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Sommario 21

2008

Italiano LS nel Mondo


La dimensione interculturale:
insegnare italiano ad africani
Giulia Bernardi

Litaliano in Marocco
Abdelkrim Boussetta

pag

Una piattaforma online per lo scambio


di materiali didattici
Michaela Rueckl

pag

10

I corpora di apprendimento dell'italiano


Stefano Rastelli

pag

12

Cosa ci dice il corpo?


Anna Biguzzi

pag

14

La gioia del compito in classe


Azzurra Maffei e Simona Magnini

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18

Cantare in italiano
Intervista a Gianna Sommi Panofsky
di Marco Mezzadri

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www.initonline.it

n 21
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
Mario Cardona
Marco Mezzadri
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Tribunale di Perugia
n 12 del 04/03/2000
Tiratura
12.000 copie
Le illustrazioni di questo
numero riproducono prodotti della
gastronomia italiana

Informazione
ICoN - Italian Culture on the Net
Universit per Stranieri di Perugia
Universit per Stranieri di Siena
Universit di Venezia - ITALS
Materiali didattici
Civilt Italia
Diario di bordo per Assistenti Familiari
Grammatica di base
Italiano para turistas

italiano LS nel mondo

La dimensione interculturale: inse


quelli che dallo stivale rivolgono lo sguardo, troppo spesso solo se costretti, allAfrica.
Sono affetti da miopia perch
non vedono chiaramente il
contesto africano, ma percepiscono appena i contorni sfumati di una realt che sentono
lontana, esattamente come
chi, miope, non in grado di
mettere a fuoco immagini distanti. indispensabile, per il bene del continente che
loccidente inizi a vedere questi territori in
modo diverso, con occhi nuovi, curando la
miopia causata dagli stereotipi e dai pregiudizi. Parlando di Africa, carestie, epidemie,
AIDS, fame, povert, genocidi, guerre etniche fanno ormai parte dellimmaginario collettivo e questa costruzione mentale che loccidente ha prodotto non corrisponde se non
in minima parte alleffettiva realt che vive
ogni giorno lAfrica. C, infatti, uno scarto
tra realt e rappresentazione dellAfrica che
pu essere riassunto in quelli che l'antropologo Daniele Mezzana ha definito i sette
grandi equivoci:

SONO
OCCHI
MIOPI

1. Uniformit: lAfrica vista come una


realt unica e indistinta, senza peculiarit
storiche, geografiche, politiche, economiche, demografiche, culturali; non si tiene
conto, invece, della complessit che
caratterizza questarea del mondo.

Pasta
Fusilli, spaghetti, rigatoni
orecchiette, farfalle

In.IT

go la diffusione della tecnologia, gli scambi commerciali e linnovazione sociale e


istituzionale. La particolarit dei contesti
urbani africani quella di vivere una sorta
di dualismo culturale, come lha definito
lantropologo statunitense J. Ferguson, dal
momento che si assiste a una compresenza di tradizioni rurali e manifestazioni di
modernit; spesso, purtroppo, questa
commistione di stili di vita viene interpretata come una urbanizzazione parziale e
non come una particolare versione di un
simbolo di progresso.
4. Atemporalit: nella concezione
occidentale dellAfrica si vedono le societ
immerse in una specie di tempo senza
tempo, vale a dire assenti dalle dinamiche
della storia. Sembra che non ci sia futuro
perch tutto fermo in un eterno presente
sempre uguale, in cui non avvengono (e
quindi non potranno mai avvenire) cambiamenti. una visione che non rende giustizia al processo di democratizzazione in corso, allo sviluppo imprenditoriale, ai movimenti anticolonialisti, sindacali, femministi,
studenteschi e ambientalisti che hanno
segnato la storia di molti paesi africani.

2. Omogeneit sociale: si pensa che non ci


siano strutture sociali complesse, ma si
tende a vedere il continente popolato solo
da persone appartenenti agli strati pi
bassi della societ. Sono presenti, invece,
accanto alle fasce pi povere, unaristocrazia, imprenditori, un ceto medio, operai,
contadini, artigiani che rendono stratificata
la societ. Si assiste, quindi, alla convivenza di societ formate da classi sociali stratificate con societ tradizionali costituite
da trib, etnie e grandi famiglie.

5. Modernit: loccidente ha una visione


univoca di tale concetto, poich considerato moderno solo quello che si riesce
a far rientrare nei parametri occidentali di
progresso. Questa mancanza di prospettivismo, ingabbia forme diverse di modernit, e di conseguenza le societ africane
che le stanno sperimentando, in una
visione primitivista. Tali societ sono invece contraddistinte da una peculiare plasticit e adattabilit culturale che si manifesta in forme pi o meno marcate di sincretismo: hanno la capacit infatti di prendere dal moderno e dalla tradizione quanto serve al proprio sviluppo per ricostruire
le proprie culture, profondamente ferite o
addirittura annientate dal colonialismo.

3. Tradizionalit: gi dal punto trattato sopra


si pu dedurre come la nostra idea di
Africa sia ancora troppo legata allidea di
tradizione: si tende a ingigantire la dimensione rurale e tribale, non tenendo conto
dellimportanza di quella urbana (quasi il
40% degli africani vive in citt). Lo sviluppo urbano , infatti, uno dei fattori che
determinano la modernit di un paese, dal
momento che nelle citt che hanno luo-

6. Ignoranza: lequivoco dellignoranza porta


a non considerare il capitale intellettuale
africano, e fa vedere i popoli del continente come una massa non scolarizzata e
incapace di proporre idee e scuole di pensiero. chiaro che questa percezione non
tiene conto della presenza delle molte universit (pi di 190 nellAfrica sub-sahariana), di accademie delle scienze, di
istituzioni artistiche e culturali estrema-

gnare italiano ad africani di Giulia Bernardi


mente attive. Inoltre, questa sottorappresentazione della vita intellettuale africana,
non considera la drammatica realt del
brain drain.
7. Animismo: nellimmaginario collettivo si
tende a considerare, erroneamente, la spiritualit africana come un insieme di prati1
che animiste : dal momento che questa
denominazione normalmente usata in
riferimento alle religioni primitive, stato
facile cadere in un processo di identificazione per il quale i popoli africani vengono
associati alle societ primitive, con la conseguenza che il termine animismo ha
assunto una connotazione negativa, fino a
giungere a delegittimare la dimensione
religiosa autoctona africana o a ritenerla
arretrata spiritualmente e culturalmente. In
realt, anche dal punto di vista religioso,
lAfrica conferma la sua ricca complessit:
oltre la met degli africani segue le religioni africane tradizionali (impropriamente
definite, appunto, animiste), c poi una
percentuale rilevante che, pur senza unesplicita appartenenza, vive una spiritualit
legata a tali religioni; si contano poi, numerose modalit di sincretismo con forme
religiose cristiane e musulmane, importate
nel continente dagli europei e dagli arabi.
Molti altri studi hanno rilevato quanto sia
nociva, tanto da essere definita cancerogena per gli africani stessi, questa immagine
distorta che il colonialismo ha concepito e
che i media e gli altri canali di informazione
continuano ancora oggi a diffondere. Tanto
per citare un caso, riguardante i principali
telegiornali italiani, si rilevato che nel periodo compreso tra il 10 ottobre 1999 e il 31
marzo 2000, su 21.500 notizie trasmesse, solo
128 (0.6%) riguardavano lAfrica e prevalentemente si riferivano a eventi catastrofici e violenti. Per altri canali di informazione possiamo tranquillamente intendere anche le
varie ONG, le associazioni di volontariato, gli
enti per la cooperazione allo sviluppo che,
proponendo documentari, materiali audiovisivi e mostre fotografiche con corpi smunti,
baraccopoli, malattie e degrado non fanno
che incrementare il cosiddetto charity business facendo leva sulla mobilitazione e colpevolizzazione di ampie fasce della popolazione
europea e nordamericana. Oltre agli effetti
disastrosi che questa rappresentazione sbagliata dellAfrica produce sullo stesso continente, bisogna considerare che le migrazioni

hanno messo in contatto i popoli, e che loccidente, di norma, si mette in relazione con il
migrante africano partendo da questi equivoci, negando quindi, a priori, la possibilit di
una conoscenza vera e profonda.
Partendo da tali considerazioni di carattere
generale, in una ricerca stata proposta lanalisi di un documentario che aveva provocato uno scontro culturale tra italiani e migranti
ghanesi. Il film in questione, dal titolo Sono
stato nero pure io, realizzato in collaborazione con il comico Giobbe Covatta, una produzione che ha il duplice scopo di illustrare a
un pubblico italiano le problematiche dei
bambini Masai del Kenya e raccogliere fondi
per sostenere i progetti che lassociazioni
AMREF attiva nel territorio.
Alla luce degli equivoci esposti precedentemente e considerando inoltre le reazioni
negative avute da alcuni migranti ghanesi
dopo la visione del documentario, si deciso di esaminarne alcune scene da un punto
di vista iconografico e linguistico, per comprendere la rappresentazione della realt
africana che questo documentario veicola e i
meccanismi culturali che hanno innescato le
incomprensioni.
Durante la visione facile riscontrare lutilizzo
di espressioni e immagini che confermano gli
equivoci illustrati dallantropologia e dimostrano come gli stessi autori, pur inconsciamente, siano stati influenzati da stereotipi:
nel confronto tra il risveglio della bambina
italiana e quella africana con cui si apre il
film, troviamo lespressione vivo a Roma
contrapposta a vivo in Africa. Incontriamo
subito lo stereotipo delluniformit, che
trasmette lidea di un continente indistinto, senza peculiari connotazioni storicogeografiche, economiche, sociali e culturali. Proseguendo nella visione, facile
imbattersi in espressioni che portano lo
spettatore a generalizzare la realt che gli
viene proposta dal momento che mancano quasi totalmente i riferimenti necessari
per contestualizzare precisamente le
immagini che scorrono sullo schermo.
in tutto il documentario non si accenna
mai a una gerarchia sociale, le immagini
veicolano lidea di una societ omogenea,
ovvero il secondo equivoco, formata da
appartenenti ai ceti pi disagiati;
si volge lattenzione velocemente - circa
un minuto e mezzo - allesistenza della
dimensione urbana, inquadrando i gratta-

Pasta
Agnolotti

In.IT

italiano LS nel mondo

La dimensione interculturale: insegnare italiano ad africani


cieli di Nairobi solo come pretesto per
parlare del divario tra ricchi e poveri;
la modernit concepita come un
prodotto da importare dallesterno, senza
sottolineare limportanza delle risorse
umane africane;
il capitolo dedicato alla scuola mostra
scuole fatiscenti e bambini che fanno
lezione seduti per terra sotto gli alberi,
mentre la voce narrante accompagna le
immagini ricordando allo spettatore le
difficolt che i bambini incontrano
nellandare a scuola; ci non fa che
alimentare il pregiudizio dellignoranza
come caratteristica del popolo africano
dal momento che non viene esposta
la situazione completa dellistruzione
africana, molto pi complessa e variegata;
nel capitolo sulla salute, dove vengono
denunciate la scarsa igiene e linadeguatezza delle cure sanitarie, emerge lo
stereotipo dellanimismo. Si propone
un confronto tra le modalit di assistenza
sanitaria a un bambino in Italia, dove
arriva lanestesista con la mascherina
e a uno africano, per il quale arriva lo
stregone con il mascherone.

Olio doliva

In.IT

Cercando di comprendere i motivi dello


scontro, innanzitutto possibile affermare
che il target di riferimento del documentario
il pubblico italiano. Si consideri
primariamente la dimensione culturale: per
comprendere lumorismo del comico napoletano indispensabile una grande
dimestichezza con la cultura italiana,
possibile solo con linculturazione o con
2
unacculturazione avanzata. Infatti Covatta
gioca con molti elementi caratteristici del
panorama culturale di molti italiani: le parodie di famose pubblicit di amari e birre italiani, la suora esperta nella gestione della
casa che d consigli alle casalinghe, limportante influenza in molti ambiti della vita della chiesa cattolica, sono solo alcuni esempi
dei numerosi impliciti culturali presenti nel
film e necessari a comprendere il messaggio
di sensibilizzazione che intende veicolare.
Inoltre luso ricorrente dellironia in tutto il
documentario implica ulteriori problematiche. In primo luogo va considerato il fatto
che la comprensione dellironia necessita di
un processo cognitivo pi complesso rispetto alla decodificazione del significato di
unespressione letterale; ai ghanesi, alle prime fasi di acquisizione della lingua seconda,
mancato il tempo materiale per andare

oltre il significato esplicito delle battute a


causa del tipo di messaggio, veloce e immediato, che il medium televisivo trasmette. Di
conseguenza le sensazioni che possono aver
provato nel vedere immagini molto forti,
legate a frasi sicuramente offensive se considerate solo a un livello letterale, hanno
contribuito a creare i fraintendimenti sfociati
nello scontro culturale. In secondo luogo, la
figura retorica dellironia, nella cultura ghanese, non utilizzata in contesti di denuncia
o, comunque, in riferimento a situazioni tragiche come quelle trattate nel documentario. A questo proposito interessante ricordare la frase che uno degli spettatori ghanesi ha detto il giorno dopo la proiezione:
La gente italiana rideva di cose brutte.
Per gli spettatori ghanesi, quindi, il riso degli
italiani in situazioni in cui loro non potevano
vedere lironia, perch culturalmente in queste situazioni non da loro contemplata,
stato recepito come unoffesa e un segnale
di indifferenza. Unulteriore osservazione
legata allaspetto ironico del documentario
laveva colta il filosofo Bergson ne Il riso.
Saggio sul significato del comico, quando
scriveva che solitamente lindividuo non ride
di situazioni negative che lo toccano personalmente e profondamente: nello specifico,
la fame, la sete, laids e le altre problematiche africane denunciate nel documentario
sono elementi, che pur non facendo parte
del vissuto di ogni africano, rimangono parte
integrante della loro cultura.
A questi elementi di diversit culturale va
poi aggiunta lindubbia complessit linguistica del copione che viene recitato: anche
lo spettatore italiano pi attento si trova in
difficolt in certi punti poich laccento
napoletano del comico molto forte.
Inoltre, nelle interviste ai migranti successive alla proiezione emerso chiaramente il
disappunto per la rappresentazione non
esaustiva delle mille sfaccettature che
caratterizzano lAfrica, che stato sintetizzato molto efficacemente da uno dei presenti nella semplice frase Siamo arrabbiati
e offesi perch lAfrica non tutta cos;
ritorna subito alla memoria il primo dei sette equivoci. Riecheggiano ancora le teorie
di Mezzana nelle osservazioni di alcuni
ghanesi che hanno sottolineato come il
documentario abbia insistito troppo sulla
dimensione non urbana e sulla situazione
di povert delle baraccopoli, sfiorando

di Giulia Bernardi
appena limportanza della citt nella vita
africana:
Quando nel documentario hanno fatto
vedere i grattacieli di Nairobi si sono
fermati troppo poco, non fanno vedere
bene anche laltra faccia.
Se fate vedere solo le cose brutte ai ricchi
non viene voglia di andare a investire in
Africa perch pensano che la gente sta troppo male e non ce la fa a lavorare, visto che
si vedono solo bambini magrissimi e persone morte di fame. Perch gli europei vanno
in Cina a portare lavoro e non vengono in
Africa? Se gli imprenditori europei venissero
ad investire in Africa, la gente lavorerebbe l
e non dovrebbe venire a disturbare qui.
Uninterpretazione dellatteggiamento e delle
reazioni dei migranti stata data durante
unintervista dallantropologa Mara Mabilia,
studiosa del continente africano e profonda
conoscitrice delle attuali situazioni che lAfrica
sta vivendo, la quale ha sottolineato come il
popolo africano sia stanco di pensare al continente dorigine solo in termini di povert, ma
come invece senta la necessit impellente di
guardare avanti, di curare le proprie ferite con
dignit e pazienza, senza lassistenzialismo
caritatevole dei ricchi del mondo. A questo
proposito, tornando alle reazioni al documentario, uno degli spettatori ghanesi ha anche
criticato le scene in cui lattore e la troupe
regalano un paio di scarpe e un vestito alla
bimba protagonista del documentario:
Hanno fatto vedere la bambina sempre con
il solito vestito regalato da loro, hanno regalato anche le scarpe ma poi cosa cambiato
per lei? Invece la gente manda vestiti, cibo
ma una volta consumati non resta pi
niente. Dovete insegnarci a fare le cose.
Questo intervento conferma le idee degli
africanisti: la continua spedizione di vestiti,
cibo, soldi o aiuti in genere inutile e fine a
se stessa, se non supportata da una formazione professionale degli africani, che permetta linizio di uno sviluppo interno, sempre meno dipendente dai paesi ricchi.
Di conseguenza, far passare sulle reti televisive e diffondere materiale tipologicamente
simile a quello oggetto di questo studio,
unoperazione che possiamo considerare
fonte di problemi su due fronti opposti:

da un lato, una conferma degli stereotipi


gi radicati nella nostra cultura e non contribuisce a trasmettere unimmagine veritiera, oggettiva e completa della realt da
cui provengono molti dei migranti presenti nel nostro paese, impedendo quindi un
avvicinamento culturale autentico e non
inquinato da false credenze, elemento
fondamentale su cui si basa la relazione
interculturale per andare oltre quella mul3
ticulturale ;
dallaltro lato, una conferma anche dei
pregiudizi che i migranti hanno nei confronti dellItalia, tra i quali si ricorda la
concezione delloccidentale razzista, ma
anche del ricco che manda aiuti e soldi per
lavarsi la coscienza.
Anche da parte di questi ultimi, quindi, difficile che venga presa in considerazione la
possibilit di uninterazione di tipo interculturale con gli appartenenti al paese ospitante
visto che da questi documentari passa una
relazione di subordinazione che mortifica il
migrante e in molti casi contribuisce a tracciare le linee di un progetto migratorio che
non contempla lo stanziamento a lungo termine nel paese ospitante proprio a causa dei
sentimenti di non accettazione di cui lo straniero si sente oggetto.
Basta pensare allattuale situazione di multiculturalismo in Italia per rendersi conto di
come molti materiali per la sensibilizzazione
distribuiti dalle pi diverse associazioni, alcuni spot televisivi delle cosiddette pubblicit
progresso, oppure varie mostre fotografiche che raccontano le attivit di enti o organismi internazionali, siano nocivi, fuorvianti
e pericolosi per gli equilibri relazionali, gi di
per s complessi e delicati nelle societ multiculturali, che si stanno formando.

Olio doliva

NOTE
1

Il termine associato soprattutto all'antropologo inglese Edward Burnett


Tylor, che descrisse l'origine della religione e le credenze primitive in termini di animismo.
In antropologia si distinguono abitualmente due processi per spiegare il
cambiamento culturale. L'inculturazione indica i processi con i quali ogni
individuo acquisisce la cultura del proprio gruppo (famiglia, gruppo etnico, comunit religiosa, classe sociale, societ nazionale...) o di un suo
segmento. Lacculturazione, invece l'insieme dei processi di acquisizione cosciente o incosciente della cultura o almeno di alcuni dei tratti culturali di un altro gruppo sociale; suppone, dunque, come condizione
necessaria la presenza di due modelli culturali differenti.
I termini spesso utilizzati come sinonimi, si riferiscono invece a concetti e
situazioni sociali ben distinti. La multiculturalit un dato di fatto, il concetto descrive la fattuale compresenza di culture diverse entro una
societ. Il termine interculturalit descrive invece uno specifico progetto
di interazione entro le societ multiculturali. Alessandro Bosi in La corte
dei miracoli scrive: "Con il termine multiculturalit si indica un dato di
fatto: lesistenza, su un territorio, di molteplici culture. Con il termine
interculturale, invece, si intende un progetto di interazione tra le parti. In
una logica interculturale i processi di socializzazione non mirano allintegrazione delle diversit. Non si pu pensare di rendere integro, di rendere uno ci che costitutivamente diverso. Ovvero lo si pu fare, ma
meglio sarebbe dire: si pu tentare di farlo, cancellando, nella sua
memoria, la sua diversit".

In.IT

italiano LS nel mondo

Litaliano in Marocco
l'italiano insegnato a livello
universitario principalmente a
Rabat, a Casablanca, a
Agadir, a Fez, a Tangeri; mentre a livello di scuola secondaria superiore lo si insegna
in 20 licei tra Rabat, Knitra,
Sal, Mohammedia e Casablanca con un
numero complessivo di 48 insegnanti.
I docenti marocchini ditaliano hanno ricevuto una formazione in didattica dellitaliano in
Marocco e in Italia e usufruiscono regolarmente di borse di studio concesse dal governo italiano per laggiornamento didattico.
Anche l'Istituto Italiano di Cultura (IIC) con
sede a Rabat e unico in tutto il Marocco
organizza corsi di lingua italiana.

IN
MAROCCO,

Formaggi
Parmigiano

In.IT

Litaliano allIIC
I corsi di lingua proposti dall'IIC di Rabat
sono strutturati su sei livelli in base al
Quadro Comune di Riferimento per le
Lingue stabilito dal Consiglio dEuropa e
sono tenuti da docenti provvisti di adeguate
conoscenze e competenze professionali e
pedagogiche.
I corsi regolari sono organizzati in 4 moduli
di 45 ore ciascuno con una frequenza di sei
ore settimanali, mentre i corsi intensivi si
svolgono mensilmente con una frequenza di
dieci ore settimanali. Sono previsti anche i
corsi preparatori allesame di certificazione
CILS dellUniversit per stranieri di Siena.
Per coloro che desiderano approfondire la
conoscenza della lingua e cultura italiana
lIstituto propone anche corsi dedicati a
diversi aspetti della produzione intellettuale
e artistica dellItalia (Storia dellarte, della
musica e del cinema).
Lapproccio glottodidattico adottato nei corsi
di lingua e cultura italiana all'IIC quello
comunicativo. I corsi mirano a raggiungere
la competenza comunicativa degli studenti in
italiano per poter usarlo in situazioni reali (la
maggior parte degli studenti frequenta i corsi di lingua per poter andare in Italia per studio o per turismo o per riunirsi alla famiglia).
La comunicazione in classe, in particolare ai
livelli avanzati, svolta per lo pi in italiano.
Spesso si fa ricorso a unanalisi contrastiva
degli elementi linguistici e culturali.
Per poter raggiungere gli obiettivi, il corpo
docente sceglie libri che riflettono la filosofia del corso. I libri di testo attualmente usati
nei corsi di lingua e cultura italiana sono
quelli del progetto Rete, pubblicati da
Guerra Edizioni. I sussidi glottodidattici a

disposizione dell'insegnamento sono il


videoregistratore, il registratore audio e l'antenna parabolica. L'IIC organizza nel corso
dellanno anche un cineforum, con proiezioni settimanali seguiti da dibattiti.
I discenti che frequentano i corsi ditaliano
(spesso come terza lingua straniera) sono
per lo pi giovani dai 20 ai 24 anni. Hanno
quasi tutti un titolo di studio a livello di
maturit e alcuni di loro frequentano in
parallelo anche luniversit o istituti professionali. La maggioranza (pari al 90%) impara
litaliano per motivi di studio. Quasi tutti
vorrebbero iscriversi alle universit italiane.
La maggior parte di loro ha cominciato a
studiare litaliano presso lo stesso Istituto.
Oltre al libro di testo, che viene fornito gratuitamente dall'IIC a ogni studente iscritto,
l'unico libro che la maggioranza possiede
il dizionario bilingue (italiano-francese o italiano-arabo). Pare che il costo elevato del
libro italiano e la sua scarsa presenza nel
mercato marocchino siano i motivi che
costringono gli studenti a usare libri d'italiano con traduzione in francese o in arabo.
Alcuni studenti preferiscono consultare in
loco i libri della biblioteca dellIIC, aperta al
pubblico due volte alla settimana. Infatti
solo uno studente su dieci riceve libri italiani da familiari residenti in Italia. Pochissimi
usano la rete internet per imparare litaliano; spesso lo usano per la chat line o per
scrivere posta elettronica o anche ultimamente per reperire materiale didattico
(dizionari on line, testi, esercizi linguistici,
canzoni ecc).
Per quanto riguarda lo studio dellitaliano
allIstituto, la maggior parte degli allievi trova
difficolt con le strutture grammaticali e con
la pronuncia. Pare che il motivo sia dovuto al
fatto che gli studenti sono ciecamente orientati verso la grammatica, il che spesso mette
in difficolt linsegnamento della lingua italiana in prospettiva comunicativa.
Litaliano nelle scuole pubbliche
Litaliano stato introdotto nei programmi
curricolari del Ministero marocchino
dellEducazione Nazionale nellanno scolastico 1993-94 nel quadro degli accordi bilaterali tra lItalia e il Marocco. Infatti litaliano era
gi insegnato in alcune universit marocchi4
ne come lingua complementare (a Rabat dal
1986 e a Casablanca dal 1987). Ci significa
che gli studenti universitari avevano e hanno a tutt'oggi la possibilit di scegliere di
studiare l'italiano fra altre cinque lingue

di Abdelkrim Boussetta
straniere e sostenere un esame orale solo
dopo aver superato gli esami scritti nelle
materie di specializzazione. Attualmente,
dopo la formazione di 21 professori assistenti a Bologna nei vari settori dellitalianistica, il numero delle universit marocchine
dove si studia l'italiano come lingua complementare aumentato.
Il sistema scolastico prevede lo studio di
una delle lingue straniere (l'inglese, lo spagnolo, l'italiano o il tedesco). Lo studente
che si accosta allo studio della lingua italiana dovrebbe farlo per scelta. In realt la
maggior parte degli alunni si trova nella
classe d'italiano perch stato iscritto a sua
insaputa o stato costretto a iscriversi in
quella classe. Il numero degli alunni per
classe supera nella maggior parte dei casi i
35 studenti. Infatti il numero dei liceali che
imparano l'italiano in aumento continuo:
attualmente gli studenti ditaliano nelle
scuole pubbliche sono quasi 1500.
Il lavoro dell'insegnante, soprattutto all'inizio del primo anno della scuola superiore,
diventa oneroso perch deve lavorare con
studenti numerosi poco motivati, cercando
di rendere la lezione d'italiano motivante e
stimolante. Dopo due anni di studio si nota
che lo studente liceale perde la motivazione
e frequenta il corso d'italiano solo perch
all'ultimo anno di scuola superiore deve
sostenere degli esami finali anche in italiano
per ottenere il diploma di maturit
(baccalaurat).
Dopo il baccalaurat, pochi studenti si iscrivono al dipartimento di italianistica.
Pertanto lo studio della lingua italiana ha
solo un obiettivo a breve termine: quello di
sostenere gli esami di maturit. Gli studenti
non possono fare domanda di iscrizione a
uno degli istituti superiori (per esempio,
l'Istituto superiore di turismo, l'Istituto superiore di giornalismo, l'Istituto delle scienze
dell'informazione, ecc.) per il semplice motivo che in tali istituti obbligatoria una buona conoscenza dell'inglese e/o dello spagnolo. Questa realt influisce sulla motivazione
dello studente all'ultimo anno di liceo e
anche sul numero degli iscritti in alcune delle 20 scuole statali dove si studia l'italiano.
Nellanno scolastico 1993-94, linsegnamento dellitaliano nei licei era affidato a due
insegnanti di madrelingua inviate dal
Ministero italiano degli Affari Esteri. Le due
insegnanti operavano per tutto lanno in
quattro licei (rispettivamente due licei a
Rabat e due licei a Casablanca).

Nello stesso anno il Ministero dell'Education


Nationale in collaborazione con lAmbasciata
dItalia a Rabat ha organizzato un corso di
formazione a favore di un gruppo di nove
laureati che avevano studiato litaliano
come lingua complementare in una delle
due universit marocchine (a Rabat o a
Casablanca). La formazione, che si svolta
presso la facolt di lettere di Rabat, era condotta da docenti italiani esperti nel settore
della didattica delle lingue straniere. Gli
obiettivi del corso di formazione erano:
il perfezionamento linguistico dei futuri
docenti;
il perfezionamento cognitivo degli stessi
(letteratura, cinema, geografia, storia, ecc);
la didattica dellitaliano a stranieri.
La stessa formazione, svolta presso l'ENS
(Ecole Normale Suprieure), veniva replicata con lievi modifiche per la formazione di
altri due gruppi di docenti ditaliano nei licei
marocchini sia nell'anno scolastico 1994-95
che nel anno 1998-99. Attualmente gli insegnanti liceali ditaliano in Marocco che operano in 20 licei (6 licei a Rabat-sal, 2 a
Knitra, 2 a Mohammadia e 10 a
Casablanca) sono 28 e sono tutti di ruolo.
Ultimamente il ministero intende formare
nuovi insegnanti e assumerli successivamente in altri licei delle citt dorigine della
maggior parte degli immigrati marocchini
in Italia o in licei delle citt turistiche marocchine (a Marakech, Agadir, Fez ecc).
Per la formazione in servizio dei docenti
liceali, l'IIC organizza, nell'ambito degli
accordi culturali bilaterali tra il Marocco e
l'Italia, corsi tenuti da esperti italiani nel
campo della didattica dell'italiano a stranieri
o in quello letterario. E ogni anno alcuni
insegnanti usufruiscono di borse di studio
(borse del Mae italiano, borse dell'universit
di Siena o di Perugia, e di altri istituti e centri linguistici italiani) per frequentare corsi di
lingua e didattica dell'italiano a stranieri.
A livello di coordinamento ministeriale, non
esiste a tutt'oggi la funzione ispettiva dell'insegnamento dell'italiano nei licei. L'unica
figura rappresentativa esistente al ministero
quella di coordinatore pedagogico nazionale per la lingua italiana, creata dall'anno
scolastico 1999-2000.
I compiti del coordinatore pedagogico nazionale sono svolti dal sottoscritto insieme al
docente italiano inviato dal Ministero degli
Affari Esteri e consistono nel:
rappresentare la materia nelle riunioni e
negli incontri ministeriali;

Formaggi
Parmigiano

In.IT

italiano LS nel mondo

Litaliano in Marocco
coordinare la commissione di valutazione
nazionale che seleziona ed elabora le prove degli esami di maturit;
elaborare programmi e sillabi e scegliere
libri di testo.
Il curricolo ditaliano stabilisce degli obiettivi
chiari. Lallievo che studia litaliano al liceo
dovrebbe dimostrare dopo tre anni di studi
di essere in grado di:

Tartufo dAlba

comprendere una variet di messaggi


orali di carattere generale finalizzati a scopi diversi e prodotti a velocit normale
cogliendo la situazione, largomento e gli
elementi del discorso: atteggiamenti, ruoli
e intenzioni degli interlocutori, informazioni principali, specifiche e di supporto;
esprimersi oralmente su argomenti di
carattere generale in modo efficace e
appropriato al contesto e alla situazione;
comprendere testi scritti per usi diversi,
ivi compresi testi letterari non complessi,
cogliendone il senso e lo scopo;
produrre semplici testi scritti di tipo
funzionale e di carattere personale e
immaginativo, anche con errori e interferenze dallarabo o da altre lingue;
inferire il significato di elementi non noti
di un testo sulla base delle informazioni
ricavabili dalle caratteristiche degli elementi stessi e dal contesto;
identificare lapporto dato alla comunicazione dagli elementi paralinguistici (intonazione, ritmo, accento, ecc) ed extralinguitici (gestualit, mimica, postura,
prossemica, ecc);
individuare lapporto culturale specifico
implicito nella lingua italiana e confrontarlo con quello delle lingue facenti parte del
suo repertorio linguistico;
individuare e sistematizzare strutture e
meccanismi linguistici che operano ai
diversi livelli: pragmatico, testuale,
semantico-lessicale, morfosintattico e
fonologico.
Per raggiungere i suddetti obiettivi il docente
ditaliano svolge delle attivit didattiche che
puntano sullo sviluppo delle quattro abilit
linguistico-comunicative osservando le indicazioni metodologiche dellapproccio comunicativo. Spesso si adotta anche la strategia
didattica basata sullinsegnamento non solo
di prodotti (cio i saperi: contenuti, lessico,
strutture grammaticali, ecc.) ma anche di
processi (le strategie di apprendimento di

In.IT

una lingua straniera). Il curricolo della lingua


italiana realizzato sotto forma di unit
didattiche che per lo pi osservano le fasi di
motivazione, globalit, analisi, sintesi, riflessione e controllo.
Oltre al materiale integrativo (articoli di giornali, lettere personali, brani da altri libri di
testo, canzoni, ecc.) che si potrebbe impiegare nella classe, linsegnante prende come
punto di partenza UNO e DUE del gruppo
Meta pubblicati da Bonacci editore (rispettivamente nel 1992 e 1993), due libri di testo
autorizzati dal ministero dellEducazione
Nazionale. Recentemente si pensato di
cambiare gli attuali manuali e adottare gradualmente i libri usati all'IIC per standardizzare l'insegnamento d'italiano in Marocco.
La didattica dellitaliano nel contesto marocchino prevede due tipi di valutazione: una
valutazione continua e unaltra sommativa.
Infatti il passaggio dellalunno da una classe
alla successiva individuato in base ai risultati ottenuti negli esami di valutazione continua in tutte le materie compresa la lingua
italiana. Accanto a questa forma diffusa a
tutti i livelli delleducazione in Marocco,
lalunno deve sostenere due tipi di esami
importanti. Innanzitutto deve affrontare
serie di esami, detti esami regionali, alla
fine del secondo anno della scuola superiore in alcune materie secondarie. E alla fine
dellultimo anno della scuola superiore
sostiene esami nelle materie importanti della specializzazione compresa la materia di
lingua straniera.
Nel quadro delle innovazioni portate dalla
riforma del sistema educativo di gennaio
2000 e che si estendono per tutto il decennio,
intendiamo perfezionare il lato glottodidattico
dellitaliano come lingua straniera nei licei
marocchini (rinnovamento dei sillabi, adozione di nuovi libri di testo, perfezionamento del
language testing, aggiornamento dei docenti
in prospettiva interculturale, formazione di
docenti in servizio sulluso delle nuove tecno5
logie nella classe di lingua e cos via) .

NOTE
4

Solo dall'anno accademico 2001-2002 stato aperto il dipartimento


d'italianistica presso la facolt di lettere e scienze umane dell'Universit
Mohamed V di Rabat, dove operano docenti marocchini e un lettore
italiano inviato dal MAE italiano.
Larticolo adattato da PRE-DITALS e DITALS per gli insegnanti ditaliano
in Marocco di M.C. Battaglia, e A. Boussetta, in Diadori P., Filippone A.,
Carapelli S. (a cura di), La DITALS risponde 3, Guerra Edizioni, Perugia, 2006.

materiali didattici

Materiali didattici

Civilt Italia

Percorsi di cultura
e civilt italiana
per stranieri

CI

Paolo E. Balboni - Michele Daloiso

novit

GIOVANI & ADULTI

Il volume, pensato per giovani e adulti, strutturato sulla base di


schede di due pagine, da utilizzare quando l'insegnante lo ritiene opportuno sulla base dei temi che sta trattando in classe.
Ogni scheda ha a sinistra un testo su un tema della vita quotidiana, di storia, di geografia, di economia e societ, e cos via, e
sulla pagina a destra presenta delle attivit su quel testo.
Le attivit sono graduate: i primi esercizi riguardano la comprensione e sono predisposti in modo da consentire l'uso
anche a studenti di livello medio, intorno a B1; gli altri esercizi
sono pi adatti a studenti pi preparati, intorno al livello B2: la
logica infatti quella di non banalizzare i testi, ma di facilitare
piuttosto le attivit se gli studenti non sono ancora ben ferrati
in italiano.
Inoltre, in ogni scheda si individua una struttura morfosintattica o lessicale su cui focalizzare l'attenzione: c' una sintetica
illustrazione del punto grammaticale, a partire dal modo in cui
compare nel testo, e si rimanda poi ad un'appendice di esercizi: a ogni scheda corrisponde quindi anche un lavoro strettamente linguistico, a disposizione dell'insegnante per tutti gli
studenti o solo per coloro che, a suo giudizio, possono trarne
vantaggio.
Un'ulteriore osservazione riguarda l'iconografia: questa non
stata scelta per ragioni meramente decorative ma fa parte
integrante del messaggio culturale: i testi sono infatti legati
alle foto, spesso ne richiamano particolari, chiedono di osservare dettagli o aspetti che risultano qualificanti per quell'argomento.
Ma sono anche foto "belle", in quanto lo studio e la memorizzazione traggono vantaggio dal fatto che l'input
sia esteticamente curato, piacevole, vario.
Infine va notato che sono possibili veri e propri percorsi che rafforzino la lettura e diano una visione articolata
della realt italiana: i testi sono infatti legati tra loro da una serie di rimandi ipertestuali da scheda a scheda, in
modo che ciascuna scheda possa servire da "pre-testo" per muovere all'esplorazione di altre schede, da parte
di tutti o solo di alcuni studenti, a seconda delle decisioni del docente.
Molti libri di testo includono sezioni di cultura e civilt: lo scopo di questo volume quello di fornire materiali
pi ampi, molto aggiornati, legati sia alla quotidianit - aspetto che prevale nelle sezioni di cultura dei manuali - sia alla storia, al territorio, all'economia, alla societ.
ISBN: 978-88-557-0059-7
Pagine: 168
Formato: cm. 20x27
Livello: interm./avanz. - B2/C1
9

In.IT

italiano LS nel mondo

Una piattaforma online per lo scambi


online www.italianoAscuola.at
vuole essere un aggancio ottimale tra la formazione universitaria di insegnanti di lingua
straniera e la pratica a scuola.
Essa promuove lo scambio di
unit e materiali didattici elaborati nellambito dei corsi di
glottodidattica da studenti del
Dipartimento di Romanistica
dellUniversit di Salisburgo conseguenti labilitazione allinsegnamento.

LA PIATTAFORMA
BILINGUE

Lattenzione posta sugli alunni e sulla loro


attivazione, cos come limpiego di forme di
apprendimento autonomo e cooperativo
costituiscono la massima priorit in questi
tentativi di mettere in pratica le basi metodologiche elaborate nei corsi di glottodidattica. Unimpostazione dei materiali didattici
che rispetti la funzionalit del cervello e che
stimoli vari tipi di apprendimento, lorientamento ai diversi parametri di competenza
dettati dal Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le Lingue cos come la sensibilizzazione verso aspetti interculturali e
limpiego sensato dei nuovi media sono
elementi di qualit basilari.

Formaggi
Mozzarella

I materiali gratuitamente scaricabili illustrano la possibilit di promuovere la competenza linguistica, didattica ed educativa
attraverso la creazione e sperimentazione di
materiali didattici orientati alla pratica. Nel
corso di glottodidattica di base, che si svolge nel primo ciclo di studi, prevista la
creazione di materiali relativi al lessico e alla
grammatica, ambiti nei quali gli studenti
stessi sono ancora in fase di apprendimento. Ci potenzia la riflessione sui propri processi dapprendimento, cambia in modo
sostanziale la qualit del successivo apprendimento linguistico e prepara ad un futuro
insegnamento. Contemporaneamente gli
studenti vengono sensibilizzati alla dimensione interculturale dellinsegnamento linguistico: nei materiali spicca infatti lalta
creativit degli studenti nellintegrazione di
elementi culturali e avvenimenti attuali. Le
consegne e i testi proposti sono orientati ad
un pubblico giovanile in modo da promuovere un utilizzo delle strutture linguistiche di
volta in volta adeguato alla situazione.
La piattaforma offre anche pianificazioni di
lezioni gi approntate. Tali pianificazioni, in
parte basate su manuali e in parte su mate-

10

In.IT

riali ideati dagli studenti stessi, sono state


sperimentate a scuola nellambito del tirocinio scolastico, quindi seguite da una riflessione e infine adattate prima di essere caricate
nella piattaforma. Le pianificazioni pongono
laccento sullattivazione degli alunni, sullimpiego efficiente dei nuovi media cos come
sulla scelta di forme di lavoro adeguate.
Basandosi sulle esperienze personali fatte
nel corso del tirocinio a scuola, gli studenti
elaborano unit didattiche relative a temi culturali o letterari. Molte delle unit proposte
sono concepite per fasi di lavoro autonomo.
Al fine di sperimentare come integrare al
meglio i nuovi media nella lezione di lingua
straniera gli studenti creano anche e-content
interattivi.
La piattaforma propone inoltre materiali
relativi a temi microlinguistici, aspetto questo che costituisce una vera e propria sfida
per gli insegnanti di lingua straniera: per la
maggior parte di loro, infatti, la microlingua
un ambito specialistico nel quale non si
sentono esperti. Per insegnanti di italiano
austriaci la lingua commerciale in ogni
caso un imperativo categorico: in Austria
litaliano spesso insegnato agli istituti
commerciali e professionali come seconda o
terza lingua straniera.
I materiali pubblicati sulla piattaforma,
venendo elaborati in varie fasi della formazione glottodidattica, rispecchiano i vari gradi di acquisizione delle competenze linguistiche e didattiche durante tutta la formazione
universitaria degli studenti. Gli autori ricevono via e-mail un feedback riguardo limpiego pratico dei materiali da loro ideati. Ci
favorisce un duraturo processo di riflessione
sui temi linguistico-didattici, processo che si
protrae anche dopo la laurea.
La piattaforma online pensata da un lato
per studenti universitari di italiano che si formano per labilitazione allinsegnamento e
alunni delle scuole che vogliono approfondire autonomamente le loro conoscenze linguistiche, dallaltro anche per docenti di italiano. Il transfer di concetti linguistico-didattici
nella pratica scolastica immediato e realizzabile secondo diverse modalit. Il sapere
teorico trova subito attuazione nella pratica e
le esperienze pratiche trovano a loro volta un
riscontro teorico negli immediati feedback.
La forma del contentsharing, che pone sullo
stesso piano i tre sopraccitati gruppi di utenti, permette non solo di rafforzare il legame

di materiali didattici
tra la pratica e la formazione linguisticodidattica, ma anche di promuovere qualificazioni chiave negli ambiti della competenza
individuale e sociale.
I docenti di italiano possono integrare la
loro formazione: da un lato offerta loro la
possibilit di prelevare i materiali desiderati
da un pool di materiali gi pronti e di ottenere cos nuovi impulsi per le loro lezioni,
dallaltro per sono anche stimolati a fornire
indicazioni riguardo lefficienza pratica dei
materiali stessi.
I materiali possono essere reperiti secondo
criteri di ricerca precisi e quindi scaricati; i
feedback possono essere ordinati secondo i
content corrispondenti e inoltrati poi sottoforma di e-mail ai rispettivi autori. La possibilit di un utilizzo flessibile e senza limiti
di tempo garantisce una crescita continua
dei content e del gruppo-utenti. Per avere
accesso ai materiali disponibili necessario
registrarsi: la registrazione prevede linserimento del nome dellutente e dellindirizzo
e-mail. La qualit dei materiali controllata
dagli amministratori, che possono decidere
se pubblicarli o meno. Descrizioni relative a
contenuto, a livello linguistico e dimensione
dei materiali offrono un ulteriore orientamento.
Attualmente sono disponibili circa 250
moduli didattici, ideati da 93 autori. Gli utenti iscritti sono pi di 600, provenienti da 11
paesi diversi (Austria, Germania, Belgio,
Svizzera, Italia, Slovenia, Ungheria, Grecia,
Brasile, Spagna e Francia). Il gruppo di utenti rappresenta contemporaneamente i paesi
nei quali litaliano insegnato come lingua
straniera, cosicch gli studenti austriaci ricevono feedback da paesi con tradizioni didattiche e scolastiche assai diverse. Lambito
dazione riservato ai membri permette agli
utenti sia una comunicazione diretta tra di
loro che la creazione di una mini-homepage personale.
Il prestigio della piattaforma stato recentemente riconosciuto nellambito di un concorso per progetti linguistici innovativi:
www.italianoAscuola.at ha ricevuto infatti il
sigillo europeo di progetto linguistico
innovativo. LEuropean Label assicura in
Austria la qualit della lezione di lingua
straniera e supporta gli obiettivi di politica
linguistica della Commissione europea.
Come ha detto David Newby, della KarlFranzens-Universitt di Graz e membro del-

di Michaela Rueckl

la giuria, vorrei dedicare qualche parola ad


uno dei progetti premiati questanno, progetto che a mio parere sembra illustrare
perfettamente i punti salienti delle mie considerazioni. Mi riferisco al progetto presentato dal Dipartimento di Romanistica
dellUniversit di Salisburgo, ovvero alla
piattaforma online per lo scambio di unit e
materiali didattici per la lezione ditaliano
nelle scuole. Questo progetto non solo
mostra nella sua concezione generale la
complessit della moderna lezione di lingua
straniera, ma vuol fungere da trait dunion
tra molti settori grazie al suo modello di
contentsharing. Formazione e aggiornamento finiscono con larmonizzare: alunni,
studenti e insegnanti sono uniti da obiettivi
comuni. Basandosi sul motto learning by
doing la piattaforma si rivela punto dincontro tra teoria e pratica. I partecipanti al
progetto hanno mostrato un alto grado di
iniziativa personale e di impegno, dando
cos vita a un progetto di grande calibro e
inaugurando un processo indubbiamente
proficuo di cooperazione tra ambiti diversi.
Questo grande lavoro esula dallimpegno
normalmente richiesto a studenti e insegnanti. Vorrei dunque indirizzare le mie considerazioni finali ai responsabili nellambito
della formazione degli insegnanti. Le vie per
promuovere la formazione e laggiornamento degli insegnanti diventano via via sempre pi complesse e irte di ostacoli. Per
tener conto degli obiettivi di una moderna
lezione di lingua straniera, non bastano pi
oggigiorno guide e cartine stradali: si
riscontra sempre pi la necessit di un
sistema di navigazione intelligente che fornisca una politica di educazione nella quale
prendere in considerazione la complessit
della didattica linguistica e della professione di insegnante, la possibilit di un lavoro
cooperativo e, last but not least, la natura
continua della formazione dei docenti. In
Austria lexpertise didattica un dato di fatto. giunto il momento di riconsiderare ora
la rete stradale didattica e le risorse a tale
scopo necessarie.

Formaggi
Ricotta

Dipartimento di Romanistica dellUniversit


di Salisburgo:
Glottodidattica italiana, Akademiestrae 24,
5020 Salisburgo
E-mail: michaela.rueckl@sbg.ac.at
11

In.IT

metodologia

I corpora di apprendimento
(in inglese Computer Learner
Corpus) una collezione elettronica di testi parlati o scritti
che sono stati prodotti da
apprendenti di lingua seconda o lingua straniera in una
variet di ambienti e situazioni. In genere questi dati sono
annotati in xml secondo un
sistema di etichette (tag) specificatamente stabilite per gli scopi della
ricerca linguistica o didattica. I corpora possono essere consultati grazie a software di
ricerca (CQP, corpus query processor).
I corpora di apprendimento sono nati in
Europa (soprattutto in Gran Bretagna,
Belgio, Francia, Svezia, Olanda, Polonia) a
partire dall'inizio degli anni Novanta con lo
scopo primario di paragonare le interlingue
di coloro che apprendevano l'inglese in
diversi paesi europei e asiatici.
L'ambiente culturale in cui nascono mostra
un rinnovato interesse per l'analisi contrastiva e l'Error Analysis, le cui versioni pi
aggiornate sono denominate CIA
(Contrastive Interlanguage Analysis) e CEA
(Computer Error Analysis). La critica che tradizionalmente sempre stata portata a questo paradigma dal campo della ricerca in
Second Language Acquisition (SLA) riguarda il punto di vista da cui si osservano gli
stadi interlinguistici e il peso da attribuire
agli errori. Mentre da un lato alcuni linguisti
continuano a mostrare una certa diffidenza
verso strumenti concepiti principalmente
per rilevare e catalogare le deviazioni dalla
lingua-bersaglio, dall'altro lato agli stessi
linguisti stata spesso rinfacciata la debolezza di ipotesi teoriche non basate su campioni di dati sufficientemente rappresentativi. La linguistica dei corpora si candida ad
avvicinare le due prospettive.

UN CORPUS
DI APPRENDIMENTO

Pomodori
San Marzano

12

In.IT

I corpora di apprendimento sono strumenti


di lavoro che stanno portando un grande
contributo sia alla didattica sia alla ricerca
linguistica:
gli insegnanti e gli autori di sussidi
didattici - tradizionalmente interessati a
individuare le aree della morfosintassi o
del lessico che presentano maggiore difficolt o le sequenze di apprendimento che
appaiono pi naturali a certi stadi dell'apprendimento - trovano nei corpora lo strumento ideale. Con poche operazioni si
pu infatti ottenere ogni genere di lista di
forme o di lemmi, suddivisa per tipo di

apprendente (madrelingua, livello linguistico ecc.). Alcuni corpora permettono


ricerche di combinazioni di parole e di
classi grammaticali (per una lista aggiornata delle risorse si veda la bibliografia e
la sitografia).
i linguisti trovano la conferma o la
smentita di modelli teorici, per validare i
quali appare sempre pi irrinunciabile sia
il dato statistico-quantitativo sia il confronto qualitativo sui parametri che caratterizzano il campione utilizzato.
3. ISA 1.0: Italiano Scritto di Americani
Sul server del LARL (Laboratorio di
Analisi delle Risorse Linguistiche,
www.unipv.it/larl/isa/) dell'Universit di Pavia
online dalla primavera 2006 una versione
demo di ISA1.0. Si tratta di un corpus annotato in xml contenente un migliaio di file di
testo (di circa cento parole ciascuno) scritti da
studenti universitari americani durante un
semestre di studi a Milano negli ultimi tre
anni. Ogni file corrisponde alla descrizione di
una scena del film Pane e tulipani (Silvio
Soldini, Italia, 2000). Gli studenti appartengono a quattro livelli diversi (da B1 a C2
dell'European Framework). La formula di elicitazione adottata per il compito : descrivi
quello che succede: cosa fanno i personaggi?. Il compito si svolge in classe, subito
dopo la proiezione e senza il dizionario. ISA
un corpus ortogonale: le sue dimensioni di
variazione coinvolgono l'asse temporale e un
numero molto alto di soggetti coinvolti (circa
trecento). L'inglese la lingua madre del settanta per cento circa degli studenti (seguono
spagnolo e italiano).
Tra i numerosi elementi da parametrizzare in
un learner corpus, si sono ritenuti pertinenti i
seguenti: la lingua madre, il livello linguistico,
la scena descritta, la durata della permanenza
in Italia. Si sono ritenuti non pertinenti (perch non controllabili) i seguenti parametri:
status sociale legato al reddito, lingue conosciute, lingua veicolare usata in Italia, tipo di
esposizione all'italiano (oltre all'input scolastico). Nel prossimo paragrafo vediamo in
che modo i dati di ISA contribuiscono a
inquadrare un aspetto tipico dell'italiano L2
di studenti americani (non solo anglofoni).
4. Oltre il concetto di "errore tipico"
A differenza di quanto avviene per i grandi
progetti europei, ISA non permette ricerche
sugli errori tipici, quanto piuttosto su fenomeni di interfaccia tra sintassi e semantica

dellitaliano
verbale. C' una grande differenza tra una
procedura basata sugli errori tipici e una
procedura basata su categorie linguistiche
come quelle menzionate. La prima governata dalle regole grammaticali della linguabersaglio, mentre la seconda - pur essendo
anch'essa orientata verso la lingua bersaglio
- cerca di visualizzare anche fenomeni che di
regola sfuggono alle maglie della grammatica, cio ai parametri di una frase ben formata nella L2.
Prendiamo ad esempio i verbi pronominali.
Nei dati di apprendenti americani abbastanza frequente che un verbo pronominale
sia coniugato senza il clitico, come in (1):
(1) l'autobus ferma

In casi lampanti come questi, un'etichettatura


che segnala l'errore (mancanza del pronome clitico) funziona benissimo. Ma ci sono
casi come (2)-(4) in cui il pronome della serie
riflessiva viene usato al posto di quello dativale sia in verbi transitivi (usare, e prendere), sia in verbi pronominali con controparte causativa (rompere vs. rompersi):
(2) la prima attrice si prenda una photographia
con un uomo
(3) dopo si usa le sue pinzette
(4) la prima attrice si rompa un regalo

In questi casi il si ha probabilmente dei


significati diversi ed interessante verificare
se viene associato a verbi specifici oppure
no. Inoltre il verbo prendere (calco-traduzione dell'inglese take) arricchito del clitico
pu acquistare una lettura etico-benefattiva
(si fa una foto), mentre il verbo usare
non la permette.
Il sistema di interrogazione di ISA 1.0 studiato per incrociare proprio le categorie sintattiche (ad esempio transitivit e intransitivit) con categorie semantiche (il tipo di
azione espressa dal predicato) al fine di ottenere liste non banali. In genere, i progetti
basati sulle categorie di errore grammaticale
non permettono operazioni del genere.
5. VALICO: Variet di Apprendimento della
Lingua Italiana Corpus Online
Il progetto VALICO vuole dare conto di pi
variet di apprendimento dell'italiano, proponendosi di annotare materiali rappresentativi di diversi contesti, fonti e situazioni
didattiche. In VALICO dunque presente un
vasto apparato di annotazione che d conto

di Stefano Rastelli
dell'origine e della rintracciabilit di ognuno dei testi annotati. Il progetto nato nel
2003 nell'ambito delle attivit del dipatimento di linguistica del'universit di Torino. Allo
stato attuale la versione demo di VALICO
contiene quasi trecentomila parole (token) in
rappresentanza di pi di undicimila lemmi.
Alla pagina http://www.corpora.unito.it/valico/valico.php si possono scegliere pi
maschere di ricerca: ne esiste una in cui
possibile specificare le categorie linguistiche coinvolte in una particolare
ricerca, ma esiste anche una cosiddetta ricerca semplice in cui
si digita solamente il lemma o la
parola. inoltre possibile selezionare
la madrelingua dell'apprendente scegliendo tra una notevole variet di idiomi.
Chi lo desidera pu approfondire anche le
specifiche del linguaggio di interrogazione
con un tutorial.
6. Conclusione:
ISA e VALICO sono i primi progetti di corpora annotati di apprendimento della lingua
italiana. I risultati di ricerche sia teorico-linguistiche sia applicative su questi dati possono risultare sorprendenti, soprattutto quando
riescono a mettere in luce la distanza che
qualche volta si interpone tra la nostra percezione dei problemi linguistici e glottodidattici e il reale stato delle cose. Si tratta
di due strumenti facili da usare e disponibili gratuitamente online. Non resta
che auspicarsi il loro rapido diffondersi
tra gli insegnanti e i ricercatori.
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE E SITOGRAFIA
I. corpora di apprendimento dell'italiano online
www.unipv.it/larl/isa
www.bmanuel.org/projects/br-HOME.html
II. bibliografia sui corpora di apprendimento
http://leo.meikai.ac.jp/~tono/
www.bmanuel.org
www.fltr.ucl.ac.be/fltr/germ/etan/cecl/pubblications.html
III.sito del maggiore progetto europeo
www.fltr.ucl.ac.be/fltr/germ/etan/cecl/cecl.html
IV.studi teorici e rassegne storiche sui corpora di apprendimento
BARBERA M. E CORINO E., "Note per la costituzione e la trascrizione del
corpus di apprendenti VALICO", Istruzioni/Guidelines,
www.bmanuel.org/projects/br-guidelines_74.pdf, (2005).
GRANGER S. "Computer Learner Corpus Research: current status and
future prospects". Applied corpus Linguistics: a multidimensional perspective, a cura di U. Connor e T. Upton. Amsterdam&Atlanta: Rodopi,
(2005): 123-145.
PRAVEC N., "Survey of Learner Corpora", ICAME Journal 26 (2002): 81114.
RASTELLI S., "ISA - un corpus di italiano scritto di americani: problemi di
annotazione, primi campionamenti e osservazioni sulla didattica ad
anglofoni", ITALS 8 (2005): 77-111.
RASTELLI S., "ISA 0.9 - Written Italian of Americans: syntactic and
semantic tagging of verbs in a learner corpus", Studi Italiani di
Linguistica teorica e Applicata, 1 (2006).
ZAGREBELSKY M.T., Computer Learner Corpora: theoretical issues and
empirical case studies of Italian advanced EFL learners's interlanguage,
Alessandria: Edizioni dell'Orso, (2004).

Pomodori
Pachino

13

In.IT

metodologia

Cosa ci dice il corpo?


qui il linguaggio del corpo,
variazioni imposte dallevoluzione dei tempi.
ci che possiamo comunicare Non tutti i giovani discenti di oggi sono formediante gesti, atteggiamense in grado di capire lorigine del proverbio
ti, mimica a integrazione o
A caval donato non si guarda in bocca,
sostituzione della parola.
anche se ne intuiscono il significato, guidati
Ci che ci interessa sono le
probabilmente dal riferimento al dono, menforme linguistiche che, usantre il senso di un gesto o di una situazione
do in modo figurato le parti
fisica che descrivono reazioni e sensazioni
del corpo, servono ad espriin genere pi trasparente. Non si tratta, evimere azioni e reazioni fisiche
dentemente, solo di capire ci che significa
e psicologiche. Perch pu essere interesuna determinata locuzione - il contesto nel
sante un discorso legato a questi aspetti del- quale la si incontra il supporto migliore -,
la lingua? Quale livello di competenza linma di acquisire la capacit di usarla in modo
guistica devono avere i destinatari?
appropriato, arricchendo la comunicazione
Risposta alla prima domanda: i concetti
con sfumature e sfaccettature diverse, pasespressi sono spesso presenti nelle varie linsando da una lingua piatta e opaca ad una
gue, ma diversi sono i modi di esprimerli,
variegata e viva.
riflettendo in ci tradizioni culturali diverse.
Come procedere in questa riflessione?
La riflessione su queste diversit arricchisce
Naturalmente evidenziando nei vari testi
senza dubbio la comunicazione interculturale. che accostiamo le espressioni che interesRisposta alla seconda domanda: la riflessiosano, facendone emergere il significato
ne pu essere proposta a vari livelli, a
attraverso il contesto oppure, se esso resta
seconda che si prendano in esame espresoscuro, parafrasando e spiegando anche
sioni della lingua quotidiana, di uso frequen- gestualmente.
te, oppure espressioni appartenenti a un
interessante anche identificare larea di
registro pi alto, come pu essere quello
provenienza o quella di utilizzo di certe locudella lingua letteraria o del linguaggio giorzioni, penso per esempio a entrare a gamnalistico scritto o radiotelevisivo. Ci vale
ba tesa in una questione, in una discussioper tutte le espressioni figurate le quali, nel- ne, espressione che recentemente ha preso
la ricerca della sintesi o delleffetto, possono piede, mutuata dal gioco del calcio, mentre
suonare criptiche anche al parlante con itail mal di pancia appartiene alla sfera della
liano L1. Mi domando per esempio se tutti
politica, per lo meno quella italiana.
gli italiani capiscano immediatamente cosa
A seconda che operiamo in una classe linsi intenda con il Colle o Via Nazionale,
guisticamente omogenea o multilingue
tanto per fare due esempi. Nella mia freavremo risultati in qualche modo diversi.
quentazione della lingua tedesca dei mezzi
La classe multilingue permette di fare degli
di comunicazione di massa non ho praticainteressanti raffronti fra lingue e culture
mente mai incontrato questo modo di riferir- diverse e ci rappresenta uno stimolo alla
si alla Presidenza della Repubblica o alla
partecipazione e alla curiosit. Con discenti
banca nazionale del proprio paese.
di livello A2 si pu partire da uno schema di
Allinterno della vasta e colorita gamma dei
questo tipo:
modi di dire, generalmente connotati dallappartenenza sociale e
E nella tua
generazionale, o dei proIn Italiano si dice
Vuol dire
lingua?
verbi, che testimoniano
ampiamente le radici cultu- Che testa!
Che intelligente!
rali di ogni societ - salvo
Non riuscire a concenpoi scoprire che molti sono Non avere testa
per
qualcosa
trarsi su qualcosa
presenti in forma quasi
Avere altro
Avere altre
identica nelle varie lingue,
per la testa
preoccupazioni
perch legati a usanze e
Avere idee strane,
necessit del mondo rurale Avere dei grilli
per la testa
poco concrete
o artigianale, luso di
espressioni riferite al corpo
Persona poco
Testa di rapa
intelligente
e a sue parti occupa una
fetta consistente e non
Non accettare
Essere un testone
di cambiare idea
sembra subire troppo le

NON VOGLIAMO
INDAGARE

Pizza

14

In.IT

di Anna Biguzzi
interessante notare due cose:
1. non sempre facile trovare una
spiegazione sintetica per un modo di dire,
per le tante sfumature presenti;
2. non sempre ci si rende conto della
quantit di locuzioni legate alle parti del
corpo, il che richiede da parte del docente
un particolare impegno nella raccolta del
materiale sul quale lavorare.
Unaltra possibilit, non per forza alternativa,
consiste nel proporre un esercizio di scelta

multipla con locuzioni figurate, sollecitando


poi i discenti a formare delle frasi utilizzando
le espressione proposte. Pu valere anche
lalternativa seguente: si propongono frasi
contenenti le locuzioni utilizzate a volte in
modo corretto a volte in modo errato, chiedendo allo studente di distinguere quelle
inserite correttamente dalle altre; queste ultime dovranno essere inserite in nuove frasi
dal contesto corretto. In tal modo si attiva
non solo la comprensione ma anche la produzione, mettendo in gioco la sensibilit e
lesperienza diretta del discente.

Scegli lalternativa corretta


1 chiudere un occhio:
a. dare un pugno su un occhio;
b. mostrare una certa tolleranza;
c. vederci male;
d. prendere la mira.
2 mettersi in testa:
a. indossare un copricapo;
b. non pensare ad altro;
c. proporsi uno scopo;
d. imparare a memoria.
3 incrociare le dita:
a. fare gli scongiuri;
b. smettere di lavorare;
c. essere poco abile;
d. avere un problema di artrosi alle mani.
4 a cuore aperto:
a. durante unoperazione al cuore;
b. con sincerit;
c. con affetto;
d. senza alcun riguardo.

5 avere il pelo sullo stomaco:


a. non avere riguardi per niente e per
nessuno;
b. essere un gran maleducato;
c. essere molto peloso;
d. avere difficolt di digestione.
6 a gamba tesa:
a. posizione del ginnasta alla sbarra;
b. sullattenti;
c. con una gamba ingessata;
d. in modo scorretto.
7 fare orecchie da mercante:
a. condurre bene una trattativa;
b. non sentirci bene;
c. fingere di non sentire ragioni o
proposte altrui;
d. tirare sul prezzo.
8 essere una testa calda:
a. avere la febbre;
b. entusiasmarsi per qualcosa;
c. essere innamorato;
d. essere sempre pronti a reagire con forza.

Individua e riformula le frasi scorrette


1. Ero cos contento che mi corse un brivido
per la schiena.
2. Ho preso una paura tale che mi si gelato
il sangue nelle vene.
3. Si dice che per farsi sposare lei lo abbia
preso per la gola; il poveretto fa ancora
adesso fatica a respirare.
4. A causa del ghiaccio corso via a
gambe levate.

5. Ieri sera abbiamo alzato un po il gomito


per festeggiare la promozione.
6. Entr in punta dei piedi perch era una
famosa ballerina.
7 . Ha parlato senza peli sulla lingua, dicendo
a tutti quello che si meritavano.
8. Ha le mani bucate a causa di un incidente
sul lavoro.
9. Aveva molta fame e da me ha ricevuto
pane per i suoi denti.

Non sempre la cosa facilmente realizzabile, ma proporre a studenti di livello B1/B2


formulazioni ambigue servendosi dellironia
sicuramente stimolante: la frase 3 potrebbe anche essere vera se a respirare attribuiamo il senso figurato di essere libero di
dire o fare scelte individuali.
Un ulteriore esercizio consiste nella proposta di una serie di espressioni per le quali si

chiede di identificare il tipo di emozione o


situazione evocato: paura, fastidio, preoccupazione. Il passo successivo prevede la formazione di frasi.
Il seguente elenco di locuzioni forzatamente incompleto ma pu dare una mano.
Le abbiamo raggruppate in tre settori: testa,
tronco, arti.

Pane dAltamura

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In.IT

metodologia

Cosa ci dice il corpo?

ARTI
Mani: Dare una mano - Dare la mano Battere le mani - A mani vuote - A piene
mani - A mano a mano - Mano nella mano
- Essere alla mano - Mani di fata - Avere le
mani bucate - Stare con le mani in mano A quattro mani - Portare in palmo di mano
- A quattro palmenti - Venire alle mani Fregarsi le mani - Lavarsene le mani - Dare
una mano di colore - Dare una manata Una manciata - Incrociare le dita - Girare i
pollici - Avere il pollice verde - Pollice verso - Puntare lindice - Contare sulla dita di
una mano - Un palmo di terra - Un pugno
di mosche - Per un pugno di dollari - Come
un pugno nello stomaco - Fare a pugni Battere i pugni sul tavolo
Braccia: Avere polso - Tastare il polso Essere di polso - Avere il polso della situazione - Dare una gomitata - Dare di gomito
- Sgomitare - Alzare il gomito - A braccia
aperte - A braccio - Incrociare le braccia Alzare le braccia
Gambe: Darsela a gambe - A gambe levate - Finire a gambe allaria - A gamba tesa
- Essere in gamba - Ben piantato sulle
gambe - Mettere in ginocchio - Le gambe
mi fanno giacomo
Piedi: Avere le ali ai piedi - In punta dei piedi - Mettere in piedi - Pestare i piedi a qualcuno - Pestare i piedi per ottenere qualcosa - Andare con i piedi di piombo - Fare
piedino - Tenere i piedi in due staffe Tenere i piedi per terra - A quattro zampe Zampe di gallina - Dare una zampata - La
zampata del leone

Salumi
Mortadella di Bologna,
prosciutto di Parma

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In.IT

TRONCO
Mostrare i muscoli
Spalle: Avere le spalle larghe - Parlare/agire
dietro le spalle di qualcuno - Fare da spalla
- Dare una spallata - Vivere alle spalle di
qualcuno - Alzare le spalle / fare spallucce
Cuore: Avere a cuore - Non avere cuore Avere il cuore tenero - Avere il cuore di
pietra/una pietra al posto del cuore - Avere
il cuore di ghiaccio - A cuore aperto
Stomaco/pancia: Avere il pelo sullo stomaco - Dare di stomaco - Stare sullo stomaco
- Avere qualcosa sullo stomaco - Ci vuole
un bello stomaco! - Avere uno stomaco da
struzzo - Stomachevole - Avere fegato Riempirsi la pancia - Grattarsi la pancia Spanciarsi dalle risa - A pancia vuota Pancia mia fatti capanna

TESTA
Testa: Avere per la testa - Mettersi in testa
- Mettersi alla testa - Tenere testa - Mi fai
venire il mal di testa - Essere una testa vuota - Testa o croce? - Essere una testa calda Cervello di gallina - Faccia tosta - Faccia da
schiaffi - Faccia di bronzo - Rimetterci la faccia / il collo - Avere un diavolo per capello Far rizzare i capelli sulla testa - Mettersi le
mani nei capelli - Tirare per i capelli
Bocca: Essere sulla bocca di tutti - Restare
a bocca aperta - A denti stretti - Digrignare i
denti - Stringere i denti - Ricevere pane per
i propri denti - Non avere peli sulla lingua
Occhi: Avere occhio - Avere un occhio di
riguardo - A colpo docchio - A occhio e
croce - Dare nellocchio - Occhio per
occhio - Fare tanto docchi - Sgranare gli
occhi - Nellocchio del ciclone - A occhio
nudo - Chiudere un occhio - Non avere
occhi che per qualcosa/qualcuno - Buttare
un occhio - Occhio di lince - Non battere
ciglio - Fare locchiolino - Rifarsi gli occhi
Orecchi: Fare orecchi da mercante - Avere
orecchio - A orecchio - Porgere orecchio
- Tapparsi gli orecchi
Naso: Arricciare il naso - Avere la puzza al
naso - Turarsi il naso - Avere (buon) naso Ficcare il naso - Non vedere a un palmo dal
naso - Lasciare con un palmo di naso Menare per il naso - Storcere il naso
Gola: Avere un nodo alla gola - Prendere
per la gola - Prendere alla gola - A squarciagola - Gola profonda

Un lavoro comparativo, sempre nellambito


delluso del corpo, si pu fare con profitto
anche con i proverbi. In questo caso la classe multilingue offre ovviamente degli spunti
molto interessanti. Ecco alcuni proverbi:
Lontan dagli occhi, lontan dal cuore.
Occhio non vede, cuore non duole.
Chi non ha testa abbia gambe.
Le bugie hanno le gambe corte.
evidente che i destinatari del nostro lavoro
devono possedere un buon grado di conoscenza dellitaliano; se ci rivolgiamo a un
livello con competenze pi limitate sceglieremo naturalmente locuzioni abbastanza trasparenti. Una possibilit consiste nella richiesta di abbinare locuzioni e disegni proposti
in modo disordinato. La difficolt sta nel trovare i disegni opportuni, che per potrebbero essere eseguiti dagli stessi discenti.
I ragazzi sanno essere molto creativi.

materiali didattici

Materiali didattici

novit

Diario di bordo
per Assistenti Familiari
Manuale di italiano per lavoratori stranieri
Diario di bordo per assistenti familiari un manuale per
studiare la lingua italiana come lingua straniera, con
unattenzione particolare alle parole e agli usi dellitaliano che sono utili per il lavoro di assistente familiare.
Lassistente familiare quella figura professionale che
gran parte degli italiani chiama badante, ovvero chi si
prende cura e aiuta le persone anziane, i malati, o le persone che non possono avere una vita autonoma.
Il manuale nasce dallesperienza dei due autori, Isabella
Totaro e Sergio Pizziconi, nellinsegnamento dellitaliano ad adulti stranieri. Alcuni dei corsi erano allinterno
delle attivit di formazione al lavoro di assistente familiare, organizzate dallIstituto Fernando Santi per il Comune di Roma.
Partendo da tali esperienze, dalla formazione ricevuta
presso lUniversit per Stranieri di Siena e sostenuti
anche dalla lunghissima attivit di insegnamento nella
scuola italiana, gli autori hanno immaginato questo
manuale come un compagno di viaggio, un Diario di
bordo dove annotare non solo parole e strutture grammaticali nuove, ma anche le proprie impressioni, le
proprie difficolt, i suggerimenti di amici e amiche che
parlano italiano.
Diario di bordo per assistenti familiari adatto per persone che hanno almeno una conoscenza elementare della lingua italiana. Sanno come leggere e scrivere i suoni dellitaliano, riescono a comprendere frasi semplici, ma hanno gi incontrato tanti testi di maggiore difficolt dai quali riescono a prendere le informazioni pi importanti, senza per comprenderli completamente.
Il manuale rivolto soprattutto a persone adulte, che vivono in Italia o hanno contatti con persone italiane, faccia a faccia o a distanza.

ioni (www.guer raediz


ioni.c om) o raggi unato al Diario di bordo
per assist enti famiiariod ibord o/) potre
te trova re ulteri ore
ellus o del manu ale.
Sono in via di allest
irisolv ere gli eserc
izi di cui non trova
te le
a zona per intera gire
con gli autor i e con
(riser vata ai docen
ti).

ISBN: 978-88-7715-956-4
Pagine: 256
Formato: cm. 20x27
Livello: intermedio B1/B2

17

In.IT

esperienze

La gioia del compito in classe


glottodidattica che parta da
assunti quali la centralit
dellapprendente, la sperimentazione del metodo
TBL, task-based learning,
vale a dire lapprendimento della L2 o LS attraverso
lassegnazione di compiti,
non solo si dimostrata
estremamente efficace, ma
ha anche ricevuto un riscontro decisamente
positivo da parte degli studenti.
Il task-based learning stato illustrato in particolare in una serie di pubblicazioni recenti,
soprattutto in lingua inglese (si veda in particolare Willis, 1996, ma anche Ellis, 2003;
Edwards e Willis, 2005). Ad accomunare queste c innanzitutto la convinzione, da noi
condivisa, che nellinsegnare la lingua essa
debba essere percepita principalmente come
uno strumento di comunicazione, veicolo di
significati e contenuti altri da s. Tale convinzione non esclude di certo il ruolo fondamentale dellaccuratezza formale, ma la vincola al fine comunicativo considerato imprescindibile. Il lavoro sulla lingua, dunque,
vissuto in classe come funzionale ad un
obiettivo ben preciso e non autotelico, cio
fine a s stesso. Il compito, dunque, presenta tutta una serie di vantaggi in questo
senso a partire dallenfasi sulluso della lingua per raggiungere uno scopo, un obiettivo
stabilito allinizio, allattenzione alla forma.

IN UNA
PROSPETTIVA

Formaggi
Fontina valdostana,
pecorino romano, pecorino
sardo, caciocavallo

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In.IT

1. Definizione e principi
Nella tradizione pedagogica italiana classica,
il termine compito rimanda necessariamente allidea di una verifica della preparazione dello studente su nozioni precedentemente impartite in classe dallinsegnante.
Ne consegue lattribuzione a questo termine
di un valore derogatorio da parte non solo
degli studenti, ma anche di insegnanti che si
occupano di glottodidattica.
In questo contesto, invece, la parola compito diretta traduzione del termine inglese
task, cio unattivit in cui la lingua bersaglio sia utilizzata dallo studente per uno scopo comunicativo, al fine di ottenere un risultato/prodotto, come si accennava poco fa.
In questo modo, il nostro compito si inserisce nella fase dellapprendimento e non
della verifica, trasformandosi in unattivit
divertente e coinvolgente, i cui esiti siano
estremamente gratificanti. Ecco spiegata la
scelta del titolo la gioia del compito in classe, che descrive non pi unesperienza

generatrice di ansia e preoccupazione, bens


unesperienza arricchente e motivante.
Vediamo ora i principi teorici soggiacenti a
questa metodologia. Il presupposto fondamentale del TBL consiste nel concepire la
lingua non come fine dellapprendimento,
bens come veicolo attraverso il quale avviene la comunicazione.
In questa prospettiva lattenzione rivolta
primariamente alla comunicazione di significato, e non di forma, non escludendo, tuttavia, allinterno dello svolgimento dellunit
didattica, un momento per lanalisi degli
aspetti formali della lingua.
Tramite lassegnazione di compiti, lapprendente viene coinvolto attivamente nel processo di assimilazione della L2 o LS, non
solo con le proprie capacit linguistiche, ma
anche, e soprattutto, con le proprie capacit
cognitive e meta-cognitive, al fine di portare
a termine un compito, e ottenere, dunque,
un prodotto/risultato altamente gratificante,
in un contesto che cerchi il pi possibile di
generare situazioni autentiche.
In questo processo, di primaria importanza
che tali compiti siano strutturati in modo da
dare spazio sufficiente ed equamente calibrato
allesposizione dello studente alla lingua,
alluso, e alla motivazione, che sono le condizioni essenziali per un apprendimento proficuo
di una seconda lingua. A queste tre condizioni
essenziali ne va aggiunta una quarta, altamente desiderabile: listruzione in un contesto formale quale quello di una classe di lingua.
Solo in un contesto in cui lapprendente
possa ricevere un input ricco e comprensibile (esposizione), al quale possa rispondere
facendo uso della lingua per portare a termine dei compiti (uso), che generino un adeguato interesse nellapprendente (motivazione), e sui quali si possa successivamente
fare riflessione linguistica, solo in tale contesto, appunto, possibile apprendere in
6
maniera proficua .
Inoltre, la natura circolare del rapporto che
lega esposizione, uso e motivazione, per la
quale lattivazione di una di queste condizioni rimanda necessariamente allattivazione
delle altre due, risulta essere estremamente
utile per un apprendimento di natura olistica, che tenga conto della necessit di sviluppare le quattro abilit linguistiche in maniera bilanciata, e che proceda induttivamente.
Unaltra premessa fondamentale lesposizione degli apprendenti ad una lingua vera
che non sia rimodellata artificialmente al
fine di adeguarsi allambiente della classe.

di Azzurra Maffei e Simona Magnini


Esponendo gli apprendenti fin dal primo
giorno a questo tipo di lingua, questi si ritroveranno facilitati nellutilizzo della lingua L2
o LS in contesti reali fuori della classe.
Infine, il ruolo dellinsegnante, nellapplicazione del metodo TBL, si trasforma in quello
di facilitatore, che accompagna lapprendente nel suo percorso autonomo di scoperta
ed apprendimento della lingua seconda.
Poich il compito posto allinterno di un
progetto di lavoro pi ampio (Ellis, 2003),
linsegnante crea le condizioni per una o pi
attivit finalizzate allapprendimento.
Lattuazione del piano prevede un obiettivo
specifico ma non vincola lapprendente
riguardo alla realizzazione dello stesso,
garantendogli dunque una libert quanto
mai necessaria per portare a termine il compito utilizzando la lingua che ritiene pi
adatta e nel modo pi spontaneo.
2. Caratteristiche del compito
Skehan (1996) definisce il compito unattivit in cui il significato ha un ruolo fondamentale; c una relazione con il mondo reale; il completamento del compito ha la priorit; valutare lesecuzione del compito sta7
bilito in termini di risultato .
Ad integrare ed estendere questa definizione proponiamo una lista di altre cinque
caratteristiche fondamentali:
1. Il compito deve essere finalizzato al
raggiungimento di un obiettivo in un tempo prestabilito, durante il quale si porr
lenfasi sulla comprensione e la trasmissione di significato affinch tale obiettivo
sia conseguito con successo. Nello svolgimento del compito, gli studenti useranno
la lingua in maniera significata, vale a
dire per trasmettere contenuti. Il fine ultimo del compito non definito in termini
linguistici, ma comunicativi. Questo fa s,
ancora una volta, che luso della lingua
sia quanto pi spontaneo e naturale.
2. Laccento posto sul significato prima che
sulla forma, lapprendente posto nella
condizione di dover raggiungere un obiettivo: la sua attenzione converge dunque
naturalmente verso tale fine e rende la
lingua funzionale ad esso.
3. Il task favorisce un uso spontaneo della
lingua: agli studenti viene assegnato un
compito da portare a termine; per farlo
possono utilizzare qualsiasi forma

preferiscano. Limportante che ne sentano la necessit; in questa fase, infatti, la


produzione spontanea a giocare il ruolo
chiave: Se il bisogno di comunicare
sentito fortemente, gli apprendenti troveranno un modo per trovare parole o forme che ancora non conoscono o che non
ricordano (Willis, 1996). Non questo il
momento di intervenire sullaspetto formale. A questultimo verr dedicata lulti8
ma parte della lezione .
4. Un compito pu coinvolgere ognuna delle
quattro abilit linguistiche. Nella nostra
esperienza per questo studio e precedentemente, si riscontrato il vantaggio di creare una successione di attivit ricettive e
produttive nella stessa misura, meglio
ancora se le une contemplate come conseguenza delle altre. Nellinterazione parlata
non solo contribuiamo alla conversazione,
ma ascoltiamo il nostro interlocutore
magari pianificando gi una risposta; nello
scrivere un testo ci fermiamo a rileggere
quanto scritto modificandone contenuti o
forma. In alcuni casi (relazione pubblica o
lezione universitaria, ad esempio) lattivit
di scrittura pensata per essere riferita
oralmente e deve quindi servirsi di elementi di connessione tipici del parlato da includere o meno nel testo della relazione (Per
tornare a...; in pratica... e via dicendo).
5. Un compito coinvolge processi cognitivi:
gli studenti, oltre a utilizzare la lingua, devono impiegare le proprie capacit cognitive
per elaborare strategie mirate al conseguimento dellobiettivo. Il compito, infatti, ha
per definizione il doppio vantaggio di stimolare lapprendente alluso della lingua bersaglio e di coinvolgerne dei processi del pensiero (Prabhu, 1987). Attivit come selezionare, ordinare e classificare, comparare e
via dicendo, richiedono allapprendente la
messa in gioco non solo di forme linguistiche di diverso tipo e appropriate alla situazione, ma ne richiedono un coinvolgimento
9
cognitivo altrettanto complesso.
3. Strutturazione di ununit didattica
secondo il TBL
La strutturazione di ununit didattica
seguendo il metodo TBL prevede la ripartizione di questultima in tre fasi successive:

Vino
Chianti

1. La fase di pre-task, che potremmo definire


la fase preparatoria al compito, che
19

In.IT

esperienze

La gioia del compito in classe


prevede introduzione allargomento e al
compito. Questa fase include inoltre il
momento in cui lapprendente familiarizza
10
con lambito lessicale del testo .
2. La fase di task-cycle, il ciclo di realizzazione e resoconto del compito svolto, a
sua volta suddivisa in tre fasi, ovvero
2.a Task: svolgimento del compito
2.b Planning: preparazione di un
resoconto
2.c Report: esposizione del resoconto
alla classe
3. La fase di language focus, cio il
momento della riflessione sulla lingua, a
sua volta suddivisa in due fasi, ovvero
3.a Analysis: analisi formale della lingua
3.b Practice: pratica delle strutture formali
Riportiamo di seguito alcuni esempi per ciascuna delle tre fasi.

Riso Vialone Nano

1. Pre-task (fase preparatoria al compito):


1.a Introduzione allargomento e al
compito. Es. Abbina le frasi alle immagini;
Quante immagini ti ricordi tra quelle che
hai visto?; A che cosa pensi quando vedi
queste immagini/queste parole? (attivit
di brainstorming); Quante domande ti
vengono in mente su questo argomento?;
Ti mai capitato di... ?
1.b Istruzioni. Es. Gli studenti leggono le
istruzioni da soli; linsegnante dimostra il
compito con uno studente; linsegnante fa
ascoltare una registrazione di parlanti di
livello avanzato che svolgono il task per
fornire agli studenti un esempio.
2. Task cycle (realizzazione e resoconto):
2.a Task: svolgimento del compito.
Es. elencare (elenca tutti gli oggetti che si
trovano in cucina che ti vengono in mente; elenca gli oggetti che di solito perdi);
ordinare e classificare (metti in ordine i
giorni della settimana; secondo te, quali
sono gli aspetti principali nello studio di
una lingua straniera?; Metti in ordine di
importanza i seguenti punti); confrontare
(trova le differenze tra queste due figure;
ascolta i racconti e decidi quale di questi
descritto nellimmagine); risolvere (che
consiglio daresti in risposta a questa lettera mandata alla posta del cuore?; Inventa
la fine del racconto/storia/poesia); condividere (da piccolo, qual era la tua fiaba preferita?; Soffri di vertigini? Se s, come ti

20

In.IT

comporti?); creare (scrivi un brano teatrale; come ti comporteresti in questa situazione? Ora confronta la tua risposta con
quello che senti nella registrazione).
2.b Planning: preparazione di un
resoconto. In questa fase gli apprendenti
si preparano a riferire i risultati raggiunti
nel proprio gruppo al resto della classe.
Es. preparate un resoconto da riferire alla
classe che contiene lelenco degli aspetti
principali nello studio di una lingua straniera in ordine di importanza e giustificate
la vostra scelta alla classe. (Questo il
momento in cui gli studenti sono alla
ricerca della maggiore accuratezza formale dal momeno che da loro si aspetta un
intervento in pubblico. Ecco che il ruolo
dellinsegnante qui fondamentale).
2.c Report: esposizione del resoconto
alla classe. In questa fase gli studenti riferiscono alla classe i risultati ottenuti e/o le
scelte fatte, ma, contemporaneamente
importante che ascoltino attentamente i
resoconti degli altri per un fine specifico
assegnato dallinsegnante. Es. Riferite alla
classe il vostro elenco in ordine di importanza degli aspetti principali nello studio
di una lingua straniera e scopri quanti
hanno la tua stessa opinione.
3. Language focus: riflessione sulla lingua
3.a Analysis: analisi formale della lingua.
Questa un attivit per richiamare lattenzione degli studenti su alcuni elementi strutturali (temi e nozioni; parole o parti di parole; significati e uso) che hanno incontrato
nello svolgimento del task. Es. Suddividete
in categorie le seguenti parole che hai
incontrato nel testo in cui Maria parla di
come preferisce imparare una lingua: ascoltare la radio, leggere giornali, scrivere lettere/ e-mail, parlare, grammatica, ecc..
3.b Practice: pratica delle strutture
formali. A questo stadio lo studente ha la
possibilit di consolidare e ripassare le
strutture che ha incontrato (in particolare
nel testo) e consapevolizzato. Es. Ecco
altre parole, suddividetele in base alle
categorie stabilite nellattivit precedente.
4. TBL e il libro di testo: la lettura
La lettura di un brano allinterno di un libro
di testo sembra presentare le difficolt maggiori alla classe (e al docente) se viene prospettata agli studenti semplicemente come
tale e se si tralascia di assegnare agli studenti un obiettivo da raggiungere entro i limiti

di Azzurra Maffei e Simona Magnini


stabiliti dalla lezione e dal docente. In questo
caso lapplicazione del modello illustrato
poco sopra ha il doppio vantaggio di stimolare la lettura e rilettura di un brano in un
limite di tempo stabilito e tenerne vivo linteresse in ognuna di queste fasi.
Uno dei possibili approcci ad un testo simile
potrebbe essere quello di fornire agli studenti la parte iniziale del testo (insieme ad
unimmagine o al titolo) e invitarli a coppie o
piccoli gruppi ad immaginarne il seguito (da
riferire poi alla classe confrontando le varie
versioni cos prodotte). Oppure, linsegnante
potr fotocopiare il testo e tagliarlo in parti
diverse, ad esempio in paragrafi, invitando i
gruppi a ricostituire loriginale nel minor
tempo possibile. In questo caso sar da prediligere un testo in cui siano ben riconoscibili gli elementi di connessione tra paragrafi e
la cui struttura sequenziale si presti al lavoro
di ricostituzione delloriginale.
Nellunit di lavoro che presentiamo pi sotto
ci siamo servite dellidea di assegnare agli studenti un obiettivo chiaramente definito da un
numero: a partire dal titolo di un articolo di
giornale riportato su un libro di testo, ogni coppia ha dovuto formulare almeno 5 domande a
cui il testo potesse rispondere. Scaduto il limite
di tempo assegnato a questa fase preparatoria
di pre-task (circa 10 minuti), abbiamo chiesto
agli studenti di controllare quante delle loro
domande avessero trovato risposta. Il fine cos
ben definito e il limite di tempo hanno creato
una situazione congeniale alla lettura: gli studenti si sono serviti di un brano scritto cos
come se ne sarebbero serviti per necessit o
per piacere, come quando si legge un giornale
straniero di cui si conosce poco la lingua e si
cercano informazioni precise come lorario
degli spettacoli o di apertura delle farmacie.
Si baciano in classe: sospesi dal preside
Li ha sorpresi il preside mentre, teneramente
abbracciati, si baciavano seduti sul davanzale
della finestra. Per Rebecca e Cristian, 17 e 16
anni, studenti del liceo artistico Frattini di
Varese, arrivata subito la punizione: sono stati
sospesi dalle lezioni per cinque giorni. (...)
Nessun intento repressivo - dice il capo dellistituto, Bruno Chiaro - occorreva un provvedimento severo per rispetto dellistituzione scolastica.
I regolamenti sono chiari.
La decisione ha sollevato immediate polemiche.
Genitori e studenti si sono trovati uniti nel protestare contro una punizione che giudicano eccessiva. E per oggi i compagni di Rebecca e Cristian
hanno annunciato uno sciopero. Anche il professore che era in aula durante il bacio dello scan-

Cos impostata, inoltre, lattivit di lettura si


presta a due fasi consecutive e complementari: nella prima fase si esegue una lettura complessiva del testo, utile a gettare le basi per la
comprensione del brano in questione. una
fase olistica, complessiva, in cui lapprendente attiva le strategie utili a reperire una
quantit sufficiente e pertinente di informazioni per lo svolgimento del task (in inglese si
parla di un procedimento top-down). La fase
successiva beneficia della fase precedente di
comprensione globale del testo per procedere
alla considerazione analitica di alcuni elementi
linguistici. Lo studente identifica alcune particolarit linguistiche del brano e si procede al
lavoro successivo di riflessione formale (questa fase detta bottom-up).
Willis (1996) suggerisce sei modi di adattare
un testo scritto o un brano da ascoltare alla
logica del compito. Ne riassumiamo brevemente le indicazioni con la necessaria premessa che sar anche la natura del testo a determinare lappropriatezza di un task o un altro.
1. Predire il contenuto di un testo: Immagina
il contenuto dellarticolo a partire dal titolo;
2. Mescolare: Riordina i paragrafi;
3. Riordinare: Trova le parole
aggiunte/sottratte al testo;
4. Puzzle: Leggi questa sezione del brano e poi
ricostruisci il testo per intero insieme agli altri;
5. Confrontare: Compara questo disegno alla
descrizione e trova le differenze;
6. Sfida di memoria: Cerca di ricostruire
gli eventi descritti a memoria.
Chi ricorda di pi?
Lunit didattica che illustriamo qui di seguito si basa sulla lettura di un articolo di giornale che riportiamo nel riquadro.

dalo, ma che non ha assistito alla scena, solidale con i ragazzi: Credo che il preside abbia
preso una decisione avventata. Sarebbe bastata
una ramanzina.
Non stavamo facendo nulla di male - si difendono i ragazzi.
Ci eravamo baciati gi altre volte in classe e i professori avevano sempre chiuso un occhio. Siamo
nel Duemila e forse certe mentalit sono un po
sorpassate. Oggi i genitori si recheranno dal preside per chiedere spiegazioni. Ma quale atto
scandaloso! - dicono -. Se c un regolamento che
vieta di baciarsi a scuola, vogliamo leggerlo. Ma
forse gli insegnanti farebbero meglio a occuparsi
di fatti pi gravi che succedono nelle scuole.

Bresaola della
Valtellina

(dal Corriere della Sera, 26/3/94)

21

In.IT

esperienze

La gioia del compito in classe


Gli studenti che abbiamo coinvolto per questa
unit di lavoro sono adulti di diverse fasce
det (dai 18 ai 50-60 anni) avvicinatisi alla lingua e alla cultura italiane per ragioni varie,
principalmente culturali e turistiche. Il corso
che frequentano prevede un incontro settimanale della durata di due ore a lezione. La lezione si svolge a Dublino, presso lIstituto
Italiano di Cultura, e perci conta per lo pi
partecipanti irlandesi, ma con non rare eccezioni di studenti della Comunit Europea (spagnoli, francesi e polacchi in maggioranza).
Pre-task (10 minuti circa)
Scrivere alla lavagna il titolo dellarticolo
e la prima frase.
Chiedere agli studenti, a coppie, di pensare a cinque domande che troveranno
risposta nellarticolo. A titolo di esempio,
si pu suggerire la prima domanda, ad es.
Dove si svolge il fatto? - A Varese.
Dare le istruzioni per il task: leggete larticolo e controllate a quante domande avete trovato risposta.
Task cycle (15 minuti ca.)
1 Task = 5 minuti: Gli studenti cercano
nel testo le risposte in un tempo prestabilito (1 lettura/esposizione);
Planning = 5 minuti: Gli studenti si preparano a riferire i propri risultati alla classe
e ad ascoltare quelli degli altri;
Report = 5 minuti: In questa fase di resoconto si elegger, inoltre, la coppia vincitrice che ha trovato pi risposte.

Legumi di
Castelluccio di Norcia

2 Task = 10 minuti
Istruzioni per il 2 task: leggete di nuovo
larticolo, coprite il testo e, insieme al
vostro compagno, provate a ricostruire i
fatti in ordine cronologico (create un elenco), per esempio:
- Due adolescenti si baciano in classe.
- Il preside li sospende.
- I compagni di classe annunciano uno
sciopero.
...
Gli studenti rileggono larticolo con attenzione e, insieme, cercano di ricostruire i fatti coprendo il testo (2 lettura/esposizione);
Planning = 5 minuti
Gli studenti si preparano a riferire alla
classe il loro elenco dei fatti;
Report = 10 minuti
Ogni coppia riferisce un punto del proprio
elenco in modo da ricostruire gli eventi

22

In.IT

nel loro ordine, si procede fino ad esaurimento dei fatti.


Language focus
Il libro di testo suggerisce utili esercizi sul
lessico del testo e sulle collocazioni. In questo caso il materiale fornito non necessita di
alterazioni e pu essere impiegato nella fase
di riflessione sulla forma (fase dellanalisi).
Per la fase di pratica delle strutture o del lessico acquisiti, agli studenti si chiede di creare degli esercizi per il resto della classe
basati su quanto appreso.
Il modello didattico descritto si rivelato
estremamente utile per integrare il libro di
testo con attivit alternative e complementari. In questo modo si sono conseguiti due
risultati: si mantenuta una continuit
rispetto al testo di riferimento che, soprattutto nel caso di apprendenti adulti, risulta
essere particolarmente importante e rassicurante; in secondo luogo, si tenuto conto di un ambito lessicale con cui gli apprendenti dovevano imbattersi per ragioni di
linearit rispetto alla programmazione del
corso - programmazione modellata sulle
unit didattiche del libro in uso, appunto.

NOTE
6

10

Si noti come tali principi si conformino alle teorie di Krashen (1985) sulla
necessit di esporre lapprendente ad un input comprensibile, e di Swain
(1985) che d rilievo alla produzione della lingua (teoria sulloutput comprensibile).
Skehan, 1996. A framework for the implementation of task-based
instruction, Applied Linguistics 17: 38-62.
Si dimostrato infatti come gli studenti beneficino maggiormente di un
aiuto legato alle forme linguistiche nella fase che segue il compito anzich in quella che lo precede. Sembra infatti che lattenzione allimpiego
corretto di una certa struttura distragga lo studente dalluso che ne
dovrebbe fare in fase produttiva, di task, appunto (cf. Willis, 1996).
Tali attivit, secondo Ellis (2003), certamente influenzano la scelta della
lingua; questultima, tuttavia, rimane allapprendente (pp. 9-10).
Si adotta qui il termine testo con laccezione pi ampia di unestensione
di discorso scritto o parlato.

BIBLIOGRAFIA
ELLIS, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching.
Oxford: Oxford University Press.
EDWARDS, C e WILLIS, J. 2005. Teachers Exploring Tasks in English
Language Teaching. New York: Palgrave Macmillan.
KRASHEN, S. 1985. The input hypothesis: Issues and implications.
New York: Longman.
LEE, J. 2000. Tasks and Communicating in Language Classrooms.
Boston: McGraw-Hill.
PRABHU, N. S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford
University Press.
SKEHAN, 1996. A framework for the implementation of task-based
instruction, Applied Linguistics 17: 38-62.
SWAIN, M 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development In S.
Gass e C. Madden, (a cura di), Input in second language acquisition (pp.
235-253). Rowley, MA: Newbury House.
WILLIS, J. 1996. A Framework for Task-based Learning. Harlow: Longman.

materiali didattici

Materiali didattici

novit

Antonietta Esposito - Rosa Errico-Reiter

Grammatica di Base
Risorse di grammatica italiana per stranieri
Lopera si rivolge principalmente a studenti stranieri adulti di livello B1-B2 e a insegnanti di italiano come lingua seconda. Nasce dalla lunga
esperienza degli autori nellinsegnamento della
grammatica presso istituzioni, scuole private e
universit e si pone come obiettivo quello di
offrire una serie di risorse flessibili e adattabili a
vari contesti di insegnamento-apprendimento.
Il testo si pone a met strada fra una grammatica di consultazione e una grammatica operativa
ed strutturata in tre parti distinte: le pagine
introduttive a inizio capitolo, la parte di grammatica esplicita e una parte di grammatica operativa costituita dalle sezioni Mettiamo in pratica.
Gli argomenti grammaticali sono stati suddivisi in
45 capitoli in cui si cercato di rispondere ai criteri di gradualit con attenzione alla morfologia e
alluso delle strutture. Non mancano riflessioni su
modi di dire, espressioni idiomatiche e uso colloquiale della lingua.
La parte esplicita della grammatica stata
compilata tenendo conto delle esigenze
dei lettori a cui rivolto il testo. Non si
tratta quindi di una grammatica esaustiva. Sono state operate delle scelte di
tipo pratico, selezionando le strutture
pi ad alta frequenza, utilizzando un
vocabolario il pi possibile semplice e
lineare.
Gli esempi forniti sono in genere tratti
dallitaliano contemporaneo, della lingua
duso con tratti di lingua neo-standard.
Le sezioni Mettiamo in pratica a fine di ogni
paragrafo sono costituite da una serie di

esercizi per il consolidamento e lesercitazione


delle regole.
Queste sezioni possono essere utilizzate in classe
come attivit da svolgersi singolarmente o in
gruppo, come momenti di valutazione di grammatica a fine modulo, come esercitazioni in autoapprendimento grazie alle chiavi in fondo al testo.
Si cercato di variare il pi possibile la tipologia
degli esercizi tenendo conto del rapporto struttura - funzione.
Le pagine introduttive costituiscono una sezione
a parte e sono state inserite come materiale
supplementare a disposizione dellinsegnante.

ISBN: 978-88-7715-995-3
Pagine: 296
Formato: cm. 17x24
Livello: elem./interm. - A1/B1
23

In.IT

esperienze

Cantare in italiano
Intervista di Marco Mezzadri
a Gianna Sommi Panofsky.
Abbiamo raccolto per In.it lesperienza di
Gianna Sommi Panofsky, attiva da decenni in
ambito nordamericano con una specializzazione molto particolare: linsegnamento della
lingua italiana a cantanti lirici.
In.it: Gianna, la tua esperienza propone ai
giovani docenti e studenti di oggi un percorso professionale che di indubbio interesse.
Raccontaci un po di te per iniziare.
GSP: Dopo la laurea in Lingue allUniversit
Bocconi di Milano mi sono avviata con i vari
concorsi allinsegnamento dellinglese nella
scuola superiore. Continuavo per a nutrire
un grande interesse per la letteratura e la
storia degli Stati Uniti. Mi pareva che uninsegnante di inglese non potesse permettersi
di ignorare lelefante entro le mura di casa.
Cos una borsa di studio Fulbright mi ha
portato allUniversit di Cornell dove ho frequentato un corso di linguistica applicata
tenuto da Robert Hall, professore di
Linguistica strutturale. Il corso era inteso per
migliorare la metodologia dellinsegnamento della lingua inglese in Italia ed finito col
servire come strumento per insegnare litaliano negli Stati Uniti e in particolare a
costruire un corso per cantanti lirici.

Radicchio Chiagino

In.it: Dunque i cantanti lirici hanno ben presto cominciato a caratterizzare la tua vita
professionale.
GSP: Il mio interesse per i cantanti era
cominciato gi durante il periodo del mio
insegnamento allUniversit di
Northwestern e si andato poi rafforzando
durante i molti anni di collaborazione con il
Teatro Lirico di Chicago. Tutto cominciato
quando a met di un corso elementare di
lingua italiana ho passato agli studenti un
questionario per accertarmi che il corso
rispondesse alle varie aspettative individuali. Di solito i corsi sono frequentati non solo
da chi deve superare lesame di una lingua
24

In.IT

straniera, ma anche da studenti che provengono dai dipartimenti di storia dellarte, storia, letteratura rinascimentale e di musica.
Le risposte erano tutte pi o meno positive,
eccetto una che sul momento mi aveva un
po sconcertato. No, diceva uno studente di
canto. Il corso si dimostrava inadeguato ai
bisogni di un cantante lirico. Nella mia allora vasta ignoranza della lirica ho chiesto
quali erano questi particolari bisogni. La
risposta fu: Ci ascolti. e cos li ho ascoltati.
I bisogni erano tanti e personalmente fui
come colpita da un fulmine.
Improvvisamente e per la prima volta mi
sono svegliata alla bellezza della voce umana e al suo potere di librarsi al di sopra dei
limiti terreni. Con commozione ho sentito i
loro sforzi per assorbire una tradizione
musicale non nativa alla loro cultura. Una
volta scoperta questa musica era per loro
impossibile rinunciare a cantarla. Cos
cominciata quella che mi illudo sia stata una
proficua collaborazione con tanti aspiranti al
successo nella lirica.
In.it: Spiegaci meglio questa idea di superamento dei limiti umani...
GSP: Quello che i cantanti, anche se non
digiuni dellitaliano, devono affrontare
qualcosa di quasi sovrumano: devono impadronirsi totalmente del sistema dei suoni
dalle unit singole alla sillabazione (cosi critica alla corrispondenza musicale) agli
accenti, ai gruppi fonetici, allintonazione.
Quello che in termini musicali si chiama fraseggio richiede lo studio minuzioso di molteplici componenti fonetici. E questo non
basta. Devono intendere che il linguaggio
della poesia per musica non pura letteratura n solo appannaggio della parte musicale. Nel momento in cui si attua la sua funzione il testo un congegno sonoro-affettivo. La forma quindi diventa sostanza. I suoi
tratti pertinenti stanno nellarea strettamente
fonica, metrica e melodica. In epoca rinascimentale Girolamo Mei, autore di un trattato
sulla musica degli antichi e di uno sulla prosa e il verso toscano, elaborava una gi nota
teoria di origine aristotelica sulle potenze
affettive del linguaggio. Secondo Mei queste
sono in relazione con gli affetti dellanima
che sono generati soprattutto dalla successione degli accenti, il susseguirsi di toni acuti e gravi, dal colore dellintonazione, dalla
selezione contrastiva di vocali e consonanti,
dal ritmo del verso. Un moto rapido della
voce o di uno strumento pi adatto a

intervista di Marco Mezzadri


suscitare moti di felicit che un moto grave
e basso. La brevit del verso si adatta alla
frivolezza, lendecasillabo si adatta alla
seriet e al discorso solenne.
Va speranza vanne va
Non mi dir chio debba pi
Chi ribelle un giorno fu
Pi fedel non diverr
Va speranza vanne va
Va pensiero sullali dorate
Va ti posa sui clivi e sui colli
Ove olezzano tepide e molli
Laure dolci del suolo natal
Ciascun suono ha le sue caratteristiche passioni differenti nellessere profferite(Mei).
Tutto questo dunque a livello puramente
fonatorio. Di qui linadeguatezza delle traduzioni. Chi canta deve sapere che cosa enuncia al momento dellenunciazione e trasmetterne lemotivit. Se un cantante sapesse
fare solo questo, previa preparazione per
ciascun testo, se la potrebbe cavare. A questo proposito ho scritto un saggio di nozioni
sulla dizione italiana facilmente abbordabile.
Un cantante impara presto a emettere archi
di suono che si alzano e si abbassano in
modo non frammentato e che sono sostenuti dal fiato proprio come nel parlato italiano.
I difetti di dizione si correggono facilmente
con luso di termini che rivelano la fisiologia
del suono. Potrebbe bastare ma sarebbe
come camminare al buio. Presto o tardi si fa
strada la necessit di affrontare il testo nella
sua forma sintattica e lessicale.
In.it: Riuscire a dare significato alle parole
non cosa semplice...
GSP: Infatti ci si trova in grande difficolt perch la poesia per musica, sottocodice della
poesia rinascimentale, presenta grandi complessit sintattiche e un lessico frequentemente obsoleto. Cos, per un po, il cantante
tenta la comprensione andando di parola in
parola inciampando a volte in forme di lessico conosciuto sperando di riuscire con queste a carpire il significato della frase. Lavoro
ingrato. Senza il pungolo di una grande
ambizione e un forte slancio professionale il
cantante finisce con laffidarsi ai maestri
accompagnatori per una interpretazione del
testo senza mai arrivare a una sua personale
padronanza rinunciando cos a tutte le opportunit vocali che il testo suggerisce. Quando
invece il cantante arriva a questo traguardo
scopre la magia del testo che diventa stru-

mento del canto. Finalmente il testo diventa il


tappeto tessuto dalla musica.
In.it: Traguardo molto ambizioso o possibile arrivarci in modo ragionevolmente pratico?
GSP: In realt questa la sfida che si presenta allinsegnante di lingua. Come rendere
accessibile il testo poetico a chi a mala pena
conosce le strutture elementari della lingua?
Questo mi sono chiesta e la mia risposta
stata un manuale che potesse guidare il cantante verso una particolare lettura e alla
comprensione. Il metodo consiste nello scoprire una distinzione fra il significato strutturale della frase e quello lessicale.
Considerate il seguente nonsenso perch
cos a volte si presenta il testo poetico:
Era billoe le stappe litte grellavano
Merte e stolle nella vene
Tutto crovava le micelle in glissa
E i momi faltemente fascecavano.
La frase a prima vista oscura e incomprensibile va isolata dal contesto e analizzata
secondo i principi che legano le parole una
allaltra o le separano.
gi chiaro dalla lettura che noi possediamo il significato strutturale di questa frase.
Le frasi verbali allimperfetto, le coordinate, i
generi dei nomi e le preposizioni rendono la
frase accessibile. Le desinenze verbali indicano il quando e il chi. Gli articoli allertano
alla presenza del sostantivo. Le loro terminazioni indicano il numero e il genere. Le
preposizioni introducono elementi aggiuntivi
al chi e al quando aggiungendo il dove, il
come, il con chi, ecc.. Usiamo quindi le indicazioni morfologiche come guida alla complessit sintattica. I componenti morfologici
diventano segnali per lindividuazione delle
frasi verbali, delle frasi nominali, delle frasi
preposizionali, e nel caso di molteplici frasi
verbali ne rivelano la dipendenza. Si tratta
dellintroduzione della vecchia e venerabile
analisi logica con laggiunta di una messa a
fuoco degli elementi morfologici come indici
sintattici. Lo studioso diventa un po lo
Sherlock Holmes della proposizione. Si
seguono gli indizi. Manca il lessico che se esistesse si potrebbe facilmente trovare nel
dizionario o nellapposito glossario operistico.
Ecco un esempio di analisi:

Clementine

Nel trovator che dai giardini


Move notturno il canto
Dun rivale a dritto ei teme
25

In.IT

esperienze

Cantare in italiano
Cominciamo con lisolare le frasi preposizionali che sono solo aggiuntive al nocciolo
della proposizione. Ora isoliamo la frase
nominale indicata dallarticolo il. Quello che
rimane sono noccioli verbali: move e teme
preceduti dai segnali verbali cio i pronomi
che ed ei (contrazione di egli). Che introduce
una dipendente relativa. Dunque la frase
verbale indipendente e: ei teme. A questo
punto introduciamo il lessico: teme voce del
verbo temere, presente ind. 3 persona.
Temere > to fear quindi ricostruiamo lordine logico delle componenti: egli teme di
chi? Di un rivale. In chi? Nel trovatore che
muove. Che cosa? Il canto notturno dai giardini. La frase preposizionale a dritto richieder lintroduzione dellidea di contrazione
spesso usata nello stile poetico. Dritto >
diritto. A dritto > a diritto = con diritto.
Mele della Val di Non

In.it: Quanto tempo viene dedicato nel tuo


modello di insegnamento a cantanti lirici a
questo tipo di lavoro? E con quali risultati?
GSP: Questo in breve il lavoro di un paio
di trimestri. Molti degli studenti diventano
bravissimi nello scoprire il significato strutturale della frase in breve tempo e una volta
impratichiti sanno applicare lanalisi a una
grande variet di testi creando cosi le basi

per la comprensione di qualsiasi testo lirico.


Il manuale su cui baso il mio lavoro contiene la revisione degli elementi strutturali:
articoli, pronomi, preposizioni, avverbi,
coordinatori e subordinatori. Sono introdotte le coniugazioni dei verbi regolari e irregolari compresi quelli obsoleti e fuori uso
redatti in modo da rendere chiara laccentuazione e le frequenti alterazioni nello stile
poetico. Ad esempio: dovea per doveva,
vorria per vorrei o vorrebbe.
Il manuale si conclude con lanalisi di una
serie antologica di testi scelti in ordine cronologico e stilistico.
Mi permetto di concludere con una citazione
finale dal Mei che capta magnificamente la
natura della poesia per musica: Una tal
qualit di compositura... la quale proporzionata a quel concetto che si voleva esprimere, nellesser dallorecchio sentita, restandosene in certo modo soddisfatta, quasi perfet11
tamente contentava lintelletto .

NOTE
11

Le citazioni dal Mei sono tratte da: Hanning Russano B., "The influence
of humanist thought and Italian renaissance poetry on the formation of
opera", tesi di Ph.D. in Musicologia, Yale Univ. 1969.

lingua e cultura italiana:


materiale didattico e formazione
Guerra Edizioni, che opera da pi di trentanni
nellinsegnamento dellitaliano a stranieri;
recentemente ha inaugurato in Germania,
a Monaco di Baviera, il primo punto In.IT Lingua e cultura italiana: materiale didattico e
formazione, con lobiettivo di offrire a studenti,
docenti e appassionati di lingua italiana un servizio
sempre pi efficace e adeguato per imparare,
insegnare e amare una cultura, una lingua e uno
stile di vita specifico.

Un luogo dove possibile consultare e acquistare i


prodotti del catalogo Guerra Edizioni, seguire
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materiali, trovare personale qualificato con cui
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dellitalianistica.
In programma una serie di iniziative e servizi per tutti
coloro che vorranno entrare in contatto con noi e far
parte della nuova comunit In.IT.

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www.guerraedizioni.com/muenchen

26

In.IT

materiali didattici

Materiali didattici

novit

la versione in spagnolo sudamericano del manuale di conversazione Italiano per turisti.


Seguiranno le versioni in francese, inglese, portoghese, spagnolo iberico, tedesco.
un manuale di conversazione che si propone come strumento
agile e flessibile in grado di guidare la comunicazione in italiano
di coloro che viaggiano in Italia per turismo, per lavoro, per studio. Pu essere utilizzato anche da quegli stranieri allestero che
entrano in contatto con turisti e viaggiatori italiani.
Offre la possibilit di affrontare le situazioni pi comuni e di risolvere i problemi, ma anche di pi di capire e scoprire lItalia e gli
italiani nella loro vita quotidiana.
La struttura del testo tale da potersi proporre a un pubblico
molto vasto, con competenze linguistiche in italiano pressoch
nulle.
Contiene circa 3500 parole e oltre 1500 frasi.
Un glossario alla fine permette di ritrovare rapidamente nel
manuale i termini in italiano.
Una guida fonologica e la trascrizione fonetica di tutti i termini
offrono la possibilit di pronunciare al meglio le parole e le frasi.
Unappendice grammaticale pu soddisfare le curiosit e i bisogni di conoscenza delle strutture dellitaliano.
In preparazione: Italiano per turisti in spagnolo europeo, inglese,
francese, tedesco e portoghese.
27

In.IT

informazione

ICoN - Italian Culture on the Net


Consorzio interuniversitario ICoN i cui soci sono le
Universit di Bari, Cassino,
Catania, Genova, Milano
IULM, Milano Statale,
Napoli LOrientale,
Padova, Parma, Pavia,
Perugia Stranieri, Pisa,
Pisa S. Anna, Roma La
Sapienza, Roma Tor
Vergata, Roma Tre, Salerno, Siena
Stranieri, Teramo, Torino, Trento, Venezia e il
Consorzio Nettuno; ha il fine istituzionale
di promuovere lo studio della lingua e della
cultura italiana attraverso Internet, servendosi dei metodi, delle tecnologie e degli stili
operativi dellapprendimento a distanza.
Attraverso il portale didattico www.italicon.it,
ICoN offre ai propri utenti:

DAL
1999
ESISTE

Tiramis

28

In.IT

Un Corso di laurea di I livello in Lingua e


cultura italiana per stranieri, posto sotto
lAlto Patronato del Presidente della
Repubblica italiana. Lattivit didattica si
svolge on line, il diploma di laurea rilasciato congiuntamente dalle universit
consorziate. Il Corso di laurea, riservato a
cittadini residenti allestero, articolato in
quattro indirizzi: linguistico-didattico, storico-culturale, letterario, arti-musica-spettacolo. Vi sono iscritti studenti residenti in
65 paesi di tutti i continenti. Le discussioni delle tesi avvengono in presenza presso le universit di ICoN o in modalit
webconference con i partner didattici nel
mondo. I primi diplomi di laurea sono stati consegnati dal Presidente Ciampi al
Quirinale nel 2004. Oggi i laureati sono
oltre 60, residenti in Argentina,
Afghanistan, Bahrein, Belgio, Bosnia,
Brasile, Canada, Cipro, Colombia, Croazia,
Egitto, Finlandia, Germania, Giappone,
Grecia, Guatemala, Islanda, Israele,
Kenya, Lituania, Messico, Polonia,
Slovenia, Spagna, Stati Uniti, Sudafrica,
Svizzera, Turchia, Ungheria.
Corsi di lingua italiana, rivolti a studenti
stranieri interessati a iniziare o approfondire lo studio della lingua italiana. I corsi,
realizzati dalle Universit per Stranieri di
Perugia e di Siena e dallUniversit di
Roma Tre, si collocano su tre livelli: per
principianti, intermedio, avanzato. Sono
inoltre disponibili un Corso di italiano per
anglofoni, realizzato dal Dip. di Italiano
della Universit della California a Los
Angeles e corsi di scrittura professionale

per aziende, banche e uffici pubblici.


Biblioteca ed Enciclopedia digitali, Museo
virtuale: una raccolta digitale di testi italiani dal Medioevo al Novecento, voci relative a personaggi, autori, fatti e luoghi della
storia e della realt italiana e, a fini esclusivamente didattici, immagini (pittura,
scultura, architettura, urbanistica, cinema,
fotografia, ecc.) della cultura italiana antica e moderna.
Il sito di ICoN ha oltre due milioni e mezzo
di contatti al mese.
Da idea, scommessa, progetto, oggi ICoN
una realt consolidata e operante in oltre 60
paesi di tutti i continenti, con una fitta rete
di accordi di partenariato con Istituti Italiani
di Cultura, enti, istituzioni, associazioni che
operano nel mondo nel campo della promozione della lingua e cultura italiana.
Il rapporto didattico consolidato negli anni
tra studenti e studenti, tra studenti e tutori,
tra studenti e lo staff di ICoN, si rivelato
molto coinvolgente e ricco. Lesperienza di
questi anni ha consentito di verificare che il
canale telematico induce a richieste di personalizzazione, disponibilit comunicativa e
aspettative comunitarie di riconoscimento
molto intense, proprio per la peculiare
modalit di relazione virtuale prevista.
Tra gli altri progetti realizzati da ICoN o in
corso di realizzazione ricordiamo:
ELLEU - E-learning per le Lingue e le
Letterature Europee, finanziato dalla
Commissione Europea Direzione Generale
dellIstruzione e della Cultura Programma E-learning (2005-2006), esperienza-pilota di un campus virtuale
Erasmus nel campo della lingua e letteratura italiana. I partner sono stati la Societ
consortile SCIENTER, il Centro HIK di
Budapest, le Universit di Barcellona,
Malta, Pcs e Varsavia, lAssociazione
degli Italianisti Italiani ADI e le Universit
di Bari, Catania, Perugia per Stranieri,
Roma La Sapienza e Roma Tor Vergata.
Sono stati prodotti e pubblicati su
www.elleu.org un corso di italiano letterario di I e II livello e una serie di corsi di
letteratura italiana comparata con la letteratura spagnola/catalana, polacca, ungherese e maltese. Al termine di una sperimentazione didattica, tenutasi da marzo a
giugno 2006, e frequentata con successo
da oltre 100 studenti delle Universit partner, il modello didattico-organizzativo

stato reso disponibile ad altre Universit


nel campo della lingua e letteratura italiana e ad altri sistemi universitari per la
promozione dello studio di altre lingue e
culture nazionali allinterno dellUnione
Europea.
FlaChi - Foreign Languages for Children,
finanziato dalla Commissione Europea
DG/EACEA Programma Socrates Lingua2
(2006-in corso), per la promozione del
plurilinguismo e del pluriculturalismo
dEuropa. I Partner sono la Klett Lernen
und Wissen GmbH, lUniversit del Litorale
di Capodistria, Icadmie S.a.r.l., LynxLearning by doing, Insight&Co, Direzione
Didattica di Tarvisio. FlaChi prevede la
creazione di percorsi formativi flessibili e
materiali didattici per le lingue italiana,
francese, tedesca e slovena nellistruzione
primaria. FlaChi intende accrescere la motivazione allo studio delle lingue tra i bambini e facilitare la familiarizzazione dei bambini e degli insegnanti con le tecnologie.
Il modello didattico e i materiali sono pensati per bambini dagli 8 ai 10 anni.
Master di qualificazione professionale per
insegnanti di scuole italo-argentine: realt
socio-politica dellItalia di oggi e didattica
biculturale e bilingue. Capofila del progetto lUniversit di Torino, Facolt di
Scienze politiche; vi collaborano
lUniversit di Pisa, lUniversit per
Stranieri di Siena, ICoN, il Profesorado di
Italiano dellIstituto Joaqun de Gonzales

di Buenos Aires e il Centro di Cultura


Italica di La Plata. Il master stato pensato per le esigenze delle scuole che hanno
ottenuto - o che desiderano ottenere dallItalia il riconoscimento della parit
giuridica. Caratteristica unica del master
di offrire unoccasione di qualificazione
professionale secondo gli standard italiani
non solo agli insegnanti di italiano ma
anche agli insegnanti di materie scientifiche delle scuole medie e dei licei.
Master di Traduzione Professionale
Inglese-Italiano. Il Master, erogato da ICoN,
segue le Guidelines per i Master europei in
Traduzione professionale emesse dalla
Direzione Generale della Traduzione della
Commissione europea. Si rivolge ai traduttori inglese-italiano operanti allestero,
soprattutto free lance, con lo scopo di fornire loro un supplemento di formazione
altamente professionalizzante nei settori
della Traduzione comunitaria europea, della Traduzione informatica-localizzazione e
della Traduzione bio-medica. Si avvale della collaborazione di traduttori altamente
qualificati della DGT di Bruxelles e di centri
di ricerca e aziende leader nel campo della
traduzione automatica e assistita.
Per contattarci:
Piazza dei Facchini 10
I-56125 Pisa
Tel. +39 050 221 26 91
Fax + 39 050 221 26 97
icon@italicon.it
Biscotti Krumiri

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In.IT

strumenti

Universit per Stranieri


di Perugia
LUniversit per Stranieri di Perugia, fondata
nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio
1992, n. 204, la pi antica e prestigiosa
istituzione nellattivit di ricerca sullapprendimento e linsegnamento della lingua italiana e nella diffusione nel mondo della cultura
e della civilt italiane. Di essa fanno parte la
Facolt di Lingua e Cultura Italiana e i Centri

speciali di ricerca WARREDOC (Water


Resources Research and Documentation
Centre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati
universitario dellItalia centrale).
Presso lAteneo sono attivi il Dipartimento
di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento
di Culture Comparate.

LA FACOLT
La Facolt organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allestero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lelevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichit Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dellitaliano contemporaneo.
Corso di Storia dellArte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichit Italiche
Religione, arte, societ in Etruria e nellItalia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allestero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offrono lopportunit
di approfondimento di tematiche dellarea linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dellItalia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:


-

Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi

ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale


ordinari di quinto grado durata semestrale
straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale
straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile
straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario
settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti.
Al temine di un Corso intensivo rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza
LUniversit membro dellALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia
in tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque
livelli, e la Certificazione dellItaliano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italia
che allestero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

Universit per Stranieri di Perugia


Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
30

In.IT

tel. e fax: +39 075 5746456


e-mail: certific@unistrapg.it

www.unistrapg.it

strumenti

Universit per Stranieri


di Siena
Lofferta formativa dellUniversit per
Stranieri di Siena, diretta dal prof. Massimo
Vedovelli, si compone di due corsi di laurea
(che abbiamo gi descritto) e due corsi di

laurea specialistica (che descriviamo in questo numero), due dottorati di ricerca, un


master di I livello, una scuola di specializzazione (che illustreremo nel prossimo numero).

CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA


Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per leditoria e i media offre
- una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacit nei settori della filologia
medievale, moderna e contemporanea;
- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della
produzione e della comunicazione letteraria in particolare;
- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;
- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dellet moderna e
contemporanea;
- la capacit di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della
comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;
- la capacit di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua
dellUnione Europea, oltre allitaliano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata responsabilit, nei settori dellindustria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifiche come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, redazioni giornalistiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore delle nuove tecnologie della
comunicazione. Offre lopportunit di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondo
livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturale
offre
- unavanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;
- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro
applicazioni anche allinsegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento allitaliano
come lingua seconda);
- una solida capacit di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale e
una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e
interculturale;
- la capacit di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici
negli ambiti specifici di competenza;
- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dellUnione Europea oltre
allitaliano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza specialistica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo sia
teorico che applicativo, e in particolare nel settore delleditoria multilingue e multimediale,
nellambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico e
interculturale, nei settori della comunicazione e dellinformazione, nella ricerca scientifica di
livello specialistico. Offre lopportunit di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di
secondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

Universit per Stranieri di Siena


via Pantaneto, 45 - Siena - Italia
tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030
e-mail: info@unistrasi.it

www.unistrasi.it

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Universit di Venezia
Progetto Itals
UNA NOVIT... GRATIS!
Sul sito www.itals.it la parola FILIM apre un nuovo servizio:
Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo.
Sullo stesso modello di ALIAS per gli insegnanti di italiano L2 in Italia, abbiamo creato
una serie di moduli di aggiornamento per coloro che operano allestero; altri moduli su
altri temi verranno aggiunti nei prossimi mesi. Si tratta di materiale assolutamente gratuito: un nostro contributo alla diffusione della nostra lingua.
Chi vuole, pu seguire percorsi tutorati (quindi con un contributo richiesto per
lattivazione del tutorato) e con il conseguente rilascio di un attestato.

Le offerte tradizionali di ITALS sono:


Italiano L2 in Italia
Il settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi a
distanza (www.unive.it/progettoalias):
Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per lautoformazione, e la possibilit di
seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati.
I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dell'Universit o presso Circoli
Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano.
Referente per i corsi ALIAS: Barbara DAnnunzio, dannunzio@unive.it, tel. 347 7416832.
Italiano LS nel mondo
Le richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppato
proposte formative flessibili:
formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche
concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo la modalit seminariali e di laboratorio e prevedono lo svolgimento di attivit pratiche.
centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e lincontro di persone, che
organizzano attivit di formazione continua in collaborazione con ITALS.
Referente per i corsi allestero: Elisabetta Pavan, epavan@unive.it, tel. +39 335 1847088
Percorsi integrati L2/LS
Master ITALS: prepara personale con un profilo professionale specifico, essenzialmente
on line, con due seminari a Venezia, ed di primo e di secondo livello. Il Master d un
titolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello.
CEDILS: una certificazione della competenza in didattica dell'italiano possibile, ma
non obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia e
all'estero oppure on line. La versione FILS indirizzata a facilitatori linguistici in Italia.
Scuola di formazione: rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbiano
superato almeno gli esami del secondo anno.

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In.IT

"Laboratorio itals" Laboratorio per


la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direzione: Paolo E.Balboni
Coordinamento: Graziano Serragiotto
Ca Bembo - Dorsoduro 1075
30123 Venezia
tel. e fax: -39 041 234 5708
orario: marted, mercoled e gioved, ore 10-12

e-mail: itals@unive.it