Pilares para un programa de

desarrollo profesional situado

Resumen de hallazgos sobre la formacin continua y las
transformaciones de prcticas

Elaborado por:

Versin 2015-01-28

Mauricio Duque

Universidad de los Andes

ndice
ndice

Los 10 pilares de un programa de mejoramiento de la calidad

educativa y un peligro
3
Los aprendizajes de los estudiantes

El desarrollo profesional situado y las creencias de los docentes

3
El conocimiento didctico del contenido

La evaluacin en sus mltiples facetas

Los materiales educativos

El fortalecimiento de la gestin acadmica

Elementos de poltica pblica y curricular

Sobre otros factores asociados

La profesionalizacin de la labor docente

Tiempo para el cambio

10

Peligros asociados a una estrategia remedial de formacin a

docentes en servicio
11

Bibliografa

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13

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Los 10 pilares de un programa de mejoramiento de la

calidad educativa y un peligro
Este documento contiene el sustento conceptual y estructural de lo que debera incluir un
proyecto orientado a contribuir al desarrollo profesional de los docentes en servicio con
miras a mejorar fundamentalmente la calidad en los aprendizajes de los estudiantes. El
desarrollo profesional se asume entonces como un mecanismo cuya efectividad se
muestra en los aprendizajes de los estudiantes.

Los aprendizajes de los estudiantes

El aprendizaje de los estudiantes debe ser el centro de toda intervencin en educacin que
busque calidad. Es en los aprendizajes que se expresa la calidad del sistema cuando los
estudiantes aprenden lo que deben aprender cuando deben hacerlo. Ensear profesionalmente
es utilizar las mejores prcticas y estndares para lograr esta meta de forma sistemtica (Celis,
Duque, & Diaz, 2013).

Sin embargo es comn que los aprendizajes no aparezcan en el centro de los programas de
profesionalizacin si bien se menciona a menudo que el estudiante debe ser el centro de toda
las iniciativas en educacin. Esta es una debilidad comn en la mayora de los programas de
mejoramiento en educacin que se olvidan en el camino de su objetivo central y que en la
prctica terminan enfocndose en los medios (docentes) e insumos (edificios, materiales
educativos, estndares, talleres) olvidando la principal razn del sistema: los aprendizajes de
los estudiantes.

Una aproximacin de diseo curricular inverso que parte primero de definir los aprendizajes
esperados y los instrumentos para evaluar estos aprendizajes, para luego pasar al diseo y
ejecucin de actividades de enseanza-aprendizaje, es el primer pilar (Wiggins & McTighe,
2006).

El desarrollo profesional situado y las creencias de los

docentes
Pero para lograr mejorar los aprendizajes es necesario transformar las prcticas de aula que es
todo aquellos que hace el profesor y sus estudiantes en el saln de clases y fuera de l. La
literatura cientfica ha estudiado lo que implica transformar prcticas de aula y ha mostrado de
forma reiterativa que lograr transformaciones no es un asunto fcil y que no se resuelve ni con
conferencias, ni talleres, ni sermones, ni discursos, ni actividades de reflexin, ni formaciones
de maestra y de doctorado (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009; McKinsey, 2012;
Stigler & Hiebert, 1999).La forma como las personas ensean se encuentra fuertemente
anclada en creencias sobre cmo se aprende y cmo se ensea, creencias construidas desde
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los primeros aos de escolaridad y que deforman los mensajes (Pajares, 1992; Stigler &
Hiebert, 1999).

Los cambios en las prcticas de aula requieren de al menos cuatro condiciones (Furman,
2013):

1) Que el docente se convenza de que debe cambiar dado que sus prcticas no son
efectivas (prueba de ineficacia).

2) Que el docente experimente otras formas de ensear y aprender (prueba de existencia).

3) 3Que el docente se de cuenta de que lo puede hacer (prueba de capacidad).

4) Que el tiempo requerido para desarrollar y consolidar nuevas prcticas es de al menos

entre 2 a 3 aos (sostenibilidad)

Una estrategia de desarrollo profesional situado ha mostrado tener impacto importante en

transformaciones de prcticas de aula y es el segundo pilar que se propone (Abell, Rogers,
Deborah, & Gagnon, 2009; Putman & Borko, 2000) Esta estrategia se centra en la puesta en
marcha de modelos de buenas prcticas en el aula de clase representados en materiales
educativos de alta calidad sintonizados con el nivel y las posibilidades de los docentes y del
medio, con el acompaamiento de tutores en una labor de coaching educativo.

En este sentido, esta estrategia no es simplemente llevar tutores a las escuelas a realizar
actividades diversas y talleres, sino acompaar con tutores el desarrollo de estrategias
efectivas de enseanza-aprendizaje fundamentadas en las buenas prcticas. Por ello, el
desarrollo profesional situado requiere de materiales educativos que ilustren y guen al docente
en la implantacin de buenas prcticas de enseanza en su aula.

El conocimiento didctico del contenido

La investigacin identifica al conocimiento didctico del contenido (CDC)1 como un factor
asociado positivamente a los logros en aprendizajes de los estudiantes (Magnusson, Krajcik, &
Borko, 1999; NIcholls, 2002; Shulman, 2005). Este concepto reconoce que cada disciplina
tiene su propia aproximacin didctica al tomar en cuenta la forma como las personas
aprenden la disciplina y en particular contenidos especficos de la disciplina. Es en este
aprendizaje
donde estn las dificultades y sobre las cuales se deben identificar
aproximaciones para resolverlas. Desde esta perspectiva, todo docente que ensea una
disciplina debe:

1) Comprender los contenidos que ensea, no slo desde una perspectiva general, sino
tambin desde la perspectiva de lo que supone su enseanza.

2) Ser competente en aplicar estrategias efectivas para ensear esos contenidos especficos.

o PCK: Pedagogical Content Knowledge

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3) Desde una ptica curricular conocer cules son los aprendizajes que se requieren en la
disciplina y por qu y cmo se encadenan verticalmente y horizontalmente con otras
disciplinas.

4) Conocer el origen y tratamiento de las principales dificultades que enfrentan los

estudiantes en el aprendizaje de contenidos especficos

La estrategia de desarrollo profesional situado y los materiales educativos deben

contribuir a construir este CDC que no son formulaciones generales didcticas, sino
especficas a cada contenido que se debe ensear. Esto explica en parte porque los
talleres y discursos genricos en didctica o educacin poco pueden hacer para
desarrollar el CDC en los docentes.

El desarrollo de Conocimiento Didctico del Contenido en los docentes es el tercer pilar.

La evaluacin en sus mltiples facetas

Si bien en los discursos y en las normas se insiste en la importancia de la evaluacin en sus
mltiples formas y aproximaciones cae nuevamente en el discurso genrico que no resuelve el
problema de evaluar unos contenidos especficos en un aula de clases en sus modalidades del
y para el aprendizaje.

La evaluacin no slo es indispensable para saber qu aprendieron los estudiantes finalmente

(evaluacin del aprendizaje o sumativa), sino que es fundamental en el proceso de aprendizaje
(evaluacin para el aprendizaje o formativa) (Assessment Reform Group, 2002; Black & Wiliam,
2001). La investigacin muestra que cerca del 50% del xito de los estudiantes puede ser
explicada desde las actividades de evaluacin para el aprendizaje (Dylan, 2011).

Sin embargo, desarrollar buenas prcticas de evaluacin en sus diferentes modalidades

requiere buenos materiales educativos y un buen acompaamiento que ilustren al docente
cmo utilizar el conocimiento derivado de las buenas prcticas. Este es el cuarto pilar.

Pero el tema de la evaluacin no puede quedarse en el aula, es fundamental construir

capacidad institucional para evaluar, para tomar decisiones ilustradas sobre las prcticas de
enseanzas. El estudiante est en el centro de la institucin cuando sus aprendizajes sean la
preocupacin genuina de la institucin comenzando por los directivos docentes (Shavelson,
2010).

Aun dentro del marco de la evaluacin para el aprendizaje o formativa, es necesario garantizar
condiciones bsicas que indica la literatura que tienen relacin con la mejora en los
aprendizajes, pues buena parte de los procesos de realimentacin, segn muestran los
estudios, tienen poco o ningn impacto (Dylan, 2011).

Los materiales educativos

Como se puede inferir de lo antes anotado, los materiales educativos son centrales en un
proceso de desarrollo profesional situado (Krajcik, McNeill, & Reiser, 2008). Ellos deben:

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1) presentar modelos de buenas prcticas

2) ayudar al docente a construir su CDC en los contenidos que ensea

3) presentarle instrumentos y orientaciones claros para una evaluacin para el aprendizaje

Podra afirmarse que sin materiales educativos apropiados, una estrategia de desarrollo
profesional situado es muy dbil o inexistente. Este es el quinto pilar.

Es importante aclarar que una estrategia de DPS podra soportarse con materiales que ilustran
slo parte de lo que debe hacer un docente en un ao, a modo de ejercicio, sobre unas
semanas a unos meses, si bien es ideal que cuente con material completo para el ao lectivo.
Igualmente es importante mencionar que material educativo no es simplemente el texto
escolar, de hecho podra no tenerlo como se encuentran ejemplos en la enseanza de las
ciencias por indagacin, donde el instrumento para el estudiante es el cuaderno de ciencias y
lo que el material suministra es una gua para el docente y elementos de experimentacin para
que todos los nios puedan participar activamente desarrollando pequeas investigaciones en
el aula.

A menudo existe una tensin importante entre el nivel de prescripcin de los materiales y el
nivel de autonoma del docente. Normalmente se genera un debate poco productivo. De una
parte estn quienes reclaman que la autonoma del docente es fundamental si se le considera
un profesional y, en consecuencia, niegan la posibilidad de que un material educativo
prescriba lo que deba hacer el docente, reclaman espacio para que el docente innove, cree e
investigue. En el otro extremo estn quienes, con estudios en mano, muestran cmo
materiales que describen o prescriben lo que debe hacer el docente logran efectos positivos
en los aprendizajes en corto tiempo.

Quienes defienden la primera posicin a menudo terminan justificando que un docente vaya al
aula a improvisar sin mayor conocimiento en el estado del arte de la disciplina o incluso sin
conocer la disciplina que ensea. En este contexto no es posible innovar ni investigar de forma
seria. Toda investigacin seria parte del estado del arte.

La posicin ms apropiada puede estar en algn lugar entre estas dos posiciones:

1) utilizacin del estado del arte en cuyo caso un buen material educativo gua y orienta al
docente resulta ser una buena alternativa

2) actividades serias de investigacin en el aula para mejorar a partir del estado del arte,
teniendo en cuenta que slo cuando una investigacin se hace en condiciones apropiadas
experimentales con grupos representativos, puede dar resultados generalizables. De resto
son simplemente estudios de caso o, a menudo desafortunadamente, miradas
anecdticas.

El fortalecimiento de la gestin acadmica

Un tema central es la generacin de capacidad y de sostenibilidad a las transformaciones
educativas. Para ello es necesario un proceso de re-ingeniera de la IE que conduzca a que el
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aprendizaje de los estudiantes se convierta en su razn real de ser y en su da a da. La

enseanza debe des-privatizarse en el sentido de que lo que sucede en el saln de clases se
vuelva objeto de conocimiento pblico en el marco de comunidades de prctica y aprendizaje
centradas en los aprendizajes de los estudiantes (Hederich, Lanziano, & Rincn, 2013; Vescio,
Ross, & Adams, 2006).

Generar instituciones con la capacidad de aprender, con base en comunidades de aprendizaje

y de prctica centradas en los aprendizajes, es una necesidad. Este es el sexto pilar.

Para ello es necesario comenzar por encontrarle un nuevo significado a la labor del Rector y
dotar a la institucin educativa de capacidades para monitorear los aprendizajes de los
estudiantes (Ver figura anterior).

Elementos de poltica pblica y curricular

En el pas, en una interpretacin inadecuada de la autonoma escolar y bajo la influencia de
algunos discursos ideolgicos, se ha delegado a cada institucin educativa la construccin del
currculo completo partiendo anteriormente de algunos lineamientos y ahora de estndares
con un nivel de formulacin bastante genrico por grupos de aos.

Esta prctica no ha mostrado resultados positivos en ms de 20 aos de esta interpretacin

no tcnica de la autonoma. Son varios los estudios que parecen indicar que pases como
Colombia deben entrar a definir de manera central con mucha mayor claridad los aprendizajes
que deben lograr los estudiantes, al menos ao a ao, expresados, por ejemplo, como
desempeos que pueden ser evaluados y sobre los cuales debe centrarse la mirada de los
aprendizajes de los estudiantes (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010).

Debido a esta visin cargada de un componente ideolgico y no tcnico-acadmico en

relacin autonoma y de insistir en que una profesin la define la capacidad para reinventar el
mundo en cada lugar y no la utilizacin rigurosa de estndares de buenas prcticas
profesionalmente construidos por una comunidad mundial, como sucede en las dems
profesiones, los docentes se han centrado en actividades de diseo curricular sin las
competencias ni insumos necesarios, en muchos casos improvisando, lo cual los alejan de su
objetivo principal: los aprendizajes de los estudiantes, particularmente de aquellos con ms
dificultades, aspectos centrales en una visin de profesionalizacin de la docencia (Celis et al.,
2013; Hederich et al., 2013).

Por ello, es fundamental suministrarle a las escuelas modelos curriculares que les sean
realmente funcionales representados en objetivos concretos y material educativo que ilustre
formas eficaces de cumplir con la misin de ensear. Este es el sptimo pilar.

Los estndares colombianos deben ser examinados y ajustados ao a ao, incluso bimestre a
bimestre, expresados en desempeos observables, con ejemplos de evaluacin de los
mismos y de los cmos. No se trata de prescribir o imponer un currculo, sino de mostrar al
menos una alternativa bien construida a las IE que los adoptarn, con los ajustes necesarios
Aun ene este contexto, le queda al docente la labor ms importante y nada fcil de realizar los

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ajustes, complementos y adaptaciones que requieren los diferentes estudiantes y sus

necesidades de aprendizaje, para lo cual se requiere criterio profesional.

Sobre otros factores asociados

La complejidad del sistema educativo y los mltiples factores que intervienen en los resultados
hacen imposible olvidarse de otros factores que tambin deben incluirse:

1) Padres de familia: la investigacin muestra que tanto el capital cultural de la familia como
las expectativas que tengan sobre la educacin de sus hijos son factores centrales. No se
trata del nivel socioeconmico, si bien este se correlaciona con los dos factores
mencionados. Por ello, en todo proyecto de mejoramiento es necesario incluir a los padres
de familia, en estrategias como la de escuela de padres, para propender por la elevacin
de su capital cultural y el replanteamiento de sus expectativas sobre lo que sus hijos
pueden y deben hacer en sus estudios.

2) Autoridades y actores locales: incluida la secretaria de educacin, para lograr una

movilizacin en torno a la educacin. Es importante que se comprenda que la educacin
es la mejor inversin posible y una de las estrategias ms efectivas de distribucin de la
riqueza.

3) Infraestructura y dotacin: Una infraestructura inadecuada dificulta los proceso de

aprendizaje, una infraestructura apropiada ayuda. En particular la conectividad es cada vez
ms importante para comunicar a la escuela con el mundo y el conocimiento universal.

4) Transporte: Tanto en zonas urbanas como rurales el tema de transporte puede ser crtico
para garantizar la asistencia de los estudiantes

5) Alimentacin: En zonas deprimidas, la desnutricin es un factor que limita los procesos

de aprendizaje.

En consecuencia, todo proyecto educativo debe cuidar los otros factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje. Este es el octavo pilar.

La profesionalizacin de la labor docente

En el fondo de toda la estrategia se encuentra un proceso de profesionalizacin de la labor
docente que apunta a que los docentes sean ms eruditos en la enseanza a lo largo de su
carrera. Pases como Finlandia o Corea exhiben docentes de las ms altas calidades con
procesos de seleccin rigurosos y una posicin social importante. Ensear profesionalmente,
de forma sistemtica y efectiva es una actividad profesional altamente especializada que
requiere entrenamiento como en cualquier otra profesin (Ball & Forzani, 2009).

Por diversas razones el ejercicio docente en el pas se ha distanciado de aquello que

caracteriza una profesin: un conjunto de buenas prcticas que se validan y transforman en el
tiempo resultado de los avances en el conocimiento que fundamentan la prctica y las nuevas
exigencias que formula sociedad a las profesiones (Celis et al., 2013; Hederich et al., 2013).

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Es muy usual encontrar que en las visiones predominantes sobre la profesin docente:

Se niegan las buenas prcticas por considerar que cada contexto amerita la reinvencin
parcial o total del mundo educativo con sustento en teoras generales en educacin en
numerosos casos mal interpretadas o simplemente a partir de la intuicin.

Se considera la existencia de protocolos para ensear como un atributo de lo NO

profesional, cuando este es uno de los aspectos que distingue a las otras profesiones: la
existencia de estndares de buenas prcticas que deben ser utilizados de
formasistemtica.

La inexistencia de asociaciones profesionales reemplazadas por asociaciones gremiales

ms cercanas al sindicato de trabajadores y oficios no profesionales. De hecho se utiliza el
apelativo de trabajadores de la educacin en lugar de hablar de profesionales de la
educacin.

La negativa a evaluar y aceptar la evaluacin de las prcticas docentes con sustento en

interpretaciones ideolgicas o gremiales de textos de algunos autores reconocidos,
particularmente latinoamericanos y la no existencia del concepto de licencia profesional
donde est la posibilidad cierta de perderla por un mal ejercicio de la profesin.

Desde esta perspectiva, es fundamental promover un proceso de profesionalizacin de la labor

docente reconocindola como tal y esperando del docente un comportamiento como tal, que
debe traer como consecuencia, y no como punto de partida, un aumentoen la compensacin
que recibe de la sociedad en mltiples dimensiones, incluida la salarial.

La investigacin en Estados Unidos muestra que la adopcin de un sistema de promocin y

evaluacin de los docentes es un instrumento fundamental para la profesionalizacin de la
labor docente. En ms de 20 aos de investigacin, se encuentra que este sistema no slo
debe promover el conocimiento situado de la prctica sino contar con espacios
institucionalizados en los cuales los docentes puedan compartir y discutir los hallazgos de su
prctica. Igualmente se debe lograr que las entidades del gobierno que evalan las IE tengan
la profesionalizacin de los docentes como un aspecto distintivo de los sistemas de
evaluacin. De esta manera, la profesionalizacin se promueve desde los gobiernos y las
escuelas y as la profesionalizacin deja de verse como un asunto exclusivo de unos cursos

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que toman los docentes. El concepto de excelencia en la docencia ha sido ampliamente

Se#disea#e#
innova#

Se#pulen#
tcnicas#y#
buenas#
prc.cas##

Se#manejan#
tcnicas#y#
buenas#
prc.cas##

Sin#tcnica,#
se#ensea#
con#base#en#
la#tradicin#y#
las#creencias##

Enseanza#de#
excelencia:#basada#
inves.gacin#sujeta#a#
escru.nio#de#pares##

Profesor:#Trabajo#autn.co#realizado#desde#la#indagacin#permanente#
para#resolver#preguntas#relacionadas#con#la#docencia.#Construccin#
permanente#de#PCK.#El#trabajo#se#comparte#y#se#pone#a#juicio#de#pares#
en#el#marco#de#comunidades#de#aprendizaje#y#de#prc.ca.##
Estudiante:#Los#estudiantes#estn#autn.camente#involucrados#en#
aprender.#Salvo#casos#excepcionales#los#estudiantes#salen#adelante.##

Enseanza#ilustrada:#
basada#en#evidencia##

Profesor:#Se#trabaja#con#PCK,#los#obje.vos#se#planean#desde#la#
perspec.va#de#lo#que#debe#poder#hacer#el#estudiante.#Se#conocen#
estrategias#de#ges.n#del#aula#que#hacen#ms#efec.vo#el#trabajo.#Las#
ac.vidades#son#orientadas#efec.vamente#por#el#avance#de#los#
estudiantes#y#el#foco#son#estos#aprendizajes#desde#las#evidencias#que#se#
recogen.#Se#integran#resultados#de#inves.gacin#a#las#prac.cas##
Estudiante:#slo#casos#complicados#no#progresan.##

Buena#enseanza##

Profesor:#Se#trabaja#PCK,#los#obje.vos#se#planean#desde#la#
perspec.va#de#lo#que#debe#poder#hacer#el#estudiante.#Se#cuenta#
con#criterios#de#evaluacin#claros.#Se#hace#evaluacin#forma.va.#
La#orientacin#es#balanceada#entre#los#.pos#de#conocimiento.#
Estudiante:#Si#un#estudiante#no#progresa#genera#preocupacin#en#
el#docente,#sin#embargo#es#comn#que#algunos#estudiantes#no#
tengan#xito.##

Enseanza#dudosa##

Profesor:#Se#trabaja#por#contenidos,#no#se#sabe#PCK,#obje.vos#que#
describen#la#ac.vidad#o#lista#de#contenidos,#no#hay#evaluacin#
forma.va#sistem.ca,#no#se#.enen#criterios#de#evaluacin,#se#
busca#cubrir#contenidos.#A#veces#parece#funcionar,#pero#no#puede#
asegurar#su#xito.#
Estudiantes:#si#no#aprende#es#culpa#del#contexto,#del#medio,#del#
sistema,#de#los#antecedentes,#de#la#familia,#del#presupuesto,#de#l.##

estudiado (Kreber, 2003; Shulman, 1993) (ver figura siguiente).

La profesionalizacin de la labor docente es en consecuencia un objetivo complementario al

de lograr que los estudiantes aprendan lo que deben aprender cuando deben hacerlo.
Aprendizaje de los estudiantes y profesionalizacin de la labor docente van de la mano. Este
es el noveno pilar.

El mejoramiento de las condiciones de los profesionales de la educacin debe ir de la mano de

su profesionalizacin, de imponer estndares de desempeo cada vez ms altos, de formarlos
mejor en las facultades de educacin y de las disciplinas asociadas, de imponer condiciones
cada vez ms elevadas para acceder a una licencia profesional en educacin.

Tiempo para el cambio

Los sistemas educativos son complejos e involucran un gran nmero de actores que afectan
de forma directa e indirecta los aprendizajes de los estudiantes. Para mejorar la calidad es
necesario, en consecuencia, comprender suficientemente bien los factores que determinan la

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efectividad de las prcticas de aula para poder trabajar sobre ellos de forma apropiada.
Afortunadamente en los ltimos aos, diversos estudios de disciplinas diferentes han venido
enriqueciendo lo que se sabe sobre los sistemas educativos de alto desempeo, as como
sobre lo que parece ayuda a lograr las transformaciones (Mckinsey, 2007; Mourshed et al.,
2010; Stigler & Hiebert, 1999).

El ltimo pilar, el dcimo, indica que los cambios en el sistema educativo toman tiempo por lo
cul toda iniciativa debe mantenerse sobre suficiente tiempo.

Peligros asociados a una estrategia remedial de formacin a

docentes en servicio
Este tipo de iniciativa tiene un carcter remedial, si bien todo sistema de educacin debe
contar con espacios para el mejoramiento de la docencia y de la gestin escolar. Igualmente
es un programa de corte asistencial que est supliendo las deficiencias de diferentes actores
de forma temporal.

En un sistema de educacin la carga ms importante en la formacin inicial y continua de los

docentes y en la formacin inicial y continua requerida para una buena gestin escolar debe
reposar en los actores naturales: las universidades y centros de formacin de docentes y
directivos docentes.

En este marco, es importante anotar que los problemas del sistema no slo provienen del
hecho de que en general los estudiantes de alto desempeo no quieren seguir el camino de la
docencia, sino que las universidades y centro de formacin tienen problemas importantes,
pues lo que sucede en estos centros en muchos casos o est alejado de la prctica concreta
docente y sus problemas y/o alejado de la apropiacin de buenas prcticas tanto para ensear
a los nuevos docentes como para entrenarlos apropiadamente en su uso. Mientras en muchos
pases el docente cursa un pregrado disciplinar antes de entrar a una formacin
complementaria o de posgrado como docente, en Colombia incluso con una formacin media
extendida (las Normales) es posible ejercer como docente.

Parte de la situacin se explica tambin en el incentivo perverso que en Colombia se ha

puesto en la investigacin en las universidades2, donde los profesores cada vez se orientan
ms a la investigacin que al ejercicio profesional de la docencia, descuidando esta
dimensin, como ya ha sucedido en pases como EEUU y que ha llevado a replantear de fondo
muchos modelos de acreditacin y evaluacin de los profesores universitarios (Albert et al.,
2000; Boyer, 1990). Adicionalmente el profesor universitario en educacin en Colombia es
poco amigo de importar buenas prcticas de otros lugares. El desconocer que la docencia
universitaria y la investigacin son dos dimensiones diferentes del mbito acadmico, en
algunos casos con efectos contradictorios mutuos, es un gran error (Celis & Duque, 2011).

La situacin en la mayora de pases, incluido EEUU es que muy ocas instituciones de educacin superior son
instituciones de investigacin.
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Desafortunadamente el modelo de acreditacin en Colombia, adems de estar alejado del

estado del arte en el mundo en estos modelos (Celis, Camacho, Arenas, & Duque, 2014), es
complejo, se centra en una gran cantidad de insumos y procesos con una mirada parcial y
subjetiva en su calidad, con muy poco nfasis en los resultados. Los establecimientos de
educacin superior se han convertido en expertos en completar los estudios de
autoevaluacin y en recibir a los pares acadmicos en agendas organizadas por el
establecimiento, pares que llegan sin un entrenamiento como el que se utiliza en agencias
similares en otros pases.

Actualmente el Ministerio est revisando el modelo de registro calificado para las facultades de
educacin, sin embargo la propuesta que cursa actualmente no propone mayores cambios al
modelo, lo cual representa la prdida de una oportunidad para cambiar el proceso de registro
calificado y acreditacin por varios aos, ver una dcada.

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Versin 2015-01-28

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