, quando ele pressionar qualquer lugar na capa da caixa, a
borracha em relevo no interior da mesma entrar em contato com o boto esquerdo do
mouse, e o efeito ser o acionamento do clique nesse boto (Figuras 106, 107 e 108).
Figura 106: Caixa de fita VHS com

mouse no interior
Figura 107: Viso frontal do

dispositivo em uso
Figura 108: Viso posterior

do dispositivo
4.4.2.5. Acessibilidade WEB
Alm de todos estes produtos de TA e recursos de acessibilidade apresentados,

existe uma outra dimenso de acessibilidade presente no ambiente computacional e
telemtico que diz respeito aos princpios, conhecimentos e metodologias necessrios para
tornar a Internet, com todos os seus websites, acessveis a todas as pessoas. A
Acessibilidade Web (ou Acessibilidade Virtual) tambm est relacionada com o conceito
de Tecnologia Assistiva, na medida em que o conceito de TA engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida (CAT, 2007c). Ter possibilidade de acessar a Internet e navegar nas
pginas da Web de forma autnoma, eficiente e independente, se torna, cada vez mais,
214
condio sine qua non para uma verdadeira participao, qualidade de vida e incluso
social da pessoa com deficincia.
Portanto, entende-se Acessibilidade Web como
a possibilidade de qualquer indivduo, utilizando qualquer tipo de
tecnologia de navegao (navegadores grficos, textuais, especiais para
cegos ou para sistemas de computao mvel), poder visitar qualquer site
e obter um total e completo entendimento da informao contida nele,
alm de ter total e completa habilidade de interao. Para Zunica (1999),
a acessibilidade das pginas web depende da interao de trs elementos,
quais sejam: os sistemas de acesso ao computador (ajudas tcnicas), os
navegadores utilizados e o desenho das pginas que compem os sites
web (SONZA, 2008, p. 120).
Essa uma nova rea de pesquisa que tem avanado muito rapidamente nos ltimos
anos, tanto no desenvolvimento de princpios e diretrizes, quanto na aprovao de
instrumentos legais internacionais e brasileiros. Como pontua Sonza (2008), os primeiros
pases a idealizar os parmetros de acessibilidade na Internet foram Canad, Estados
Unidos e Austrlia, em 1997 (p. 123). Porm, j em 1994 foi criado um importante espao
para o estudo dessas diretrizes de acessibilidade, que o World Wide Web Consortium, o
W3C:
O World Wide Web Consortium um consrcio de empresas de
tecnologia, atualmente com cerca de 500 membros. Fundado por Tim
Berners-Lee em 1994 para levar a Web ao seu potencial mximo, por
meio do desenvolvimento de protocolos comuns e fruns abertos que
promovem sua evoluo e asseguram a sua interoperabilidade. O W3C
desenvolve padres para a criao e a interpretao dos contedos para a
Web. Sites desenvolvidos segundo esses padres podem ser acessados e
visualizados por qualquer pessoa ou tecnologia, independente de
hardware ou software utilizados, como celulares (em Portugal,
telemvel), PDAs, de maneira rpida e compatvel com os novos padres
e tecnologias que possam surgir com a evoluo da internet
(WIKIPDIA, 2008b).
Hoje, a principal referncia no mundo em termos de Acessibilidade Web so as

Diretrizes para Acessibilidade do Contedo Web 1.0 (Web Content Accessibility Guidelines
215
WCAG 1.0), publicado pelo W3C em maio de 1999, que trs as recomendaes e
explicaes sobre como tornar o contedo da Web acessvel s pessoas com deficincia.
Em novembro de 2008 foi anunciada a prxima publicao da nova verso dessas diretrizes
(WCAG 2.0). Esse documento um resultado das atividades de uma instncia criada pelo
W3C, que foi o WAI (Web Acessibility Initiative Iniciativa para Acessibilidade na Web),
que surge com a finalidade de, por meio de grupos de trabalho, elaborar esse conjunto de
diretrizes de acessibilidade, que foi sistematizado no WCAG 1.0 (SONZA, 2008).
A legislao brasileira comeou a mencionar a necessidade de que os sites
governamentais fossem acessveis s pessoas com deficincia no Decreto 5.296 de 2004, a
chamada Lei da Acessibilidade, que regulamentou as Leis 10.048/00 e 10.098/00. O
Captulo VI desse Decreto, no seu Artigo 47, estabelece que:
Art. 47. No prazo de at doze meses a contar da data de publicao deste
Decreto, ser obrigatria a acessibilidade nos portais e stios eletrnicos
da administrao pblica na rede mundial de computadores (Internet),
para o uso das pessoas portadoras de deficincia visual, garantindo-lhes o
pleno acesso s informaes disponveis.
1o Nos portais e stios de grande porte, desde que seja demonstrada a
inviabilidade tcnica de se concluir os procedimentos para alcanar
integralmente a acessibilidade, o prazo definido no caput ser estendido
por igual perodo.
2o Os stios eletrnicos acessveis s pessoas portadoras de deficincia
contero smbolo que represente a acessibilidade na rede mundial de
computadores (Internet), a ser adotado nas respectivas pginas de
entrada.
3o Os telecentros comunitrios instalados ou custeados pelos Governos
Federal, Estadual, Municipal ou do Distrito Federal devem possuir
instalaes plenamente acessveis e, pelo menos, um computador com
sistema de som instalado, para uso preferencial por pessoas portadoras de
deficincia visual (BRASIL, 2004).
O governo brasileiro, para atender as determinaes do Decreto 5296/04, instituiu o

Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico, o eMAG, que se trata de um conjunto
de recomendaes a ser considerado para que o processo de acessibilidade dos stios e
216
portais do governo brasileiro seja conduzido de forma padronizada e de fcil
implementao (GOVERNO ELETRNICO, 2008). A primeira verso do e-MAG foi
disponibilizada em 18 de janeiro de 2005 e a verso 2.0, em 14 de dezembro do mesmo
ano. A Portaria n 3, de 7 de maio 2007, instituiu o e-MAG no mbito do sistema de
Administrao dos Recursos de Informao e Informtica SISP, com as suas diretrizes e
orientaes tornando-se obrigatrias para a construo de todos os sites e portais
governamentais (GOVERNO ELETRNICO, 2008).
Porm, ainda h um longo caminho a ser percorrido para que essas recomendaes,
diretrizes e leis se tornem conhecidas e aplicadas de forma generalizada na Web.
necessria, por exemplo, a superao da desinformao e dos mitos que existem em torno
da construo de sites acessveis. Embora existam, obviamente, aspectos e detalhes mais
tcnicos e especializados nessas diretrizes, no verdadeiro, ao contrrio do que
normalmente se pensa, que seja extremamente complexo construir um site acessvel.
Existem alguns cuidados bastante simples, que facilmente podem ser considerados, para
evitar que elementos de um site sejam inacessveis.
Para citar alguns exemplos, considero, inicialmente, a realidade de um usurio cego
que deseje navegar na Internet. A pessoa cega, para utilizar um computador de forma
independente, pode contar com um software Leitor de Telas, sobre o qual comentei
anteriormente. Como o usurio cego no pode utilizar um mouse, que fornece apenas um
feedback visual com a movimentao da seta na tela, a navegao e o controle do Leitor de
Telas devem ser feitos apenas via teclado. Um software Leitor de Telas l apenas uma coisa
de cada vez, percorrendo um site, por exemplo, da esquerda para a direita, e de cima para
baixo. Normalmente, pressionando a tecla TAB o leitor de telas vai pulando, um a um,
todos os links de um site, lendo cada um deles. Uma dificuldade de acessibilidade acontece
217
com frequncia quando a informao principal de um site, como uma notcia ou um texto,
encontra-se abaixo de uma quantidade grande de links do mesmo site. Muitas vezes a
pessoa tem que apertar dezenas de vezes a tecla TAB, pulando por dezenas de links, at que
o contedo principal da pgina seja encontrado. Uma soluo bem simples para esse
problema seria colocar, no topo da pgina, um link de salto para contedo, ou seja, um link
direcionado diretamente para o contedo principal da pgina, que pode ser acessado apenas
com um ENTER. Essa soluo, alm de simples, til no apenas para a pessoa cega, mas
tambm para pessoas com deficincia fsica, que, por limitaes de coordenao motoras,
no conseguem utilizar o mouse e navegam na Internet apenas com o uso do teclado, assim
como as pessoas cegas.
O software Leitor de Telas l apenas textos. Portanto qualquer elemento grfico
(fotos, figuras, tabelas, etc.) do site, que no tiverem uma correspondente descrio em
texto, fica totalmente inacessvel. A incluso de uma descrio em texto por trs de cada
imagem algo muito fcil de fazer e um recurso conhecido por qualquer construtor de sites,
mesmo inexperiente. Porm algo que se esquece com frequncia. Esse problema aparece
em fotos e demais imagens, em links em forma de imagem, como botes sem uma
descrio de texto do link, em sistemas de segurana, como teclados virtuais para colocar
senhas de banco, em letras e cdigos de segurana que aparecem em imagens, para serem
digitados pelos usurios, e em vrias outras situaes conhecidas. Todas essas so situaes
de falta de acessibilidade, e, ao mesmo tempo, so situaes facilmente evitveis, apenas
colocando a descrio, por um correspondente em textos, em todos os elementos grficos
existentes no site.
Determinadas linguagens e recursos computacionais utilizados em sites, tambm
dificultam muito a acessibilidade a eles, como frames, sites em Flash e outras situaes que
218
podem ser evitadas se forem seguidas as diretrizes e recomendaes da WCAG 1.0 / WAI /
W3C e do eMAG., mencionados anteriormente.
Concluindo, em relao a todos esses produtos de TA apresentados, analisados e
comentados neste captulo, importante ressaltar que as decises sobre os recursos de
acessibilidade que sero utilizados com os alunos, tm que partir de um estudo
pormenorizado e individual, com cada aluno. Deve comear com uma anlise detalhada e
escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir da, ir optando pelos recursos que
melhor respondem a essas necessidades. Em alguns casos necessria tambm a escuta de
diferentes profissionais, como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos e
outros, antes da deciso sobre a melhor adaptao a ser utilizada, por ser, esta, uma rea do
conhecimento de caracterstica interdisciplinar.
Enfim, creio que todas essas possibilidades e recursos de Tecnologia Assistiva
ajudam a deixar ainda mais claro, mais evidente, o enorme potencial de desenvolvimento e
aprendizagem das pessoas com diferentes tipos de deficincia, o que, muitas vezes, no
to transparente, to facilmente perceptvel, nas interaes corriqueiras do dia-a-dia, na
ausncia desses recursos. Construir novos recursos de acessibilidade, novos ambientes, na
verdade, construir uma "nova sociedade" que inclua as pessoas com deficincia em seus
projetos e possibilidades, no significa apenas propiciar o desenvolvimento e a autorealizao dessas pessoas, mas, principalmente, possibilitar a essa sociedade crescer,
expandir-se, humanizar-se, atravs das riquezas de um maior e mais harmonioso convvio
com as diferenas.
219
5. Trajetria Metodolgica
Muitos so os estudos na atualidade sobre os processos de incluso do aluno com

deficincia no ensino regular. Por outro lado, embora ainda sejam numericamente poucos
em nosso pas, comeam a ganhar importncia e a ateno da comunidade acadmica, os
estudos relacionados Tecnologia Assistiva (TA), objetivando a independncia e a
autonomia da pessoa com deficincia, favorecendo a sua atividade, participao e incluso
social.
Dado que as pesquisas sobre a TA ainda so bastante recentes, e tambm pelo fato
de que as possibilidades e a eficcia dessa tecnologia tm alcanado uma ampliao de
horizontes bastante significativa e acelerada nos ltimos tempos, principalmente pelos
constantes e recentes avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao, a pergunta
que motiva o presente estudo sobre como a escola pblica est vivenciando na atualidade
essas transformaes e de que forma est buscando apropriar-se dessa TA, que, em muitos
casos, fundamental e indispensvel para a incluso de alunos com deficincia em suas
salas de aula, com vistas a um real aprendizado, desenvolvimento, e, consequentemente,
uma verdadeira incluso escolar desses alunos.
5.1. O Problema e os Objetivos da Pesquisa
Trata-se, portanto, de perguntar sobre como a escola pblica tem percebido e se

apropriado desses avanos relativos TA e sobre como essa escola tem percebido as suas
necessidades e demanda nessa rea.
220
Para o estudo e compreenso dessa realidade, penso ser fundamental a escuta dos
principais agentes e representantes da instituio Escola, ou seja, aqueles profissionais
que atuam diretamente no cotidiano dos processos educacionais de cada escola pblica, nas
dinmicas e paradigmas que balizam as suas atividades e opes do dia-a-dia, os quais so,
a meu ver, principalmente os gestores, os coordenadores pedaggicos, os professores e, em
duas das escolas estudadas, os coordenadores de Sala de Recursos existentes nessas escolas.
Portanto, muito se fala, se escreve e se pesquisa, hoje em dia sobre Educao Inclusiva e
muito se comea a falar em Tecnologia Assistiva. Porm, como a instituio Escola
Pblica est, de fato, percebendo e vivenciando no seu dia-a-dia essa realidade, segundo
esses seus atores centrais? Qual a sua palavra, os seus anseios e temores, as suas dvidas,
demandas e conquistas nessas reas?
Na busca de aprofundar essas questes, e afinando os ouvidos para uma melhor
compreenso sobre essa realidade da escola pblica, explicitada pela voz desses seus
protagonistas, o objetivo central desta pesquisa foi estudar os processos de apropriao,
pela escola pblica de Ensino Bsico no municpio de Salvador, Bahia, da Tecnologia
Assistiva necessria para a incluso escolar de alunos com deficincia em suas salas de
aula.
Esta tese buscou demonstrar a complexidade desse processo, dada a infinidade de
fatores que o influenciam e condicionam, revelando algumas profundas lacunas existentes
que impedem ou dificultam o seu desenvolvimento.
importante esclarecer que a palavra apropriao entendida aqui como
referente aos diferentes processos necessrios para a identificao das necessidades
existentes nas escolas, aos diferentes processos necessrios para a aquisio, para o acesso,
para a formao e utilizao adequada, relacionados Tecnologia Assistiva, pelas escolas
221
pblicas estudadas, com vistas ao aprendizado, autonomia e incluso social dos alunos com
deficincia por elas atendidos.
Esse objetivo geral, portanto, remeteu a diferentes outras perguntas mais
particulares, cujas respostas a serem buscadas configuraram os objetivos especficos do
estudo, que me levaram a buscar identificar, analisar e discutir os passos concretos que tm
sido dados pelas escolas, em direo a uma verdadeira apropriao da Tecnologia Assistiva,
incluindo a tanto as barreiras e dificuldades encontradas, quanto as conquistas alcanadas.
Um outro objetivo especfico foi identificar, analisar e discutir as principais demandas das
escolas na rea da Tecnologia Assistiva, em funo das necessidades e dificuldades dos
alunos com deficincia que nelas estudam, segundo entendem os profissionais dessas
instituies estudadas. Tambm busquei, como um terceiro objetivo mais especfico,
detectar, analisar e discutir a relao entre o modelo educacional vigente nas escolas e o
processo de apropriao da Tecnologia Assistiva com vistas a uma verdadeira Educao
Inclusiva. A partir da realidade encontrada, um outro alvo particular desse estudo foi
identificar novos horizontes, perspectivas e possibilidade de polticas pblicas, visando o
avano no processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pela escola pblica inclusiva.
5.2. Abordagem Metodolgica
Para o desenvolvimento deste estudo, optei por uma abordagem qualitativa de

pesquisa, na modalidade de Estudo de Caso, no intuito de investigar os mais diferentes
aspectos que envolvem e influenciam o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva
pelas escolas pblicas estudadas. Para isso, selecionei quatro escolas de Ensino Bsico da
rede pblica de educao no municpio de Salvador, Bahia, duas da rede municipal e duas
222
da rede estadual, escolas de ensino regular que j vivenciam o processo de incluso de
alunos com deficincia em suas salas de aula.
Em funo dos objetivos desta pesquisa, penso que essa abordagem qualitativa a
mais adequada ao que este estudo se props, por ser, nas palavras de Sonza:
[...] uma metodologia que enfatiza a descrio, a induo, a teoria
fundamentada e o estudo das percepes pessoais, permitindo a
emergncia de dados ricos em pormenores descritivos, relativos a
pessoas, locais e conversas. (SONZA, 2008, p. 181)
E, com a modalidade do Estudo de Caso, busquei alcanar o que Ludke e Andr

(1986) descrevem como uma investigao sistemtica de uma instncia especfica e
significativa do todo, tendo como funo a avaliao crtica de uma experincia, visando a
tomada de decises a seu respeito ou a proposta de aes inovadoras. Para isso, com essa
abordagem,
O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes
numa determinada situao ou problema, focalizando-o como um todo.
Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situaes,
evidenciando a inter-relao dos seus componentes. (LUDKE e ANDR,
1986, p.19)
Esta pesquisa teve como suporte e referencial terico o pensamento de Vygotsky

(1989, 1994, 1997), principalmente com os seus Fundamentos de Defectologia (1997) e os
caminhos alternativos utilizados e percorridos pelos mecanismos de supercompensao do
aluno com deficincia, por ele definidos. Tambm se apoiou no pensamento de
Bronfenbrenner (2002; DESSEN e COSTA JNIOR, 2005; KOLLER, 2004) com seus
estudos sobre a relao entre o indivduo em desenvolvimento e o seu meio ambiente, o
chamado Modelo Ecolgico. Alm de todo o referencial sobre os princpios da Educao
Inclusiva, com Mantoan (1997, 2005, 2007), Miranda (1999a, 1999b, 2006), Baptista
223
(2006), Manzini (2005), Rodrigues (2007, 2008), entre outros, e sobre as relaes entre a
educao e as Tecnologias de Informao e Comunicao, com Lvy (1998, 1999, 2003),
Papert (1988, 1994), Silva (2002), Gomez (2004), Bonilla (2005), Pretto (1996, 2005),
entre outros.
5.3. O Campo de Estudo
Iniciando as primeiras articulaes visando coleta de dados desta pesquisa, entrei

em contato com profissionais das Secretarias de Educao do Estado da Bahia e do
Municpio de Salvador, que atuam na rea da educao de alunos com deficincia.
Esses contatos tiveram por finalidade obter dados mais gerais em relao aos
atendimentos e acompanhamentos disponibilizados a alunos com deficincia na rede
pblica de educao no municpio de Salvador, detectando os centros, escolas e
profissionais que melhor poderiam fornecer informaes sobre esses atendimentos,
principalmente em relao ao uso da Tecnologia Assistiva, para o favorecimento do
aprendizado, desenvolvimento e autonomia desses alunos.
No contato com a Chefe do Setor de Educao Especial da Secretaria Municipal de
Educao e Cultura do Municpio de Salvador (SMEC), foi relatada a dificuldade dessa
Secretaria para ter dados mais precisos at sobre o nmero de alunos com deficincia que
freqentavam a rede pblica municipal de ensino regular. Ela informou que em torno de
1300 matriculados foram declarados como alunos com algum tipo de deficincia, num
universo de 176.360 matrculas. Ou seja, menos 1% dos matriculados, sendo que na Bahia
15,6% da populao em geral possui algum tipo de deficincia, segundo o Censo 2000 do
IBGE. Conforme foi informado, muitas mes e responsveis preferem no declarar a
224
deficincia do aluno no ato da matriculado por diferentes motivos, tais como, vergonha,
medo do preconceito, medo de no ser aceito, etc.
Estes so alguns nmeros informados por essa Secretaria (SMEC, 2008):
-Total de alunos matriculados- 176.360
-Total de Escolas- 413; Salas- 2628; Classes- 6352
-Escolas municipais com classes especiais- 04
-Escolas conveniadas de Educao Especial- 11
-Quantidade de Laboratrios de Informtica- 163 laboratrios em 163 escolas.
- Escolas com conexo Internet Banda Larga- 364
- Escolas com conexo Internet de linha discada: 02
A Chefe do Setor de Educao Especial da SMEC informou tambm que, na

maioria dos casos, o processo educacional ou acompanhamento de alunos com deficincia
feito por meio de Instituies de Educao Especial conveniados com a Prefeitura, tendo
relacionado nominalmente 11 dessas Instituies. Dessas 11, quatro delas, alm de atender
a alunos em suas sedes, tambm fazem o acompanhamento de alunos com deficincia, nas
escolas regulares da rede municipal.
Em relao ao uso de recursos de Tecnologia Assistiva, foi relatado que no ano de
2006, foram adquiridas 100 mquinas de escrever Braille pela SMEC, sendo que 60
mquinas j foram distribudas, e tambm 15 dispositivos de CCTV, equipamento de
amplificao de textos e imagens, para o uso de alunos com baixa viso.
A Secretaria tambm desenvolveu, no ano de 2005, um curso sobre Tecnologia
Assistiva, ministrado por uma consultora especializada, para professores da rede e de
225
instituies conveniadas, realizado em parceria com a Associao de Familiares e Amigos
do Down AFAD, da cidade de Cachoeira.
A partir das informaes obtidas na SMEC, foi possvel relacionar em torno de 10
escolas regulares da rede pblica municipal que possuem alunos com deficincia recebendo
acompanhamento especializado, e que, principalmente pelo interesse e preocupao
especial da direo e/ou professores dessas escolas, desenvolvem um trabalho diferenciado
e particularmente sensvel s questes relativas educao inclusiva e a Tecnologia
Assistiva.
Outra atividade desenvolvida pela SMEC foi a organizao e realizao de trs
seminrios de formao de gestores e educadores do Programa Educao Inclusiva: Direito
Diversidade, um programa nacional apoiado pelo Ministrio da Educao, do qual
Salvador foi um dos 144 municpios-polo. Esse programa tem como objetivo disseminar a
poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e
educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos (SMEC, 2008). Os contedos relativos Tecnologia Assistiva,
tambm fizeram parte dos assuntos tratados nesses seminrios.
Sobre a Tecnologia Assistiva relacionada ao computador e a Internet, utilizada nas
escolas do municpio e escolas conveniadas, foi informado que a SMEC possui um Ncleo
de Educao e Tecnologia - NET, vinculado a Coordenadoria de Ensino e Apoio
Pedaggico CENAP. O NET assessora as escolas envolvidas no PETI, Programa
Educao e Tecnologias Inteligentes, desenvolvido pela SMEC com o apoio do PROINFO,
Programa Nacional de Informtica na Educao, da Secretaria de Educao Distncia do
Ministrio da Educao (/SEED/MEC). O PETI tem como objetivo articular a prtica
pedaggica com elementos tecnolgicos, compreendendo o espao do laboratrio de
226
tecnologia como uma sala de aula conforme relatam os documentos do programa (SMEC,
2008).
J com relao Secretaria de Educao e Cultura do Estado da Bahia SEC, as
informaes preliminares foram levantadas por meio de contato com um profissional da
Coordenadoria de Educao Especial da SEC e tambm com a Diretora do Centro de
Educao Especial da Bahia CEEBA, alm das informaes disponibilizadas no site
oficial dessa Secretaria.
Em levantamento efetuado em 2004 pela SEC foram detectadas as matrculas de
apenas 1874 alunos com deficincia, em instituies estaduais de ensino, na cidade de
Salvador, num universo de 408 mil alunos matriculados. Ou seja, uma porcentagem ainda
menor de alunos com deficincia matriculados, do que na rede municipal de ensino, mesmo
levando em considerao o fato de que esses dados no so exatos, pela omisso da
deficincia na matrcula, conforme mencionei anteriormente.
A SEC revela a existncia de Salas de Apoio Pedaggico, as Salas de Recursos,
para o auxlio e suporte educacional de alunos com deficincia em 11 escolas estaduais em
Salvador, com 34 professores envolvidos no trabalho realizado nessas salas, para
atendimento de alunos com deficincia visual, auditiva, intelectual e tambm alunos com
altas habilidades, que tambm so considerados como alunos com necessidades
educacionais especiais.
No ano de 2005, a SEC desenvolveu, em dois mdulos, o curso de formao
continuada para professores A Diversidade na Sala de Aula, que teve como objetivo
oportunizar aos educadores situaes terico-prticas sobre a incluso de educandos com
necessidades especiais em salas comuns, bem como os obstculos que nela se interpem,
para que possam redimensionar o seu fazer pedaggico a partir de uma postura reflexiva,
227
crtica e interdisciplinar (SEC, 2007). Esse curso foi dirigido a professores, coordenadores,
dirigentes de escolas especializadas, ONGs e centros de educao especial, e tratou, entre
os contedos trabalhados, sobre o papel da Tecnologia Assistiva para os processos
educacionais inclusivos.
Os profissionais da SEC relataram tambm sobre a importncia do trabalho dos trs
Centros Especializados de Atendimento Educacional do Estado, existentes em Salvador,
vinculados a essa Secretaria.
5.4. Caracterizao das Escolas
A partir desses contatos iniciais e dos dados preliminares levantados, pude

selecionar as quatro escolas que foram alvo deste estudo, levando em considerao alguns
critrios e condies que aqui relaciono:
Deveriam ser escolas pblicas de Ensino Bsico regular, na cidade de Salvador,

Bahia, que tivessem alunos com deficincia freqentando as suas salas de aula.
Com a finalidade de estudar instituies pertencentes s duas redes pblicas de

educao, municipal e estadual, busquei selecionar duas escolas da rede estadual e
duas escolas da rede municipal.
Para que o estudo contemplasse diferentes fases no processo de incluso de alunos

com deficincia e de apropriao de TA necessria para isso, procurei selecionar
escolas que tivessem diferentes graus de experincia nesse processo, com escola que
estivesse iniciando e vivenciando o seu primeiro ano de incluso desses alunos, e
tambm escolas que j tivessem mais de cinco anos de experincia nesse processo.
228
Busquei abranger tambm todos os nveis do Ensino Bsico, da Educao Infantil

ao Ensino Mdio, selecionando quatro escolas que, em seu conjunto, atendessem
alunos desses diferentes nveis do Ensino Fundamental e Mdio.
No intuito de facilitar as relaes interpessoais iniciais e o meu trabalho de coleta de

dados, procurei escolas cujo primeiro contato pudesse ser feito por meio de uma
apresentao prvia sobre a pesquisa, feita por uma instituio especializada no
trabalho com pessoas com deficincia, com a qual as escolas j mantivessem uma
relao anterior de confiana e de intercmbios.
Selecionei, ento, as quatro escolas que foram alvo deste estudo, levando em
considerao esses critrios acima e efetivando os contatos que viabilizaram essa escolha.
O nmero total de quatro escolas me pareceu apropriado em funo dos condicionantes de
tempo, quantidade de dados e complexidade das realidades da pesquisa.
Penso ser importante registrar aqui algumas caractersticas individuais e gerais de
cada uma dessas escolas, as quais numero de 1 a 4, com a finalidade de facilitar a
compreenso sobe os dados coletados e analisados.
Escola 1: Trata-se de uma escola pblica da rede municipal de educao de Salvador,

situada em um bairro de classe mdia baixa da cidade, com aproximadamente 300 alunos
matriculados, com atendimento da Educao Infantil at a 4 srie do Ensino Fundamental,
nos turnos manh e tarde. No perodo do estudo, a escola tinha nove alunos com deficincia
matriculados, sendo alunos com deficincia fsica e/ou deficincia intelectual. Dois desses
alunos utilizam cadeira de rodas para os seus deslocamentos. Essa escola comeou a
matricular e atender a alunos com deficincia h quatro anos.
229
Escola 2: Trata-se de uma escola pblica da rede municipal de ensino, situada em um

bairro popular da cidade, com aproximadamente 500 alunos matriculados, cursando da 5 a
8 srie do Ensino Fundamental, nos turnos manh e tarde. No perodo em que visitei a
escola estavam matriculados trs alunos com deficincia fsica, sendo que um deles era
usurio de cadeira de rodas para a sua locomoo. Esse era o primeiro ano em que a escola
atendia a alunos com deficincia.
Escola 3: Trata-se de uma escola da rede estadual de ensino pblico, situada em um bairro
de classe mdia baixa da cidade de Salvador, com aproximadamente 2.600 alunos
matriculados nos turnos manh, tarde e noite, cursando da 5 srie do Ensino Fundamental
at o 3 ano do Ensino Mdio. No perodo estudado, estavam matriculados na escola 15
alunos com deficincia, sendo um aluno com deficincia fsica (cadeirante), um aluno com
deficincia auditiva, e 13 alunos com deficincia visual. Dos alunos com deficincia visual,
11 eram alunos cegos e dois eram alunos com baixa viso. Essa escola dispunha de uma
Sala de Recursos montada especificamente para o atendimento a alunos com deficincia
visual. A escola j trabalhava h mais de cinco anos com alunos com deficincia.
Escola 4: Trata-se de uma escola da rede estadual de ensino pblico, situada em um bairro
de classe mdia baixa da cidade de Salvador, com aproximadamente 2800 alunos estudando
da 1 a 8 srie do Ensino Fundamental, nos turnos manh, tarde e noite. Nessa escola
estudavam, no perodo da pesquisa, um aluno com deficincia fsica (cadeirante) e 17
alunos com deficincia visual, sendo 16 alunos cegos e um aluno com baixa viso. Essa
230
escola tambm dispunha de uma Sala de Recursos especfica para o atendimento de alunos
com deficincia visual. A escola j atendia a alunos com deficincia h mais de cinco anos.
5.5. As Entrevistas Realizadas e os Dados Complementares
O instrumento principal de coleta de dados desta pesquisa foi a entrevista. Como o

objetivo principal da investigao foi estudar e discutir como a escola pblica no municpio
de Salvador est percebendo e vivenciando o processo de apropriao da Tecnologia
Assistiva necessrio para a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula, dando
ressonncia e repercutindo essa percepo e voz da instituio escolar, entendi como
fundamental que as entrevistas fossem realizadas com os principais responsveis, na escola,
por esse processo, que a meu ver, so:
os gestores, na pessoa do diretor ou vice-diretor,
os coordenadores pedaggicos das instituies escolares,
os professores e
os responsveis pelas Salas de Recursos existentes em duas das escolas estudadas.
Portanto, entrevistei, em cada uma das quatro escolas selecionadas, um de cada

desses profissionais relacionados. Para a seleo do professor que seria entrevistado em
cada escola o critrio utilizado foi, primeiramente, a condio de que fosse um professor
que tivesse alunos com deficincia freqentando as suas salas de aula. E, dentre estes,
solicitei que o gestor e o coordenador pedaggico da escola, conjuntamente, indicassem, a
231
seu critrio, um professor que pudesse fornecer informaes mais detalhadas sobre esse
processo de apropriao da Tecnologia Assistiva vivenciado pela escola.
Consequentemente, o total de profissionais entrevistados foi de um gestor, um
coordenador e um professor de cada uma das quatro escolas selecionadas, ou seja, um total
de 12 profissionais, e mais um coordenador de Sala de Recursos de cada uma das duas
escolas que dispunham dessas salas de apoio, ou seja, mais dois profissionais, perfazendo
um total de 14 profissionais entrevistados.
Todos os quatro professores entrevistados possuam o Ensino Superior completo, e,
no seu conjunto, ministravam aulas desde os primeiros anos do ensino fundamental at o
Ensino Mdio. Os gestores e coordenadores pedaggicos tambm possuam, todos, o
Ensino Superior completo. Sobre as duas responsveis por Sala de Recursos entrevistadas,
uma possua o Ensino Mdio completo e a outra possua o Ensino Superior completo.
As entrevistas realizadas visaram levantar dados sobre o processo de apropriao da
Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas, sobre as demandas dessas escolas referentes
Tecnologia Assistiva, e sobre as dificuldades e obstculos encontrados em todo esse
processo, segundo a forma de entender dos profissionais entrevistados.
Embora a fonte principal dos dados coletados nesta pesquisa tenha sido o conjunto
dessas 14 entrevistas realizadas, busquei coletar tambm alguns dados complementares que
auxiliassem numa melhor compreenso e contextualizao desses dados principais, ou seja,
das respostas obtidas nessas 14 entrevistas realizadas. Portanto, para essa melhor
compreenso e contextualizao dos dados principais, levei em considerao tambm as
informaes obtidas por meio de entrevistas que realizei com trs alunos com deficincia
de trs das escolas estudadas. E, tambm, levei em considerao os dados obtidos por meio
da observao direta realizada em sala de aula, com registro em relatrio, de aulas
232
ministradas por cada um dos quatro professores que foram entrevistados, perfazendo,
portanto, um total de quatro sesses de observao, uma em cada escola, apenas, como
mencionei anteriormente, para auxiliar na contextualizao e para minha melhor
compreenso das respostas das entrevistas com os profissionais das escolas, as quais foram,
conforme expliquei, as fontes principais dos dados coletados. Fao meno algumas vezes a
esses dados complementares coletados quando desenvolvo a anlise e discusso dos dados.
Para a obteno desses dados complementares pude entrevistar alunos de apenas trs
escolas, porque na quarta escola estudada os alunos com deficincia eram alunos da
Educao Infantil, ou seja, eram crianas muito pequenas, as quais, alm disso, por conta
de suas deficincias, possuam severas limitaes em suas capacidades de comunicao oral
ou de comunicao alternativa, o que inviabilizou a realizao de entrevistas com elas.
Porm, o conjunto desses dados complementares foi til para uma melhor compreenso,
anlise e discusso dos dados principais obtidos com as 14 entrevistas com os profissionais
das escolas estudadas.
Optei pela realizao de entrevistas semi-estruturadas, partindo de um roteiro bsico
de questes a serem abordadas (ver Apndice), porm com a flexibilidade que permitisse
uma ampla variao de detalhamento, contedo e ordem das questes, em funo das
minhas necessidades de compreenso e tambm dos desejos e motivaes dos prprios
profissionais entrevistados, evidenciados no desenrolar das entrevistas, favorecendo que
aflorasse uma maior riqueza de detalhes e eventos relevantes relatados, entre os dados
coletados. Discorrendo sobre as vantagens desse tipo de entrevista semi-estruturada, Ludke
e Andr manifestam que:
Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho
de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos
esquemas mais livres, menos estruturados. As informaes que se quer
233
obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores,
diretores, orientadores, alunos e pais, so mais convenientemente
abordveis atravs de um instrumento mais flexvel. (LUDKE e ANDR,
1986, p. 34)
A partir desses dados coletados, portanto, pude detectar e determinar os eixos ou

categorias, que melhor conduzissem e contribussem para a anlise e discusso dos
mesmos.
234
6. Analisando a Realidade Encontrada e Inferindo Possibilidades
Esta pesquisa est focada no uso da Tecnologia Assistiva (TA) em instituies de

ensino pblico no municpio de Salvador, e na maneira pela qual essas instituies
percebem e vivenciam o processo de apropriao dessa TA utilizada para a incluso
escolar, o aprendizado e desenvolvimento de alunos com deficincia. Os dados que analiso
e discuto neste trabalho so baseados nas informaes levantadas por meio de entrevistas
semi-estruturadas realizadas com representantes das quatro escolas pblicas, do municpio
de Salvador, estudadas.
Esses representantes entrevistados, que se constituem em atores centrais do processo
de incluso escolar de pessoas com deficincia nas instituies escolares estudadas, foram:
os seus gestores, na pessoa do diretor ou vice-diretor; os coordenadores pedaggicos das
escolas; professores que trabalham diretamente em sala de aula com os alunos com
deficincia; e, em duas das escolas estudadas, coordenadores de Salas de Recursos
existentes nas mesmas. So essas, portanto, as fontes principais dos dados aqui analisados e
discutidos.
Entretanto, para uma melhor compreenso e contextualizao acerca desses dados
principais, levei em considerao, para facilitar o meu entendimento e anlise, tambm as
informaes obtidas por meio de conversas que mantive com alunos com deficincia nessas
escolas e da observao direta, em sala de aula, das aulas ministradas para turmas das quais
faziam parte pessoas com deficincia, pelos mesmos professores que foram entrevistados.
Mesmo no sendo as fontes principais das informaes coletadas e analisadas, esses dados
complementares foram teis para uma compreenso mais aprofundada do contexto em que
235
se situavam as respostas obtidas nas entrevistas com professores, coordenadores de Salas de
Recursos, coordenadores pedaggicos e gestores das escolas.
importante ressaltar aqui que, ao referir-me ao processo de apropriao pela
escola da TA para a incluso escolar, no estou abordando apenas a mera aquisio e
disponibilizao de equipamentos, dispositivos ou produtos, mas tambm a efetiva
possibilidade de utilizao adequada e eficaz dos recursos, metodologias, estratgias e
servios relacionados s tecnologias para a incluso, com tudo o que isso implica em
termos de demanda de formao especfica, de conhecimentos e prticas necessrias para
isso, envolvendo todos os atores participantes do processo. E, falar em utilizao adequada
no mbito da escola, significa falar de uma finalidade e de uma intencionalidade bem
especficas. No uma utilizao da tecnologia visando, por exemplo, o trabalho
profissional, ou o lazer, ou outra finalidade qualquer. , isso sim, uma utilizao visando o
aprendizado e desenvolvimento do aluno, uma utilizao visando a educao escolar, de
acordo com o que significa hoje aprender e desenvolver-se na escola, conforme analisei no
Captulo 2 deste trabalho.
importante recordar que a tecnologia est sendo abordada aqui tambm na sua
concepo mais ampla, concepo esta que a percebe, para alm de meros dispositivos ou
ferramentas, como o conjunto de conhecimentos, especialmente princpios cientficos que
se aplicam a um determinado ramo de atividade, conforme a definio de tecnologia
proposta pelo Dicionrio Aurlio.
A discusso sobre a apropriao da tecnologia para a incluso de pessoas com
deficincia na escola, portanto, deve levar em considerao e analisar tambm os diferentes
contextos, estruturas e paradigmas, favorecedores ou desestruturadores desse processo de
apropriao. Sobre a Tecnologia Assistiva em particular, como um conceito e uma rea do
236
conhecimento ainda em estruturao, muito debate ainda existe sobre, por exemplo, se um
determinado recurso arquitetnico, uma rampa, ou um suporte na parede para transferncia
em um banheiro, se isso seria uma TA, e se tal ou qual tcnica, metodologia ou processo
pode ser considerado TA. Porm, o que se constata que, para o estudo da relao entre
apropriao da tecnologia em geral e da TA em particular e a educao e a escola inclusiva,
muitos fatores, inferncias e condicionantes devem ser levados em considerao, para alm
dos dispositivos, equipamentos e produtos de TA. Por isso, nessa mesma linha de
raciocnio, considero pertinente e adequada a este estudo a definio ampla de TA proposta
pelo Comit de Ajudas Tcnicas (SEDH/PR), que concebe a TA como um conjunto de
produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios (CAT, 2007c).
Portanto, apresento aqui a anlise e discusso sobre os dados obtidos por meio das
respostas fornecidas nas entrevistas efetuadas com gestores, coordenadores pedaggicos,
professores e coordenadores de Salas de recursos das escolas estudadas, respostas essas que
puderam ser melhor entendidas, contextualizadas e iluminadas pelas observaes feitas em
sala de aula e pelas entrevistas efetuadas com alunos com deficincia dessas mesmas
escolas. As caractersticas dos dados levantados levaram-me a apresentar essa anlise e
discusso a partir de trs eixos principais ou categorias:
a) Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas;
b) Demandas das escolas referentes Tecnologia Assistiva;
c) O paradigma educacional tradicional e sua relao com as apropriaes e demandas
de Tecnologia Assistiva.
Para uma melhor compreenso dessa anlise e discusso dos dados obtidos, utilizei
a seguinte conveno para identificao e contextualizao das falas dos profissionais
entrevistados:
237
Escola 1
Gestor
D1
Professor
P1
Coordenador Pedaggico
C1
Responsvel por Sala de Recursos
-
Escola 2
D2
P2
C2
-
Escola 3
D3
P3
C3
R3
Escola 4
D4
P4
C4
R4
Quando nas falas dos profissionais foram mencionados nomes de alunos, substitu
os nomes verdadeiros por nomes fictcios, grafados entre aspas.
6.1. Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas Escolas Estudadas
Esse eixo que trata das apropriaes de TA percebido aqui no como referente a
realidades resultantes de uma ao pontual e instantnea, ocorrida em um dado momento,
de forma definitiva e acabada, mas, sim, como um processo desencadeado e desenvolvido
em diferentes circunstncias e etapas, intrinsecamente relacionadas entre si.
Para uma melhor compreenso desses processos de apropriao da TA, proponho
levar em considerao, para a anlise e discusso dos dados coletados, pelo menos trs
etapas ou circunstncias detectadas:
Numa primeira etapa, analiso o desencadeamento dos processos de apropriao das

tecnologias iniciado a partir de uma compreenso mais clara, um conhecimento
mais realista, pelos principais protagonistas da instituio escolar, sobre as
possibilidades concretas, as efetivas necessidades, capacidades e potencialidades de
cada aluno com deficincia, presente na escola. Esse conhecimento, essa
conscincia mais realista e aprofundada, oriundas no somente de estudo, de uma
formao e reflexo mais sistemtica, mas, principalmente, e de forma mais
238
frequentemente verificada nesta pesquisa, da convivncia, das relaes pessoais e
dirias com essas pessoas presentes no ambiente escolar.
Em uma segunda etapa considerada, analiso as primeiras idias surgidas, as

tentativas e propostas de soluo para as dificuldades, as sugestes e primeiras
descobertas alcanadas a partir desse conhecimento adquirido ao longo do tempo,
mesmo que ainda numa fase introdutria de implementao dos recursos
tecnolgicos.
A terceira realidade analisada trata das apropriaes concretas de recursos

tecnolgicos, em uso efetivo, mesmo que com um sucesso relativo.
6.1.1. O Aluno com Deficincia: Transio da Invisibilidade para a Convivncia
Refletindo sobre essa primeira etapa do processo de apropriao da TA, a etapa

relativa ao conhecimento sobre o aluno com deficincia, sobre as suas necessidades e
possibilidades concretas, diferentes falas dos entrevistados mostraram a importncia da
convivncia freqente com esse aluno, proporcionada por sua presena na sala de aula, para
que esse conhecimento pudesse efetivamente ir ocorrendo ao longo do tempo. E, em
conseqncia dessa convivncia e conhecimento, comeavam a surgir as idias sobre como
atuar e sobre que recursos tecnolgicos poderiam ser teis, em benefcio do seu
desenvolvimento, aprendizagem e efetiva incluso escolar.
possvel perceber que, mesmo que a temtica relativa Educao Inclusiva esteja
mais presente nos meios educacionais e at mesmo na mdia em geral, muitos professores
239
ainda tm um conhecimento muito limitado em relao as realidades dos seus alunos com
deficincia. Por exemplo, um professor comentou:
Eu particularmente pensava: o que Francisco est fazendo na sala? Eu
pensava que ele no aprendia, eu pensava assim. Mas teve um teste de
uma colega minha, de cincias, e a surgiu o comentrio de que
Francisco ficou chateado por no poder fazer o teste. E a, eu fiquei
pensando: isso preconceito meu, o cognitivo de Francisco 100%
bom. ( P2)
Mesmo partindo desse desconhecimento bastante evidente sobre a realidade e

possibilidades do aluno com deficincia revelado nessa fala, assim como em outras nessa
mesma linha explicitadas nas entrevistas, a convivncia diria e as circunstncias das trocas
verificadas na sala de aula, comeam a conduzir a uma maior conscincia em relao a essa
realidade, iniciando, a partir da, a surgirem as primeiras tentativas de busca de solues e
caminhos possveis, de recursos a serem utilizados.
[...] mas, por esse comentrio d pra ver que ele quer aprender, que ele
tem sede de aprender, que ele quer participar. (P2)
[...] eu mesma, a experincia que eu tive na sala, eu cheguei a relatar. De
fazer uma pergunta, o grupo se pronunciar e poder perguntar a ele: e voc
Francisco, o que que voc pensa? A ele foi e falou o que ele
pensava, mas falou muito baixinho e teve que falar mais de uma vez para
que eu de fato ouvisse, entendesse e transmitisse para a sala,
retransmitisse a fala dele. A eu disse: olhe gente, Francisco est aqui
dizendo isso, isso e aquilo. E ele ficou feliz de ver a sala entender. Ento,
uma soluo possvel seria, eu acho, um aparelho que amplificasse a sua
voz. (C2)
[...] o recurso do computador que ele j faz uso em outra instituio.
Ainda que no seja na velocidade, no tempo da sala. Mas vai ensinar a
gente a respeitar o prprio tempo dele mesmo. E a perceber a expresso
dele como expresso significativa. (C2)
O que foi expresso nessas falas parece contrariar determinadas argumentaes em

relao incluso de alunos com deficincias na escola regular, as quais defendem que essa
incluso deva ocorrer somente quando a escola estiver pronta. Ou seja, com todos os
240
requisitos de acessibilidade disponveis, aps um estudo, um conhecimento anterior
aprofundado em relao s realidades referentes a pessoa com deficincia por parte da
comunidade escolar, para s depois incluir. Sem negar a necessidade do estudo e da busca
constante do aprofundamento desses conhecimentos por toda a comunidade escolar, esses
relatos evidenciam o conhecimento que adquirido a partir da presena fsica desses alunos
na sala, a partir da convivncia freqente, a qual leva a busca de idias para os caminhos e
solues a serem viabilizados. Um entrevistado expressou essa idia da seguinte forma:
Antes de trabalhar com o aluno com necessidades especiais, de estudar
sobre isso, eu acreditava que antes de receber o aluno o professor tem
que ser preparado. S que o percurso me mostrou que a gente s se
prepara quando a gente cria necessidade. Ento, assim, na medida em que
surge o desafio, os professores comeam a buscar, que o movimento
natural do ser humano. Voc tem a necessidade. A, a partir da
necessidade, voc vai buscando as formas de resolver os seus problemas.
(D2)
As falas anteriores revelam, portanto, que o profundo desconhecimento em relao

s possibilidades, necessidades, peculiaridades, enfim, a realidade em geral, relativa
pessoa com deficincia, pelo menos comea a ser revertido com a mera presena e
convivncia, com as simples interaes do dia-a-dia, mesmo na ausncia de estudos
anteriores aprofundados. E, disso, pode inferir-se que a falta dessa presena e convivncia,
no s na sala de aula, mas tambm nos mais diversos ambientes da sociedade em geral, ou
seja, a conhecida invisibilidade da pessoa com deficincia na sociedade, geradora de um
profundo desconhecimento em relao a essas pessoas.
A invisibilidade da pessoa com deficincia na rede de relaes,
caracteriza-se principalmente pela sua ausncia fsica real, a qual,
conseqentemente, impede o estabelecimento dos laos e interaes que
levam qualquer indivduo a se tornar parte de um dado grupo. Pessoas
com deficincia, portanto, no vivem entre ns, no con-vivem e
literalmente no h como se tornar parte de qualquer outro grupo social.
Para as pessoas sem deficincias impossvel enxerg-las nos espaos
pblicos e privados, pois elas no esto l... (FERREIRA, 2008)
241
E o efeito imediato, a consequncia primeira, do desconhecimento o preconceito.

O preconceito nada mais do que uma concepo, uma convico ou suposio, baseada
no desconhecimento, na ignorncia. Em relao invisibilidade da pessoa com deficincia,
pode-se dizer que o que no se v, no se conhece. O que no se conhece, no mximo, se
imagina. Ou se fantasia, ou se mitifica. E a imaginao baseada no desconhecimento
frequentemente resulta no que chamamos de preconceito. Por isso, nada mais natural e
previsvel do que um professor, que pela primeira vez encontre em sua sala de aula um
aluno com sequelas graves de Paralisia Cerebral, dizer: eu pensava que ele no
aprendia..., conforme relatei anteriormente.
A maioria da populao cresceu, se desenvolveu e aprendeu, interagindo na
sociedade, porm sem ver a pessoa com deficincia no seu meio, sem conviver com ela.
Por esse motivo, o mundo no qual vivemos foi todo construdo, planejado, sem que se
pensasse nessa parcela da populao que no era vista. Tudo foi pensado, projetado, sem
perceber, recordar ou imaginar as reais necessidades dessas pessoas, as quais nunca eram
vistas. Da decorre a montanha de obstculos, a falta de acessibilidade, a imensido de
preconceitos que essas pessoas invisveis encontram em nossa sociedade. No nos foi
dada, em nossa sociedade, a possibilidade de convivermos, desde crianas, com essa
parcela de 14,5% da populao (IBGE, 2008), aproximadamente 27 milhes de brasileiros
com deficincia, que sempre ficou invisvel e ausente em nossas vidas dirias. E, como uma
coisa puxa a outra, o crculo vicioso estava formado: a invisibilidade, que gera o
desconhecimento, produz os obstculos e barreiras, fsicas ou atitudinais, para a
convivncia com as pessoas com deficincia, numa sociedade que construda sem pensar
242
nessas pessoas. E essas barreiras e obstculos, afastam, excluem e, portanto, reforam e
reproduzem, mais uma vez, a invisibilidade.
De outra forma, como foi visto, a convivncia gera o conhecimento. Os nossos
filhos, hoje, aos quais comea a ser dada a possibilidade de conviverem desde pequenos
com pessoas com deficincia, numa nova perspectiva de sociedade e de escola inclusiva,
que valorize a diversidade humana, tero, assim, a possibilidade de pensar e construir um
mundo diferente. As diferenas, a acessibilidade, as mais variadas necessidades dos seres
humanos, passaro a ser questes presentes nos seus projetos, no seu pensar o mundo,
porque essas coisas diro respeito a pessoas concretas, a colegas e amigos seus, com nome
e sobrenome, com os quais puderam conviver desde pequenos. E a, um novo crculo, agora
um crculo virtuoso, comea a ser gerado: a convivncia gera o conhecimento, que, por sua
vez, gera o pensar o mundo para todos, gera a acessibilidade. E a acessibilidade, tanto
fsica quanto atitudinal, por sua vez, gera a visibilidade, a presena e a convivncia,
realimentando o crculo.
Esses crculos, vicioso e virtuoso, evidenciam as influncias recprocas entre o
indivduo em desenvolvimento e o seu meio, denominado por Bronfenbrenner de
bidirecionalidade.
A bidirecionalidade assegura a interdependncia e a influncia mtua
entre o indivduo e seu ambiente, de maneira a permitir a compreenso
dos efeitos e dos mecanismos que atuam de forma sistmica sobre os
processos evolutivos. (DESSEN, POLONIA e SILVA, 2005, p. 76)
A relao e interdependncia entre o indivduo com deficincia e a sociedade da

qual faz parte, pode ser percebida pelas transformaes que ocorrem tanto em um como em
outro, at pela simples presena e maior visibilidade da pessoa com deficincia nessa
243
sociedade e pelas novas interaes da decorrentes. Ambos, pessoa e sociedade, so
modificados com os novos processos que so desencadeados a partir dessa presena.
E essa cadeia de relaes e influncias mtuas se estabelece no s em decorrncia
das interaes do indivduo com deficincia com seu meio, mas tambm em decorrncia
das relaes entre os diversos contextos, os diferentes crculos de relao, desde os mais
amplos e distantes, aos mais prximos e estreitos, de acordo com os diferentes sistemas
propostos por Bronfenbrenner (2002) e apresentados anteriormente neste trabalho: micro,
meso, exo e macrossistemas. Portanto, essa influncia mtua entre o indivduo e seu
ambiente ocorre por meio das relaes interpessoais e do intercmbio permanente entre os
contextos de desenvolvimento (DESSEN, POLONIA e SILVA, 2005, p. 76).
Dessa forma, as interaes ocorridas na escola, podem ser sementes de futuras
mudanas no mundo do trabalho, ou nas caractersticas urbanas de acessibilidade, ou em
outros sistemas mais amplos. Uma criana que conviveu desde pequena na escola com
colegas cadeirantes, ser futuramente, por exemplo, um engenheiro, que, com mais
naturalidade, projetar seus prdios pensando na acessibilidade para essas pessoas. E assim
por diante, tambm em relao a outros tipos de deficincia e outras profisses.
Porm, o que ainda pode perceber-se hoje que, mesmo que estejamos iniciando
agora a vivenciar, a experimentar, o universo da presena e da convivncia com as
diferenas, o universo da incluso, mesmo assim, ainda se paga um alto preo pelo longo e
sombrio perodo de invisibilidade da pessoa com deficincia, revelado no desconhecimento,
nos obstculos e nos preconceitos ainda bem presentes. S o tempo vai resgatar e construir
uma nova conscincia, e apagar as sequelas da invisibilidade. E as novas geraes que
puderem vivenciar, desde cedo, a incluso e a convivncia na diversidade, que
244
conseguiro plenamente, assim espero, estar imunizadas dessas sequelas e assim pensarem
e planejarem uma sociedade diferente, mais justa e inclusiva.
6.1.2. Surgem as Primeiras Idias: da Convivncia Busca de Solues
O incio da convivncia rotineira e diria da comunidade escolar com alunos com

deficincia, possibilitada por uma incluso desses alunos no ensino regular, tem trazido,
como uma de suas conseqncias, o surgimento de descobertas, novas idias, sugestes e
tentativas introdutrias de busca de superao dos obstculos e desafios encontrados, de
experimentao de solues de Tecnologia Assistiva, de introduo de recursos e
estratgias s vezes bem simples, porm eficazes, para a transposio das barreiras
interpostas pela deficincia no cotidiano escolar.
Uma das conseqncias da invisibilidade, do desconhecimento e da falta de
convivncia com as pessoas com deficincia, so os mitos gerados na sociedade em geral e,
portanto, na prpria escola, em relao as possveis solues de acessibilidade, as
adaptaes e os recursos de TA que necessitam essas pessoas para a sua real incluso nos
diferentes ambientes do seu meio.
O senso comum gerado pelo desconhecimento, com freqncia, imagina e fantasia
esses recursos no sentido de que se trataria de artefatos e dispositivos sofisticadssimos,
complexos, caros e inacessveis para a maioria das pessoas. E essa convico provm do
imaginrio coletivo de uma sociedade que no convive com as diferenas, e que, por isso
mesmo, projeta uma baixssima expectativa em relao ao potencial e s possibilidades
concretas da pessoa com deficincia, para as quais, somente recursos extraordinrios e
245
complexos, at mesmo meio mgicos, poderiam reverter as imensas dificuldades
imaginadas para a incluso dessas pessoas.
Conforme analisei anteriormente, a nica forma de reverter mitos e fantasias pelo
caminho do conhecimento. E o conhecimento e a desmistificao, advindos da convivncia
na escola, comea a apresentar resultados, quando os atores da instituio escolar iniciam a
perceber que as solues podem estar prximas e serem bem mais simples e acessveis do
que imaginavam. E comeam a pensar em possibilidades concretas de soluo ao seu
alcance, a formular demandas e sugestes, para as pequenas e grandes dificuldades e
impasses das atividades do dia-a-dia na sala de aula. Isso claramente percebido nas
seguintes manifestaes dos entrevistados:
Eu imaginei uma palheta de tintas e um suporte perto dele, para que ele
pudesse pintar. [...] Eu estou pensando nas possibilidades todas, para que
fique melhor para ele. ... Se tivesse uma palheta de cores onde ele
mesmo pudesse escolher as cores, ou selecionar com a boca... (P2, sobre
um aluno tetraplgico, com sequelas de Paralisia Cerebral)
Ele fala, mas fala muito baixo. [...] Eu imaginei alguma coisa que
pudesse ser tipo um microfone que ampliasse a sua voz para a sala, uma
caixa de som, uma coisa assim. [...] Ele demonstrou querer participar da
aula de canto. Talvez esse mesmo aparelho sirva para que ele ensaie as
suas possibilidades. (C2)
A parte de artes, ele tambm demonstrou interesse. A gente ficou sem
saber... [...] A prpria professora de artes falou dos pintores com a boca.
Ento, uma experincia que a gente conhece e fomos pesquisar na
internet, verificar as possibilidades. Mas a gente no sabe do que
Francisco ser capaz. A a gente pediu essa conversa com a Terapeuta
Ocupacional dele. E falamos da possibilidade da ponteira na cabea e
tambm sobre usar o pincel na boca. (C2)
Ele precisa de um auxlio para tudo. Ento, assim, duas coisas eu j
pensei em relao a ele. Seria a questo de computadores adaptados, ou
mouse que ele pudesse usar, e programas adaptados tambm. Eu acho
que isso poderia fazer ele escrever, porque a gente j sabe que ele no
tem comprometimento intelectual nenhum, mas ele tem dificuldade de
expressar o conhecimento dele por meio da escrita. Eu pensei tambm
em um microfone, para a gente conseguir aumentar o volume da voz. Ele
fala muito baixo, e em uma turma com 40 alunos, ele precisa ser
escutado. (D2)
246
Com as alteraes e novas interaes surgidas no ambiente escolar pela presena de

alunos com deficincia e pelos desafios da decorrentes, possvel perceber, por essas falas,
que os processos de desenvolvimento e transformao podem ocorrer na escola, no
somente nos seus alunos, mas tambm, e at mesmo antes deles, podem ocorrer nos
principais agentes de instituio, como nos gestores, coordenadores e professores. Esse
processo de desenvolvimento humano entendido aqui, da forma proposta por
Brofenbrenner (2002), como:
[...] o processo atravs do qual a pessoa desenvolvente adquire uma
concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente
ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em
atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam
aquele ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de
forma e contedo. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 23)
Portanto, a partir dessa concepo de Brofenbrenner (2002), possvel perceber os

novos nveis de conscincia alcanados por esses principais atores da instituio escolar,
que, pela convivncia com a diversidade e pelas transformaes e novos desafios
verificados no contexto escolar, a partir da presena de alunos com diferentes deficincias,
comeam a discernir com mais clareza a ampla gama de possibilidades da diversidade
humana, alargando os seus horizontes pessoais e profissionais. Essa transformao, essa
nova conscincia, impulsiona a quebra dos mitos e a busca de solues concretas e
possveis para a superao dos obstculos para a aprendizagem desses alunos:
Eu acho que o principal preparo a gente entender que eles so capazes.
Na medida em que voc entende que ele pode aprender, que tem como
ele aprender, a gente j comea a se movimentar para fazer isso. Outra
pessoa com deficincia que chegue depois, a gente j tem novas
condies. Quando a gente v Francisco pela primeira vez, a gente tem
um impacto muito grande, fica meio sem saber o que a gente vai fazer, se
vai dar conta, em que terreno a gente est pisando. Quando voc comea
a conhecer e comea a conviver, voc v que possvel. Aquele impacto
247
inicial j vai quebrando, j vai conhecendo a pessoa. Ento, a gente
acredita que j tem um percurso feito. (D2)
Essa nova percepo gerada pela convivncia vai gradativamente, aumentando a

conscincia de que as solues de TA imaginadas, construdas, captadas pela escola, para
que sejam realmente teis e eficazes, frequentemente dependem de um conhecimento e de
uma relao que deve ser buscada tambm fora da escola, em contatos com outros
profissionais, outras instituies, especialistas, outros atores. Ou seja, valorizando a
importncia das relaes e interaes entre diferentes sistemas, contextos e ambientes,
conforme enfatiza Bronfenbrenner (2002). Os representantes das instituies estudadas
puderam revelar essa nova maneira de entender a realidade, por exemplo, quando comeam
a intuir a relevncia dos contatos com outros profissionais especializados:
E a a gente pediu essa conversa com a Terapeuta Ocupacional dele. E
falamos da possibilidade da ponteira na cabea e na boca tambm e usar
o pincel na boca. Acho que para experimentar mesmo. Eu tenho dvida
se essa primeira experimentao deveria ser de fato na escola, no
ambiente com os colegas. Porque ele de fato tem uma sensibilidade em
relao a se expor. (C2)
Ento, diferente quando a gente recebe um aluno como Alberto que
j tem todo o acompanhamento por profissionais especializados que d
algum retorno para a gente, do que um aluno que chega sem ter passado
por uma avaliao de outros profissionais que do alguma orientao,
que ajudam a gente no encaminhamento desse trabalho. [...] Ento a
gente tem mais dificuldade para lidar com esses casos. (C1)
Sobre outras instituies que podem servir de apoio escola:

Ns temos uma Rede Sarah, ns temos a Instituio Irm Dulce. (D1)
Com relao ao computador, eu pensei em entrar em contato com um
grupo do qual ele j faz parte. Ele ( o aluno) trabalha com o pessoal das
Obras Sociais Irm Dulce, e eu j ouvi falar que l eles fazem
adaptaes. (D2)
Aqui ns temos 5 notebooks para os alunos com deficincia visual,
recebidos do MEC. [...] Mas tem aqueles que ainda esto aprendendo a
manusear; no caso, eles tm atendimento no CAP [...] L eles tem apoio
248
pedaggico, tem aula de mobilidade, AVD, escrita cursiva e vrias outras
coisas. (R3)
Hoje em dia a gente v muito divulgadas na mdia as parcerias das
escolas municipais pblicas, e as estaduais tambm. A parceria com
empresas, com ONGs, fornecendo materiais que a gente pudesse ter em
maior quantidade para disponibilizar para esses professores que
trabalham com esses alunos que so portadores de deficincia. [...] A
gente j d ateno, mas a gente precisa muito avanar. (C3)
Tudo que a escola fizer dentro das necessidades atuais da sociedade ela
tem que fazer em parceria. (C2)
possvel reconhecer nessas falas uma percepo, mesmo que incipiente, sobre a
importncia da busca de parcerias, de trabalhos colaborativos e de um processo educacional
operacionalizado por meio de redes. O desequilbrio causado pelos desafios da diversidade,
algo ainda bastante estranho lgica e s dinmicas da instituio escolar tradicional,
questiona as certezas, a rigidez auto-suficiente e o imobilismo acomodado desse tipo de
escola, levando-a a intuir sobre as vantagens de uma abertura maior a interao com outros
ambientes e atores presentes na sociedade, os quais podem ter um papel relevante de
parceria nos processos educacionais que, at ento, eram entendidos com monoplio das
escolas e dos seus profissionais.
A realidade da presena da diversidade humana, que comea agora a ser assumida e
vivenciada no ambiente escolar, com as novas incertezas e desequilbrios ento surgidos,
desafia a que se inicie de um processo de abertura e de busca de abordagens mais amplas,
mais globais e sistemticas, para a soluo dos problemas encontrados no caminho. Como
destaca Silva, estamos agora diante da emergncia histrica da interatividade (SILVA,
2002, p. 22). So duas realidades fortemente presentes na sociedade atual e que pressionam
a escola a realizar as mudanas estruturais que a compatibilizem com as demandas e
possibilidades atualmente existentes nessa sociedade: a presena das Tecnologias de
249
Informao e Comunicao e uma nova conscincia emergente atenta ao valor da
diversidade humana. Silva (2002) traduz essa nova prtica necessria educao,
apoiando-se no pensamento de Edgar Morin:
Morin est bem atento ao esprito do tempo quando diz: Hoje, preciso
inventar um novo modelo de educao, j que estamos numa poca que
favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento.
Vejo que esse outro modo de pensamento supe uma nova modalidade
comunicacional. (SILVA, 2002, p. 23)
o embrio de uma escola em movimento, dialgica, aprendente (BONILLA,

2005), que contrasta com a escola esttica e isolada, ainda to presente em nosso meio.
E essa escola sacudida pela diversidade agora mais presente em seu meio, capaz
de encontrar tambm na famlia dos alunos, novos aliados e parceiros, na busca de solues
e avanos:
Foi uma luta de longos anos. Quem estava frente foi o pai de Maria, a
menina com deficincia fsica, cadeirante. Foi o qu?... Cinco, seis anos,
para poder conseguir a liberao desses recursos para a construo das
rampas. (D3)
E assim, diversas outras idias, sugestes e possibilidades de solues, que

comearam a ser imaginadas no dia-a-dia do trabalho, foram descritas pelos entrevistados,
tais como:
- A possibilidade e utilidade de trocarem a mesa de um determinado aluno para uma mesa
mais apropriada s suas necessidades (D1);
- A professora que imaginou ensinar contedos mais visuais de sua disciplina, segurando a
mo do aluno cego e ensinando, por exemplo, a noo de vetores, movimentos, foras, etc.,
alm de descrever mais detalhadamente de forma verbal esses contedos (P3);
- A busca de fazer um reconhecimento de todo o ambiente escolar e da sala de aula,
percorrendo-o no comeo do ano letivo, com o aluno cego (R3);
250
- A possibilidade de realizar a avaliao de matemtica com questes de mltipla escolha,
escolhidas e assinaladas com pequenos movimentos do corpo, pelo aluno com deficincia
motora grave e que tinha dificuldade de explicitar o seu raciocnio e conhecimento (D1).
Entre outras iniciativas mais. Em alguns casos, idias pertinentes e plausveis
barravam na alegao de falta de recursos das Secretarias de Educao.
Mas em relao poltica pblica mesmo, em relao ao que deveria ser
feito, isso no ocorre. [...] A a gente questiona que se para essas coisas
simples a Secretaria depende de um recurso financeiro Federal, eu acho
que vou encontrar muitas dificuldades no prximo ano para poder, de
fato, incluir o Alberto. (D1)
Entretanto, todos esses pequenos, porm significativos, novos passos e descobertas,

ainda so geralmente percebidos, pelos representantes institucionais entrevistados, como
aes e passos isolados, s vezes de uma escola sozinha, e frequentemente de um ou de
poucos indivduos de uma escola, de um professor, ou de um diretor. No so detectados
programas mais abrangentes, projetos estruturantes, sistemticos e amplos, que forneam o
suporte e funcionem como catalisadores das mudanas, e da busca de solues e recursos,
metodolgicos e de TA, para os problemas e desafios que essas mudanas trazem consigo.
Nesse sentido, se manifestaram os profissionais entrevistados da seguinte forma:
[...] a gente no sente isso dentro da escola, a coisa sendo subsidiada,
apoiada, a gente no sente isso. Por isso, uma coisa fundamental a
sensibilidade de cada professor. O trabalho est muito vinculado a isso.
Mas a gente sente, assim, que de respaldo tcnico t carente... Muito
carente. (D4)
O que eu vejo, assim, so iniciativas desmembradas. Cada um tomando
posies independentes. [...] Se ns queremos a incluso, porque no
fazemos esse trabalho juntos? Com essas aes isoladas, no vejo muito
resultado. [...] necessrio um trabalho em conjunto com as Secretarias
de Educao, governos Federal, Estadual e Municipal, Institutos, ONGs,
etc. [...] Uma ao conjunta, mais integrada. (D3)
No houve preparao. Conta mais com a nossa boa vontade, com a
nossa preocupao em fazer essa incluso. (D3)
251
A gente no pode permitir que essa ao seja uma ao apenas da gesto
de uma escola. Isso tem que ser uma questo de poltica, seja do
municpio, do estado, ou do governo federal. (D1)
Essa uma evidente dificuldade, lacuna, deficincia, percebida e explicitada por

esses trs gestores das escolas estudadas, os quais, a partir de uma viso mais global de suas
instituies, detectam uma defasagem entre a legislao e as orientaes abrangentes que
recebem em relao incluso e aos necessrios recursos de acessibilidade para isso, e as
poucas aes e polticas pblicas tambm abrangentes que possam dar suporte a escola, e
sistematizem um trabalho de conjunto. A ausncia dessas aes estruturantes e abrangentes
so percebidas por esses gestores como uma dificuldade concreta, uma barreira, para a
apropriao dos recursos de TA necessrios ao trabalho.
Embora este estudo esteja focado na percepo da apropriao e das demandas da
instituio escolar em relao aos recursos tecnolgicos para a educao inclusiva,
detectada nas falas de seus principais representantes, nessas prprias falas, ou na de alguns
alunos ouvidos, possvel perceber uma outra dinmica de apropriao de TA que
decorrente no apenas da ao da instituio escolar, ou dos seus agentes isoladamente,
mas tambm da iniciativa dos seus prprios usurios individualmente, dos alunos com
deficincia, seja pela busca pessoal de solues, seja pelo apoio recproco que buscam junto
a outros colegas tambm com deficincia, que melhor entendem as suas reais necessidades
e possibilidades, num ambiente ainda de grande estranheza e desconhecimento em relao
as suas realidades:
Essa dinmica que interessante. Um ajuda o outro. Na sala de aula,
um quebra o galho do outro. [...] Na sala de aula eles no esto
inseridos mesmo, porque ficam sempre um com o outro, esto includos
mas no esto inseridos totalmente. (R4, a respeito dos alunos cegos)
Eu sempre sento bem na frente para escutar melhor, porque o barulho
muito grande na sala [...] Como eu no consigo copiar tudo na sala, eu
252
tenho depois que acessar a internet para gravar as informaes sobre
aquele assunto, que eu encontro em algumas pginas na rede. (aluno
cego)
E muitos deles usam o gravador. Tem uma garota da sexta srie que
assiste s aulas com o gravador dela. Mas nem todo o professor aceita
isso... ( R4, a respeito dos alunos cegos)
possvel detectar nas realidades reveladas nessas falas, algumas caractersticas

daquela nova face, percebida por Vygotsky (1997), que pode ser encontrada nos
obstculos interpostos pela deficincia, aquele estmulo, aquela fonte de energia para a
busca da superao das dificuldades interpostas por esses obstculos, por meio da busca de
rotas alternativas. Concretamente nessas circunstncias relatadas, so os prprios alunos
com deficincia visual que encontram, nas dificuldades, um elemento de reao, de
motivao e estmulo, uma supercompensao, conforme denomina Vygotsky (1997), na
busca de sua superao, procurando os meios, os recursos e as tecnologias necessrias para
tentarem chegar aos mesmos resultados finais para o seu desenvolvimento e aprendizagem,
que poderiam ser atingidos se no tivessem a deficincia. E isso porque, segundo Vygotsky,
todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin37 (VYGOTSKY, 1997,
p. 14). Com isso, Vygotsky chama a ateno dos educadores para o fato de que el defecto
no es solo una carencia, una deficiencia, una debilidad, sino, tambin una ventaja, un
manatial de fuerzas y aptitudes, que existe en el cierto sentido positivo38 (VYGOTSKY,
1997, p. 46). O prprio aluno com deficincia, no encontrando na estrutura escolar todo o
suporte e apoio de que necessitava, buscou solues e caminhos alternativos para atingir os
seus objetivos e metas. Vygotsky (1997) alerta o educador, portanto, para a ateno que
37
todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao (traduo minha).
o defeito no s uma carncia, uma deficincia, uma debilidade, mas tambm uma vantagem, um
manancial de foras e aptides, existindo nele um certo sentido positivo (traduo minha).
38
253
este deve ter em relao a essas energias e potenciais a serem estimulados nos alunos com
deficincia.
6.1.3. Da Busca de Solues Efetiva Apropriao da Tecnologia Assistiva
Nessa terceira etapa do processo de apropriao de recursos tecnolgicos para a

incluso e aprendizado escolar de alunos com deficincia, nas escolas aqui estudadas, trato
de analisar as apropriaes efetivas, ocorridas nessas escolas, de recursos concretos de TA
e em uso habitual, mesmo que essas solues utilizadas apresentem, como resultado, um
sucesso relativo.
6.1.3.1. Os Primeiros Passos da Apropriao da Tecnologia Assistiva
De uma maneira geral, no estudo sobre essas apropriaes efetivas ocorridas, a

realidade encontrada nas escolas foi ainda de um processo incipiente e deficitrio, se
comparado com as reais necessidades dos alunos atendidos e com as possibilidades de
recursos disponveis no mercado, alm daquelas passveis de serem desenvolvidas pelas
prprias escolas. Apesar do fato de que trs das quatro escolas analisadas j tenham uma
trajetria de no mnimo quatro anos de trabalho com alunos com deficincia, o
desconhecimento sobre essas possibilidades concretas de recursos de TA, parece ser ainda
bastante acentuado para os representantes das instituies entrevistados. As dificuldades
para a seleo, aquisio ou construo de recursos de acessibilidade, de recursos de TA,
decorrentes da falta de formao e informao, do desconhecimento, desses profissionais
em relao s possibilidades existentes e pesquisadas na atualidade, at certo ponto um
desconhecimento presente at mesmo nos especialistas que atuam nas Salas de Recursos
254
existentes em duas das escolas estudadas, parecem ser maiores do que as dificuldades
decorrentes da falta de subsdio financeiro para aquisio ou construo dessas solues
tecnolgicas. Diferentes materiais e programas oficiais de formao, subsdio e
financiamento, relativos a esses recursos de TA so ainda totalmente desconhecidos da
maioria dos representantes entrevistados, como, por exemplo, as publicaes sobre essa
temtica, disponibilizadas gratuitamente pelo Ministrio da Educao (MEC, 2008), em
verses impressas ou digitais, ou sobre o PROINESP - Projeto de Informtica na Educao
Especial da Secretaria de Educao Especial do MEC, projeto existente j h diversos anos,
ou sobre o programa de distribuio gratuita de notebooks para as escolas pblicas que
atendem a alunos com deficincia visual no ensino mdio, programa tambm do MEC,
entre outras possibilidades.
Ainda que essas possibilidades estruturadas de polticas pblicas sejam poucas e
insuficientes em relao s necessidades dos alunos com deficincia includos no ensino
pblico regular, mesmo essas existentes continuam pouco conhecidas nas escolas
estudadas. Dos 14 profissionais entrevistados apenas quatro conseguiram mencionar algum
programa oficial, no mbito federal, estadual ou municipal, relacionando a subveno,
distribuio ou formao em Tecnologia Assistiva.
Entretanto, ainda que, em muitos casos, tenham sido disponibilizados por meio de
medidas isoladas e individuais de alguns profissionais ou familiares dos alunos, ou mesmo
por iniciativa de uma escola isoladamente, diferentes recursos de TA j se encontram em
uso efetivo nessas escolas. Pelos relatos nas entrevistas, as primeiras aes concretas
efetivadas, principalmente em uma das escolas estudadas, visando a acessibilidade e o
aprendizado dos alunos com deficincia, diziam respeito a prpria possibilidade da
255
presena fsica dos alunos na escola, ou na sala de aula, com conforto e segurana,
incluindo os seus deslocamentos, ou seja, a acessibilidade fsica dos seus alunos.
Ns tivemos a preocupao de colocar a sala que ela frequenta no andar
trreo, para ela no sentir tanta dificuldade [...] O problema dela s nos
membros inferiores. (D3, sobre aluna cadeirante)
No caso da aluna com deficincia de locomoo, recentemente ns
fizemos uma rampa de acesso. (D3)
A princpio precisa que a sala em que ela for ficar junto com os colegas
tenha um acesso mais facilitado. No caso, a escola agora passou por uma
reforma, foram construdas as rampas, justamente para facilitar esse
acesso da aluna e de outros alunos que porventura venham a se
matricular na escola, e que tenham essa deficincia fsica. (C3)
As obras do banheiro tivemos que fazer juntamente com a rampa. Temos
uma fanfarra e tivemos que colocar rampa de acesso para a sala dos
ensaios. A menina s vezes faz parte da fanfarra. (D3)
Com os alunos com deficincia auditiva, a gente tem a preocupao de
coloc-los sempre na frente. Porque no perda total da audio. No
usam LIBRAS. Tambm h a preocupao do professor com a leitura
labial. O professor tem que dar a aula direcionado para ele, para que ele
possa acompanhar. (D3)
As outras trs escolas acusaram algumas dificuldades quanto acessibilidade fsica

e as barreiras arquitetnicas da escola, o que analisarei mais detalhadamente quando tratar
das demandas existentes nessas escolas. De toda forma, essa preocupao deve ser
prioritria numa escola, para que ela possa, efetivamente, tornar-se inclusiva, alm de ser
uma determinao legal prevista no Decreto 5296/04 (BRASIL, 2004). , portanto, um prrequisito pra qualquer ao posterior de apropriao de outros recursos de TA.
6.1.3.2. As Escolas Regulares Especializadas em Apenas Uma Deficincia
Como uma ao mais estruturada visando o apoio pedaggico e a disponibilizao

de recursos tecnolgicos para incluso de alunos com deficincia, em duas das escolas
256
estudadas encontra-se em funcionamento as chamadas Salas de Recursos, uma em cada
escola. Essas Salas de Recursos (SR) foram estruturadas com equipamentos e profissionais
unicamente para o atendimento a alunos com deficincia visual. Segundo as informaes
obtidas nas entrevistas realizadas em ambas as escolas que dispem do SR, a estruturao
de um atendimento educacional especializado focado em recursos para alunos com um
nico tipo de deficincia, foi uma opo explcita da Secretaria de Educao responsvel
pela rede pblica da qual essas duas escolas fazem parte.
Na nossa rede tem as escolas que j so referncia. Os alunos com
deficincia visual j vm direcionados e procuram aqui porque j sabem
que tem essa Sala de Recurso e um apoio pedaggico mais direcionado
para eles, mesmo propondo a incluso, pois eles esto nas salas regulares,
mas essa sala de apoio que d essa assessoria e esse apoio pedaggico
fortalece o acesso deles aqui e a permanncia. Agora os alunos que tm
deficincia auditiva j procuram outras escolas que tenham essa
referncia da sala de recurso para eles, que tenham esses professores
treinados em LIBRAS. Ento no prprio ato da matrcula os postos de
matrcula j tm sinalizado essas escolas que tm esse trabalho de
referncia. Ento a famlia que j est atenta, que j sabe dessa
possibilidade, ela procura a escola e j sabe que ela possui esse acesso.
(D4)
O argumento utilizado para justificar essa opo de criao de escolas de referncia,

especializadas em um nico tipo de deficincia, seria pela maior facilidade em concentrar
os recursos tecnolgicos, os recursos humanos e os conhecimentos especficos relacionados
quela deficincia, em apenas algumas escolas, do que dispers-las entre vrias. Entretanto
existem pesquisadores que questionam esse critrio e essa lgica por diferentes motivos.
A busca de concentrar pessoas com um mesmo tipo de deficincia, provenientes de
diferentes localidades e bairros, em uma mesma escola, mesmo sendo uma escola de ensino
regular, cria, de certa forma, um novo tipo de escola especial, ou seja, uma escola
comum, porm especializada e voltada para um nico tipo de deficincia. Penso que
257
podem ser aplicadas, tambm a esse tipo de tentativa de incluso, as palavras crticas de
Mantoan, quando alerta que:
O que existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de incluso
parcial [...]. Essa compreenso equivocada da escola inclusiva acaba
instalando cada criana em um lcus escolar arbitrariamente escolhido e
acentua mais as desigualdades. (MANTOAN, 2007, p. 45 e 48)
Primeiramente, essa forma de organizao escolar no estaria de acordo com uma

proposta de educao e sociedade inclusivas, que deveria organizar-se segundo a
diversidade das realidades humanas, e no segundo uma lgica de segregao, de
compartimentagem. O normal deveria ser a convivncia com as diferenas, e as interaes
na diversidade, e no a uniformidade e a separao por deficincias. De acordo com esse
enfoque, uma escola dita inclusiva, porm que se especialize e procure atender de forma
prioritria a apenas um tipo de deficincia, ainda estaria atuando segundo uma lgica de
educao segregada e massificada, e no segundo a lgica da valorizao da diversidade.
Em segundo lugar, porque essa forma de organizao das instituies escolares
inclusivas obrigaria as pessoas com uma determinada deficincia a matricular-se em
escolas que estariam afastadas de suas comunidades, quando as de suas comunidades no
fossem especializadas em seu tipo de deficincia. E essa prtica negaria a esses alunos o
mesmo direito dos seus vizinhos, de estudarem em escolas com maiores vnculos com as
suas comunidades, mais prximas a suas residncias. Ou seja, a real diversidade que existe
em uma comunidade, em um bairro, no estaria sendo assumida e valorizada pelo sistema
educacional pblico presente naquele bairro. Por outro lado, entendendo o desenvolvimento
humano segundo a abordagem ecolgica proposta por Bronfenbrenner (2002), que enfatiza
a importncia da influncia do contexto sobre todo o ciclo vital, com o conjunto das
interaes ocorridas no mesmo, em relao a pessoas, objetos e smbolos, os chamados
258
processos proximais (KOLLER, 2004, p. 339), possvel perceber que essa opo por
configurar os ambientes escolares, situando e concentrando alunos, segundo o tipo de
deficincia que carregue, estabelece uma estratificao artificial e deformadora da
percepo da diversidade que, na realidade, ocorre na sociedade humana, com
conseqncias relevantes para o processo de compreenso dessa realidade, por toda a
comunidade escolar, dada a relevncia da influncia da instituio escolar na construo
desse processo. Conforme alertam Koller e Lisboa, a compreenso do contexto da escola
em todas as suas dimenses fundamental para a anlise ecolgica deste microssistema
(KOLLER e LISBOA, 2004, p. 339-340), dada a relevncia desse contexto para o
amadurecimento e desenvolvimento, principalmente em crianas e adolescentes, da viso
que construiro sobre o mundo que os cercam, e sobre as relaes saudveis entre os seres
humanos, j que:
O microssistema escolar representa para a criana e o adolescente uma
oportunidade nica de socializao. na escola que, alm da
aprendizagem formal e do desenvolvimento cognitivo (raciocnio lgico,
associativo, dedutivo, etc.) os jovens aprendem a conviver, cooperar,
compartilhar, competir e buscar seu espao no contexto social mais
amplo. O microssistema escolar um espao para o desenvolvimento
intelectual, social, emocional e moral. (KOLLER e LISBOA, 2004, p.
340)
Por tudo isso, depreende-se a importncia de que as polticas pblicas levam em

considerao esses critrios acima destacados, quando se busque estruturar as opes de
distribuio dos alunos por escola e a forma de organizao e de apropriao dos recursos
de TA, e da organizao das Salas de Recursos, na escola inclusiva.
259
6.1.3.3. O Funcionamento das Salas de Recursos
As Salas de Recursos (SR) tem sido uma proposta e uma opo frequentemente
presente nos documentos e nas aes das polticas pblicas referentes incluso e o suporte
aos alunos com deficincia na escola regular, mesmo as Salas de Recursos equipadas para
um nico tipo de deficincia.
A respeito do programa de implantao de salas de recursos
multifuncionais, foi disponibilizado no stio do MEC o Edital n 01 de 26
de abril de 2007, cujo objetivo geral apoiar os sistemas de ensino na
organizao e oferta de atendimento educacional especializado, por meio
da implantao das salas de recursos multifuncionais nas escolas de
educao bsica da rede pblica, fortalecendo o processo de incluso nas
classes comuns do ensino regular [...] Segundo o edital citado, sero
doadas 500 salas de recursos multifuncionais, sendo 100 para
atendimento de alunos com deficincia visual. (GARCIA, 2008, p. 19)
A forma de funcionamento das duas SR, existentes em duas das quatro escolas
estudadas, foi detalhada pelos profissionais entrevistados nessas escolas.
Em cada uma dessas salas trabalham dois profissionais cedidos por uma instituio
pblica especializada no trabalho com pessoas com deficincia visual.
Quanto a sua formao, trata-se de profissionais tanto de nvel superior quanto de
nvel mdio, dois de cada nvel, com cursos de aperfeioamento especficos sobre as
questes referentes deficincia visual.
A gente dispe dos recursos que esto na Sala de Recursos. Essa Sala de
Recursos tem uma coordenao com duas profissionais que so do
nome da Instituio pblica, rgo do governo. [...] A gente conta com
o apoio dessas duas coordenadoras que so treinadas e habilitadas para
exercer esse apoio pedaggico. (D4)
- Agora mesmo teve um curso sobre isso que voc falou.... assistiva...
- Pesquisador: Tecnologia Assistiva?
- Sim. Tecnologia Assistiva. Um curso de 80 horas, duas semanas, onde
ns aprendemos sobre o Braille Fcil, o Dosvox [...] Ento a gente saiu...
Quando eu voltei tava muito atraso na Sala de Recursos. Muito
trabalho atrasado. Eu vejo assim, que o nmero de alunos que ns temos,
260
eu acho que no nos d a oportunidade de estar saindo, procurando,
investigando saber de um recurso novo que chega. Aquela coisa toda... A
gente fica meio limitada, porque a sala de recursos um corre-corre...
(R3)
Tem a sala de recursos. So duas pessoas trabalhando l, em turnos
diferentes. So lotadas aqui, mas foram enviadas pelo nome da
instituio pblica. (D3)
O software que existe para isso o Dosvox [...] Existe toda a dinmica da
informtica que em no tenho domnio porque eu no uso. Estou aqui s
com a mquina Braille. (R4)
Uma queixa recorrente das duas coordenadoras de SR entrevistadas foi referente a

falta de um
maior aprofundamento na sua formao. Embora sendo especialistas
responsveis por SR especficas para o suporte a alunos com deficincia visual, nenhuma
delas dominava ou utilizava em seu trabalho algum software leitor de tela ou outro software
com o recurso de sntese de voz. Ambas mencionavam o software Dosvox, porm
reconhecendo no domin-lo por no utiliz-lo em seus trabalhos. E isso, mesmo que uma
das SR j dispusesse de computador e de uma impressora Braille, alm de 5 notebooks
recebidos j h 8 meses, do Governo Federal.
Os principais recursos existentes nessas SR e que foram mencionados nas
entrevistas, so:
Duas mquinas Braille em cada SR;
Kits para deficincia visual recebidos do MEC, com bengala, reglete, puno e
sorob;
Papel para escrita em Braille;
Impressora Braille, em uma das SR;
Computador, em uma das SR;
Cinco notebooks cedidos pelo MEC, em uma das escolas;
261
Materiais para a confeco de grficos, mapas etc., em alto relevo: cordo, lixa,
camura, tintas, etc.
Sobre os notebooks foi mencionado que alguns alunos j sabiam utiliz-los com o
software Dosvox, e podiam lev-los para a sala de aula. Outros alunos ainda estavam
aprendendo a utilizar.
Os notebooks eles podem levar para a sala de aula, fazerem anotaes.
Aqui ns temos 5 notebooks. Tem os alunos que j tem muita intimidade
com a informtica e ento eles usam tranquilamente. Mas tem aqueles
que ainda esto aprendendo a manusear. No caso, eles tem atendimento
no nome da instituio pblica. (R3)
Os aprendizados desses alunos referentes ao uso do computador para o trabalho na

sala de aula eram sempre feitos em instituies de apoio, fora da escola. Foram
mencionadas duas instituies especializadas em deficincia visual, uma pblica e outra
privada, filantrpica, que forneciam esse apoio, no s na formao referente a informtica,
mas tambm em outros contedos e habilidades, em horrios diferentes da escola.
-Pesquisador: O que eles fazem na instituio?
-Eles tm apoio pedaggico, tem aula de mobilidade, os que necessitam
de orientao e mobilidade, AVDs, escrita cursiva e vrias outras... (R3)
Sobre a finalidade de uma sala de Recurso especfica para suporte a alunos com
deficincia visual, Bruno (1997) a concebe da seguinte forma:
Proporciona o atendimento de professor especializado a alunos
portadores de cegueira e viso subnormal matriculados no sistema
comum de ensino ou em classes especiais. Dispe de recursos especficos
e materiais pedaggicos adequados ao processo ensino-aprendizagem,
oferecendo apoio suplementar para superao das dificuldades dos alunos
e orientao para integrao em classe comum. Esse atendimento
prestado prioritariamente a alunos da prpria escola; havendo vagas, a
alunos de outras unidades escolares. (BRUNO, 1997, p. 18)
262
As responsabilidades e atribuies das SR, conforme so entendidas pelos
profissionais das duas escolas estudadas que possuem essas salas, englobam algumas
atividades bem especficas, as quais ocupam, segundo eles, a quase totalidade do tempo
disponvel para o trabalho:
Os alunos com deficincia visual no tm nenhuma atividade especfica
na SR, devido ao horrio de aula deles. S tem 20 minutos de intervalo.
No tm horrio previsto para c. Ento, aqui uma sala para converter
material. isso. Adaptao de material. Agora, as outras coisas que eles
precisam, geralmente fazem no turno oposto, na outra instituio que
frequentam. (R3)
Na Sala de Recursos estudada, so feitos dois tipos de transcries:
1- A transcrio dos textos, provas, etc., fornecidos impressos com tinta pelos
professores, para o Braille. Para a realizao dessa transcrio, os profissionais da SR
utilizam a Mquina Braille, para possibilitar o acesso dos alunos a esses textos.
2- A transcrio dos textos em Braille, escritos pelos alunos na sala de aula

utilizando reglete e puno, ou eventualmente na SR usando a Mquina Braille, para tinta.
Essa transcrio do Braille para tinta feita principalmente para que os professores das
disciplinas, os quais no sabem Braille, possam ler essas produes dos alunos.
O bsico aqui na SR o Braille, a transcrio deles. O aluno est na sala
com sua reglete, o professor da sala no sabe o Braille, o que uma pena.
O ideal seria toda a equipe munida pelo menos do Braille para a incluso
ser eficiente... A, os alunos escrevem l na sala, trazem aqui, e eu
transcrevo. A transcrio feita com caneta em cima do que o aluno
escreve em Braille, fidedigna, todos os erros que eles tm, todas as
dificuldades que eles tiveram na escrita e na interpretao, a gente no
sonega, a agente transcreve como eles fizeram. (R4)
Os alunos vm aqui na SR nos intervalos, para tirar dvidas, entregar
material, pegar material. [...] Eles entregam o material em tinta e as
avaliaes, apostilas, tudo traduzido aqui para o Braille. Ns usamos a
263
mquina Braille e algumas vezes o programa de computador. Eu digito o
texto que transformado em Braille pelo programa e imprime na
impressora Braille. (R3)
Quando uma coisa muito urgente a gente grava e pe para eles
ouvirem. Temos aqui um gravador. Mas essa escuta tem que ser mais em
casa, porque aqui eles no tm muito tempo. A dificuldade est nisso,
porque muitas vezes se faz a gravao aqui, mas em casa eles no tm o
aparelho para ouvir a fita, e em casa eles no tem a possibilidade de
continuar o estudo. (R4)
Somente em uma das SR estudadas utilizado o computador e a impressora Braille

para a converso dos textos. Entretanto, mesmo nessa sala, a profissional informou
desconhecer os softwares que fazem a converso automtica de textos no formato digital
direto para o Braille. Por esse motivo essa profissional informou que tem que redigitar
todos os textos para que os softwares fossem convertidos gradativamente para posterior
impresso em Braille. Tambm feita na SR a adaptao em alto-relevo de diferentes
materiais didticos, aos quais, de outra forma, os alunos cegos no poderiam ter acesso.
Por exemplo, ns fazemos a adaptao de mapas. Ns usamos tinta em
alto-relevo. Tudo em alto-relevo. E ns podemos usar tambm materiais
como cordo, lixa, camura, todo material que seja fcil de diferenciar
pelo tato. (R3)
o desenho de uma figura, um mapa, uma clula, um desenho que ele
tenha que ter a idia de como . Ns fazemos em alto-relevo, com tinta,
com cordo, com cola, com variadas texturas e, antes dele ir para a sala, a
gente d a idia de como a figura, para que, quando ele for assistir a
aula, ele j tenha feito o mapa mental dele sobre a figura. (R4)
E para os alunos com baixa viso (antes chamada de viso subnormal) feita, na
SR, a transcrio dos textos impressos comuns, para textos com os caracteres ampliados,
impressos ou manuscritos.
Para os alunos com baixa viso, ns utilizamos a escrita em tinta,
ampliada. Temos aluno que tem que usar a fonte 22. Temos que ver o
tamanho correto da fonte para cada aluno. Quando o professor j d no
CD direitinho, a gente s faz ampliar a fonte e imprimir j configurado.
(R3)
264
Para essa garota de baixa viso, a escola com essa histria de incluso,
pecou, porque no tem o CCTV, ento eu amplio tudo a mo, porque a
escola diz que no tem tinta de impressora, no dispe de tinta para
ampliar tudo. S imprimo a prova. Ento, eu tenho que fazer apostila,
essas coisas, tudo na mo, manuscrito mesmo, com piloto, ampliando em
letra maiscula, porque a fonte dela muito alta, tipo 36, 40. (R4)
Foram mencionados, portanto, outros recursos de TA que poderiam auxiliar, at

com mais eficcia e autonomia, aos alunos com baixa viso, porm informaram que as
escolas estudadas no dispunham dos mesmos, como as lupas e o aparelho do CCTV. Essas
outras possibilidades de recursos de TA, analisarei mais detalhadamente quando for abordar
as demandas das escolas pesquisadas.
Essas foram, portanto, as principais atividades realizadas nas SR, segundo foram
apontadas pelos profissionais entrevistados. O grande volume de material a ser transcrito
para as atividades de diferentes disciplinas, e para diversos alunos, e o acmulo de
atividades da decorrentes, foi apontado como um dos maiores problemas para a qualidade
do trabalho desenvolvido na SR.
Aqui a sala de recursos limitada em relao a poder ter as coisas. O
nmero de alunos muito grande. Eu estou sozinha. Tenho que dar conta
de doze alunos, ainda mais no ensino mdio. Cada um uma coisa, uma
necessidade diferente. Sem falar que tenho que dar apoio a escola, aos
professores. Tem professores novos que eu tenho que dar apoio na
prpria sala de aula [...] Pois tem muitos alunos que at dormem. Se
ficarem esquecidos na sala, perdem muito da aprendizagem. Ento a
gente tem que ficar chamando a ateno do professor para essa situao.
(R3)
A gente fica meio limitada aqui, porque a SR um corre-corre para dar
conta de tanta disciplina, de tantos alunos [...] Voc fica, assim, muito
presa com o acmulo de atividades, que fica difcil sair para aprender
mais ou fazer um curso. [...] Ento eu digo a voc que tem muita coisa
que eu no posso dizer a voc que eu sei. E essa falta de conhecimento eu
digo a voc que por essa falta de disponibilidade de tempo. (R4)
265
Tambm houve professores de sala de aula que apontaram dificuldades quanto ao
suporte que ser fornecido pela SR, por considerarem ser um suporte muito limitado.
- Quando s vezes eu no tenho material em Braille, eles praticamente
no conseguem acompanhar a parte escrita do meu trabalho.
Pergunta: -Por que eles no tm esse material em Braille, s vezes?
- No tem porque no d tempo. Tem uma s pessoa aqui na escola para
isso. A pessoa passa para o Braille e eles levam para a aula. Mas s vezes
ela tem um contratempo. Eu tambm s vezes no tenho tempo de
entregar na hora exata que eu deveria. Porque eu tenho 14 turmas... (P4)
- Uma apostila a gente passa para a sala de Braille. E a ela transcreve
para o Braille para os meninos. Um problema em particular que no
vem a tempo.
Pergunta: - Voc tem problemas com essa demora?
Demais. Por causa do volume, so muitos alunos [...] Transcreve todo o
material, mas ela humana e infelizmente tambm ocorrem erros de
transcrio, em algumas coisas no consegue ser fiel. J aconteceu
inmeras vezes comigo. (P3)
Aqui so apontados problemas srios e graves para a eficcia do trabalho e para o

aprendizado dos alunos. Porm, tambm possvel perceber que grande parte desses
problemas apontados provavelmente poderia ser superada com a conjuno de alguns
fatores os quais, a meu ver, seriam:
melhor organizao no trabalho de fornecimento e transcrio do material;
melhor formao dos responsveis pela SR, principalmente quanto ao uso das
tecnologias;
uma otimizao no uso das tecnologias apropriadas disponveis.
Quanto organizao do trabalho, foi referido por diferentes entrevistados que,

principalmente o material em tinta a ser transcrito para o Braille, como textos, apostilas,
avaliaes, etc., o que configura o volume maior de trabalho a ser realizado, muitas vezes
266
no era repassado com antecedncia pelos professores para os responsveis pela SR, e que
somente eram fornecidos ao longo do semestre, na mesma ocasio em que eram entregues
aos demais alunos da sala.
Com um melhor planejamento e priorizao ao atendimento a esses alunos com
deficincia visual, grande parte desse material poderia ser repassado at mesmo antes do
incio do semestre, junto com a informao sobre a data prevista para o seu uso em sala de
aula, para que esse trabalho de transcrio pudesse ser realizado de forma mais planejada e
gradativa, pelos profissionais responsveis, evitando acmulos de servios e atrasos no
fornecimento do material aos alunos.
Em segundo lugar, os profissionais responsveis pelas SR entrevistados informaram
que no dominavam o uso do computador e dos softwares especficos para alunos com
deficincia visual. Nos dias de hoje, isso uma deficincia grave, principalmente pelas
facilidades existentes, proporcionadas por esses recursos.
E, finalmente, se esses profissionais fossem capacitados para o uso dos recursos
computacionais, tal utilizao poderia ser otimizada nas SR, facilitando em muito e
automatizando todo esse trabalho pesado de transcrio de textos, que feito, at agora,
manualmente, um por um, com a mquina Braille, pelos profissionais da sala. Conforme foi
informado pelos mesmos, uma das SR j dispe de impressora Braille e computador, e a
outra estava por receber um computador. Uma impressora Braille poderia tambm ser
demandada, dado o grande volume de trabalho dessa SR.
Hoje existem diferentes softwares gratuitos que fazem a converso automtica de
um texto comum no formato digital, para o Braille, como o Dosvox, por exemplo. Os
professores poderiam fornecer os textos em meio digital para a SR, como alguns j fazem,
os
quais
seriam
convertidos
automaticamente
para
Braille.
Esse
processo
267
computadorizado reduziria em muito o tempo gasto, em relao a converso manual que
feita at agora com a mquina Braille, otimizando todo o trabalho desenvolvido pelos
profissionais da SR, e beneficiando os alunos com deficincia visual em seu aprendizado.
Essa melhor organizao das atividades e economia de tempo, possibilitaria uma
qualificao maior do trabalho desenvolvido pelos profissionais da SR, podendo ser
reforado o suporte aos professores e demais profissionais da escola, alm do
desenvolvimento de outras tarefas e um melhor cumprimento das atribuies especficas de
uma SR.
Cabe registrar que, das quatro escolas estudadas, trs delas j dispunham de
laboratrios de informtica completos, para o trabalho educacional. A nica que ainda no
possua esse laboratrio, uma das escolas com SR, j estava com uma sala preparada para
receber os computadores, os quais, segundo relatou a sua diretora, esperava receber em
breve. Entretanto, gritante o fato de que nenhum dos laboratrios de informtica
existentes nessas escolas seja acessvel para os alunos com deficincia. No dispunham
nem de adaptaes fsicas ou rteses, para o uso dos computadores por parte de alunos com
deficincias motoras, nem de adaptaes de hardware, nem, tampouco, softwares especiais
de acessibilidade instalados, com os softwares leitores de tela, para os alunos cegos, mesmo
que muitos desses softwares sejam gratuitos.
As atividades realizadas por essas SR, portanto, segundo foi relatado pelos
entrevistados, ainda so muito poucas em relao s possibilidades de apoio que as mesmas
poderiam oferecer a escola. Dentre as diferentes atribuies e funes possveis dos
profissionais da SR especfica para alunos com deficincia visual, considero relevante
relacionar aqui 17 itens sobre essas atribuies, que foram sugeridos por Marilda Morais
Garcia Bruno (1997):
268
Participar do planejamento geral do processo ensino-aprendizagem;
Solicitar junto direo da escola, que far o devido encaminhamento, recursos e

materiais especficos necessrios para o bom funcionamento da Sala de Recursos;
Efetuar a avaliao funcional da viso e do desenvolvimento integral para a

elaborao do programa pedaggico;
Adotar a proposta curricular utilizada na classe comum, adaptando-a ao nvel de

desenvolvimento e necessidade do aluno;
Priorizar o desenvolvimento global e o acesso ao contedo curricular favorecendo a

integrao social;
Assessorar e orientar os professores da classe comum proporcionando apoio e

suplementao pedaggica ao educando;
Adaptar ou enriquecer os contedos curriculares tendo em vista: o desenvolvimento

dos processos conceituais, favorecendo a integrao das funes ttil-cinestsicaauditiva-olfativa e visoperceptiva no caso da viso subnormal;
Proporcionar ao aluno portador de viso subnormal programa pedaggico para o

desenvolvimento da eficincia visual, adaptando o material de leitura e escrita
compatvel com o nvel de capacidade visual;
Pesquisar, junto com o aluno de viso subnormal, a adaptao de recursos auxiliares

para leitura de perto e longe (lentes especiais, lupas, telessistemas, CCTV circuito
de televiso), luminrias ou necessidade de contraste;
Adaptar os materiais pedaggicos, incluindo jogos ldicos, para o processo de

leitura e escrita das sries iniciais dos alunos portadores de cegueira e viso
subnormal;
269
Introduzir os recursos especficos necessrios aprendizagem do processo de leitura

e escrita pelo Sistema Braille (reglete, mquina Braille);
Ensinar o cdigo Braille aos alunos e professores da classe regular;
Introduzir o uso do cubaritmo e/ou sorob, como auxiliar da matemtica;
Selecionar os contedos curriculares respeitando o ritmo de execuo de atividade

do aluno, no sub ou superestimando o mesmo;
Introduzir o sistema de datilografia comum para alunos portadores de cegueira e

viso subnormal a partir da 3 ou 4 srie, como processo facilitador da
comunicao e integrao do aluno no ensino comum;
Elaborar, em conjunto com o aluno e famlia, um programa de atividades bsicas de

vida diria (AVD) e orientao e mobilidade (OM);
Assessorar e orientar o professor de educao fsica quanto adaptao de tcnicas

e atividades que favoream o desenvolvimento motor global, a resistncia fsica, a
fora muscular, a coordenao geral dos movimentos e a participao do aluno em
prticas esportivas. (BRUNO, 1997, p. 20-21)
Essa longa lista apresentada til para fornecer um panorama sobre o amplo leque
de possibilidades de apoio que uma SR pode proporcionar ao aluno com deficincia visual,
e do muito que ainda h para ser trabalhado nas SR das escolas estudadas. Na prtica,
diversas dessas atividades relacionadas acima so realizadas por instituies especializada
em deficincia visual, pblicas ou privadas, do municpio de Salvador, e no pelas escolas.
270
6.1.3.4. Os Especialistas Dentro da Escola Inclusiva: Cuidados Necessrios
Ainda sobre a realidade das Salas de Recursos, analisando as falas de todos os

profissionais entrevistados nas quatro escolas estudadas, pude detectar uma particular
manifestao dos profissionais das duas escolas que possuem SR, na sua abordagem sobre a
realidade dos alunos com deficincia includos nessas escolas, e que ocorria de forma
bastante diferenciada nas falas dos profissionais das duas outras escolas, que no dispem
dessas SR, diferena essa que considero relevante discutir aqui.
Trata-se de um certo tipo de manifestao recorrente no discurso de professores,
coordenadores pedaggicos e gestores das escolas com SR. Nas entrevistas realizadas com
esses profissionais das escolas que dispem de SR, quando solicitei informaes sobre os
alunos com deficincia da escola, tais como o nmero desses alunos matriculados e suas
caractersticas, sobre os recursos de acessibilidade de que necessitavam e utilizavam, sobre
a TA de que dispunha a escola, as dificuldades que encontraram para a incluso desses
alunos, e outras perguntas nesse mesmo sentido, com muita freqncia esses profissionais
alegavam no saber as respostas, no ter essas informaes, ou mesmo evitavam tentar
responder, e remetiam-se imediatamente aos profissionais da SR, aos quais, segundo eles,
eu deveria fazer essas perguntas. Isso pode ser claramente detectado em diferentes falas,
tais como:
Pesquisador: - Voc poderia quantificar os alunos por tipo de deficincia
na escola? Quantos alunos com cada tipo de deficincia?
- No. A com a professora Maria, da Sala de Recursos. (D3)
Pesquisador: - Com relao a esses recursos para os alunos com
deficincia visual, voc acredita que os professores da escola esto aptos
para utiliz-los com seus alunos?
- Eu acredito que no. Esses recursos bsicos de ordem didtica e
pedaggica eu acredito que muitos no tm conhecimento, at porque
eles tm uma segurana dessa SR, dos professores que atendem essa
demanda. (D4)
271
Pesquisador: - Para a escrita Braille tem algum recurso?

- Na sala.
- Outros recursos na Sala de Recursos? Pode detalhar melhor?
- A professora da sala que pode informar. Da Sala de Recursos. (D3)
Pesquisador: - Esses alunos necessitam de alguma adaptao?
- Tem a coordenadora da Sala de Recursos que quem tem a prioridade
para esses alunos. (C4)
So apenas alguns exemplos. Outras respostas nesse mesmo sentido foram obtidas,
s vezes dando a entender que no seriam perguntas pertinentes para serem feitas a eles,
que no lhes cabia ter essas respostas, mas, sim, aos responsveis pela SR.
Embora seja compreensvel que os profissionais das escolas com SR encontrem uma
maior segurana e referncia nos responsveis por essas salas de apoio, que geralmente lhes
so apresentados como especialistas em uma rea sobre a qual, com frequncia, conhecem
muito pouco, considero sintomtica a rapidez, freqncia e a aparente ausncia de um senso
de co-responsabilidade com que esses profissionais tentavam remeter as perguntas para os
professores da SR, como a nica fonte possvel das respostas que eu estava buscando.
E essa atitude dos professores, coordenadores e gestores das escolas no aparentou,
em nenhum momento, ser fruto de uma m vontade em responder, ou mesmo de uma
ausncia de respostas que fosse percebida como incmoda por cada um deles, mas, sim,
como uma questo de lgica, uma questo de competncia especfica esperada de cada
profissional. Para alguns, portanto, essa no era considerada como uma temtica que lhes
dizia respeito, tanto quanto dizia respeito aos especialistas, e sobre a qual no parecia que
sentiam necessidade de saber muito mais, para poderem exercer suas atividades na escola.
Essa postura contrastou com a que encontrei nas outras duas escolas estudadas, as
quais no dispunham de SR. Diante das mesmas perguntas formuladas, encontrei nessas
escolas, com muito mais facilidade, tentativas diretas de respostas pessoais, sugestes,
272
idias, propostas de solues, pertinentes ou no, porm, tentativas de pessoas que
pareciam sentirem-se, a si prprias, em alguma medida, como co-responsveis na busca de
solues, sentindo-se como que includas, fazendo parte do quadro, do problema e da
situao abordada.
As inferncias relativas a essa realidade percebida no devem levar, a meu ver, nem
a um julgamento das intenes ou da capacidade dos profissionais das escolas estudadas,
nem, certamente, a concluses cabais e fechadas sobre o efeito das SR nessas escolas.
Porm, penso que essa situao verificada pode servir de alerta para possveis efeitos, nem
esperados nem desejados, da presena permanente de especialista ou de SR nas escolas, em
projetos e processos de incluso de alunos com deficincia. A Educao Inclusiva, como
uma dimenso fundamental do projeto global da escola, gera um processo que deve
envolver e responsabilizar a toda a comunidade escolar. Segundo Mantoan (2007),
comentando sobre o Projeto Poltico Pedaggico da escola:
Esse projeto implica em um estudo e em um planejamento de trabalho
envolvendo todos os que compem a comunidade escolar, com objetivo
de estabelecer prioridades de atuao, objetivos, metas e
responsabilidades que vo definir o plano de ao das escolas, de acordo
com o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de
professores, funcionrios e num dado espao de tempo, o ano letivo.
(MANTOAN, 2007, p. 47)
Os especialistas sobre uma determinada deficincia, com a Tecnologia Assistiva e

os recursos pedaggicos especficos a ela, certamente tm o seu papel particular e
importante nesse projeto. Entretanto, ainda so muito fortes as sequelas do modelo mdico
por tanto tempo hegemnico, que percebia as pessoas com deficincia como uma
responsabilidade da ateno nica dos especialistas, os quais deveriam ter as respostas para
os seus problemas, ou at mesmo responder por elas.
273
Uma SR certamente pensada como um importante apoio para o projeto de incluso
de uma escola. Porm, deve haver o cuidado para que esse apoio no se torne,
inadvertidamente, um fator de reforo das sequelas do modelo mdico, baseado no
conhecimento dos especialistas, que desresponsabiliza, que destitui o restante da
comunidade escolar do seu papel de co-responsvel por todo o processo, podendo tornar-se,
portanto, um fator de excluso e de alheamento de toda a comunidade escolar da
participao nesse processo de incluso.
Ao contrrio, tomando-se os devidos cuidados, a SR pode ser um privilegiado
espao de difuso dos princpios da Educao Inclusiva na escola, responsabilizando e
esclarecendo a cada um sobre o seu papel no processo, para o qual todos devem tambm
conhecer mais, aprender, atuar, criar solues, sugerir, enfim, envolver-se globalmente, a
partir de suas funes especficas.
6.1.3.5. A Tecnologia Assistiva Fora das Salas de Recursos
Nessas duas escolas que dispem de SR, portanto, a quase totalidade das
adaptaes, dispositivos e equipamentos de TA dos quais puderam apropriar-se
efetivamente, esto relacionados com o trabalho desenvolvido pelos profissionais dessas
salas de apoio. So poucos os alunos com algum outro tipo de deficincia diferente da
deficincia visual nessas escolas, e o tipo de recursos e adaptaes que esses alunos
necessitaram estavam mais relacionados com as barreiras arquitetnicas para acessibilidade
fsica, que foram contornadas com a construo de rampas e outras adaptaes do espao
fsico, como j mencionei anteriormente.
274
Os recursos de TA que essas duas escolas puderam receber, foram adquiridos
principalmente com verbas do Governo Federal, que os fornecem por meio de convnios
com as Secretarias de Educao dos Estados e dos Municpios. Alguns materiais foram
fornecidos s SR tambm pela instituio pblica especializada em deficincia visual, a
mesma que cedeu os professores dessas salas, materiais tais como cadernos especiais com
pautas mais grossas e lpis tambm especiais, para alunos com baixa viso, papel para
escrita e impresso em Braille e outros.
Nessas duas escolas, tambm foram mencionados alguns outros recursos utilizados,
como bolas com guizo para as aulas de educao fsica e prtica de esportes com os alunos
cegos, o kit fornecido pelo MEC para alunos cegos (bengala, papel para escrita Braille,
reglete, puno e sorob) e, em uma das escolas, um espao especial para livros em Braille
na biblioteca da escola, normalmente livros enviados pela Secretaria de Educao ou pelo
MEC.
Como as outras duas escolas estudadas, as que no possuem SR, trabalham
principalmente com alunos com deficincia fsica, quase todos com sequelas graves de
paralisia cerebral, os recursos de TA de que essas escolas necessitam so bastante
diferentes. Nessas duas escolas sem SR, uma j trabalhando h quatro anos com alunos que
necessitam de recursos de TA e a outra sendo este o primeiro ano em que conta com a
presena de aluno com deficincia matriculado, as solues efetivas de TA das quais essas
escolas j se apropriam, ainda so muito poucas e so solues que se encontram muito
aqum das necessidades e possibilidades reais para esses alunos atendidos. Inclusive, sendo
que alguns desses recursos so bastante acessveis, encontrados no mercado e divulgados
em documentos disponveis sobre essa temtica. Foi possvel perceber que, de uma forma
geral, essa uma temtica sobre a qual os representantes entrevistados dessas escolas ainda
275
conhecem muito pouco. Por outro lado, tambm foi possvel perceber um considervel
interesse da maioria desses profissionais em conhecer mais sobre essa temtica.
A maioria dos recursos mencionados por esses profissionais, que eram utilizados ou
no na escola, foram desenvolvidos, prescritos e adquiridos fora do ambiente escolar,
envolvendo iniciativas da famlia do aluno, de outros profissionais especializados e de
outras instituies teraputicas ou educacionais s quais esses alunos estavam vinculados.
Pesquisador: - Que tipo de adaptao essas crianas utilizam?
- Alberto no utiliza na escola, mas ele tem um capacete que utiliza em
sua residncia. Isso porque o ritmo da escola no permite. Ento aqui ele
utiliza uns cartezinhos para se comunicar. O outro Joo, ele
cadeirante tambm, e no tem movimentos firmes nos membros
superiores. Ele futuramente vai precisar de algum material para ser
alfabetizado. Ele no fala. (D1)
Neste momento a gente s tem os computadores. A precisaria que
tivesse as adaptaes do computador. O nosso computador no em
adaptaes. (D2)
Quando Francisco chegou aqui, ns fomos at l na instituio que
trabalhava no computador com ele. Chegando l, a professora nos
explicou como era esse aluno, mostrou o material que ele utilizava no
computador, que era um mouse adaptado, e como ele utilizava. Ns
trouxemos para a escola, mas percebemos essa dificuldade da velocidade,
do tempo. [...] Ento ns sugerimos, e ele aceitou, que uma colega
pudesse estar ali registrando por ele. (D1)
Mais do que nos recursos tecnolgicos, essas duas escolas tm buscado apoio em
suportes humanos, de dentro ou de fora da estrutura da escola, para que esses alunos
possam desenvolver, pelo menos em parte, as atividades curriculares.
De dentro da escola so citadas as ajudas de colegas, leitores ou escribas para esses
alunos, o prprio professor da sala, e, mais recentemente, uma das escolas solicitou e
recebeu, da Secretaria de Educao, uma profissional, pedagoga, exclusivamente para
acompanhar e apoiar um aluno com comprometimento motor severo e outros que viessem a
matricular-se posteriormente. Quanto aos suportes humanos externos, por exemplo, um dos
276
alunos cuja famlia tem melhores condies econmicas, essa famlia contratou e
disponibilizou duas profissionais para apoiar o aluno, tanto na sala de aula, diariamente,
quanto em casa, na adaptao dos contedos didticos trabalhados na escola, das avaliaes
escritas e dos demais componentes curriculares.
Na sala de aula tem uma pessoa que o acompanha, at para estar
identificando o que ele est necessitando naquele momento. [...] As
avaliaes so levadas para casa. Tem uma outra profissional que j
acompanha ele e que faz a transformao dessas questes, com um
programa especial, para que retorne para a escola, para que essa outra
pessoa que acompanha na escola possa estar do lado dele, enquanto ele
faz essa avaliao. (C1)
Ns, percebendo essa dificuldade, oferecemos a ele uma colega escriba.
Como ele se comunicava, como ele falava, mesmo que com muita
dificuldade, quando tinha uma questo, ele compartilhava com a colega e
era a colega que fazia o registro. (D1)
Embora tente, pare para ouvir, chegue perto dele, mas o problema de
controlar uma sala com mais de 35, 40 alunos, fica difcil. (P2)
A preferncia e nfase na busca e utilizao, quase que exclusiva, de suportes

humanos para o apoio a esses alunos com graves comprometimentos motores e de
comunicao, parece dever-se ao ainda grande desconhecimento dos profissionais dessas
escolas sobre as possibilidades de adaptaes e recursos tecnolgicos de acessibilidade j
existentes, alguns bem simples e de fcil aquisio. Por exemplo, um simples suporte de
textos, que pode ser at mesmo improvisado com uma prancheta e prendedores de roupa,
no era ainda utilizado com um determinado aluno que no conseguia segurar as folhas de
papel com as mos, e optou-se, como soluo, que um colega, ou mesmo o professor,
ficasse segurando o texto, o tempo todo, diante do aluno, para que o mesmo pudesse l-lo.
E, quando se trata de recursos computacionais, as dificuldades frequentemente so
tambm pela falta de domnio da informtica, como foi mencionado por diferentes
profissionais. perceptvel, pelas respostas das entrevistas, o desconhecimento quase total
277
em relao s solues relacionadas ao uso do computador, para um trabalho mais
autnomo desses alunos, como as Adaptaes Fsicas ou rteses, as Adaptaes de
Hardware e os Softwares especiais de Acessibilidade, conforme foram apresentados no
Captulo 4 deste trabalho. E trata-se de duas escolas que j dispem de computadores para o
trabalho com os alunos. Uma priorizao na formao dos profissionais dessas escolas para
o uso desses recursos tecnolgicos, certamente faria com que pudessem dispensar, cada vez
mais, os suportes humanos para as atividades desses alunos, apontando para sua maior
autonomia, incluso, com um real aprendizado, na comunidade escolar.
Essa demanda por projetos de formao, assim como a necessidade da existncia de
apoios externos, estruturados e sistemticos, que subsidiem permanentemente a escola com
conhecimentos, pesquisas e recursos tecnolgicos, respondendo s particularidades de cada
aluno e a imensa variao nas caractersticas e necessidades individuais desses alunos,
parecem indicar a necessidade de polticas pblicas que incluam entre elas a implantao de
Centros de Referncia em TA e Acessibilidade, os quais viabilizem um apoio estruturante
para os projetos e processos de incluso, e um suporte estvel para o atendimento
educacional especializado, para as SR multifuncionais, e para todos os sujeitos desses
processos hoje em curso na escola regular.
Apesar das dificuldades, as novas possibilidades de interao e aprendizagem
alcanadas pela apropriao, pelos alunos, dos recursos de acessibilidade disponibilizados
na escola, geram tambm o empoderamento desses alunos, catalisando, estimulando e
alimentando os mecanismos de supercompensao, definidos por Vygotsky (1997), em
direo a consecuo das metas e desafios a que a escola e eles mesmos se propem. Isso
pode ser percebido pelas vitrias narradas pelos profissionais e tambm por alguns alunos:
278
[...] os ex-alunos, eles criam muito vnculo com a escola. De vez em
quando eles esto chegando aqui na escola contando os progressos deles,
como esto mais independentes, o que esto fazendo, que recursos
continuam utilizando. Eles tm uma relao muito positiva com os
professores. [...] A gente tem dados de alunos nossos que tm entrado no
ensino superior. (D4)
Em entrevistas com alunos, na busca de dados complementares e para

contextualizao das entrevistas principais com os profissionais das escolas, essa realidade
tambm foi manifestada. Um aluno cego, por exemplo, contou que havia melhorado suas
notas quando passou a poder utilizar o notebook que a escola fornecia, para que ele
registrasse mais rapidamente os assuntos, e tambm para ouvir os textos que ele conseguia
em formato digital, utilizando um software com sntese de voz.
Como mostra Vygotsky, em relao a alunos com deficincia, el grado de su
defecto y su normalidad depende del resultado de la compensacin social, es decir, de la
formacin final de toda su personalidad39 (VYGOTSKY, 1997, p. 20). Incluem-se a
nessa compensao social, portanto, todos os caminhos alternativos que so estimulados e
possibilitados pela presena e uso dos recursos de TA disponibilizados pela escola.
Os avanos nesse processo de apropriao pelas escolas estudadas dos recursos
tecnolgicos, da TA para a incluso dos alunos com deficincia, com suas conquistas,
debilidades, descobertas e incertezas, aqui relatados e analisados, trazem consigo novas
dvidas, questionamentos e necessidades. Na medida em que se avana e se aprende, ao
mesmo tempo em que se abrem caminhos, so geradas novas possibilidades e desafios. A
partir das idias surgidas, provenientes da convivncia e da prtica, os profissionais
entrevistados foram explicitando as suas novas dvidas e novas demandas:
39
O grau do seu defeito e sua normalidade depende do resultado da compensao social, ou seja, da
formao final de toda sua personalidade" (traduo minha).
279
E a, falamos da possibilidade da ponteira de cabea e tambm de usar o
pincel com a boca. [...] Eu tenho dvida se essa primeira experimentao
deveria ser, de fato, na escola, no ambiente com os colegas. Porque ele de
fato tem uma sensibilidade em relao a se expor. Existe a possibilidade
de fracasso, da coisa no dar muito certo, de, de repente, ele se melar
todo... Ficar nervoso... Talvez devesse primeiro treinar fora, sozinho. Ou
at aqui na escola, mas isolado primeiro, e depois, socializando. [...] E
outras dvidas mais: onde que vai estar esse papel para ele pintar?
Como conseguir um suporte? (C2)
No sei se no processo de alfabetizao dele a gente vai precisar de
algum computador, mas com algo tambm adaptado. [...] No sei se o
capacete... Eu acredito que futuramente, para o ano, a gente vai precisar
de alguma adaptao para ele. (D1)
Embora essas dvidas expressem tanto os primeiros passos que foram dados, quanto
a conscincia do muito que ainda h para aprender, para conhecer sobre essa realidade, os
profissionais comeam a expressar tambm as novas demandas que vo surgindo, desde os
primeiros contatos com esses alunos, e tambm ao longo do caminho e das tentativas
efetuadas. sobre essas demandas que tratarei de discutir e analisar a seguir.
6.2. As Demandas das Escolas Estudadas Referentes Tecnologia Assistiva
O objetivo da tentativa de analisar e discutir aqui as demandas dos profissionais

entrevistados referentes Tecnologia Assistiva, tentar entender o que esses profissionais
das escolas pblicas estudadas percebem como sendo as necessidades prioritrias de suas
escolas para a incluso de seus alunos com deficincia, em relao a essas tecnologias. Para
abordar esse eixo das demandas nas escolas, dada a realidade encontrada nessas escolas
estudadas, considero importante analisar e discutir j a partir das dificuldades iniciais, dos
profissionais
entrevistados,
em
at
formular
uma
demanda,
devido
tanto
ao
desconhecimento sobre os alunos com deficincia e suas necessidades, quanto ao
280
desconhecimento sobre as possibilidades existentes, os recursos tecnolgicos pesquisados,
desenvolvidos e disponveis no mercado, e sobre a possibilidade de serem construdos
recursos de TA simples e artesanais, at no interior da prpria escola, por eles mesmos.
Partindo da, analiso a seguir as demandas de recursos relacionados ou no ao uso
do computador, as demandas encontradas relacionadas a suportes humanos, e tambm as
demandas explicitadas em relao a formao, orientao, suportes externos, servios e
polticas pblicas, sobre TA.
6.2.1. Dificuldades para Formular Demandas
Para analisar as demandas da escola em relao TA, necessrio retornar e

detectar, mais uma vez, as conseqncias do desconhecimento, dos representantes das
escolas entrevistados, em relao tanto realidade e necessidades dos alunos com
deficincia matriculados, quanto em relao realidade dessa rea do conhecimento que a
TA. Como se conhece pouco sobre essas realidades, no se sabe, inicialmente, nem
exatamente o que necessrio e o que deve ser pedido, o que poderia solucionar os
problemas e dificuldades encontradas. E o que se imagina que possa ser necessrio, com
freqncia est bem longe das necessidades reais do aluno. Um exemplo recorrente disso
a meno frequente e equivocada da necessidade de computadores adaptados com teclados
em Braille para a utilizao dos mesmos por alunos cegos, quando, na realidade, uma
pessoa cega utiliza o computador com teclados comuns, necessitando, entretanto, de
softwares leitores de tela, que faam a descrio sonora ou leitura, de todos os elementos
que aparecem na tela do computador.
281
Esse desconhecimento sobre a realidade da pessoa com deficincia, que freqenta a
escola pode ser percebido at mesmo pelas divergncias, verificadas no depoimento dos
profissionais, sobre o nmero total desses alunos com deficincia matriculados nas
instituies escolares estudadas, principalmente nas duas escolas com maior nmero de
alunos. Os nmeros informados nas entrevistas em uma das escolas, variavam entre 17, 14
ou 15 alunos. E na outra, entre 6 e 11 alunos. E essas discrepncias nas informaes so
encontradas mesmo com um nmero to pequeno de alunos com deficincia, menos de 20
alunos, num universo escolar de mais de 2500 alunos matriculados, em cada uma das duas
escolas mencionadas. Alis, esses nmeros e essa proporo fornecem uma clara indicao
sobre o alto grau de excluso e invisibilidade das pessoas com deficincia em relao
escola pblica de Salvador, mais ainda por se tratarem de escolas que se apresentam como
escolas de referncia para a incluso de pessoas com deficincia visual, por serem das
poucas que dispem de Salas de Recursos, com TA especfica para essa deficincia.
Diferentes falas dos profissionais entrevistados revelam, ou deixam transparecer,
esse desconhecimento da realidade pesquisada, desconhecimento este que dificulta a
simples estruturao e explicitao de demandas. Algumas formulaes so absolutamente
impertinentes e incompatveis com a realidade e os recursos existentes, como por exemplo:
Eu conheo que tem programas de computador e ele em casa tem acesso,
onde um capacete, um mouse adaptado ao movimento ciliar. Ento,
com clulas foto-sensoras, ele pega o movimento e indica no computador
as respostas. [...] Porm, esse acessrio no disponibilizado aqui porque
um equipamento muito sensvel. (P1)
As informaes fornecidas nessa fala no correspondem em absoluto s

possibilidades tcnicas existentes, revelando o desconhecimento sobre o assunto. Outras
falas manifestam de forma explcita esse desconhecimento:
282
Eu peguei na minha sala trs deficientes visuais. Eu me senti perdida,

desesperada. Eu no sabia o que fazer com eles. (P4)
Na primeira semana em que os colegas se deparavam com Francisco,
era realmente um choque: Como que a gente vai fazer na sala, o que
vai fazer? Hoje a gente ainda no sabe o que vai fazer, mas j convive
com essa realidade de forma mais natural. No tem mais o choque. Ele j
faz parte do contexto... (C2)
Ns dispomos de computador, mas agora falta um programinha
especializado para isso. um software que a gente no tem
conhecimento. (P2)
Mesmo profissionais responsveis pela Sala de Recursos revelam essa dificuldade:
Pesquisador: - Ele usa o Dosvox para que?

- Para tudo. Para ler o texto, ele digita. Ele usa para tudo. Eles jogam.
Agora, eu no tenho conhecimento direto, por no praticar. Quando eles
vo para o computador, eles usam mais. Pelo menos, eles falam mais do
programa Dosvox. Eu soube que tm outros, mas o que eles falam
normalmente do Dosvox. (R3)
Voc est falando dos de baixa viso. Os de baixa viso eles tm, no
caso, o CCTV, que um aparelho que ajuda, como uma tela de televiso.
Voc conhece? Eu no trabalho diretamente e no sei nem informar a
voc direito, com detalhes. (R3)
O mesmo desconhecimento da realidade e dos recursos existentes, que dificulta a

formulao de demandas, causa dificuldades inclusive quando a escola recebe
equipamentos para serem utilizados como TA, para o apoio a alunos com deficincia, sem
que tenham sido demandados anteriormente pela escola:
Os computadores foi uma doao do Governo Federal. Ns nem
estvamos esperando receber tal equipamento. O governo, com um
convnio com a Secretaria, nos cedeu cinco computadores [...] O que eu
vejo, assim, so iniciativas desmembradas. O caso mesmo dos notebooks.
Ns aqui estvamos despreparados para receber. Eu mesma... O
computador para mim um luxo... Eu no domino. Eu acho que deveria
haver uma preparao antecipada, para que, quando ns recebssemos
esse recurso, estivssemos mais atualizados, para poder dar uma
assistncia maior a esses meninos. (D3)
283
Alguns profissionais tentam justificar ou explicar esse pouco conhecimento sobre a
realidade da pessoa com deficincia e sobre os recursos de apoio ao seu aprendizado. Parte
deles, reconhecendo as deficincias em sua formao nessas reas, explicitando demandas
nesse sentido, como detalharei mais adiante.
Eu acredito que ningum est pronto para, de fato, trabalhar com as
diferenas. [...] At porque faltam esses conhecimentos na nossa
formao acadmica. [...] Os professores so formados para trabalhar
com os tipos normais. Quando ele se depara com uma criana com uma
necessidade especial, a primeira coisa que ele acha : o que esse menino
vai aprender? Ser que ele aprende mesmo? (D1)
E sobre essa coisa mais sofisticada, mais moderna, eles no tm
condies. Muitos professores no acessam a internet, muitos no tem
informaes sobre informtica bsica. Ento, fica mais difcil ainda numa
coisa mais direcionada, mais especfica... No por falta de interesse e boa
vontade, mas por falta de acesso mesmo. (D4)
Pesquisador: - Que necessidade de recursos voc percebe no momento?
- No. Por exemplo, cada um deles tem uma necessidade, precisaria de
uma adaptao diferente. Eu no tenho especializao em educao
especial, nunca fiz nenhum curso. Mas a gente tem outras pessoas na
escola que j fizeram. Ento para mim seria muito, assim,... jogar no
escuro. (C1)
Pesquisador: - J foi possvel imaginar alguma soluo ou recurso?
- Ainda muito cedo. A observao imediata que possvel fazer nesse
curto espao de tempo (dois meses), a naturalizao de uma situao
diferente. Porque no incio foi um choque... (C2)
Outra parte dos profissionais entrevistados alegou que caberia a outros especialistas
os conhecimentos nessa rea, e no a eles:
Junto comigo fica uma professora, enviada pela famlia, especialmente
para observar esses movimentos. [...] Ela me deu o suporte, o apoio, toda
vez que estou me dirigindo a ele. [...] Porque fica complicado para mim,
em um universo de muitos alunos [...] Ento, ela que tem condies de
ratificar a informao para mim. (P1)
Essas novas falas retomam e reforam duas percepes recorrentes nas entrevistas,
as quais j analisei anteriormente: o estranhamento e o choque frente as diferenas, como
284
conseqncia da invisibilidade da pessoa coma deficincia na sociedade e da falta de
convivncia com essas pessoas em qualquer ambiente social, e, tambm, a idia equivocada
de que a pessoa com deficincia com suas necessidades um assunto para especialistas, e
no para os demais profissionais da escola. Esse estranhamento e choque frente aos alunos
com deficincia aparece como conseqncia, tambm, do modelo educacional massificado
e padronizante, ainda hegemnico nas escolas, o qual no suporta as diferenas, conforme
analisarei mais adiante.
Todo esse desconhecimento e percepo equivocada dificultam a formulao mais
clara e eficiente das demandas em relao TA para a incluso de alunos com deficincia
nas escolas, com exceo das demandas de formao, orientao, suporte e polticas
pblicas, que surgiram principalmente como conseqncia do prprio desconhecimento
sobre o assunto, e das dificuldades e impasses surgida no cotidiano das prticas escolares.
6.2.2. As Demandas Concretas de Tecnologia Assistiva
Entretanto, mesmo com todas essas dificuldades, foram formuladas algumas

demandas concretas, relacionadas ou no ao uso do computador, as quais, ainda que, s
vezes, sem muita clareza e preciso, revelam uma percepo mais definida sobre algumas
das carncias das escolas, relativas acessibilidade e aquisio de TA, frente a
necessidades dos alunos.
285
6.2.2.1. Demandas de Recursos para a Acessibilidade Fsica
Em algumas falas aparece, como um pr-requisito bsico a todas as demais

demandas de TA, a necessidade de acessibilidade fsica da escola, sem a qual o projeto de
incluso escolar de alunos com deficincia fica bastante dificultado ou comprometido. Essa
demanda surge principalmente em duas das escolas estudadas, as quais apresentam srios
obstculos e barreiras nesse sentido.
A escola, no aspecto estrutural, dificulta a locomoo de Francisco.
Isso me incomoda muito, que a questo das salas de aula serem no
primeiro andar. [...] Ento, ele depende sempre de que o carreguem. [...]
Ns cogitamos a possibilidade de ter uma rampa, mas a estrutura da
escola parece que no permite, ficou sem rampa. Fico pensando que tipo
de alternativa a gente pode dar. At porque tem o intervalo tambm.
Ento, assim, no intervalo ele quer descer, claro, e ele vai ficar sozinho
na sala? (C2)
E para nossa escola, o que seria mais prtico, menos caro, seria um
elevador, que utiliza uma suspenso mecnica. Mas a ns fomos
informados de que a Secretaria tinha recebido, apenas, parece que 18 ou
20 mil reais para fazer as adaptaes necessrias no municpio. (D1)
Se essa dificuldade de locomoo e circulao autnoma no aparece como

obstculo muito srio na educao infantil, principalmente em relao s crianas menores,
que ainda esto acostumadas a serem carregadas, o que socialmente considerado normal
inclusive para crianas sem deficincias motoras, quando se trata de alunos maiores, as
dificuldades dessa falta de acessibilidade podem trazer limitaes e conseqncias mais
graves. Em uma dessas escolas, por exemplo, um aluno adolescente tem que ser carregado
diariamente, por colegas, familiares ou funcionrios da escola, para entrar ou sair da sala de
aula, sempre, na chegada, na sada, ou nos intervalos de aula, pois no havia outra forma
de, com sua cadeira de rodas, vencer o grande nmero de degraus da escadaria de acesso. A
dependncia, o constrangimento e a frustrao interpostos pela barreira arquitetnica,
286
potencializam a limitao causada pela deficincia motora, com implicao para a autoimagem, para a auto-estima e para a motivao desse aluno, e tambm pela falsa mensagem
emitida, no sentido de que existe uma maior dependncia do aluno com deficincia frente a
seus colegas, causada pelos obstculos do ambiente. A prpria deficincia como que
ampliada, pelas limitaes em sua atividade e participao, causadas pelas barreiras do
ambiente. Conforme os princpios do Modelo Social da Deficincia:
[...] no son las limitaciones individuales las races del problema, sino las
limitaciones de la propia sociedad, para prestar servicios apropiados y
para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con
40
discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organizacin social.
(PALACIOS, 2008, p. 103-104)
Esse mesmo documento enfatiza que esse raciocnio no significa negar o problema
da deficincia, mas, sim, situ-lo dentro da sociedade. Esclarece tambm que a expresso
social, aqui utilizada, pretende marcar que as causas que originam a deficincia, enquanto
limitao da atividade e participao, no so individuais, da pessoa afetada, mas, sim,
coletivas, sociais, pela maneira como se encontra desenhada, planejada, a sociedade
(PALACIOS, 2008).
Nesse sentido, a partir da viso do Modelo Social da Deficincia, feita na lngua
espanhola uma diferenciao entre as expresses deficincia e discapacidad, essa
ltima no possuindo uma traduo em portugus:
- Deficiencia es la prdida o limitacin total o parcial de un miembro,
rgano o mecanismo del cuerpo.
- Discapacidad es la desventaja o restriccin de actividad, causada por la
organizacin social contempornea que no considera, o considera de
forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y
40
[...] no so as limitaes individuais as razes do problema, mas sim as limitaes da prpria sociedade,
para prestar servios apropriados e para assegurar adequadamente que as necessidades das pessoas com
deficincia sejam levadas em considerao dentro da organizao social. (traduo minha)
287
por ello las excluye de la participacin en las actividades corrientes de la
sociedad.41 (PALACIOS, 2008, p. 123)
A partir desse paradigma do Modelo Social da Deficincia, pode-se dizer que uma
pessoa ser mais ou ser menos deficiente, quanto mais ou quanto menos acessvel e
valorizadora da diversidade humana for a sociedade, em forma inversamente proporcional.
Portanto, pode-se dizer que essas escolas estudadas, acentuadamente deficientes em relao
acessibilidade fsica, causam ou contribuem para uma maior deficincia desses alunos, em
termos de atividade, participao e incluso escolar, com a consequente responsabilizao
por essas deficincias das instncias governamentais, as quais deveriam responder por esse
quadro, at mesmo em funo das normas legais vigentes, por se tratarem de escolas
pblicas.
6.2.2.2. Demandas de Tecnologia Assistiva Relacionadas ao Computador
Analisando as demandas relacionadas ao uso do computador como TA, ou a

utilizao do computador por meio da TA (ver Captulo 4), algumas falas dos profissionais
entrevistados explicitam essas necessidades da seguinte forma:
Nesse momento a gente s tem o computador. A, precisaria que tivesse
as adaptaes no computador, o mouse adaptado no computador. O nosso
computador no tem adaptaes. A, precisaria que fossem feitas
adaptaes para ele. (D2)
Ns dispomos do computador, mas agora falta um programinha
especializado para isso. um software que a gente no tem
conhecimento. [...] para a comunicao. Para que ele possa produzir os
prprios textos. Se socializar melhor. (P2)
41
- Deficincia a perda ou limitao total ou parcial de um membro, rgo ou mecanismo do corpo.

- Discapacidad a desvantagem ou restrio, causada pela organizao social contempornea que no
considera, ou considera de forma insuficiente, s pessoas que tm diversidades funcionais, e por isso as
excluem da participao nas atividades corriqueiras da sociedade. (traduo minha)
288
Pesquisador: - E para a escrita, que recursos voc acha que poderiam ser
teis?
-Eu acho que essa parte de computador, o recurso que ele j fez uso em
outra instituio. (C2)
Para os alunos, entre aspas, normais, ns temos computadores na sala de
informtica. S que l os computadores ainda no esto adaptados para
os alunos com deficincia visual. (C3)
E tem a sala de informtica aqui da prpria escola, que, colocando os
recursos como o Dosvox, eles vo ter como usar. (R3)
O laboratrio de informtica tem bastante mquinas, mas para o aluno
cego no tem nenhuma mquina nesse laboratrio. Ele fica a margem,
esperando que algum aluno o ajude. No tem autonomia aqui dentro da
escola. (P3)
Pesquisador: - Esses alunos com deficincia visual tem acesso a algum
recurso computacional na escola?
-No. Inclusive tem uma solicitao das coordenadoras da Sala de
Recursos, com a especificao de um computador. [...] Mas a gente no
conseguiu. (D4)
E, at agora, s isso, porque os notebooks ainda no chegaram para o
ensino fundamental, que uma ferramenta importante mesmo, porque,
para a digitao de textos e leitura, muito mais eficiente e mais rpido.
(R4)
Essas mquinas esto no laboratrio de informtica. Tem cerca de outras
10 mquinas que esto paradas, por falta de espao no laboratrio para
instal-las. (C2)
Paradoxalmente, apenas com as entrevistas nessas quatro escolas j foi possvel

detectar uma escola tentando, sem conseguir, receber um nico computador para a sua Sala
de Recursos e, ao mesmo tempo, em outra escola, 10 computadores parados, j h um certo
tempo, porque o seu laboratrio de informtica, o qual tambm no acessvel para pessoas
com deficincia, j no comportaria mais mquinas por falta de espao... Alm disso, em
nenhum momento se levanta a hiptese de utilizarem esses computadores parados nas
prprias salas de aula, como TA para os alunos com deficincia, ou mesmo para ao trabalho
pedaggico, trabalhos em grupo, etc., com todos os alunos da escola. Novamente aparece a
289
falta de informao e de formao como obstculo para a otimizao das possibilidades e
recursos existentes na escola.
As novas possibilidades e solues surgidas nos ltimos anos para autonomia,
comunicao, desenvolvimento e aprendizado de pessoas com deficincias at bastante
severas, por meio do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), tem aberto
horizontes bastante amplos para essas pessoas, conforme busquei apresentar no Captulo 4
desta tese. E esses avanos so contnuos e acelerados, pois a cada dia um novo recurso
aparece, um software ou um hardware especial, permitindo que outros obstculos e
dificuldades sejam superados. Por esse motivo, surge como urgente e prioritria a
necessidade da viabilizao ou da otimizao da utilizao dos recursos computacionais e
telemticos, nos projetos de incluso, das escolas e das redes pblicas de ensino. Por
exemplo, nas escolas que possuem Salas de Recursos para o apoio a alunos com deficincia
visual, como duas das escolas aqui estudadas, destacam-se as necessidades de:
Formar os profissionais dessas SR no uso de todos os recursos computacionais

especficos para deficincia visual, tais como os software leitores de tela, os
softwares conversores de textos para a impresso em Braille, o softwares
ampliadores de tela e as lupas virtuais, os programas OCR ( reconhecedores de
caracteres), que transformam livros escaneados em textos digitais que podem ser
lidos por leitores de elas, entre outros mais;
Formar, na escola, com a ajuda dos tcnicos da SR, os alunos com deficincia visual
matriculados, no uso de todos esses recursos acima;
290
Prover os computadores da escola com os softwares e demais recursos

computacionais de acessibilidade necessrios, assim como o acesso internet, tanto
os notebooks disponveis, quanto os computadores desktop dos laboratrios de
informtica.
Viabilizar o acesso e o uso desses equipamentos pelos alunos com deficincia da

escola, para a sua comunicao e aprendizado.
Essas medidas concretas poderiam trazer resultados e benefcios imediatos escola

e ao aprendizado dos alunos, tais como:
Menos material adaptado e convertido precisaria ser produzido pelos profissionais

da Sala de Recursos, liberando esses profissionais para outras atividades de suporte,
formao e apoio aos alunos, professores, funcionrios e gestores, em relao as
principais atividades da educao inclusiva;
Os alunos teriam maior facilidade de acesso s informaes disponibilizadas pelos

professores, assim como a todas as informaes disponveis na internet.
Os recursos telemticos de interao e colaborao poderiam ser absorvidos pelos

processos de aprendizagem sistematizados pela escola, colaborando para uma
mudana de paradigma nos processos educacionais da mesma.
291
As formas de comunicao dos alunos com deficincia tambm poderiam ser

potencializadas com o uso da internet, favorecendo ainda mais sua incluso escolar
e social.
Essa anlise e listagem de possibilidades, acima relacionadas, podem ser facilmente

extrapoladas dos alunos com deficincia visual, para alunos com qualquer outro tipo de
deficincia. Os recursos computacionais e telemticos se configuram, cada vez mais, e de
forma sempre mais rpida, em poderosos aliados para o aprendizado e autonomia de alunos
com diferentes deficincias, e, com frequncia, os resultados nesse sentido so mais
evidentes e positivos, quanto mais severas e limitadoras forem as dificuldades de um aluno.
Ou seja, com esses recursos de acessibilidade, horizontes novos se abriram para ele,
possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada por um corpo extremamente limitado,
encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento (GALVO FILHO e
DAMASCENO, 2002).
Na atualidade, as possibilidades de avanos nessa rea so tantas e to significativas
que os benefcios superam em muito os custos. Os Governos e as Secretarias diretamente
relacionadas com a educao pblica precisam apropriar-se desses recursos de TA
relacionados s TIC, como tm feito outras reas da sociedade, para no perderem e no
permitirem que seus alunos percam tempo. necessrio que os projetos de incluso
escolar, viabilizem aes estruturantes e polticas pblicas que sistematizem e tornem
constante a formao, concesso, pesquisa e desenvolvimento relacionados a esses
recursos.
292
6.2.2.3. Demandas No Relacionadas ao Uso do Computador
Quanto s demandas de outros recursos de TA no relacionados ao uso do

computador, os profissionais entrevistados conseguiram elencar alguns recursos concretos
que, segundo eles, seriam necessrios para o trabalho.
No caso de Mario, por exemplo, ns percebemos que a mesa dele
uma mesa que no adequada. A altura da cadeira, etc. Ns vamos
precisar urgentemente de algo para que ele tenha firmeza na escrita. [...]
Porque, nesse caso eu vou precisar de uma mesa diferente, e vou precisar
de um adaptador de mo, tambm. (D1)
Para desenhar, acho que a gente pode adaptar. Precisaria daquele material
que a gente coloca para fazer palestra. Um tripezinho [...] Um suporte
perto dele, para que ele pudesse usar. (P2)
Pesquisador: - O que seria necessrio receber?
- Um aparelho que amplificasse a sua voz. (C2)
O microfone, precisaria adquirir um. Porque eu imaginei um microfone
sem fio, daqueles que prende na cabea, porque ele no pode segurar.
(D2)
Eu detectei que precisaria de rgua, cronmetro, balanas, o material
adaptado para a deficincia visual que geralmente se usa para fazer a sua
aula de laboratrio. Nenhum dos que temos em alto relevo, no
adaptado. Por isso, infelizmente, s vezes eu tenho que fazer de conta que
no tenho um aluno cego na aula, porque sei que ele no pode estar
entendendo aquilo que estou explicando, por ser um assunto
extremamente visual. (P3)
Esse ltimo professor expressa assim sua frustrao por no dispor dos recursos de
TA necessrios para uma verdadeira aula inclusiva, manifestando como faz para abstrairse da realidade das necessidades dos seus alunos, revelando a incluso de faz de conta
que vivencia em alguns momentos, em relao ao aprendizado do aluno, para conseguir
continuar a ministrar a sua aula.
Algumas das necessidades mencionadas poderiam ser atendidas tambm com os
recursos computacionais demandados e analisados anteriormente. Amplificador da voz,
293
microfone, relgio e cronmetro adaptados para cegos, e outros recursos mais, podem ser
viabilizados por meio do acesso ao computador e dos softwares e aplicativos acessveis s
diferentes necessidades. Com freqncia essas demandas so feitas como recursos
diferentes do computador, exatamente por no se conhecer as amplas possibilidades dos
recursos computacionais.
Alm desses, outros recursos mais foram referidos como demandas, tais como o
pedido do amplificador de textos CCTV, um maior nmero de mquinas Braille e pistas
tcteis para alguns cegos.
6.2.2.4. Demandas de Apoios Humanos como Suporte de Acessibilidade
Tambm foram explicitadas demandas relacionadas a apoios humanos, entendidos

por alguns entrevistados como indispensveis para a realizao de algumas atividades pelos
alunos com deficincia. Com freqncia esses entrevistados sugeriram a necessidade de
uma pessoa estar junto do aluno com deficincia para que este pudesse executar
determinadas tarefas.
Pesquisador: - Seria possvel ele desenhar?
- Acho que sim. Com pincel, papel, tendo algum segurando. Deveria ter
o auxlio de outra pessoa. (P2)
Vendo essa dificuldade, oferecemos a ele uma colega escriba. Como ele
se comunicava, como ele falava, mesmo com muita dificuldade, quando
tinha uma questo, ele compartilhava com a colega e era a colega que
fazia o registro. (D1)
Eu acho que necessrio at um suporte melhor a nvel tecnolgico e um
suporte humano. Material humano. No caso, a aluna escriba fez esse
trabalho para ele, mas eu poderia ter uma preceptora, uma pessoa que
pudesse fazer o mesmo papel que a aluna fez. (P1)
294
Da mesma forma que analisei anteriormente em relao s demandas de alguns

recursos de TA no relacionados ao computador, possvel perceber que as demandas de
apoios humanos frequentemente surgem em decorrncia do desconhecimento das
possibilidades reais dos recursos das TIC em suprir essas necessidades. Por exemplo, as
demandas de apoios humanos para registro e leitura das informaes trabalhadas na sala de
aula, podem facilmente serem supridas com o uso do computador. E essas demandas
surgiram justamente em escolas que possuam laboratrios de informtica. Com softwares
especiais
de
acessibilidade,
muitos
deles
gratuitos,
um
aluno
com
graves
comprometimentos motores e de fala pode escrever e registrar informaes e comandos no

computador, com mnimos movimentos do corpo, ou por sopros e rudos no microfone. E
essas informaes podem ser lidas no computador por meio de software de sntese de voz,
tambm gratuitos. A falta de conhecimento dessas possibilidades e a ausncia de projetos
de formao para o uso desses recursos, faz com que surjam diversas demandas de apoios
humanos, de contratao de professores e auxiliares, para o desempenho de tarefas que
poderiam facilmente ser executadas com o uso de recursos de TA relacionados ou no ao
uso do computador.
Chamou a ateno numa nica entrevista que, embora a temtica Educao
Inclusiva esteja significativamente presente nessas escolas estudadas, ainda houve uma
demanda explcita por um atendimento educacional segregado, para que os alunos cegos
fossem atendidos em salas separadas e exclusivas para eles:
Acho que, para mim, seria muito bom se tivesse uma sala especfica que
atendesse somente os deficientes visuais, com aparelhos especiais, como
gravador. Mas se no tem esses aparelhos nem para os outros alunos que
no tem deficincia, quanto mais para eles... (P)
295
Como se os alunos que no tem deficincia tivessem mais direito aos equipamentos
do que os alunos com deficincia...
Eu lembrei de uma coisa agora que eu vi na televiso: uma professora
que trabalhava em uma sala especial, no com alunos normais
misturados, no. Ela trabalhava pelo tato com os deficientes visuais. [...]
E eu achei interessante. Por isso que eu digo que precisa ter uma sala s
para eles. (P)
Essa defesa explcita do modelo educacional segregado, por uma educadora de uma
escola que inclusive j dispe de Sala de Recursos, pode ser percebida como um sintoma
que revela como a educao inclusiva um processo que est ainda em seus primeiros
estgios, com um longo caminho a ser percorrido. Creio que se aplicam aqui as palavras de
Baptista (2006), quando, se referindo a um determinado contexto de escola pblica por ele
estudado em relao Educao Inclusiva, afirma que:
Apesar da identificao de avanos, continuam existindo muitos pontos
de resistncia da velha escola. Essa resistncia est amplamente
relacionada com a complexidade de nossa tarefa, anunciada no incio do
presente texto. Considero que a pesquisa seja um instrumento
fundamental para ampliar nossa compreenso sobre esse movimento que
anuncia e prope metas que se traduzem apenas parcialmente em aes.
(BAPTISTA, 2006, p. 40)
A compreenso sobre esse movimento complexo e sobre os diferentes estgios que

podem ser detectados na escola, no desenvolvimento do projeto de uma educao inclusiva,
fundamental para o entendimento dos processos de apropriao e da formulao de
demandas, pela escola pblica, em relao Tecnologia Assistiva. Quanto maior for o
distanciamento da escola ou de um determinado profissional da educao do processo
inclusivo, corresponde uma dificuldade tambm maior na formulao de demandas ou no
estabelecimento de passos concretos de apropriao, relacionados TA.
296
6.2.2.5. Demandas de Formao, Suporte, Servios e Polticas Pblicas de Tecnologia
Assistiva
Analisando e relacionando as demandas explicitadas pelos profissionais

entrevistados relacionadas a todo o suporte necessrio para a definio e uso dos recursos
de TA com os alunos com deficincias das escolas estudadas, foi possvel perceber
principalmente trs tipos de necessidades apontadas, que foram principalmente demandas
de formao, de cursos e de mais informaes, demanda por aes de conjunto e de
polticas pblicas e, finalmente, demandas de suporte, Servios de TA e de estruturas de
apoio em TA.
As primeiras foram as demandas de formao, de cursos e de mais informaes
sobre TA, no s para professores, como tambm para os demais profissionais da escola.
Porm, foi apontado por alguns profissionais que existe um pr-requisito para a formao
sobre TA, que seria uma formao anterior e mais ampla sobre a realidade da pessoa com
deficincia, sobre seu potencial de aprendizagem e suas dificuldades. E tambm sobre os
princpios da educao inclusiva, sobre o educar para e na diversidade. Foram apontadas
muitas lacunas existentes na escola em relao a essa formao mais ampla e geral, a qual
deveria servir de base para toda a formao mais especfica relacionada a TA, que vista
como uma necessidade por esses profissionais.
Eu acho que o principal preparo a gente entender que eles so capazes.
Na medida em que voc entender que ele pode aprender, que tem como
ele aprender, a gente j comea a se movimentar para fazer isso. Quando
a gente v Francisco pela primeira vez, a gente tem um impacto muito
grande. Fica meio sem saber o que a gente vai fazer, se vai dar certo, em
que terreno a gente est pisando. (D2)
Eu acredito que ningum est pronto, de fato, para trabalhar com as
diferenas [...] At porque falta na nossa formao acadmica, apesar de
hoje algumas faculdades j estarem estudando sobre a educao
inclusiva. Mostrar que esse tipo de trabalho pode ser desenvolvido. Os
professores so formados para trabalhar com os tipos normais. (D1)
297
Eu acho que caberia ao Estado preparar os professores no s a nvel de

cursos de Braille, mas tambm em geral. Por exemplo, ns no sabemos,
e no s os professores, mas, assim, qualquer pessoa que anda com um
deficiente, no sabe assessorar o deficiente visual na hora e atravessar
uma rua. [...] Eu s vim a aprender muito tempo depois. [...] Porque
ningum nasce sabendo, a gente no tem obrigao de vir sabendo, a
gente deveria ter treinamento para lidar com essas pessoas (P4)
A ausncia dessa formao bsica produz insegurana, ansiedade e frustrao,

principalmente para o professor, o qual deve confrontar-se frequentemente com sua
ignorncia e falta de preparao nessa rea, no convvio com os alunos com deficincia na
sala de aula.
Acho assim, a legislao bonita, mas... Eu no tenho suporte. Suporte
prtico da coisa. Tudo muito novo pra gente na rede. [...] Eu fico,
assim, bastante constrangido quando olho para Francisco em minha
sala de aula. Eu no sei se eu estou ajudando, eu no sei como cobrar
dele, se ele est realmente aprendendo. (P2)
Eu me sinto muito impotente em relao a algumas coisas, porque eu no
sei fazer as coisas direito, eu no fui capacitada para isso. D uma
sensao muito ruim voc no fazer o seu trabalho de maneira correta, de
maneira coerente. [...] Infelizmente s vezes eu tenho que fazer de conta
que no tenho aluno cego na aula. (P3)
Estou me sentindo meio frustrado por no poder ajudar uma pessoa que
quer se sentir pessoa. A gente v que eles esto ali e no sabe... A
frustrao no saber como ajud-lo. Dizem que ele gosta muito de mim
e eu no sei como ajud-lo. Isso me deixa bastante frustrado. (P2)
Ento ele ficou por aqui e ns ficamos muito angustiados e os
professores tambm no podem mentir, brincar de ensinar. [...] A gente
no pode falar em incluso do deficiente visual, quando ele chega na
escola e sai sem saber escrever. (P4)
importante lembrar aqui que todos esses professores que, de forma repentina,
passaram a conviver com alunos com deficincia em suas salas de aula, e no apenas a
conviver, mas tambm a sentir a presso da obrigao profissional e da prpria conscincia
para ajudar a esses alunos em seu aprendizado, so professores que ainda trazem consigo as
298
sequelas da invisibilidade das pessoas com deficincia na sociedade. Ou seja, trazem
consigo, frequentemente, o mais absoluto desconhecimento sobre a realidade da pessoa
com deficincia, seno, apenas um superficial conhecimento terico sobre essas realidades.
Provavelmente, os professores do futuro, pelo menos assim espero, a partir da experincia e
vivncia em uma sociedade mais inclusiva, onde seja possvel conhecer e conviver com
pessoas com deficincia desde pequenos, nas escolas e nos demais ambientes de interao
social, no sintam mais esse choque, essa sensao de impotncia e frustrao acima
referidos, e j cheguem na escola como profissionais mais seguros, e com maiores
conhecimentos prticos em relao realidade da deficincia e da diversidade humana.
Porm, ainda por um certo tempo, certamente teremos professores sofrendo fortemente as
sequelas da invisibilidade da pessoa com deficincia na sociedade, que so sequelas de
desconhecimento, de ignorncia e de preconceitos. Exatamente por isso, fundamental,
neste momento, que todas essas dificuldades e sequelas sejam amenizadas ou neutralizadas
por muita informao e formao sistemtica, fornecidas pelas Secretarias de Educao,
redes de qualificao e gestores pblicos, por meio de cursos, supervises, consultorias, etc.
O atendimento a essa necessidade foi explicitamente demandado pelos prprios
profissionais entrevistados, tanto em relao formao mais ampla e geral, quanto a
formao mais especfica relacionada TA:
Pesquisador: - Voc acha que existe algum recurso, tcnica ou
metodologia para ele se expressar na sala de artes?
- Eu acho que tem, mas a escola ainda no sabe lidar com essas
necessidades e com essas possibilidades. (C2)
Como coordenadora, e tambm pelo que ouo dos colegas, a gente
sempre tem dificuldade para lidar com a deficincia do aluno. [...] Uma
sugesto que eu estou dando que poderiam ser oferecidos mais cursos
para os professores e para ns coordenadores pedaggicos, para que
pudssemos auxiliar mais a esses alunos diante das dificuldades que eles
apresentam no dia-a-dia. (C3)
299
A Instituio A e a Instituio B deveriam promover cursos de
capacitao para esses professores. (C4)
Acho que a prpria Secretaria de Educao, no que diz respeito
educao especial, deveria ter um trabalho mais direcionado para as
escolas que tem sala de apoio. (D4)
Se ns tivssemos, por exemplo, um bom sistema de informtica. [...] Eu
acho que isso daria a ele uma possibilidade maior e, obviamente, para
ns professores, um treinamento para saber como lidar com esses
equipamentos (P1)
Eu precisaria ser treinada, inclusive para compreender mais
detalhadamente os processos de utilizao desses programas, o que eles
podem contemplar a nvel de metodologia de trabalho e de contedo de
trabalho, o que eles podem abarcar. Ento, eu acho que isso ainda uma
dificuldade que a gente encontra no servio pblico. (P1)
evidente nessas falas a ausncia e a demanda de uma formao tanto de base,

relacionada ao projeto de Educao Inclusiva da escola, com seus fundamentos e
princpios, como de uma formao especfica relacionada aos recursos de TA necessrios
para a viabilizao da incluso proposta e desejada. Sobre isso, Prieto (2008) alerta que:
Quando se quer profissionais da educao que sejam, de fato, agentes de
mudana, preciso considerar que sua formao deve lhes garantir a
compreenso do fenmeno como um todo, em outras palavras, o
conhecimento das bases polticas, filosficas e pedaggicas das propostas
devem ser contedo dos cursos de formao (inicial e continuada) dos
profissionais de educao. (PRIETO, 2008, p. 29)
Nas falas dos profissionais entrevistados transparece a percepo da ausncia de

uma proposta de conjunto nas polticas pblicas e nas iniciativas oficiais para a incluso de
alunos com deficincia nas escolas pblicas. Como percebem que no existe uma proposta
abrangente e articulada, que leve em considerao, de forma coordenada, os diferentes
aspectos e necessidades do processo inclusivo, sentem-se como meros executores de aes
isoladas e pontuais, para as quais as etapas de formao no esto previstas.
300
A, com a gente se trata de uma escola pblica, para onde os recursos
muitas vezes no vm, ento eu comecei a pensar como poderia aceitar
essa criana, at porque tem a incluso, tem uma lei que diz que
educao um direito para todos [...] Mas a poltica pblica mesmo, o
que o municpio ou o estado faz ou tem que fazer, isso no ocorre. (D1)
Acho que o caminho ideal seria a Secretaria de Educao, dentro do
ncleo de educao inclusiva, j ter algo que pudesse dar esse apoio
direto. Algo sistematizado. A gente no pode permitir que essa ao seja
a ao de uma nica escola. Isso tem que ser uma questo de poltica,
seja do municpio, seja do Governo Federal. (D1)
E alguns sugerem aes integradas de formao e suporte, que levem em

considerao a articulao com os centros especializados j existentes na comunidade,
pblicos ou privados, que muitas vezes possuem recursos e uma longa experincia de
trabalho que poderia ser compartilhada com as escolas das redes pblicas.
Ns temos uma Rede Sarah, ns temos a instituio Irm Dulce, temos
um Centro de Reabilitao... Por que no utilizar essas pessoas que j
tem um caminhar e j vm vendo mesmo o que precisam essas crianas.
(D1)
Pesquisador: - Como seria o caminho melhor?
- Um trabalho de conjunto. Um trabalho de conjunto com as Secretarias
de Educao do Estado; Governo Federal, estadual e municipal, o CAP, o
Instituto de Cegos, as instituies especializadas. Poderamos fazer um
trabalho conjunto. Acho que o resultado seria melhor. [...] Ento, acho
que poderia ter um trabalho de equipe, um trabalho integrado. Com essas
aes isoladas, no vejo muito resultado. [...] Peo mais uma
participao, integrao de todos para que no fiquem somente situaes
isoladas. Uma ao conjunta, mais integrada. (D3)
A ausncia desse trabalho de conjunto e colaborativo, desse planejamento e de

aes articuladas, evidenciados nas falas acima, ao mesmo tempo em que se exige desses
profissionais a incluso e atendimento a alunos com deficincia sem a correspondente
formao sistemtica, inicial e continuada, gera aes pontuais e isoladas, que podem ser
at bem intencionadas, porm que no se traduzem na mesma eficincia e envolvimento
profissional, do que se fossem produto de uma estrutura organizada e integrada, a qual, com
301
a priorizao da formao do professor, revelasse a importncia dada a esses projetos e
processos pelos gestores pblicos. Sem isso, como mostra Prieto,
Muitos professores, por desconhecerem as intenes adjacentes adeso
a certos princpios e diretrizes e no a outros, tal como mencionado,
podem se sentir como meros executores de decises polticas em mbito
da gesto central da educao e, por isso, inclusive, se distanciarem da
responsabilidade e do compromisso com os seus impactos, desvinculando
sua participao na gerao de bons resultados no processo de
atendimento da populao com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns. (PRIETO, 2008, p. 29)
Alm da demanda por formao dos professores e formao dos demais

profissionais da escola, os tcnicos entrevistados insistiram tambm na necessidade de que
as escolas dispusessem de estruturas de apoio em TA na comunidade, as quais oferecessem
suporte e servios relacionados a esses recursos, estruturas essas que subsidiassem as
escolas das redes pblicas de educao com as informaes e produtos na medida em que
as necessidades vo surgindo ao longo do caminho, considerando, primeiramente, que essas
necessidades so muito variveis e que dependem muito das caractersticas individuais de
cada aluno. E, em segundo lugar, considerando tambm que os produtos de TA produzidos
e disponveis ao longo do tempo tambm esto em constantes alteraes, em funo das
pesquisas em permanente desenvolvimento e dos avanos tecnolgicos que permitem o
surgimento de novos recursos quase que diariamente.
importante que a gente tenha, neste momento, uma equipe
multidisciplinar, tambm dentro da escola, para nos dar suporte, nos dar
apoio, porque, por mais que a gente conhea todos os meandros da
sndrome de Down, cada caso um caso. Ento, neste momento, uma
equipe multidisciplinar avaliando, trocando informaes entre si,
auxiliaria bastante o trabalho. (P1)
A gente no tem um suporte sobre como usar. (P2)
Computador, ns temos. um computador que pode nos auxiliar a
qualquer momento. Ns no temos a informao, o suporte. (C2)
302
Tudo que a escola fizer dentro das necessidades atuais da sociedade, ela
tem que fazer em parceria. Parceria com quem tiver disposio, boa
vontade. E minha viso que a responsabilidade da educao social,
no s da instituio escola, do Estado, da sociedade como um todo.
[...] Quando a escola no se deparava com esses problemas, no existia
demanda, ento, no tinha porque buscar determinadas solues. [...] Eu
penso que a escola tem que ser uma estrutura aberta, da comunidade.
Quem tiver conhecimento, disposio e possa contribuir, acho que tem
que contribuir. E a escola tem que estar em busca dessas parcerias e
dessas contribuies pblicas e privadas. (C2)
A gente no sente isso dentro da escola: a coisa sendo subsidiada,
apoiada. A gente no sente isso. (D4)
O que a gente precisa de uma poltica pblica comprometida. Est
muito no discurso ainda. A gente precisa mesmo a prtica, que o
governo corra atrs de boas condies para eles (para os alunos com
deficincia). (R4)
Essas polticas pblicas demandadas, relacionadas TA, envolvendo formao,

suporte, pesquisa e desenvolvimento, j podem ser encontradas, porm em nmero e
abrangncia ainda bastante reduzidas. No mbito federal, destacam-se algumas aes, tais
com:
Projeto PROINESP: um dos mais antigos nessa rea, o Projeto de Informtica na

Educao Especial PROINESP, da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao (SEESP/MEC), iniciado no ano de 1999, trata-se de um projeto de distribuio
de computadores e de formao para o seu uso na Educao Especial. No ano de 2008 teve
incio a stima edio do projeto (PROINESP VII).
O PROINESP consiste, basicamente, na implantao de laboratrios de
informtica em escolas pblicas municipais e estaduais e entidades sem
fins lucrativos de Educao Especial, envolvendo paralelamente o
financiamento para formao de professores, atravs de cursos
distncia e em servio, com vistas a aplicao desses recursos
tecnolgicos junto aos alunos especiais. (PROINESP/UFRGS, 2008)
303
Embora no seja um projeto especificamente direcionado a TA, e sim de
distribuio e uso do computador na Educao Especial, o seu programa de formao de
professores contempla, em seus contedos, os conhecimentos sobre o uso de TA em
ambiente computacional e telemtico.
Editais FINEP: a Financiadora de Estudos e Projetos do Ministrio da Cincia e

Tecnologia (FINEP/MCT) destinou, em 2005, a quantia de quatro milhes de reais
primeira chamada pblica especfica para apoiar projetos de pesquisa e desenvolvimento de
TA.
Foram submetidos ao edital, 192 projetos, nmero que superou em quatro
vezes a expectativa inicial do MCT. Este indicador revela claramente
que h uma enorme demanda reprimida na rea de Tecnologia Assistiva,
que deve receber total ateno, explica Joo Carlos Martins Neto, da
Secretaria de Cincia e Tecnologia para a Incluso Social (Secis/MCT) e
vice-presidente do Conade (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficincia). (ITS, 2007b, p. 41).
No ano de 2008 a FINEP, por meio da Chamada Pblica de Subveno Econmica

Inovao 2008, que destinou 450 milhes de reais em recursos no-reembolsveis para
projetos inovadores, com valor mnimo de um milho de reais por projeto, aprovou 19
projetos especficos de pesquisa e desenvolvimento em TA, num universo total de 209
projetos aprovados em diversas reas, com prazo de execuo de 36 meses (FINEP, 2008).
Comit de Ajudas Tcnicas: o CAT, Comit de Ajudas Tcnicas da Secretaria Especial

dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR), o qual apresentei no
Captulo 4 deste trabalho, outra iniciativa federal visando o estudo e a proposio de
polticas pblicas de TA. Uma das funes especficas do CAT, conforme estabelece a
304
Portaria 142/2006 da SEDH/PR (BRASIL, 2006) que o instituiu, estruturar as diretrizes
da TA como rea do conhecimento. Esse trabalho do Comit encontra sua relevncia
principalmente para a priorizao do apoio aos projetos relacionados TA pelas agncias
pblicas de fomento.
O fato de a Tecnologia Assistiva no ser classificada como uma rea do
conhecimento para efeito de apoio oficial via agncias pblicas de
fomento pesquisa, segundo ele (Joo Carlos Martins Neto), constitui
uma dificuldade adicional. Quando os pesquisadores nas universidades
brasileiras concorrem a editais ou chamadas pblicas tm muito poucas
chances de concorrer em p de igualdade com pesquisadores de outras
reas, pois em relao rea do conhecimento so classificados como
outros. Eles sentem na pele uma situao e de falta de apoio e at de
isolamento, comenta. (ITS, 2007b, p. 41).
Esses so alguns exemplos de aes e polticas pblicas, no mbito federal,

relacionados TA, que refletem o incio da colocao dessa temtica nas pautas e agendas
dos rgos pblico. Entretanto, com os avanos na reflexo, nas aes e nos instrumentos
legais vigentes, principalmente relativos incluso escolar e social das pessoas com
deficincia, flagrante a defasagem entre as propostas e solues j existentes e as
demandas encontradas nas escolas, o que claramente percebido nas falas dos profissionais
entrevistados nesta pesquisa.
6.2.2.6. Estruturas de Apoio: a Implantao de Centros de Referncia em Tecnologia

Assistiva e Acessibilidade
Conforme busquei apresentar e discutir, so freqentes, nas respostas das

entrevistas, as demandas referentes formao, suporte e apoio, assessoramento e
consultoria, pesquisa e desenvolvimento, sobre TA. Podendo relacionar-se com todas essas
demandas, existe uma orientao referida na portaria de instituio do Comit de Ajudas
305
Tcnicas, nos itens VI e VII do seu Artigo 1, a qual considero prioritria para o
atendimento dessas demandas, ou seja, a nfase na criao de Centros de Referncia em
Tecnologia Assistiva:
VI detectar os centros regionais de referncia em ajudas tcnicas,
objetivando a formao de rede nacional integrada;
VII - estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criao de
centros de referncia em ajudas tcnicas. (BRASIL, 2006)
A concretizao da formao de uma rede nacional integrada de Centros de

Referncia em TA seria um passo importante para o atendimento de uma reiterada demanda
encontrada nas falas analisadas, ou seja, a demanda por aes articuladas, coordenadas e
estruturadas, em contraposio s aes majoritariamente isoladas, identificadas pelos
profissionais entrevistados. Porm, antes teriam que ser efetivamente criados esses Centros
de Referncia, algo sobre o qual ainda no encontrei notcias em nenhum estado brasileiro,
como uma ao j efetivamente concretizada.
No mbito do governo do Estado da Bahia, iniciou-se no ano de 2004 o processo de
implantao de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade,
processo este ainda no concludo.
Um Centro de Referncia como este pode estruturar-se, a meu ver, como um
importante ponto de apoio, de suporte e de avanos em relao TA, no somente para as
redes pblicas de educao, como tambm para outros setores da sociedade, como para
instituies e centros de formao profissional, empresas pblicas e privadas que, a partir
ou de uma conscincia inclusiva ou para o cumprimento da Lei de Cotas (CEDIPOD,
2007), buscam a contratao de pessoas com deficincia, necessitando, para isso tornar os
seus ambientes e rotinas acessveis. E tambm para outros espaos pblicos de convivncia
e/ou de lazer.
306
Por ser um Centro de Referncia, no teria como finalidade principal o atendimento
ao usurio final, por no se tratar de um centro de reabilitao e assistncia, embora fosse
importante que tambm desenvolvesse programas de formao de usurios de TA. Seria,
sim, prioritrio que viabilizasse solues concretas em TA, apoiando e subsidiando a
incluso social de pessoas com deficincia e fornecendo um suporte nessa rea aos mais
diversos ambientes e instituies da sociedade, fomentando e disponibilizando programas
de formao, equipes de assessoramento e consultoria, pesquisa, produo e captao de
TA.
Penso que a estrutura de um Centro como este, para responder as principais
demandas aqui analisadas, deveria comportar aes e programas em pelo menos trs reas
principais, envolvendo equipes com formaes especficas e configurando os seguintes
eixos centrais de atuao:
Formao: desenvolvimento e aplicao de programas de formao em TA, para

professores, gestores educacionais, institucionais e empresariais, terapeutas e outros
profissionais envolvidos em processos de incluso de pessoas com deficincia, prevendo,
nesses contedos, a apresentao dos princpios e diretrizes bsicas da Educao Inclusiva,
quando necessrio. Esse eixo de formao de um Centro de Referncia deveria estruturar
tambm programas de qualificao de usurios finais de TA, visando o seu
empoderamento e autonomia no processo de apropriao e implementao de solues de
TA. Para isso, esses programas deveriam veicular as informaes sobre os Sistemas de
Prestao de Servios em TA existentes na comunidade, os quais seriam, conforme
esclarece o Consrcio EUSTAT (1999b), o conjunto de facilidades, procedimentos e
processos que atuam como intermedirios entre estruturas do mercado de TA e os
307
utilizadores finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas com deficincia a estas
tecnologias como apresentei no Captulo 4 deste trabalho.
Pesquisa e Desenvolvimento: um outro eixo central de um Centro de Referncia em

Tecnologia Assistiva e Acessibilidade seria o que viabilizaria a pesquisa, desenvolvimento
e captao de TA. A grande variedade das necessidades dos usurios, a personalizao
exigida em diferentes equipamentos e dispositivos, e os constantes avanos tecnolgicos
que frequentemente abrem novas portas e possibilidades, fazem com que seja fundamental,
em um Centro como este, a existncia de uma equipe qualificada para o desenvolvimento
da pesquisa e produo de TA, de prottipos e projetos personalizados em funo das
demandas, necessitando, para isso, de profissionais especializados, tais como: engenheiro
de produto, especialista em rtese e prtese, profissionais de informtica como analista de
sistema, programador e webdesign, entre outros.
Assessoramento e Consultoria: para compor esse terceiro eixo seria importante prever
uma equipe multidisciplinar, qualificada para elaborar projetos para a incluso de pessoas
com deficincia em escolas e redes educacionais, empresas e demais instituies pblicas e
privadas. Ou seja, a partir de um estudo de realidades e situaes especficas, planejar e
elaborar orientaes e solues de TA e Acessibilidade, que respondam s necessidades de
cada ambiente estudado, prevendo tambm a articulao com os dois outros eixos centrais
do Centro, o eixo de Formao e o eixo de Pesquisa e Desenvolvimento. A equipe
multidisciplinar desse eixo de Assessoramento e Consultoria seria composta por
profissionais tais como: fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional, psiclogo, pedagogo,
engenheiro ou arquiteto especialista em acessibilidade fsica, entre outros. A qualificao
308
dos profissionais deveria estar de acordo com as necessidades especficas de cada projeto a
ser elaborado, podendo variar, portanto, o tipo e a quantidade de profissionais atuando em
cada projeto trabalhado.
A apresentao e a forma de redao dessas linhas gerais de um Centro de

Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, que aparecem aqui com um enfoque
propositivo e como uma possibilidade e sugesto de ao e de poltica pblica, foram
geradas a partir das demandas extradas do instrumento de coleta de dados desta pesquisa,
das respostas das entrevistas, e situam-se, a meu ver, na perspectiva do mergulho
ecolgico entendido por Bronfenbrenner (2002) como o envolvimento do pesquisador no
ambiente do estudo, detectando, na proposta ecolgica de investigao, a sua relao com
as polticas pblicas e a produo de mudanas histricas. Segundo Dessen e Costa Junior
(2005), Bronfenbrenner percebe e destaca essa dimenso poltica do pesquisador:
Em toda a sua investigao e construo terica, ele ressalta que os
resultados das pesquisas podem interferir na elaborao das polticas
pblicas, e estas, por sua vez, no desenvolvimento dos seres humanos. A
responsabilidade e o envolvimento dos pesquisadores com as polticas
estabelecidas so fundamentais para o avano cientfico da cincia do
desenvolvimento humano. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 88)
Para Koller (2004), Bronfenbrenner posiciona-se a favor de uma poltica e de uma

prtica comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre a
cincia e a poltica pblica (KOLLER, 2004, p. 61).
309
6.3. Os Paradigmas Educacionais e a Apropriao da Tecnologia Assistiva
As prticas educacionais cotidianas, as opes metodolgicas e filosficas de

trabalho, as atividades escolares dirias, enfim, tudo o que se refere aos processos de ensino
e aprendizagem do aluno na escola, est marcado pelas concepes educacionais que
permeiam e respaldam essas prticas. As convices da escola, com todos os seus
protagonistas, sobre a melhor forma como os seus alunos podem e devem ser ensinados e
aprender, aliceradas nas estruturas tericas que fundamentam essas convices,
influenciam e determinam todas as opes e processos verificados no interior da escola, e
configuram o paradigma educacional por meio do qual a escola busca exercer e vivenciar o
seu papel social.
Nesse sentido, todos os processos e prticas relacionados ao projeto de uma
Educao Inclusiva, com as opes metodolgicas e a busca dos recursos de TA
necessrios para a incluso de alunos com deficincia na escola, so profundamente
marcados e condicionados pelo paradigma educacional que estrutura e embasa as opes da
escola.
6.3.1. Caractersticas Desestruturadoras do Paradigma Tradicional em Relao

Apropriao da Tecnologia Assistiva
O paradigma educacional hegemnico em nossas escolas ainda marcadamente

caracterizado pela transmisso, repetio e memorizao de informaes, que ocorre de
forma massiva, padronizada, baseado em concepes, padres e limites de normalidade
extremamente rgidos e arbitrrios. E exatamente por isso, como foi visto, trata-se de um
modelo educacional que no suporta as diferenas.
310
Neste momento em que ganham fora em nossa sociedade as idias relativas
valorizao da diversidade humana, entre as quais se destacam os princpios e diretrizes da
Educao Inclusiva, se tornam flagrantes no interior da escola os conflitos existentes entre
esses princpios inclusivos e o paradigma educacional tradicional ainda vigente e
hegemnico. O encontro paradoxal entre essas duas realidades e concepes, se traduz em
prticas educacionais eivadas de incongruncias e contradies. E os professores e demais
profissionais da escola se encontram pressionados, divididos e muitas vezes, perdidos entre
esses dois tipos de orientao, contraditrios entre si.
Essa confuso, esse conflito a que so submetidos, transparece de forma evidente
nas falas dos profissionais entrevistados nesta pesquisa, os quais, ao mesmo tempo em que
se deparam, repentinamente, com a mais evidente diversidade humana presente em sua
sala de aula, com a incluso escolar dos alunos com deficincia, ainda trazem consigo,
como suporte e fonte de segurana para a sua prtica profissional, toda uma formao
baseada nos princpios do modelo tradicional de educao, to solidamente introjetados em
cada um deles. E isso a tal ponto que no conseguem imaginar ou conceber uma outra
possibilidade de caminho. Ento, todas as realidades e necessidades decorrentes da
presena de alunos diferentes em suas salas de aula, devem ser enquadradas segundo as
referncias e exigncias do paradigma tradicional de educao, nem ao menos se cogitando
sobre a possibilidade de se fazer um questionamento a esse modelo, e, muito menos, a
possibilidade da construo de um novo modelo.
Retratando essa realidade, parece-me emblemtica a preocupao de um
determinado professor, manifestada na seguinte fala:
A gente no tem um suporte tcnico. Eu estou com Franscisco na sala
de aula tentando ver o que eu posso fazer. s vezes me pego no erro de
parar um assunto para explicar s para ele. No sei se ele est
311
entendendo o que eu estou falando. Eu fico, assim, bastante constrangido.
(P2. Grifo meu.)
Alm da evidente preocupao e frustrao do professor devido a sua falta de

preparao e suporte para trabalhar com um determinado aluno com deficincia, essa fala
tambm fornece um indcio de como esse professor entende que seja a maneira correta de
ensinar para ele. Em consonncia com os princpios do paradigma tradicional de educao,
baseado na transmisso massificada e padronizada de informaes, esse professor chega ao
ponto de se auto-censurar por, em determinados momentos, dispensar uma ateno
individual ao aluno com deficincia. O que hoje deveria ser considerado como natural e
desejvel, a partir de um paradigma educacional valorizador da diversidade e das
potencialidades particulares dos alunos, no qual o professor deve apoiar e orientar a cada
aluno segundo as suas diferentes necessidades, ao contrrio disso, o professor considera
essa ateno individual como um motivo de censura. E fica plasmado nesta fala todo o
inslito da situao do professor, que vivencia o absurdo do absurdo das contradies
internas e externas: como ser fiel aos princpios da educao padronizada e massificante da
escola tradicional que lhe foram ensinados e lhe so exigidos, frente s evidentes
necessidades particulares e individuais de um aluno com deficincia motora grave, presente
em sua sala de aula?
A possibilidade de vivenciar a experincia de um paradigma educacional distinto,
baseado na valorizao da diversidade humana e nas diferenas entre as formas de
aprender, construir e produzir conhecimentos, diferenas essas existentes entre todos os
alunos e no apenas em relao aos alunos com deficincia, parece que no passa pela
cabea da maioria dos profissionais das escolas estudadas, pois so fortes as sequelas de
312
uma formao baseada na uniformidade e numa padronizada expectativa de resultados.
Conforme percebe e explicita o gestor de uma das escolas:
Os professores so formados para trabalhar com os tipos normais.
Quando ele se depara com uma criana com uma necessidade especial, a
primeira coisa que ele acha : o que esse menino vai aprender? Ser que
ele aprende mesmo? (D1)
Porm, a verdadeira questo : quem realmente vai de fato aprender, no mundo de

hoje, a partir de um paradigma educacional defasado e incuo, em relao s novas
possibilidades e necessidades da sociedade contempornea? Conforme analisei no Captulo
2 deste trabalho, e apresentado aqui como um alerta por Bonilla:
[...] esse modelo de escola tambm no consegue abranger a
complexidade do mundo atual e incorporar as novas formas de
organizao, pensamento e construo do conhecimento que esto
emergindo com as TIC. (BONILLA, 2005, p. 13)
A contradio entre os princpios e exigncias do paradigma educacional tradicional

vigente nas escolas estudadas e os princpios da Educao Inclusiva, contradio essa que
influencia e desestrutura significativamente o processo de apropriao e uso da TA
necessria para a incluso escolar dos alunos com deficincia, transparece, de forma
explcita ou encoberta, em vrias falas dos profissionais entrevistados:
Pesquisador: - Voc poderia detalhar que tipos de adaptao essas
crianas utilizam?
- Alberto no utiliza na escola. Mas ele tem um capacete que utiliza na
sua residncia. Isso porque o ritmo da escola no permite. (D1)
Eles no esto com texto nenhum na mo. s vezes esto com o texto em
Braille, mas eles no localizavam. s vezes esto tentando procurar.
Mas, se eu for sair dali do quadro, do movimento normal da aula e for
procurar o texto para eles, os outros vo ficar totalmente abandonados. A
comeam a fazer barulho, a se desinteressar da aula e muitos chegam at
a reclamar. (P4. Grifo meu)
At os alunos normais no so bem atendidos, pois uma sala de aula
com 40, 50 alunos, onde o professor no tem microfone. [...] Ento, com
313
essa dinmica, no tem como dar ateno a quem precisa de mais
ateno (P4. Grifo meu.)
a prancha de comunicao. Ns trouxemos para a escola. Ele trouxe
esse material, e foi quando ns percebemos essa dificuldade da
velocidade, do tempo. Porque, como ele da 4 srie, a leitura tem uma
fluncia, a escrita mais rpida. Quando ns percebemos que o tempo
estava prejudicando um pouco o acesso ao currculo que cobrado
na escola, que ns sugerimos e ele aceitou [...] Ele aceitou que uma
colega pudesse estar registrando isso por ele. (D1. Grifo meu)
Ento, dessa forma, um recurso de TA que permite ao aluno uma maior autonomia
em sua comunicao, conforme pude verificar tambm conhecendo a este aluno, retirado
do mesmo na escola porque incompatvel com a velocidade, com a dinmica normal da
aula, optando-se por uma dinmica de dependncia desse aluno a outra pessoa, pois nem
ao menos se cogita a possibilidade de se modificar o movimento normal da aula, de
questionar os mtodos padronizantes, e de se viabilizarem dinmicas que valorizem as
diferenas e ritmos, os estilos diferentes dos alunos na construo dos seus conhecimentos.
E essas contradies permanecero enquanto no se for em busca de dinmicas e modelos
que se compatibilizem com as reais necessidades dos alunos hoje. Conforme Lvy,
[...] o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que
favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a
aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor
incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus
grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos.
(LVY, 1999, p. 158)
Muitos profissionais da escola, embora vivenciem cotidianamente essas

contradies, no conseguem perceber e identificar, nas caractersticas e dinmicas do
paradigma educacional tradicional, as principais causas dessas contradies, e conseguem
apontar somente outros fatores como causas dessas dificuldades, como a falta de apoio
escola e de uma melhor formao dos professores.
314
Muitas vezes a gente j coloca um impecilho porque o tempo
pedaggico, pelo qual a gente tem que correr atrs. Ento, muitas
vezes a gente faz com que a criana nem mostre toda a sua
potencialidade. A gente nem d tempo para ela mostrar. Mas quando a
gente entra no site e v o blog de Franscisco, as coisas que ele constri,
voc pergunta: ser mesmo que esse menino que o meu aluno? Ser
que ele tem essa potencialidade toda? Porque, na escola, a gente no
permite que ele mostre. Eu acho que falta ainda uma formao acadmica
do professor. A Universidade precisa tambm estar possibilitando abrir
essa forma de ver a educao. (D1. Grifo meu.)
Ou seja, o profissional detecta toda a dificuldade da escola em trabalhar com o

aluno, a dificuldade em dar tempo a este aluno para que mostre o seu potencial, mas ao
invs de perceber os problemas do modelo educacional tradicional que impe esse tempo
pedaggico limitante e padronizante, diagnostica como sendo a falta de formao
acadmica dos professores a principal das dificuldades. O paradigma tradicional est to
introjetado como o nico possvel e correto, que no se percebe que o problema no
apenas uma falta de preparao do professor, mas que o prprio sistema educacional, o
qual no est preparado para a diversidade e para a incluso.
A partir desse modelo tradicional, as atividades e dinmicas so organizadas de tal
forma que, mesmo que a escola tenha alunos com deficincia includos em suas salas de
aula, as necessidades desses alunos so percebidas pelos profissionais da escola como algo
que deve ser alvo de atenes somente de especialistas e tutores, e no de toda a
comunidade escolar, a qual organizada para os normais:
Na sala de aula tem uma pessoa (enviada pela famlia) que o acompanha,
at para estar identificando o que ele est necessitando naquele momento.
Porque uma interveno muito especfica. A gente percebe que s a
professora da sala, com trinta e poucos alunos e mais ele, no daria conta
de estar percebendo, realmente, aquele tempo que Alberto precisa. (C1.
Grifo meu.)
315
Ou seja, as diferenas ainda so encaradas como um corpo estranho ao sistema
educacional tradicional, as quais devem ser alvo de intervenes especficas de
especialistas ou de atendimentos particulares, externos s estruturas do sistema. E a
Tecnologia Assistiva necessria para a incluso e aprendizado desses alunos, ainda
encarada como um benefcio ou favor concedido pelo governo, e no como um direito do
aluno. Sobre os cinco notebooks recebidos por uma escola para o trabalho com alunos
cegos, um gestor comenta:
Os computadores foi uma doao do Governo Federal. Ns nem
estvamos esperando receber tal equipamento. O governo, com um
convnio com a Secretaria, nos cedeu cinco computadores. (D3. Grifo
meu.)
E sobre aparelhos gravadores de som, necessrios para os alunos cegos, um professor

comenta:
Mas se no tem esses aparelhos nem para os outros alunos, quanto mais
para eles... (P 4)
Na questo dos computadores, traando um paralelo com outros materiais didticos,

o que se costuma falar que os livros didticos so distribudos pelos governos, como uma
ao relativa a um direito dos alunos. Dificilmente se vai dizer que o governo fez uma
doao de livros didticos. J um recurso tecnolgico, que utilizado tambm como um
apoio didtico e como uma TA para o aprendizado do aluno com deficincia, encarado
como uma doao cedida pelo governo. A partir das dinmicas de um modelo
educacional pensado para os normais, ou seja, pensado segundo a lgica da uniformidade
e da massificao, a TA para a incluso escolar do aluno com deficincia encarada pelos
profissionais da escola, talvez at de forma inconsciente, como um excepcional favor ou
como um privilgio.
316
No entanto, o acesso a TA , na verdade, um direito do aluno com deficincia, afim
de que o mesmo possa exercer direitos dos mais fundamentais, que, com freqncia, na
ausncia dessas tecnologias, no poderiam ser exercidos, como, por exemplo, o direito
comunicao, a interao, a expresso autnoma do pensamento, ao aprendizado, entre
outros. So bastante esclarecedoras as palavras de Ronaldo Correia Jnior, uma pessoa com
sequelas de paralisia cerebral, falando, em seu site chamado Dedos dos Ps42, sobre a
importncia da internet para a sua autonomia e interao no mundo:
Como voc pode ver, uso o computador de uma maneira diferente, com
os dedos dos ps. A razo disso que, devido a um acidente de parto em
que me faltou oxignio, fiquei com uma paralisia cerebral. Apesar disso,
minhas funes mentais no foram prejudicadas e sou mental e
psicologicamente normal a Internet o nico espao em que esse fato
evidente: em geral, as pessoas tm uma imensa dificuldade em acreditar
que no tenho retardo mental, problemas de percepo ou pelo menos
uma ingenuidade elefantina. De fato, como no posso falar como
tambm no me possvel andar, comer, me vestir etc., sem ajuda a
comunicao comigo bastante complicada e, por isso, era bem
problemtico expressar o que me passava pela cabea. [...] A Internet o
nico espao em que a minha normalidade evidente. L eu posso ser eu
mesmo, independentemente do que meu corpo capaz de fazer. Ter
acesso ao mundo todo pela tela do computador melhorou muitssimo
minha qualidade de vida... (CORREIA JUNIOR, 2004)
Essa questo levantada por Ronaldo, a questo do acesso a internet, me parece

emblemtica como um direito fundamental para as pessoas com limitaes severas, motoras
e de comunicao. um exemplo concreto relativo s palavras de Radabaugh (1993),
quando esta afirmou que: Para as pessoas sem deficincia, a tecnologia torna as coisas
mais fceis; para as pessoas com deficincia, a tecnologia torna as coisas possveis
(RADABAUGH, 1993).
Nesse sentido, as palavras de Ronaldo so, a meu ver, um exemplo concreto de
como o acesso a uma tecnologia, no caso, o acesso a internet, pode ser a diferena, para
42
www.dedosdospes.com.br
317
algumas pessoas, entre poder comunicar-se, poder aprender e desenvolver-se, poder ser
includa na sociedade, ou no. E essas so necessidades bsicas, fundamentais e urgentes,
relacionadas aos direitos humanos mais elementares. O direito ao acesso internet para
essas pessoas, no pode ser encarado como um privilgio ou como um benefcio opcional,
mas, sim, como um direito bsico. Por exemplo, o recebimento gratuito de prteses por
pessoas amputadas, j previsto pela legislao brasileira como um direito bsico dessas
pessoas. Da mesma forma, o acesso internet e a outros recursos de TA devem ser
encarados da mesma forma, por se tratarem de condies indispensveis e urgentes para o
efetivo exerccio pleno da cidadania, para as pessoas com deficincia que necessitam desses
recursos.
Porm, muito difcil, no interior de um sistema educacional baseado na
uniformidade, que essa lgica seja percebida. A prpria organizao dos tempos, dos
espaos, da quantidade dos alunos, a dinmica das atividades, so constitudos de forma a
que a diversidade no seja contemplada:
Ele fala, mas em uma sala muito cheia, que a sala da escola pblica, eu
no consigo ouvir a resposta de Franscisco (P2)
Porque fica complicado para mim, em um universo de muitos alunos,
voc fazer uma observao mais sistematizada. (P1)
Eu tambm s vezes no tenho tempo de entregar na hora exata que eu
deveria. Porque eu tenho 14 turmas... [...] Os colegas se propem a ditar
para eles, mas eles ficam sempre na contramo, sempre atrs, no
conseguem. O tempo da aula curto e eles no conseguem acompanhar.
(P4)
Ser que o tempo da aula que curto, ou no ser que as dinmicas e os tempos
escolares que so organizados segundo uma lgica da uniformidade e de uma suposta
normalidade? Porm, realmente impossvel pensar em contemplar a diversidade quando
318
um professor deve dar conta de 14 turmas de alunos simultaneamente, num nico
semestre...
Por isso, muitos professores que no conseguem perceber essas incongruncias e
contradies do sistema, acabam no questionando esse sistema, e s enxergam como sada
a proposta da educao segregada:
Precisaria, especialmente pelo menos para aulas assim, escritas e aulas
orais, que eles estivessem sozinhos comigo. O que ocorre que so 40
alunos, onde apenas um ou dois tm deficincia visual. No tem como
um professor, em uma aula de 40 minutos, se dedicar a esses dois e
deixar os demais. Porque os demais fazem muito barulho, eles no tem
esse comprometimento na sala de aula, e os alunos deficientes visuais
eles precisam de um cuidado especial, de ateno. (P4)
E, no raramente, at os prprios alunos com deficincia assimilam esse paradigma

tradicional como o nico possvel e vivel para a escola, por mais excludente e prejudicial
que seja esse modelo para eles mesmos, fazendo um grande esforo para tentar adequar-se
ao mesmo, tambm porque desejam sentir-se includos juntos com os seus colegas. Ou
ento, ao contrrio, renunciando a essa incluso, pelo invivel que ela se torna e pelos
obstculos que encontra, optando eles mesmos pelo atendimento em espaos segregados. E
essa realidade percebida e explicitada por alguns profissionais da escola:
Eu fico pensando... A avaliao uma droga, que a gente fica discutindo
que no deveria existir na forma como ela feita. Mas, ainda assim, ele (
um aluno com deficincia motora grave) fica louco para ser avaliado
dentro da mesma forma. (C2)
O professor fica dividido. O prprio sistema educacional deficiente
nesse sentido de acolher os alunos. [...] Por isso, muitas vezes eles
preferem ir para a instituio especializada do que vir para a escola.
Hoje mesmo eu estava conversando com um deles que disse: professora,
converse com o rapaz da instituio especializada, porque eu estou
ficando mais l. Eu quero saber: porque ele est ficando mais l? Eu acho
que ele est ficando mais na instituio especializada, porque l ele
bem mais acolhido, por causa dos recursos, da tecnologia, dos recursos
de ateno que eles tm. (P4)
319
s vezes eles preferem estar nessa sala (na Sala de Recursos). Muitas
vezes eu vou dar uma atividade s escrita e eles esto sem material para
escrever. A eles falam: professora, eu posso ficar na Sala de Recursos?
Eu fico me sentindo at triste e constrangida com isso. Mas eu digo:
meu filho, v. Se voc acha que l vai ter uma assistncia maior neste
momento, do que aqui nessa sala, voc pode ir. (P4)
Como foi visto, esse , portanto, um modelo que no suporta as diferenas e que,
nos dias de hoje, alm de entrar em frontal contradio com os princpios da Educao
Inclusiva, prejudicando o processo de apropriao pela escola da TA, no d conta das
necessidades de formao de mais nenhum aluno, formando, de maneira cada vez mais
evidente, cidados obsoletos, no sentido da busca da independncia, da autonomia do ser
humano. Conforme denuncia Papert,
O sistema vigente, porm, pode estar beira de um colapso. [...] fortes
sentimentos de insatisfao dentro da sociedade como um todo esto
rapidamente impossibilitando salvar a Educao como a conhecemos,
continuando a remendar suas bordas. [...] na medida em que as crianas
rejeitam a escola como fora de sintonia com a vida contempornea, elas
tornam-se agentes ativos na criao de presso para a mudana. Como
qualquer estrutura social, a escola precisa ser aceita por seus
participantes. Ela no sobreviver muito alm do tempo em que as
crianas no puderem mais ser persuadidas a conceder-lhe um grau de
legitimidade. (PAPERT, 1994, p. 13)
6.3.2. Percepo de Novas Possibilidades e de Novos Paradigmas
Conforme analisei anteriormente, urgente a construo de diferentes paradigmas

educacionais que permitam a escola voltar a encontrar a relevncia do seu papel social no
nosso tempo, compatibilizando-a com as novas dinmicas de relao da humanidade com
as informaes, com as novas dinmicas nas relaes dos homens entre si, e com as novas
dinmicas de construo e produo de conhecimento, principalmente considerando as
diversas possibilidades e exigncias criadas com a presena das Tecnologias de Informao
320
e Comunicao em nossa sociedade. So inmeras as pesquisas e trabalhos na atualidade
(LVY, 1999; SILVA, 2002; GOMEZ, 2004; GALVO FILHO, 2004; BONILLA, 2005;
PRETTO, 2005, etc.) que tm estudado e apresentado a possibilidade de novos caminhos
para a escola, inclusive na direo da apropriao dos ambientes de aprendizagem
tecnolgicos para uma educao valorizadora da diversidade, da iniciativa e autonomia do
aluno, incluindo o aluno com deficincia, como sujeito ativo na construo dos seus
conhecimentos.
Vrias dessas pesquisas apontam as possibilidades das interaes telemticas e do
aprendizado realizado em redes, como potencializadoras e emancipadoras das capacidades
do aluno, enquanto sujeito autnomo dos seus processos e ativo na construo e produo
de conhecimentos. Nesse sentido, abandonado o modelo padronizante e massificado, os
sistemas pblicos de educao podem ao menos tomar para si a nova misso de orientar os
percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos de
saberes pertencentes s pessoas, a includos os saberes acadmicos (LVY, 1999, p. 158).
E como esclarece Silva (2002), em relao s possibilidades da aprendizagem colaborativa
e em redes:
Ao gerar um protocolo de comunicao em sala de aula, o professor
convoca os alunos a sarem da passividade de receptores e se engajarem
com ele na tecitura complexa que resulta no conhecimento vivo. Esse
tecer junto implica aprender a tolerncia diante do diferente, uma vez
que significa ligar o que est separado, implica aprender a lidar com as
mltiplas informaes, o que significa no ser tragado por elas, mas
torn-las conhecimento. (SILVA, 2002, p. 23)
Alguns dos profissionais entrevistados nesta pesquisa demonstraram que

comeavam a intuir caminhos diferentes com essas novas possibilidades, mesmo que de
forma incipiente:
321
Pesquisador: - Que outros recursos voc acha que poderiam ser teis?
- Eu acho que essa parte do computador, com o recurso (a adaptao) que
ele j faz uso em outra instituio. Ainda que no seja na velocidade, no
tempo da sala. Mas vai ensinar a gente a respeitar o prprio tempo dele
mesmo. E a perceber a expresso dele, como uma expresso significativa.
(C2)
6.3.2.1. Aprendizagem com os Projetos de Trabalho
Frente realidade encontrada e analisada a partir das falas dos profissionais das
escolas estudadas, numa mesma perspectiva e intencionalidade propositivas de quando me
referi a diretrizes para a implantao de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva
e Acessibilidade, busco discutir aqui possibilidades concretas de reflexo e de atuao no
sentido da construo de novas concepes e opes pedaggicas para a escola, mais
consonantes com as realidades do mundo de hoje.
Sobre a possibilidade da construo de novos paradigmas educacionais, diferentes
do modelo tradicional padronizante, e mais de acordo com as necessidades e exigncias do
nosso tempo, j possvel encontrar experincias relevantes nesse sentido, em realidades
vivenciadas por escolas de hoje em dia. Uma delas, por exemplo, bastante conhecida no
Brasil, a experincia de uma escola pblica portuguesa, chamada Escola da Ponte, que,
inclusive, j possui uma trajetria de mais de 30 anos na vivncia da sua proposta de um
novo paradigma educacional diferente do tradicional. Conforme descreve Rubem Alves
(2008), sobre a realidade da Escola da Ponte, narrando como uma aluna de 10 anos de idade
apresenta essa escola, ele conta:
preciso imaginar o delicioso "portuguesh" que se fala em Portugal para
sentir a msica segura e tranqila da fala da menina. "Nsh no tmosh,
como nas outrash escolash (daqui para frente escreverei do jeito
normal...) salas de aulas. No temos classes separadas, 1 ano, 2 ano, 3
ano... Tambm no temos aulas, em que um professor ensina a matria.
Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse comum
322
por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco,
estabelece um programa de trabalho de 15 dias, dando-nos orientao
sobre o que deveremos pesquisar e os locais onde pesquisar. Usamos
muito os recursos da Internet. Ao final dos 15 dias nos reunimos de novo
e avaliamos o que aprendemos. Se o que aprendemos foi adequado,
aquele grupo se dissolve, forma-se um outro para estudar outro assunto."
(ALVES, 2008)
Portanto, conforme descreve Rubem Alves, entre as opes fundamentais da Escola

da Ponte, priorizada em suas atividades, e que se coaduna com as novas dinmicas e lgicas
de relao da humanidade com as informaes, com os saberes, e dos seres humanos entre
si, na atual sociedade do conhecimento, est a aprendizagem por meio dos chamados
Projetos de Trabalho, a Pedagogia de Projetos. Na construo dos projetos, na Escola da
Ponte a aprendizagem desenvolvida de forma colaborativa, com os alunos que sabem
mais a respeito de um determinado assunto, ajudando os que sabem menos:
Na Escola da Ponte assim. As crianas que sabem ensinam as crianas
que no sabem. Isso no exceo. a rotina do dia a dia. A
aprendizagem e o ensino so um empreendimento comunitrio, uma
expresso de solidariedade. Mais que aprender saberes, as crianas esto
a aprender valores. A tica perpassa silenciosamente, sem explicaes, as
relaes naquela sala imensa. (ALVES, 2008)
Os princpios desse modelo proposto e vivenciado na Escola da Ponte tm relao,

portanto, com os princpios da Pedagogia de Projetos, os quais se referenciam, por sua vez,
tambm no pensamento de John Dewey. Dewey (1967; 1976), enfatiza a necessidade de
uma vinculao real, intrnseca e permanente, entre a construo dos conhecimentos, o
aprendizado, e a vida concreta de todos os envolvidos no processo. Para ele, o
conhecimento a ser construdo tem que estar relacionado com a vida do aprendiz. Ansio
Teixeira (1967) explicita da seguinte forma essas idias de Dewey:
Podemos, j agora, definir, com Dewey, educao como o processo de
reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos
mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir
323
o curso de nossas experincias futuras. Por essa definio a educao
fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. A contnua
reorganizao e reconstruo da experincia pela reflexo, constitui o
caracterstico mais particular da vida humana. (TEIXEIRA, 1967, p. 17)
Segundo essa forma de entender a educao, o papel do educador e da escola deve

ser de construir, de propiciar um ambiente educacional no qual a aprendizagem possa
acontecer, sem depender de um mero repasse de informaes. Nas palavras de Paulo Freire,
"ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a
sua construo (FREIRE, 1999, p. 25). E a vivncia da construo e da produo de
conhecimentos em um ambiente assim uma das principais propostas da aprendizagem
atravs de projetos de trabalho.
Um outro pesquisador que desenvolve estudos sobre essa forma de aprender
Fernando Hernndez (1998, 2000), o qual faz notar que a idia do aprendizado atravs de
projetos, com maior ou menor nfase, vem se fazendo presente em diferentes perodos,
desde o incio do sculo passado. Salienta que algumas idias de Dewey j foram
introduzidas na sala de aula em 1919, por meio de Kilpatrick, com a busca do aprendizado
atravs da soluo de problemas, proveniente da idia de Dewey de que "o pensamento tem
sua origem numa situao problemtica que se deve resolver mediante uma srie de atos
voluntrios" (HERNNDEZ, 1998, p. 67).
Aprendizagem por projetos no um mtodo de ensino, um receita, uma frmula,
com uma srie de regras a serem cumpridas, como fazem ver diferentes pesquisadores
(ALMEIDA e FONSECA JNIOR, 1999; HERNNDEZ, 1998; 2000). Trata-se, isso sim,
de uma concepo de educao, de uma forma de perceber os processos de ensino e
aprendizagem, relacionando-os diretamente com a vida concreta do aprendiz, no sentido
324
no de transmitir informaes, mas de possibilitar o envolvimento integral desse aprendiz
em todas as etapas e decises referentes ao processo.
[...] os alunos se envolvem e se expressam, tm uma presena ativa em
todo o processo desde a elaborao de temas e objetivos, definio de
problemas e hipteses, na coleta e interpretao de informaes, na
programao e avaliao de aes. No uma participao apenas no fazer
atividades, mas na tomada de decises, no planejamento das aes, na
avaliao do processo. (BEZERRA, 2002, p. 49)
Essa maneira de conceber a educao e os processos de aprendizagem tem, como

elementos fundamentais, tanto a ao, o trabalho ativo do aluno, quanto a pesquisa da vida,
da realidade. E, tudo isso, levando a despertar aquela forma de aprendizado caracterizada
por Paulo Freire como "um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade
crescente, que pode torn-lo mais e mais criador" (FREIRE, 1999, p. 27).
6.3.2.2. Os Projetos Telemticos
Embora no se trate propriamente de uma Tecnologia Assistiva, entendida na sua

concepo mais estrita, e tenha um alcance pedaggico muitssimo mais amplo do que as
aes especficas para a incluso do aluno com deficincia na escola regular, as
possibilidades dos ambientes telemticos de aprendizagem, ou seja, os ambientes de
aprendizagem que utilizam os recursos das redes de computadores, principalmente da
grande rede mundial da internet, podem ser altamente potencializadores da construo de
uma verdadeira Educao Inclusiva. As experincias de comunicao, de interao e de
produo autnoma de conhecimentos que so inviveis, ou bastante complicadas, no
mundo fsico para pessoas com comprometimentos motores graves, por exemplo, se tornam
possveis e facilitadas no mundo virtual e nas interaes via rede, com o auxlio da TA
325
especfica para o uso do computador, sendo essa uma realidade que tenho a oportunidade
de observar e vivenciar diariamente, em meu trabalho no Programa InfoEsp43, Informtica,
Educao e Necessidades Especiais, das Obras Sociais Irm Dulce, em Salvador, Bahia.
Alm disso, o alcance e as possibilidades da proposta de desenvolvimento da aprendizagem
por meio de Projetos de Trabalho podem ser fortemente potencializados nos dias de hoje
com a utilizao das TIC, e principalmente dos recursos telemticos.
Os horizontes dos ambientes telemticos de aprendizagem, como possibilidades
nascidas fora dos muros da escola, podem e devem ser apropriados pela escola justamente
para romper os seus muros, enquanto obstculos e barreiras para a sua interao e dilogo
com o mundo, ampliando as perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem autnoma,
porm sistematizada, de seus alunos. Conforme destacam Almeida e Fonseca Jnior (1999),
no desenvolvimento de projetos a educao pode apropriar-se de um das dimenses mais
enriquecedoras das TIC, que a possibilidade da execuo de projetos cooperativos via
rede.
A grandeza da informtica no est na capacidade que ela tem de
aumentar o poder centralizado nem na sua fora para isolar as pessoas em
torno da mquina [...] A grandeza da informtica encontra-se no imenso
campo que abre cooperao. uma porta para a amizade, para a criao
de atividades cooperativas, para a cumplicidade de crticas solidrias aos
governos e os poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes
informatizadas propiciam a solidariedade e a criao e desenvolvimento
de projetos em parcerias (ALMEIDA e FONSECA JNIOR, 1999, p.
33).
Marco Silva (2002) percebe e prope trs fundamentos da interatividade telemtica

numa perspectiva de mudana de paradigma educacional e da possibilidade de vitalizao
43
www.infoesp.net
326
da sala de aula, a partir da modificao da sua prtica comunicacional que separa emisso e
recepo (SILVA, 2002, p. 22), os quais ele enuncia da seguinte forma:
1.
O primeiro sugere a disponibilizao de mltiplas aberturas (abrir

janelas) participao-interveno dos alunos nas aes cotidianas
concernentes ao ensino e aprendizagem;
2.
O segundo sugere a disponibilizao de mltiplas aberturas

bidirecionalidade nas relaes horizontais, significando rompimento com
o espao de transmisso unidirecional autoritria (onde quem sabe
transmite e quem no sabe se submete) e viabilizao da co-autoria, da
comunicao conjunta da emisso e da recepo;
3.
O terceiro sugere a disponibilizao da multiplicidade de redes de

conexes no tratamento dos contedos curriculares, significando nolinearidade, roteiros de explorao originais, combinaes livres e criao
de narrativas possveis. (SILVA, 2002, p. 23)
A partir desses princpios, a aprendizagem desenvolvida por meio de projetos

telemticos pressupe uma participao ativa e colaborativa de todos envolvidos:
Na construo de projetos, professor e alunos engajam-se, com uma
perspectiva interdisciplinar, numa relao cooperativa de interaes e
intercmbios, participando o aluno com todas as suas vivncias e
conhecimentos anteriores sobre os temas tratados, e o professor ajudando
a explicitar os conceitos que vo sendo intuitiva ou intencionalmente
manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e das novas descobertas.
E pensando-se em termos de rede, de Internet, essa parceria na
construo de projetos extrapola a relao restrita entre aluno e professor,
para ampliar-se sem fronteiras em direo a inmeras outras interaes,
fontes, parcerias, convergindo para o que Pierre Lvy (1999) chama de
aprendizagem cooperativa. (GALVO FILHO, 2004, p. 81)
327
Se a prpria experincia de aprendizagem por meio de projetos de trabalho
bastante flexvel, segundo seus princpios, no seguindo roteiros rgidos nem receitas prfixadas, com os projetos telemticos o leque de possibilidades de flexibilizao e de novos
horizontes que se abrem so ainda maiores. Num projeto telemtico, as prprias noes de
espao e tempo da aprendizagem escolar, podem e devem ser redimensionadas. Como faz
notar Moran:
Com a Internet estamos comeando a ter que modificar a forma de
ensinar e aprender [...] O conceito de curso, de aula tambm muda. Hoje
entendemos por aula um espao e tempo determinados. Esse tempo e
espao cada vez sero mais flexveis [...] H uma possibilidade cada vez
mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaos
diferentes (MORAN, 2004, p. 01-02).
As possibilidades de interao e construes via rede so mltiplas e variadas. Um

determinado projeto de aprendizagem na rede pode iniciar com uma previso sobre a
amplitude de seus objetivos e com um determinado nmero de participantes. Porm, na
medida em o processo se inicia, as possibilidades de modificaes, de bifurcaes, de
desdobramentos so imprevisveis e dependem dos interesses e necessidades de todos os
envolvidos, os quais tambm podem mudar ao longo do tempo do projeto. A socializao
de capacidades e descobertas, tambm uma funo social da escola, encontra a um campo
frtil para o seu desenvolvimento. Para Silva,
A socializao, tradicionalmente baseada na difuso de lies-padro,
pode ser redimensionada na sala de aula interativa, onde a confrontao
presencial e distncia dos alunos e professor opera como tica da
tolerncia, como cooperao na construo coletiva do conhecimento e
da comunicao. (SILVA, 2002, p. 160)
Com o desenvolvimento de projetos telemticos todos os alunos, com ou sem

deficincia, devem assumir um papel ativo na construo dos prprios conhecimentos e a
escola pode abandonar os esquemas rgidos das grades curriculares, hoje cada vez mais
328
incuas e defasadas. Com o abandono da padronizao e da rgida expectativa da
uniformidade de resultados, a diversidade humana passa a ser no s respeitada, mas
tambm valorizada, como fonte de riquezas e de crescimento para o grupo. Com a
valorizao e o investimento na diversidade humana possibilitado e potencializado por
meio das interaes telemticas, no so os alunos com deficincia que se beneficiam, a
partir do respeito e estmulo aos ritmos e estilos de aprendizagem de cada um, mas so
todos os alunos os beneficiados. Para isso, so novos itinerrios e percursos que surgem
como possibilidades e desafios para a escola. Como mostra Lvy:
O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas
tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente
os dados do problema da educao e da formao. O que preciso
aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com
antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares
e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos
para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos
conhecimentos (LVY, 1999, p. 158).
Portanto, essa flexibilizao ampliada de tempos e espaos, propiciada pelos

projetos telemticos, responde mais efetivamente aos ritmos bastante particulares de cada
aluno com deficincia, respeitando os seus ritmos, as suas possibilidades e potencialidades,
o que favorece uma mudana significativa e um avano no processo de construo de uma
educao verdadeiramente inclusiva. So, portanto, mudanas substanciais em relao aos
processos e dinmicas tradicionais da escola, hoje possveis por meio da criao de
ambientes educacionais telemticos e cooperativos. Como mostra Bonilla,
No se trata, portanto, de fazer a mesma educao que sempre se fez,
agora com o acrscimo de uma nova tecnologia. Trata-se de fazer uma
educao outra (Marques, 1999), levando em considerao as
mudanas que as tecnologias provocam na cultura, na sociedade, no
sujeito, na linguagem, nas formas de pensar e construir conhecimento.
(BONILLA, 2005, p. 12)
329
E so mudanas que ocorrem em nossa sociedade tambm em direo a um maior
reconhecimento do valor e das riquezas da diversidade humana, meta para a qual a escola
igualmente chamada a apontar e contribuir. A partir da vivncia dessas novas dinmicas,
dessa nova lgica, penso que com mais naturalidade e coerncia se desenvolver o processo
de apropriao, pela escola, da Tecnologia Assistiva necessria para uma verdadeira
incluso de alunos com deficincia no ensino regular.
330
Consideraes Finais
A humanidade vivencia um perodo de profundas e aceleradas transformaes

sociais em diferentes reas. As formas de construir e produzir conhecimento e dos seres
humanos se comunicarem e interagirem entre si, foram profundamente modificadas com a
presena das Tecnologias de Informao e Comunicao. Ganham foras as correntes e
vises humanistas que defendem a valorizao das diferenas e o reconhecimento das
riquezas da diversidade humana, apontando para a busca de uma verdadeira incluso social
de todos os homens.
Por outro lado, se agudiza e se torna cada vez mais flagrantemente evidente a
defasagem que existe entre essa realidade de transformaes que ocorrem na sociedade e
as prticas escolares tradicionais e hegemnicas, que no dialogam com o que est
acontecendo a sua volta, tornando dramaticamente atual e pertinente o alerta de Perrenoud,
quando este afirma que a escola no pode ignorar o que se passa no mundo
(PERRENOUD, 2000, p 125).
Se, por um lado, as realidades e transformaes relacionadas s tecnologias
emergentes e os princpios de Educao Inclusiva comeam a forar as portas da escola,
os avanos ainda so muito difceis e lentos, devido ao imobilismo e as contradies do
paradigma tradicional de ensino.
No meio disso tudo se encontram os profissionais da educao, que percebem e
vivenciam todas as mudanas ocorridas na sociedade, e sofrem, dentro da escola, as
presses muitas vezes incongruentes e contraditrias dessas diferentes realidades, diante
das prticas e modelos educacionais defasados, pedagogicamente incuos e excludentes.
331
Com as transformaes e avanos ocorridos na sociedade, crescem as pesquisas
relacionadas Tecnologia Assistiva, percebida cada vez mais como um elemento
fundamental para a autonomia, empoderamento e incluso escolar e social da pessoa com
deficincia.
Frente a essa realidade, este estudo buscou analisar e discutir como a escola pblica
de Ensino Bsico, no municpio de Salvador, Bahia, estava percebendo e vivenciando o seu
processo de apropriao da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso de alunos com
deficincia em suas salas de aula, ou seja, buscou ouvir a voz da escola, sobre esse
processo, por meio da palavra dos seus principais representantes institucionais na vivncia
diria e direta dessa realidade, a saber, seus professores, coordenadores pedaggicos,
gestores e coordenadores de Salas de Recursos. E essa escuta, anlise e discusso foram
feitas a partir dos dados obtidos por meio de entrevistas realizadas com esses profissionais.
Os resultados deste estudo revelaram, primeiramente, a complexidade dessa
realidade, com os diferentes fatores e variveis influenciando diretamente nesse processo de
apropriao da Tecnologia Assistiva para a incluso, principalmente com as contradies e
incongruncias entre os modelos divergentes presentes na escola, conforme mencionei
anteriormente. De uma maneira geral, foi possvel perceber que ainda se vivencia nas
escolas estudadas um estgio bastante inicial desse processo de apropriao e uso da
Tecnologia Assistiva, podendo ser encontrados avanos e descobertas significativas, porm,
ao mesmo tempo, e majoritariamente, um profundo desconhecimento sobre as
possibilidades concretas relacionadas a essa tecnologia, sobre os princpios da Educao
Inclusiva, ou mesmo, sobre as realidades, potencialidades e necessidades dos alunos com
deficincia. Ou seja, ainda se paga um alto preo pelo longo e sombrio perodo da histria
332
da humanidade em que as pessoas com deficincia estiveram praticamente invisveis e
ausentes do convvio social.
Pode-se perceber que ainda so fortssimas as sequelas dessa invisibilidade, ainda
longe de ser superada, que so sequelas de desconhecimento, de preconceitos, de barreiras e
obstculos, fsicos e atitudinais, com influncias profundas no processo de incluso escolar
da pessoa com deficincia e na apropriao da Tecnologia Assistiva necessria para isso.
Esta tese buscou demonstrar a complexidade desse processo, dada a infinidade de fatores
que o influenciam e condicionam, revelando algumas profundas lacunas existentes que
impedem ou dificultam o seu desenvolvimento. Foram freqentes as demandas dos
profissionais por melhor formao, por suporte e apoio na implementao de solues de
Tecnologia Assistiva, e por um acompanhamento mais prximo e acessvel de tcnicos que
auxiliassem na resoluo dos problemas cotidianos vivenciados na escola, nessa rea.
Por outro lado, foi possvel perceber que os profissionais das escolas comeam a
tomar conscincia dessas dificuldades, iniciando a formular demandas significativas e
pertinentes, com vistas a reverter esse quadro de dificuldades e obstculos. Foram
principalmente demandas por aes coordenadas e sistemticas oriundas da gesto central
das redes educacionais pblicas s quais pertencem, e demandas por polticas pblicas
consistentes e eficazes, que forneam estrutura e suporte aos processos da Educao
Inclusiva e de apropriao da Tecnologia Assistiva.
Na perspectiva do mergulho ecolgico proposto por Bronfenbrenner (2002), que
percebe e destaca a dimenso poltica do pesquisador e a relao da proposta ecolgica de
investigao com as polticas pblicas e a produo de mudanas histricas, esta pesquisa
trouxe tambm uma perspectiva e uma intencionalidade propositivas, com a apresentao
de possibilidades concretas de avanos e de polticas pblicas, como uma sugesto de
333
diretrizes e orientaes para a implantao de um Centro de Referncia em Tecnologia
Assistiva e Acessibilidade, e, tambm, a apresentao de caractersticas importantes dos
projetos educacionais telemticos, como um universo rico de potencialidades para a
transformao e redescoberta do papel social da escola, para a aplicao eficaz dos
princpios da Educao Inclusiva, e para o uso da tecnologia visando a autonomia,
independncia e incluso escolar e social do aluno com deficincia. Conforme mostra
Koller (2004), Bronfenbrenner posiciona-se a favor de uma poltica e de uma prtica
comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre a cincia
e a poltica pblica ( KOLLER, 2004, p. 61).
Nesse sentido, essas possibilidades concretas de polticas pblicas apresentadas,
apontam para a viabilidade de novos estudos e pesquisas visando o aprofundamento da
reflexo sobre as solues a elas relacionadas e/ou para verificao da sua aplicabilidade ou
dos seus resultados.
Creio que este estudo pde trazer e evidenciar, tambm, a significativa afinidade e
convergncia que existe entre duas linhas importantes de reflexo, que possuem,
aparentemente, focos diferentes e desvinculados entre si. Ou seja, a relao entre as
reflexes e pesquisas sobre os novos paradigmas de construo e produo de
conhecimentos com as Tecnologias de Informao e Comunicao ( LVY, 1998, 1999,
2003; SILVA, 2002; GOMEZ, 2004; BONILLA, 2005; PRETTO, 2005 e outros) e os
princpios e diretrizes da Educao Inclusiva (MANTOAN, 1997, 2005, 2007; MIRANDA,
1999a, 1999b, 2006; BAPTISTA, 2006; MANZINI, 2006; RODRIGUES, 2007, 2008 e
outros). Conforme a discusso dos dados obtidos e os resultados deste estudo, essas duas
reas de reflexo e pesquisa trazem importantes pontos de convergncia, ambas
enfatizando:
334
a importncia da valorizao das capacidades e potencialidades particulares de cada

aluno, com a escola devendo estar atenta a essas caractersticas da individualidade
do aprendiz;
o valor da diversidade humana, como uma riqueza para o crescimento, expanso e

humanizao da sociedade, em direo a um convvio mais harmonioso com as
diferenas;
a importncia de uma aprendizagem cooperativa, que supere as dinmicas de

isolamento e de competio individual do paradigma educacional tradicional;
uma concepo de educao voltada para a ao e iniciativa de aprendizes

autnomos, criativos, protagonistas e sujeitos de seus prprios processos de
aprendizagem;
a necessidade da redescoberta do papel social da escola, que deve estar mais atenta
e dialogando com o que existe e acontece na sociedade contempornea, a partir dos
novos paradigmas inclusivos.
Enfim, apesar de todas as dificuldades e obstculos aqui apresentados e analisados,
creio que esta pesquisa pde tambm tornar mais perceptvel e evidente o momento
privilegiado de possibilidades e potencialidades que vivemos, com os reais avanos da
cincia, das tecnologias e das inovaes, conjugados com a expanso de uma nova
cosmoviso inclusiva. Porm, necessitando urgentemente, isto sim, de uma maior eficcia,
efetividade e solidez de polticas pblicas consistentes e estruturantes de novas prticas,
coerentes e convergentes com as demandas da sociedade contempornea, fornecendo o
suporte necessrio para a construo de um mundo mais justo, fraterno e inclusivo.
335
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<http://pt.wikipedia.org/wiki/W3C> Acesso em: 17 jun. 2008.
346
APNDICE
Roteiro para entrevista semi-estruturada
1- Voc trabalha com alunos com deficincia? Se sim, com que tipos de
deficincia?
2- Esses alunos necessitam de algum tipo de adaptao, recurso de acessibilidade,
alguma Tecnologia Assistiva para realizar seu trabalho e participar das
atividades desenvolvidas? Quais recursos so necessrios?
3- Se voc desenvolve atividades no computador com pessoas com deficincia, elas
necessitam de alguma Adaptao Fsica ou rtese para esse trabalho? Ou de
alguma Adaptao de Hardware? Ou algum Software Especial de
Acessibilidade? Quais desses recursos so necessrios?
4- A que recursos de Tecnologia Assistiva voc tem efetivamente acesso para
desenvolver seu trabalho com os alunos com deficincia?
5- Esses recursos so suficientes? O que estaria faltando?
6- Voc se sente apto para utilizar adequadamente e orientar o seu aluno na
utilizao desses recursos? Em caso negativo, explicite o que voc acha que
estaria faltando nesse sentido?
7- Voc notou alguma diferena no comportamento do aluno/usurio ou observou
algum sinal de avano no processo de desenvolvimento e aprendizado do
mesmo, a partir do uso de algum recurso de Tecnologia Assistiva?
8- Voc observou alguma alterao, seja no nmero, como na qualidade das
interaes do aluno com seus colegas, professores, ou com outras pessoas, a
partir do uso da Tecnologia Assistiva?
9- Voc notou alguma mudana no desenvolvimento motor ou sensorial do aluno
a partir do uso desses recursos de Tecnologia Assistiva?
10- Quais os principais fatores que voc percebe que tenham contribudo para o
acesso e uso da Tecnologia Assistiva em seu trabalho e como esse processo de
apropriao poderia ser aperfeioado e potencializado?
11- Voc gostaria de fazer mais algum comentrio sobre o processo de trabalho
com o uso de recursos de Tecnologia Assistiva?

Tecnologia Asssitiva para Uma Escola Inclusiva

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

TEFILO ALVES GALVO FILHO

Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva:

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda

UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

TEFILO ALVES GALVO FILHO

Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva:

Eduardo Jos Manzini _________________________________________

Maria Helena Silveira Bonilla ____________________________________

Miguel Angel Garcia Bordas _____________________________________

Susana Couto Pimentel _________________________________________

Theresinha Guimares Miranda - Orientador ________________________

Salvador, 03 de maro de 2009

Dividindo e aliviando em mim o peso da viagem, o

Agradeo minha orientadora, Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda, por

Aos alunos e colegas do Programa InfoEsp, "Informtica, Educao e

A todas as pessoas envolvidas na coleta de dados desta pesquisa, pela abertura,

Aos professores, funcionrios e colegas do Programa de Ps-Graduao em

In a deeply changing world, Assistive Technology emerges as a knowledge and research

Lista de Figuras ............................................................................................................

2. A Educao Escolar para uma Sociedade do Conhecimento ...............................

2.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) ...........................................

2.2. A Sociedade do Conhecimento: Novas Relaes com o Saber e o Aprender ........

2.4. Uma Escola Dialgica, Aprendente e Inclusiva .....................................................

3. A Pessoa com Deficincia: da Invisibilidade Incluso Social ............................

3.1. Os Diferentes Perodos na Histria .........................................................................

3.2. O Paradigma Inclusivo ............................................................................................

3.3. A Implicao dos Contextos Sociais nos Processos Inclusivos ..............................

4. A Tecnologia Assistiva para a Incluso Escolar e Social da Pessoa com

4.1. A Tecnologia Assistiva na Mediao dos Processos Inclusivos .............................

4.2. Conceituao, Classificao e Trajetria ................................................................

4.3. Os Servios de Tecnologia Assistiva ......................................................................

4.4. Os Produtos de Tecnologia Assistiva .....................................................................

5. Trajetria Metodolgica ..........................................................................................

5.1. O Problema e os Objetivos da Pesquisa ..................................................................

5.2. Abordagem Metodolgica ......................................................................................

5.3. O Campo de Estudo ................................................................................................

5.4. Caracterizao das Escolas .....................................................................................

5.5. As Entrevistas Realizadas e os Dados Complementares ........................................

6. Analisando a Realidade Encontrada e Inferindo Possibilidades .........................

6.1. Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas Escolas Estudadas .............................

6.2. As Demandas das Escolas Estudadas Referentes Tecnologia Assistiva ..............

6.3. Os Paradigmas Educacionais e a Apropriao da Tecnologia Assistiva ................

Consideraes Finais ...................................................................................................

Suporte para texto ou livro:

Tapete com diferentes texturas para utilizao na escola:

As TIC em ambientes de aprendizagem:

Teclado reposicionado para digitao com o p:

Tela com cones ampliados por software de ampliao:

As realidades referentes pessoa com deficincia ainda so bastante desconhecidas

Como alerta Sassaki:

E essa excluso no ocorre apenas pela falta de formao e qualificao. O mundo

Portanto, a crescente conscincia social e os dispositivos legais referentes incluso

Todas essas dificuldades, os preconceitos vivenciados e as excluses sofridas,

A partir do ano de 2005, o Programa InfoEsp, com os recursos de um convnio com

Ao longo de todos esses anos de trabalho no Programa InfoEsp, diversas

O perceptvel crescimento da auto-estima e motivao dos alunos envolvidos no

A maior conscincia alcanada pelos alunos, sobre as reais possibilidades de

Durante esses 15 anos de existncia, um dos desafios enfrentados cotidianamente no

importante salientar, portanto, que Tecnologia Assistiva, no seu sentido mais

principalmente atravs da escola que o cidado amplia os seus horizontes e sua

determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa, que se propicia o exerccio