Anlisis comparativo entre las taxonomas del conocimiento

1. Consideraciones finales
2. Referencias bibliogrficas
Para facilitar su comprensin, el presente trabajo ser estructurado de modo que en su lectura se evidencie
el proceso de evolucin histrica del desarrollo de las taxonomas del conocimiento, sus precursores, las
semejanzas y diferencias entre las propuestas abordadas por dichas teoras as como algunos de los
resultados obtenidos luegos de sus aplicaciones y finalmente las valoraciones perspectivas y
restrospectivas del autor.
Si tratamos de remontarnos a los primeros acercamientos hacia las clasificaciones de los objetivos
educativos (generales y especficos), debemos remontarnos al siglo pasado cuando a finales de la dcada
de los 40 un grupo de educadores asumi la tarea de clasificar los objetivos educativos. Para ellos se
tuvieron bsicamente en cuentra tres aspectos fundamentales basados en las esferas de regulacin de la
personalidad de los individuos, a decir, el cognitivo, el afectivo, el volitivo y adems se contemplaron los
elementos del aspecto psicomotor. Este arduo trabajo se finaliz casi una dcada despus y debido a las
aportaciones de su principal precursor (Benjamin Bloom) fue conocida con el nombre de Taxonoma de
Bloom.
Los fundamentos centrales de la Teora desarrollada por Bloom descansan en la estructuracin jerrquica
de los objetivos (generales y especficos) de la actividad educativa. El estudio taxonmico de Bloom
relaciona adems un conjunto de definiciones y acciones (verbos) estrechamente conectadas que permiten
al lder de la actividad educativa el alcance gradual de los objetivos cognoscitivos.
Respetando el orden y la jerarqua dichos objetivos estos fueron ordenados de la siguiente forma.
1. Conocimiento: Definido como un conjunto de informacin previamente aprendida, la
identificacin de diferentes aprendizajes previos como: definiciones, conceptos, resultados
de debates, ideas, etc. tales y como se aprendieron.
En este primer objetivo se exponen al educador algunos verbos tales como: escribir,
identificar, seleccionar, nombrar, etc..
2. Comprensin: Se define como una apropiacin de lo aprendido. Se evidencia cuando
situaciones de similares contextos y soluciones son expuestas de diferentes maneras y es
posible realizar asociaciones adecuadas para el proceso de solucion de los problemas.
Los verbos relacionados a este nivel pueden ser: clasificar, explicar, generalizar,
ejemplificar, resumir, ilustrar, parafrasear, etc..
3. Aplicacin: En este nivel el educando utiliza lo aprendido para resolver situaciones nuevas
que se le presentan. Resuelve problemas nuevos a partir de asociaciones con problemas
ms sencillos anteriormente resueltos.
Este objetivo se manifiesta a travs de verbos como: determinar, incluir, producir,
proporcionar, transferir, demostrar, aplicar, relatar, entre otros.
4. Anlisis: En este nivel del conocimiento, el estudiante elabora hiptesis, se hace
preguntas, se cuestiona, descompone fenmenos en sus partes y los integra nuevamente,
realiza razonamientos, comprende la estructuracin de los materiales de estudio, etc. a la
vez que puede: analizar, discriminar, distinguir, agrupar, comparar, construir esquemas, etc..
5. Sntesis: En este estado, el alumno crea, integra, combina ideas, propone nuevas vas,
utiliza sus conocimientos y habilidades para crear sus propias vas y estrategias de solucin
de problemas, se adapta, prevee y anticipa resultados y se retroalimenta de ellos, etc.. al
hacerlo puede, crear, adaptar, planear, elaborar estrategias nuevas, decodificar y codificar,
sustituir, reconstruir, etc..
Y por ltimo:
6. Evaluacin: Este nivel permite la emisin de juicios sobre la base de los criterios preestablecidos, toma partido, realiza sus propias valoraciones y emite sus juicios de valor,
etc.. Al hacerlo puede valorar, comparar, contrastar, criticar, arrivar a conclusiones, juzgar,
justificar, asociar juicios a escalas, etc..
Ya en el ao 2000, resultado de nuevas tendencias educativas y atemperado a las nuevas exigencias
pedaggicas impuestas por el proceso de desarrollo socioeconmico e historico, Robert Marzano, respetado
investigador en el campo pedaggico, propone una nueva taxonoma del conocimiento. Pretendiendo
superar las limitaciones de la ampliamente utilizada taxonoma de Bloom, este provee una teora ms

fundamentada en la investigacin donde subyace la intencin de facilitarle al docente la transmicin de

conocimientos a sus educandos.
Para ello, a diferencia del modelo de Bloom, Marzano constrye tres sistemas y el rea del conocimiento.
Cada uno de ellos con una funcin bien enmarcada en la actividad educativa. Estos son: el autosistema
(sistema de conciencia del ser), el sistema metacognitivo, el sistema cognitivo y el rea del
conocimiento. Cuando un individuo se enfrenta a una nueva tarea, es el autosistema quien determina si se
continua con el comportamiento vigente o se transforma para realizar la nueva actividad. El sistema
metacognitivo fija las metas y le brinda seguimiento a travs de retroalimentaciones del funcionamiento del
proceso. El cognitivo procesa toda la informacin necesaria para llevar a cabo la actividad mientras que el
rea del conocimiento provee el contenido.
Marzano a partir de ponderar el conocimiento con elemento fundamental en el desarrollo del pensamiento
identifica tres categoras bsicas, ellas son: la informacin y los procesos mentales y fsicos. Mientras
que la informacin sera el qu los procesos mentales y fsicos seran el cmo hacer las cuestiones
prcticas.
Si bien la informacin consiste en la organizacin y orden de las ideas, principios, generalizaciones, etc.. los
procedimientos mentales incluyen entre otros procesos complejos el acto de utilizar estrategias de solucin,
algoritmos, reglas simples, etc.. mientras que los procedimientos fsicos influyen considerablemenete el
rea temtica en que se abordan los objetivos educativos por cuanto ellos proporcionan los requerimientos
imprescindibles para la ejecucin exitosa de las actividades.
Para Marzano los procesos mentales del sistema de cognicin se revelan en los dominios del
conocimiento por cuanto precisan de la informacin para el uso de los mismos. De manera similar a Bloom,
este investigador subdivide el sistema del conocimiento en cuatro procesos fundamentales que se
manifiestan de manera ordenada e interrelaciona. Estos son:
el conocimiento o recuerdo, la
comprensin, el anlisis y la utilizacin.
1. El conocimiento/recuerdo: Permite recordar la informacin exactamente como fue
almacenada en la memoria. Durante este proceso el estudiante solo se limita a reproducir el
conocimiento almacenado sin necesariamente entender su estructura o sus propiedades.
2. La comprensin: Identifica los detalles importantes de la informacin y ubica la informacin
en la categora correcta. En este proceso el estudiante es capaz de determinar las
caractersticas esenciales de los componentes de la informacin a la vez que desecha los
que considera menos importantes. Adems organiza y jerarquiza la informacin de modo
que le resulta ms accesible cuando sea necesaria.
3. Anlisis: Utiliza los conocimientos existentes de modo que pueden ser usado en la solucin
de nuevas situaciones. En esta etapa realiza relaciones, clasifica, analiza errores,
generaliza, es capaz de especificar aplicaciones especficas, etc..
4. Utilizacin: Aplica el conocimientos en situaciones especficas con el fin de resolver
situaciones desconocidas. El estudiante en este proceso, toma deseciones, resulve
problemas, investiga, utiliza sus conocimientos para anticipar resultados y especular
tendecias, etc.
El sistema de metacognicin tiene como funcin la regulacin de los procesos del pensamiento as como
la regulacin de los otros sistemas. Establece metas y toma desiciones en cunto la efectividad de los
procesos cogitivos y su aplicacin a la solucin de determinadas situaciones. Monitorea los procesos, los
define y los precisa.
Y por ltimo el sistema de conciencia del ser: Este sistema guarda una estrecha relacin con la esfera
afectiva de la regulacin de la personalidad, pues en su base estn los sentimientos, las emociones, la
motivacin, las necsidades, intereses, los estados de satisfaccin, entre otros. En este sistema el estudiante
realiza una evaluacin en la medida que identifica sus potencialidades y las realza, significa y pondera
determinados conocimientos, etc.
En el 2007 el investigador americano Norman Webb, matemtico y dedicado particularmente al estudio de
los niveles del conocimientos y sus formas de desarrollo propone una nueva taxonoma. Con algunos
puntos de contacto con los investigadores citados anteriormente, estructura su teora en cuatro niveles
similares a los estudios anteriores, con puntos de contactos en cuanto la ordenacin lgica y el desarrollo
del pensamiento, etc. Sus estudios han sido retomados y aplicados en la actualidad por el departamento de
educacin de la isla y enriquecido con las ideas de los investigadores pedagogos del pas.
Webb retoma algunas de las ideas de Marzano y de Bloom, las reelabora, las atempera a las nuevas
exigencias y las expone desde una nueva visin ms actualizada. Expone en su taxonoma cuatro niveles
fundamentales de profundidad del conocimiento (Bloom) donde ofrece un peso fundamental a las formas de
evaluacin a partir de instrumentos que relacionan las acciones y procesos mentales (Marzano) que el

estudiante realizar durante la ejecucin de la actividad as como los elementos del conocimiento que el
maestro evaluar durante el proceso de ejecucin.
1. Pensamiento Memorstico donde el estudiante muestra conocimiento en forma igual o casi
igual a como lo aprendi.
En este nivel el estudiante
2. Pensamiento de procesamiento: donde el estudiante muestra conocimientos que requieren
algn razonamiento mental bsico, de ideas, conceptos y destrezas, ms all de la
memoria.
3. Pensamiento estratgico donde el alumno demuestra conocimientos basados en
demandas cognoscitivas complejas y abstractas.
4. Pensamiento extendido donde el estudiante extiende su conocimiento a contextos ms
amplios y con niveles de profundidad superiores.

Consideraciones finales
El proceso de evolucin histrico del desarrollo taxonmico expuesto en el trabajo muestra indudables
puntos de contactos entre los tres investigadores mencionados. Dentro de sus puntos ms cercanos se
pueden mencionar:
El estudio estructurado de las diferentes dimensiones abordadas.
Los verbos relacionados o acciones evidenciadas en cada uno de los niveles de desarrollo
cognitivo.
Los fundamentos tericos y cientficos que motivaron a cada investigador a la investigacin del
fenmeno en cuestin.
La vigencia de categoras y procesos como la evaluacin, la sntesis, el anlisis, la reproduccin
memorstica, entre otros.
El proceso creativo como el nivel de desarrollo ms elevado en todas las teoras.
Las diferencias ms evidentes dentro de los procesos investigativos estn esencialmente enmarcadas en
cuestiones de:
Fragmentacin de procesos en diferentes etapas.
El uso de categoras similares en su esencia pero diferentes en cuanto a su nivel de
complejidad.
La valoracin y ponderacin de algunas categoras sobre otras.
Entre otras.
Sin embargo, despus de un vagaje por el proceso de investigacin de estos tres pensadores en el rea de
la taxonoma de los niveles del conocimiento es evidente la pertinencia del estudio de dicho tema en la
formacin y preparacin de los docentes como un elemento importante a la hora de realizar los diseos
didcticos y metodolgicos de las disciplinas a impartir. Conocer las ventajas, lo novedoso, lo actualizado o
incluso lo menos pertinente o fuera de contexto prepara al docente para la toma de decisiones en los modos
de actuaciones profesionales.

Referencias bibliogrficas
1. Revista electrnica Intel. Intel Educacin: Diseo de Proyectos efectivos: Esquemas del
pensamiento.
2. http://www.scribd.com/doc/43200613/Niveles-de-to-de-Norman-Webb
3. http://www.buenastareas.com/ensayos/Comparacion-de-Webb-y-Bloom /107380.html
4. Browder, D.M., Ahlgrim-Delzell, L., Courtade-Little, G., &
Snell, M.E. (2006). Access to the general curriculum. In
M.E. Snell & F. Brown (Eds.). Instruction of students with
severe disabilities. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
5. Browder, D.M. & Courtade-Little, G. (2005). Aligning IEPs
to academic content standards. Madison, WI: Attainment Co.
6. Browder, D.M., & Spooner, F.H. (In press for 2006).
Teaching reading, math, and science to students with
significant cognitive disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes

7.

Nolet, V. & McLaughlin, M.J. (2005). Accesing the General

Curriculumn: Including Students with Disabilities in StandardBased Reform. (Segunda Edicin). Thousand Oaks,California: Corwin Press.
8. Material electrnico entregado por la Dra Camen Rosa Garca.