UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

A RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA

GRADUAO EM PSICOLOGIA: A IMPORTNCIA DOS
PROCESSOS INTERSUBJETIVOS E DIALGICOS NA
FORMAO UNIVERSITRIA

Luciana Loyola Madeira Soares

Rio de Janeiro
Maro de 2009

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Luciana Loyola Madeira Soares

A RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA

GRADUAO EM PSICOLOGIA: A IMPORTNCIA DOS
PROCESSOS INTERSUBJETIVOS E DIALGICOS NA
FORMAO UNIVERSITRIA

Dissertao apresentada ao curso

de Mestrado em Psicanlise, Sade
e Sociedade como requisito para
obteno do grau de Mestre. Linha
de
Pesquisa:
Psicanlise
e
Sociedade.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Jos Verissimo

Rio de Janeiro
Maro de 2009

iii

UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

SISTEMA DE BIBLIOTECAS
Rua Ibituruna, 108 Maracan
20271-020 Rio de Janeiro RJ
Tel.: (21) 2574-8845 Fax.: (21) 2574-8891

FICHA CATALOGRFICA
S676r
S676r

Soares, Luciana Loyola Madeira

Soares, Luciana Loyola Madeira

A relao entre professor e aluno na graduao em

A relao entre professor e aluno na graduao em
Psicologia: a importncia dos processos intersubjetivos e dialgicos
na formao universitria / Luciana Loyola Madeira Soares, 2009.
85p. ; 30 cm.
Dissertao (Mestrado) Universidade Veiga de Almeida,
Mestrado Profissional em Psicanlise, Sade e Sociedade, Rio de
Janeiro, 2009.
Orientao: Luiz Jos Verssimo
1.
Psicologia educacional. 2. Professores e alunos. 3.
Comunicao na educao. I. Verssimo, Luiz Jos. II. Universidade
Veiga de Almeida, Mestrado Profissional em Psicanlise, Sade e
Sociedade. III. Ttulo.
CDD 153.15

iv

LUCIANA LOYOLA MADEIRA SOARES

A RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAO

EM PSICOLOGIA: A IMPORTNCIA DOS PROCESSOS
INTERSUBJETIVOS E DIALGICOS NA FORMAO
UNIVERSITRIA

Dissertao apresentada ao Mestrado

Profissional em Psicanlise, Sade e
Sociedade da Universidade Veiga de
Almeida como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre.
rea de concentrao: Psicanlise e
Sociedade.

Data da defesa: 27/3/2009

Banca Examinadora

____________________________________________
Professor Luiz Jos Verissimo - Doutor - UERJ

____________________________________________________________
Professora Ftima Gonalves Cavalcante- Ps-Doutora - ENSP

____________________________________________________________
Professora Maria Ins Garcia de Freitas Bittencourt- Doutora - PUC-RJ

Suplente:
_____________________________________________________________
Professora Maria da Glria Schwab Sadala- Doutora - UFRJ

Dedico a meus pais.

vi

Meu agradecimento a todos os meus mestres e a todos os meus

alunos.

vii

No sou psicloga para proferir saberes e nem psicloga para dizer palavras
bonitas.
No sou psicloga para chegar a tal ponto de desconstruir as idias que as
pessoas acreditam, e nem to pouco psicloga para descobrir verdades...
Ser psiclogo :
- Compreender que no precisa aceitar as diferenas para respeit-las.
- Valorizar a singularidade das pessoas.
- Acreditar que exista algum para te fazer refletir, se voc estiver disponvel
para tal reflexo.
- Saber da necessidade do caos, medindo os exageros.
- Crer que a luta pode ser infinita, mesmo as idias sendo finitas.
- Saber de suas limitaes e sempre acreditar em possibilidades.
- Lutar pelo inacabado.
- Entender que as coisas se tornam frias, quando no acontecem consigo
mesmo.
- Se por no lugar do outro para entender o silncio, as angstias, os risos
exacerbados, a carncia e a misria para falar sobre.
- Compreender que a loucura um momento. Uma forma de conexo com o
mundo e que cada um tem a sua.
- Se esforar para conseguir lidar com as crticas e entender que nunca se
muda pelo outro, e sim, em benefcio a si prprio.
Psiclogos so aqueles que acreditam no potencial humano e que lutam
contra a hipocrisia, a ignorncia social e o exagero do caos urbano. Psiclogo
posso ser eu, voc e o universo. Psiclogos da vida, onde a tarefa principal
aprender a viver...

Danielle Carvalho (psicloga e ex-aluna, 2008)

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RESUMO
A presente dissertao trata-se de um estudo terico sobre os processos
intersubjetivos na formao universitria do estudante da graduao em Psicologia.
Nosso propsito verificar como os processos relacionais vividos em sala de aula
entre professor e aluno fomentam a produo da noo de tica na constituio do
aprendizado profissional do futuro psiclogo. Tomamos como ponto de partida o
conceito de amor de transferncia formulado por Sigmund Freud. A partir desta
manifestao inconsciente datada da poca dos primrdios das relaes parentais,
apresentaremos uma interlocuo com a perspectiva de educao libertadora
proposta por Paulo Freire, juntamente com a abordagem dialgica formulada por
Martin Buber. A dialogicidade poder ser pensada como recurso de interveno do
professor diante da impossibilidade de se fazer um manejo interpretativo em sala de
aula, o que corresponderia ao contexto analtico e, no ao educacional.

Palavras-chave:
Transferncia, relao entre professor e aluno, dialogicidade.

ix

ABSTRACT
This work is a theorical study about the intersubjective processes that occur in
classroom between the teacher and the students during the period of the graduation
in Psychology. Our purpose is to verify how those relational processes interfere in
bringing an ethic condition to the future psychologist. We start our studies by taking
Sigmund Freuds concept of transference, in an interchange of speech with Paulo
Freires educational approach and Martin Bubers dialogical approach. We put
emphasis on the dialogical methodology as the most valid resource a teacher can
have in classroom, since one cant use the instrument of the analytical interpretation
in the educational context.

Key Words:
Transference, relationship between teacher and students, dialogical approach.

SUMRIO:

INTRODUO....................................................................................................p.10

CAPTULO I:
A

RELAO

ENTRE

PROFESSOR

ALUNO

SOB

OLHAR

DA

PSICANLISE........................................................................................................p.15

1.1 A CONTRIBUIO DE SIGMUND FREUD...................................................p.20

1.1.1 Sobre a transferncia................................................................................p.20
1.1.2 As relaes nos grupos segundo Freud.................................................p.25

CAPTULO II:
A

RELAO

ENTRE

PROFESSOR

ALUNO

NA

GRADUAO

EM

PSICOLOGIA..........................................................................................................p.30

2.1-DOIS

OLHARES

SOBRE

AS

RELAES

NA

CONTEMPORANEIDADE.......................................................................................p.31

2.2-REUNINDO

VISES

SOBRE

FORMAO

UNIVERSITRIA

EM

PSICOLOGIA..........................................................................................................p.34

xi

2.3-A IMPORTNCIA DE SE PENSAR A FORMAO UNIVERSITRIA A PARTIR

DA ATITUDE FILOSFICA.....................................................................................p.38
2.4-RECORRENDO PSICANLISE DE FREUD PARA UMA REFLEXO CRTICA
SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA EM PSICOLOGIA.................................p.40

2.5-DIFERENTES OLHARES SOBRE AS ESPECIFICIDADES DA PRODUO DE

SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE A PARTIR DAS RELAES EM SALA
DE AULA.................................................................................................................p.42

CAPTULO III:
A DIALOGICIDADE EM EDUCAO A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE E A
TICA DE MARTIN BUBER..................................................................................p.52

3.1 A PEDAGOGIA DA LIBERTAO................................................................p.52

3.1.1- A contribuio de Madalena Freire...........................................................p.55

3.2- ARTICULANDO A PEDAGOGIA DE PAULO E MADALENA FREIRE COM A

PSICANLISE DE SIGMUND FREUD..................................................................p.58

3.3 A PERSPECTIVA DIALGICA APLICADA EDUCAO.........................p.66

3.3.1- Contribuies perspectiva dialgica....................................................p.70

CONSIDERAES FINAIS................................................................p.75

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................p.80

10

Introduo
Muitos aspectos podem ser abordados no mbito das relaes entre
professores e alunos, porm aqui faremos um recorte que privilegiar discutir a
relevncia e a atualidade de pensarmos sobre a presena do professor na
construo do processo de ensino e aprendizagem especialmente no que diz
respeito formao do aluno da graduao em Psicologia. O estudo que ora
apresentamos problematiza o cotidiano da formao acadmica do psiclogo
tomando como referncia o vnculo entre professor e aluno compreendido a partir do
conceito de amor transferencial formulado por Sigmund Freud. Interessa-nos
investigar como a Psicanlise entende os processos pedaggicos que atravessam o
contexto educacional que aqui especificamos.
Sabemos que Freud formulou o conceito de transferncia a partir da anlise
de seus pacientes, e neste contexto que ela mais intensa do que em qualquer
outro. Ao emergir, a transferncia traz o sujeito do inconsciente, que pode estar
fazendo uma solicitao por amorosidade; o analista analisa a transferncia
interpretando-a e utilizando-a como ferramenta de mudana no processo analtico.
No contexto educacional, porm, no cabe ao professor a tarefa do analista, mas
sim, perceber a carga afetiva positiva ou negativa que lhe dirigida pelo aluno,
sendo que este se manifesta em forma de repulsa ou encantamento. Pelo olhar da
Psicanlise, estudaremos como, na universidade, o mestre oferece seu prprio
encantamento com o aprender e com o conhecer, de maneira a permitir ao aluno
encantar-se com sua prpria relao com o aprendizado e com o conhecimento.
A erotizao da relao do aluno para com seu professor e para com seus
colegas aparece na transferncia e esta revela a implicao e o investimento do
sujeito nas relaes em sala de aula. Como Eros faz-se presente em tudo o que h,
toma parte no aprendizado atravs da transferncia, logo, a relao com o saber tem
contedo ertico. Ao tomarmos como ponto de partida o fenmeno da transferncia
do aluno para com o professor concordamos com Eliane Lopes (1998) quando
afirma que em torno desta [a transferncia] constroem-se os laos do trabalho
intelectual, da produo acadmica. (p.10)

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Investigaremos como este investimento na relao com o outro repercute no

aprendizado de tornar-se psiclogo. Nosso interesse pelo que se passa na
graduao em Psicologia est ligado nossa experincia de quase uma dcada
como docente nesta rea. Desde os tempos de aluna do curso de Psicologia a
autora vem constituindo uma histria composta de muitas histrias que se montaram
com a integrao de contedos pedaggicos e vivncias pessoais na tessitura do
que seja aprender a ser psiclogo no meio universitrio. Entendemos a graduao
em Psicologia como necessariamente tecida por fios de sustentao nas relaes
entre professores e alunos e entre os alunos entre si. Isso efetivamente uma
compreenso que vai muito alm de se fazer um mero somatrio entre
conhecimentos tericos e o acesso a ferramentas de cunho operacional e tecnicista
para habilitar algum que se candidata ao exerccio da profisso de psiclogo.
Acreditamos que a Educao, principalmente a que forma psiclogos, no pode ser
apenas regulada pelos ditames de um sistema tecnicista e mercadolgico, impondo
ao par professor/aluno pressa e eficcia no fornecimento e na aquisio de
conhecimentos. Pensamos se a hegemonia desta perspectiva em Educao no
afasta o psiclogo de uma atuao como agente de transformao.
Temos acompanhado lenta e progressiva modificao nos laos entre
professores e alunos. Constatamos uma desvalorizao da presena do mestre em
sala de aula assim como nos processos de aprendizagem. cada vez mais
freqente ouvirmos que as crianas hoje so mais inteligentes ou parece que j
nascem sabendo. Em paralelo e, no por acaso, a tecnologia vem sendo exaltada
como a principal ferramenta para a acelerao da aprendizagem, sendo investidas
vultosas quantias em informatizao das escolas e demais situaes educacionais.
A chamada incluso digital tem figurado na pauta de simpsios em educao
e vem ganhando espao na mdia, que se incumbe de divulg-la como sendo uma
das principais metas em termos de avano em educao. Ao voltarem-se as
atenes para a informatizao nos diversos nveis do sistema educacional,
apontamos para que a mesma seja enxergada como um recurso a mais nos
processos de aprendizagem e, no uma substituio do professor, acarretando um
empobrecimento nos processos intersubjetivos vividos em sala de aula, to ricos de
produo de sentido.

12

Concomitantemente, o tema da violncia nas escolas e contra as escolas

fenmeno mundial; questiona-se sobre a falta de limites, sobre a desestruturao
das famlias, facilidade na oferta de armas e drogas, porm notamos que pouco
discutida a descaracterizao do mestre enquanto figura de admirao na situao
pedaggica. De fato, parece-nos que, nesse contexto, arriscamo-nos a ver
professores e alunos cada vez mais distncia entre si nos processos
educacionais.
Para chegar a compreender algo entendemos que preciso fazer vrias
aproximaes para o mais amplo exame do tema em foco, contrastando a
diversidade dos olhares e enseja o exerccio do dilogo ao trazer diferentes vozes,
escutas, ecos e impactos. Numa perspectiva de interdisciplinaridade propomos uma
interlocuo entre Psicanlise, Filosofia e Educao, enquanto saberes que se
interrogam e interrogam sobre o homem em sua cultura e que refletem como podem
agir sobre o mal-estar das relaes, sobre como podem libert-lo sem retirar dele
sua cultura. Os descentramentos tericos promovidos pela Psicanlise em relao
Educao, e Filosofia e as contribuies destas a primeira aquecem a permanente
interlocuo entre esses saberes, assim como as tenses que perpassam as
articulaes entre esses campos do conhecimento tambm contribuem para o
desenvolvimento de nosso tema. Como esta pesquisa pretende ser mais uma voz a
relatar um outro olhar sobre a formao acadmica do psiclogo, vamos estudar o
processo de aprendizagem do papel do psiclogo atravs da ativao da rede
relacional que se forma entre alunos e entre professor e alunos na graduao em
Psicologia.
Faremos um minucioso recorte do tema da produo de subjetividade no
estudante da graduao em Psicologia examinando-o luz de trs destacados
autores em suas abordagens. O foco de interesse que nortear este trabalho o
conceito de transferncia elaborado por Sigmund Freud, situado no bojo do
processo de sensibilizao do aluno atravs da relao com o outro no decurso do
processo educacional. Este conceito ser o vis para a experincia compartilhada de
aprender, propiciando a transformao do passivo aluno-espectador em um sujeito
com senso crtico e reflexivo, conforme postulou Paulo Freire, partidrio que era da
perspectiva dialgica em educao. Posicionando professor e aluno no plano do
Encontro pela palavra, referimo-nos abordagem dialgica de Martin Buber

13

fundamentada na dialogicidade: disponibilidade, reciprocidade e mutualidade, que,

no entanto, no representem igualdade ou unanimidade no ato educativo. A
originalidade de nosso olhar vem da articulao destas trs linhas de pensamento:
Psicanlise, Filosofia e Educao. Acreditamos que o pensamento de Paulo Freire
seja a ponte para o dilogo entre os pensamentos de Freud e Buber por sua
caracterstica eminentemente dialgica, estabelecendo uma nova configurao que
venha a abrigar os contrastes e favorecer o intercmbio e entendimento na
formulao de novas possibilidades nas relaes entre professores e alunos na
formao universitria do futuro psiclogo.
Pretendemos focalizar a produo de subjetividade na graduao em
Psicologia e, para isso, apoiaremo-nos no encontro dialgico como a fonte de onde
emergem os sentidos que produzem a noo de tica do sujeito. Propomos o
seguinte questionamento: num curso de graduao cujo objeto de estudo
justamente a produo de subjetividade como se investe na vivncia tica nas
relaes de sala de aula? O fato de encontrarmos somente nos ltimos perodos da
grade curricular uma disciplina denominada tica Profissional abarca um
desenvolvimento instrumental da noo de tica, ou seja, h de fato a
conscientizao de em que medida a tica no apenas procedimental como,
sobretudo, destinada existncia do sujeito como um todo, e ao questionamento da
mesma, com suas inevitveis repercusses no dia a dia profissional? (Verssimo,
2008)
Para Pegoraro (2005) tica a busca permanente do sentido para a vida e
para a histria. (p.24). Segundo o autor, tica relacional, reciprocidade
interpessoal, indicando que ser tico sempre em relao a algum, no sendo
necessrio seguir regras para isso. Pegoraro explicita ainda que normas regulam o
exerccio das liberdades, mas no consistem no nascedouro da tica e que,
portanto, o cdigo disciplinar das profisses no pode (nem pretende) esgotar o
horizonte da tica.
Ao valorizarmos a dimenso dialgica da produo de subjetividade, a prtica
social da educao aqui ser compreendida como a prpria gnese da tica do
sujeito. Por subjetividade entendemos a busca da singularidade nos processos de
sentido e de significao que apontam para uma perspectiva multidimensional,
rompendo, portanto, com dicotomias e linearidades. Consideraremos o sujeito como

14

ser ativo e criativo que, em sua condio de ser para a relao, possa manter
relativa autonomia e realizar novas construes, reinventando caminhos na parceria
educativa, rompendo com padres pr-moldados, onde sua autoria no aparece
(Neubern, in Gonzles-Rey, 2005). A tica ser pensada como a pluralidade de
possibilidades e impedimentos a que est exposto o sujeito desejante no decorrer de
seu ciclo vital; tica entendida como o mosaico que se forma pela configurao da
totalidade das diversidades humanas que se tocam e trocam em permanente
processo de mutualidade, conforme Jurandir F. Costa (2000). Pretendemos evitar
generalizaes e determinismos, e afastarmo-nos, portanto, de uma viso
individualista e reducionista.
.A presente dissertao est composta de trs captulos, assim divididos: no
captulo I examinaremos a relao entre professor e aluno pelo olhar da Psicanlise
de Sigmund Freud, com especial nfase nos processos transferenciais; no captulo II
focalizaremos aspectos relevantes para o estudo da produo de subjetividade na
graduao em Psicologia a partir das relaes em sala de aula, em especial, entre
professores e alunos; o captulo III apresentar as contribuies de Paulo Freire e de
Martin Buber funo libertadora que o dialgico desempenha na relao entre
professor e aluno como um vis a ser explorado no que toca produo de
subjetividade. A ltima parte da dissertao corresponder s consideraes finais,
onde apresentaremos uma discusso que contar com uma articulao entre os
autores aqui destacados e demais autores que contriburam para uma interlocuo
sobre o tema em foco sem, contudo termos a pretenso de fechar em uma
concluso. Com esta dissertao esperamos acrescentar reflexes para aquecer o
permanente debate relativo formao do psiclogo.

15

Captulo I

A RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO SOB O OLHAR

DA PSICANLISE

Educao, tica e Psicanlise so campos do conhecimento sempre abertos

reflexo, pesquisa e reformulaes, no so como lugares de saberes fechados,
que se bastam. Sua permanente abertura interlocuo com outros saberes e
fazeres volta-se para abrigar e contemplar uma gama cada vez maior de
entendimento acerca da subjetividade. As trs disciplinas tm convivncia
assegurada nas prprias diferenas, se entendemos que o dilogo e o encontro s
so possveis na alteridade. A aproxim-las, est o olhar ao que da ordem do
sujeito em sua insero na cultura, nas peculiaridades que possibilitam a
subjetivao: a est a no-prontido do sujeito, o precisar do outro para constituirse. Isso evidentemente implica em aplicarmos um enfoque relacional, com tudo o
que diz respeito aos encontros e desencontros a contidos. Assim, propomos uma
articulao entre Psicanlise e Educao focalizando a dialogicidade na relao
entre professor e aluno como produtora de intersubjetividade.
Muitos aspectos podem ser abordados no mbito das relaes entre
professores e alunos, porm aqui faremos um recorte que privilegiar discutir a
relevncia e a atualidade de pensarmos sobre a presena do professor na
construo do processo de ensino e aprendizagem na graduao em Psicologia.
Iniciaremos esta apresentao trazendo a perspectiva psicanaltica para o
estudo da relao professor/aluno, propondo adicionar a contribuio da relao
transferencial do aluno para com seu professor, presente nos processos de
aprendizagem. Interessa-nos em particular o processo de subjetivao nos alunos
da graduao em Psicologia atravs do vnculo primordial deste contexto: a relao
professor/aluno. A nfase dada transferncia justifica-se por ser esta, juntamente
com o desejo, o combustvel para a incessante busca sobre o saber sobre si mesmo;
de fato, na perspectiva psicanaltica quando falamos em desejo de saber estamos

16

apontando para o saber sobre si mesmo. Portanto, a transferncia aqui ser

destacada por desempenhar papel fundante em qualquer entendimento a partir da
teoria psicanaltica.
A busca pelo que prtico, eficaz e imediato o alvo de aes e projetos no
contexto do mundo contemporneo, o que evidencia-se nas religies, na cincia, no
campo das psicoterapias e tambm na Educao. Autores de orientaes diversas
(Bauman, 2004; Bruckner, 2002; Comte-Sponville, 2005; Kehl, 2002; SantAnna,
2001) vm dedicando-se ao tema da fragmentao, da descontinuidade, da
hegemonia do individualismo, da substituio do modo presencial pelo virtual, do
culto juventude e beleza fsica e, busca pela felicidade a qualquer preo como
manifestaes dos processos de subjetivao atuais.
Segundo Bucher e Almeida (1993) a Psicanlise cincia da negativa, do
no-dito, do no-racional; seu objeto o material que subverte o status quo, , por
assim dizer, o no-objeto, o no-conhecido. Para os autores, a Psicanlise importase mais com a vertente tica do que com a cientfica, pois se interessa mais pela
verdade no-dita que se oculta sob defesas escamoteadoras. tica para a
Psicanlise, portanto, subverter a consigna de prover bem-estar, j que para
acessar a verdade tem-se pela frente um caminho de desconforto. Lembramos que
estamos referindo-nos ao saber do inconsciente, que o saber que no se sabe e
que no acumulvel.
A Psicanlise, em oposio a enfoques no libertadores, no responde
perguntas nem pacifica inquietaes; ela acolhe perguntas e pedidos, sem contudo
a inteno de promover o saneamento daquilo que parece inconveniente ou
inadequado. Assim originou-se na clnica psicanaltica e tem atingido outras reas do
conhecimento.
Segundo a psicanalista Maria Rita Kehl (2002), a Psicanlise ao surgir,
insurgiu-se contra a moral burguesa europia, mas sem a pretenso de instaurar
uma nova concepo tica. Tendo Kehl (2002) se referido a duas maneiras de se
abordar as relaes entre psicanlise e tica, escolhemos o trecho em que aponta o
aspecto que ilustra a interferncia da psicanlise no mundo contemporneo.
A segunda refere-se s implicaes ticas do advento da
psicanlise no Ocidente, como um pensamento e uma prtica
questionadores dos pressupostos ticos tradicionais, que, de fato, j no se
sustentavam como orientadores da ao moral nas sociedades do final do

17

sculo XIX. A psicanlise no surgiu como proposta de uma nova tica

para o mundo moderno. No entanto, a virada freudiana abalou
profundamente algumas convices a respeito das relaes do homem com
o Bem, exigindo que se repensassem os fundamentos ticos do lao social
a partir da descoberta das determinaes inconscientes da ao humana.
(p.8)

Ainda de acordo com a mesma autora, para fugir aos ditames do inconsciente
e curvar-se s foras do culto s garantias determinadas pela cultura da sociedade
ps-moderna de evitao ao desconforto inerente existncia humana atravs dos
avanos tecno-cientficos, cai-se na ansiedade e, criam-se novos dispositivos para
evitar os novos incmodos provenientes do inevitvel e nada novo confronto com a
finitude e com os destinos das pulses. Segundo a autora:
O homem est sempre tentando ampliar o domnio simblico sobre
o real do corpo, da morte, do sexo, do futuro incerto. Mas esta produo de
sentido no individual- seu alcance simblico reside justamente no fato de
ser coletiva, e seus efeitos, inscritos na cultura.
Assim como todo ato de fala s se consuma no endereamento a
um outro (at mesmo quando se trata de um maluco falando sozinho na
rua), toda produo de sentido, de significao, depende de sua inscrio
numa cadeia de interlocues.(p.9)

De qualquer maneira, ainda que se anuncie um esvaziamento de sentido na

contemporaneidade, mesmo em meio a desencontros a dimenso relacional a partir
do encontro de alteridades permanece como o fio de ligao com a cultura, criando
a possibilidade da interlocuo. O encontro do aluno com o professor cria a brecha
para a produo de subjetividade, fecundando o desejo de conhecer, e no s de
obter informaes instrumentalizadoras para uma ao mais eficaz futuramente na
prtica profissional.
At Freud, o termo inconsciente referia-se a tudo que no era consciente;
aps Freud, inconsciente passa a ser conceituado como um sistema com
organizao prpria, leis prprias, estruturado como uma linguagem.
Preconiza-se contemporaneamente em Educao o aprender com prazer,
numa idealizao do ato educativo, como se as frustraes e esforos decorrentes
da transmisso de conhecimento fossem obstculos a serem eliminados. Contudo,
sabemos que no h frmula para levar o aluno a aprender prescindindo do
desconforto de estar diante do desconhecido que se quer conhecer. Por desconforto
e desconhecido indicamos o esforo, o trabalho, os desafios, as urgncias, a

18

organizao do tempo, o abrir mo do prazer imediato, etc. Freud (1913), no texto O

Interesse Educacional da Psicanlise, que faz parte da compilao de textos
intitulada O Interesse Cientfico da Psicanlise, menciona o valor do conhecimento
psicanaltico pelos educadores, especialmente no que diz respeito importncia de
lidar com atitudes de reao dos aprendizes condio de restries impostas pelo
processo educacional. Embora no texto ele se refira especificamente educao de
crianas, entendemos que sua contribuio possa e deva ser aproveitada para as
situaes educacionais institucionalmente estabelecidas. O autor indica que o
educador (no contexto escolar ou no) no deve cometer exageros de rigor em sua
conduta, mas sim, perceber a possibilidade de criar caminhos para que os
aprendizes vislumbrem objetivos mais gratificantes do que apenas os desejos e
objetivos primrios, o que, de acordo com nossa percepo, tantas vezes
verificamos nos processos transferenciais. Freud (1913) ressalta, portanto, o papel
da sublimao no melhor aproveitamento das situaes de aprendizagem.
A psicanlise tem frequentes oportunidades de observar o papel
desempenhado pela severidade inoportuna e sem discernimento da
educao na produo de neuroses, ou o preo, em perda de eficincia e
capacidade de prazer, que tem que ser pago pela normalidade na qual o
educador insiste. E a psicanlise pode tambm demonstrar que preciosas
contribuies para a formao do carter so realizadas por esses instintos
associais e perversos na criana, se no forem submetidos represso, e
sim desviados de seus objetivos originais para outros mais valiosos, atravs
do processo conhecido como sublimao. Nossas mais elevadas virtudes
desenvolveram-se, como formaes reativas e sublimaes, de nossas
piores disposies. (p.225)

Podemos afirmar ento que educar como fazer uma viagem sem a certeza
do lugar a que se vai chegar. O mestre, aquele que j fez e que ainda faz vrias
viagens no ato de conhecer, se faz presente como lder de um grupo que comea a
dar seus passos rumo a descobertas, criaes, impasses e superaes, to
singulares quanto cada um deles. A banalizao do sentido relacional no campo da
Educao evidencia-se em outras expresses do senso comum como no preciso
conhecer, basta saber onde encontrar a informao ou as crianas hoje aprendem
sozinhas, corroborando a noo de que estamos acompanhando a lenta e
progressiva dissoluo dos laos entre professores e alunos, em prol da nfase na
urgncia em obter informaes e atualiz-las o mais rapidamente possvel. O desejo

19

de conhecer fica sob o risco de sucumbir aos ditames da evitao do desamparo

configurados na nfase na sofisticao metodolgica e tcnico-pedaggica utilizados
para solucionar e substituir a relao professor-aluno. Lanando um olhar
fundamentado na Psicanlise podemos pensar se a nfase nas tcnicas e em novas
metodologias

de

progressivamente

ensino

expe

minimizar

as

relao

professor/aluno

manifestaes

do

ao

risco

inconsciente

de
e,

conseqentemente, de restringir a subjetividade.

Apontamos a importncia da integrao entre o conhecimento teoricamente
transmitido na sala de aula e o impacto que vivenciado pelo sujeito na presena do
outro: o outro que aprende e outro que ensina. A idia de subjetividade introduzida
pela Psicanlise refere-se presena do outro no sujeito do inconsciente. Esta a
maneira diferenciada e inovadora que Freud vem propor de entendermos a
experincia de lidar com a alteridade. Na perspectiva psicanaltica, portanto, no
possvel dissociar o inconsciente de qualquer processo de aprendizagem, pois esta
a instncia que caracteriza a subjetividade do processo. De acordo com o
psicanalista Mendona Filho (1998),
Se fosse possvel desconectar o Inconsciente, poderamos
conceber a existncia de um processo de transmisso que agisse
exclusivamente segundo as regras da teoria da informao. Neste caso, o
rudo causado pelo subjetivo seria atenuado, ou mesmo excludo, desde
que o emissor e o receptor se adequassem ao mtodo proposto. Entretanto
essa premissa no ser verdadeira se considerarmos a existncia do
Inconsciente, tal como a Psicanlise o prope. (p.78)

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1.1- A CONTRIBUIO DE SIGMUND FREUD

1.1.1 Sobre a transferncia

Para dar incio ao estudo das relaes possveis entre Psicanlise e

Educao tomaremos o texto de Freud Algumas reflexes sobre a psicologia do
escolar. (1914), no qual, ao ser convidado a escrever sobre a escola onde estudou,
por ocasio das comemoraes do cinqentenrio de sua fundao, ele lana um
olhar peculiar relao do aluno para com o professor. Neste trabalho ele se prope
a examinar suas recordaes acerca do impacto do professor no aluno como sendo
mais significativas e de memria mais duradoura, mesmo que inconsciente, do que o
prprio contedo ensinado em sala de aula.
Minha emoo ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me
de que antes de tudo, devo admitir uma coisa: difcil dizer se o que
exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa
preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade
de nossos mestres. verdade, no mnimo, que esta segunda preocupao
constitua uma corrente oculta e constante em todos ns e, para muitos, os
caminhos das cincias passavam apenas atravs de nossos professores.
Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns poucos porque no admitir outros tantos? ela foi por causa disso definitivamente
bloqueada. (p.286)

Observamos neste ensaio que Freud aponta para o fenmeno da

transferncia, se positiva ou negativa, entre alunos e seus professores como o que
pode determinar inclusive o futuro desenvolvimento profissional dos estudantes.
Mais adiante, ele discorre sobre porque os professores sempre parecem to sbios
e mais velhos na percepo de seus alunos. Segundo Freud, os professores so
imagos do pai da infncia, ao qual a criana atribui oniscincia e, ao qual deve
obedincia.
... estes homens, nem todos pais na realidade, tornam-se nossos
pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,
impressionaram-nos como to maduros e to inatingivelmente adultos.
Transferimos para eles o mesmo respeito e as expectativas ligadas ao pai
onisciente de nossa infncia e depois comeamos a trat-los como
tratvamos nossos pais em casa. (p.288)

21

Desta maneira, consideramos pertinente o aprofundamento no tema da

transferncia na relao aluno/professor.
No texto A dinmica da transferncia (1912), Freud dedica-se ao referido
mecanismo contextualizando-o como a parte dos impulsos sexuais que no se
desenvolveu psiquicamente. Para ele, a poro dos impulsos sexuais que se dirige
realidade tornou-se mais experiente e disponvel para a personalidade consciente.
Freud indica que os contedos libidinais no suficientemente elaborados pelo sujeito
em suas relaes primordiais permanecem apartados de sua personalidade
consciente, assim como da realidade, residindo no inconsciente e, dando-se
expanso apenas na fantasia. Ficam, portanto, espera da oportunidade de enfim,
em algum momento, com algum, realizar a satisfao que fora anteriormente
postergada. Este fenmeno se d em forma de padres que se repetem
permanentemente nas novas relaes que o sujeito estabelece, sugerindo um
investimento na forma de uma antecipao de idias e sentimentos organizados
previamente. De acordo com Almeida, (2003), que pensa a Educao, no mbito da
formao universitria do profissional, luz da Psicanlise: ... a situao
transferencial possibilita a emergncia do desejo infantil, que carrega consigo as
marcas da sua histria de frustraes e realizaes, de memria e amnsia. Ocorre
um movimento interpretativo e reconstrutivo que re-significa, constri a sua verdade
histrica. (p.4) A noo de transferncia, relacionada que com a memria de
contedos infantis, portanto, consiste em presentific-los, sendo uma genuna
expresso de subjetividade.
Podemos entender que aquilo que se encontra engessado pelo sujeito ser
reeditado sob forma de manifestaes do inconsciente na relao com o professor,
por exemplo, pois os afetos no experienciados sero presentificados na
transferncia do aluno para com seu professor.
Freud (1929) trouxe o inconsciente como lugar onde se travam os conflitos
entre as pulses e os processos de sublimao advindos da castrao. Aps a
castrao, as pulses libidinais, o amor ertico dirigido s relaes primordiais
dessesxualizado e pode ser recalcado ou sublimado, isto , parte de sua energia
realada para o inconsciente, onde permanece no conflito pulsional; outra parte
liberada para investimento na obteno de gratificao pela satisfao de

22

necessidades de ordem no sexual, regulamentando assim a relao entre os

homens. Assim se d a efetiva entrada do homem na cultura, e so possibilitados os
processos formais de ensino e aprendizado. O processo civilizatrio comea quando
se estabelece a renncia satisfao imediata das pulses, o que gera uma
tendncia construo acompanhada de insatisfao, que o primeiro
conhecimento que se tem: de que nunca se pode obter satisfao completa, de que
se est numa permanente busca de algo que nunca vai se completar. De qualquer
maneira, a busca tem que existir, e a que vem a beleza e a riqueza da
sublimao: o que move o sujeito busca, pedindo por satisfao mesmo que
parcial apenas. A ocorrncia da sublimao sinal de vitalidade, pois indica a
efetiva aceitao do dipo, da castrao e de que no houve um aniquilamento total
da energia pelo recalque. Fica evidente o amor fluindo nos investimento de ordem
no sexual. o que se pode ver e reviver na educao escolar.
Freud (1912) identificou a transferncia na relao analtica como ... a
resistncia mais poderosa ao tratamento, enquanto que, fora dela [anlise], deve ser
encarada como veculo de cura e condio de sucesso. (vol. XII p.135)
Como foi devidamente apontado, a transferncia, mesmo sendo um conceito
formulado por Freud (1912) a partir do contexto analtico e, que a este d sentido e
significado, aplicvel a toda nova relao em que o sujeito suponha no outro um
saber.
Nesta perspectiva, fica o professor diante do fato de que alvo de afetos
transferenciais que abrigam do amor a repulsa, passando por todas as gamas de
sentimentos, dependendo do que o sujeito do inconsciente estiver demandando ao
reeditar ali a marca de sua relao primordial. A tarefa do professor passa a incluir a
oferta tanto do contedo terico e do recurso metodolgico, mas tambm a de
contratransferencialmente oferecer o seu prprio desejo pelo conhecimento, como
reconhecimento do amor transferencial que lhe dirigido. A transferncia tanto
motor quanto obstculo s relaes; ela dinmica e paradoxal, portanto, sujeita ao
encontro e ao desencontro.
O ato de conhecer traz investimentos de energia movidos pelo desejo que so
direcionados a um outro, cuja excluso da relao provocar uma interferncia no
aprendizado. O outro, com sua presena singular pode promover no sujeito a
reedio do impedimento oriundo do trauma primordial e, assim, liberar os afetos

23

desde ento ali aprisionados, restituindo o fluxo de energia libidinal. A sim fica
aberto o caminho para a livre explorao do mundo, distanciando-se da repetio do
que j foi feito, do caminho j trilhado por outros ps, podendo ento o sujeito criar o
que no est a, e que surgir a partir de seu ato de entregar-se a conhecer. A
experincia de desconforto na busca por conhecer reedita o desconforto primrio de
ser atravessado pela cultura que lhe nega a gratificao total, de modo que toda
gratificao da por diante seja parcial, mas desejada. Impelido o sujeito a buscar
conhecer, ele redireciona a energia para a relao com o mestre, estabelecendo
assim, a transferncia. O fragmento de texto de Almeida (2003) indica o interesse de
autores que, como ela, pesquisam as relaes entre Educao e Psicanlise pelo
vis da transferncia:
O dispositivo da memria educativa fundamenta-se na busca da
possibilidade de uma enunciao mnima, por parte dos professores
atuantes, em formao e/ou outros profissionais do seu prprio saber e das
implicaes subjetivas contidas em suas escolhas, permitindo a produo
de um conhecimento outro e de novas significaes das vicissitudes
enfrentadas, especialmente na instituio escolar, ao longo de sua
formao. A arqueologia dos processos pedaggicos insere-se em um
modelo de formao que leva em conta a dimenso histrica do sujeito
como ponto de partida para vir a ocupar esse lugar na cena educativa.
Em outras palavras, possvel supor que o sujeito da Psicanlise
(do inconsciente) comparece nesta produo, possibilita-se assim pensar
em efeitos de (re)construo da identidade pessoal/profissional.
Trabalhar com a memria educativa entender seus laos com a
histria de vida do sujeito, reconhecendo que essencialmente subjetiva,
que a lgica de seu enunciado a emoo e transformao, ou seja,
preciso cuidado com a polifonia, com as formas com que so construdas as
lembranas. Nas primeiras noes de Freud sobre trauma e memria, ele j
advertiu sobre a diferenciao entre o vivido e aquilo que se inscreve no
psiquismo, entre a infncia e sua interiorizao.
Para a Psicanlise, no precisamos da histria para compreender o
passado, mas para suportar o presente e projetar um futuro possvel...
(pp.1/2)

A transferncia positiva entre professor e aluno cria as necessrias condies

para favorecimento de um modo de aprendizagem. Modo este que no garante
apaziguamento pessoal ao aluno, mas que contribui para uma reflexo sobre o
impacto que o aprendizado lhe prope, seja no plano da experincia subjetiva, seja
no plano da necessria articulao que lhe cabe realizar em meio a tantas
informaes e contedos pedaggicos. Apontamos assim para a significativa
presena da transferncia na abertura para o impacto que o conhecimento produz e,

24

como isto pode ser o caminho para o desejo de aprender problematizando. Este
modo se aprende preferencialmente em presena do outro, portanto, leva em conta
a singularidade dos sujeitos, e depende da plena disponibilidade mtua dos
participantes de um dado momento dialgico. Conclumos que esse um modo que
d vez criatividade na busca por formulaes relacionais que faam sentido para
os que tomam parte na situao. A dialogicidade , portanto, o modo que
possibilitar que o aluno desenvolva uma interveno transformadora no mundo.
Sabemos que o professor acessa o aluno pela fala; ele um profissional da
fala. Porm, sob um olhar psicanaltico, tambm um profissional da escuta, da
ateno s manifestaes do sujeito do inconsciente que sua prpria fala ajudou a
suscitar. Ento, precisamos pensar numa fala que esteja articulada com uma escuta
diferenciada daquilo a que se dispe um psicanalista diante do analisando no div.
Ao reconhecer o investimento transferencial que lhe dirigido, o professor
disponibiliza-se para um encontro com o aluno, sem o qual, a relao educativa
apenas cumprir a funo autoritria de transmisso de contedos pedaggicos,
sem cuidados, sem criatividade, sem escuta s demandas do aprendiz. Novamente,
ilustramos nosso texto com a contribuio de Almeida (2003):
... o cenrio pedaggico propicia condies transferenciais que
permitem reeditar sentimentos hostis e/ou afetuosos que podem impedir ou
favorecer o reconhecimento da autoridade do professor para ensinar. A
transformao da autoridade formal em autoridade real depende de um
campo transferencial favorvel relao professor-aluno. (p.6)

Para a Psicanlise, na viso de Garcia (1998), impossvel racionalizar o

processo educativo, pois trata-se de um acontecimento e no de um fato a ser
descrito e avaliado. Acontecimento provoca emoes, rememoraes, desconforto e
busca pela resoluo desse dilema: apropriar-me de algo que no meu,
apropriando-me de trao de meu mestre. Isso se d a partir do discenso, e no do
consenso, da alteridade, da presena instigante do outro. Aprender aprender sobre
o desejo de saber sobre o desejo, aprender a incompletude do saber constitudo. S
possvel aprender se no h a ameaa devoradora que exista uma verdade
devoradora ou totalidade do saber; s se pode saber, em qualquer mbito, sobre a
verdade no-toda. A, sim, o sujeito pode apropriar-se de sua condio de aprendiz:

25

aquele que instigado e que instiga; aquele que se apropria de traos (identificao)
e no se torna o outro, mas que emerge na presena da alteridade.
Como nem toda demanda culmina em anlise preciso que o professor
pense no aluno sempre como um sujeito desejante e, observe a transferncia do
aluno como um sintoma que contm uma demanda de amor; ele almeja alcanar a
felicidade sendo prioritariamente amado ou aprendendo? Sem ateno a esta
sutileza, o professor corre o risco de corresponder narcisicamente demanda de
amor do aluno sem frustr-lo, o que o impediria de sublimar o amor transferencial
transformando-o em desejo pelo conhecimento.

1.1.2 As relaes nos grupos segundo Freud

No texto A Psicologia das Massas e a Anlise do Eu (1921) [vol.XVIII] Freud

dedica-se ao estudo da construo e do funcionamento dos grupos pelo processo de
identificao. Ele postula que em todo grupo est presente a pulso de vida e a de
morte, ou seja, nos grupos pode-se falar da unio por amor ou por dio. Neste seu
texto trabalhada a unio por amor, tentando explicitar a constituio dos grupos
pela libido - Eros quem une um humano a outro e a outros humanos. Para ele, no
h diferena entre Psicologia individual e Psicologia grupal, j que o outro est
sempre presente na vida do indivduo. No entanto, Freud (1921) aponta que, apesar
de necessitar fundamentalmente do outro, nenhum humano tolera uma aproximao
to ntima com outro, pois o excesso de contato gera dor, como bem fica explicitado
na metfora dos porcos-espinhos. Assim ele explica a ambivalncia afetiva dos
seres humanos, o que evidentemente est presente nas turmas de alunos nas salas
de aula. neste mesmo texto que encontramos referncia ao narcisismo das
pequenas diferenas, que se refere intolerncia ao que est de fora, reforando a
unio interna do grupo. Observamos que este fenmeno aparece nas turmas da
graduao entre os pequenos subgrupos. Efetivamente isso corresponde a um
fenmeno de excluso do outro que est prximo e em situao semelhante, como
se no ali estivessem todos compartilhando a mesma situao de aprendizagem e

26

de construo de futura condio profissional. Neste contexto, relevante levar os

alunos a perceber que o narcisismo das pequenas diferenas no proporciona de
fato o fortalecimento do amor intragrupo, mas muito mais um desconhecimento do
outro como parceiro de um processo de subjetivao e de construo de
aprendizado que est sendo vivido em conjunto.
A cultura une os homens pelos laos de Eros, pondo Tnatos a servio dele.
Um enfraquecimento de Eros deixa Tnatos mais forte, pondo em risco as relaes
entre os homens devido ao aumento do sentimento de culpa e, consequentemente,
aumento da insatisfao dos humanos com sua prpria cultura. Segundo Penna
(1993), se houvesse apenas Eros no haveria diversidade e no se montaria
psiquismo, j que este se instala por alternncia; da a fundamental importncia da
ocorrncia tanto de Eros quanto de Tnatos, amor e dio, afinidade e repulsa.
O professor tem a oportunidade de despertar em cada aluno a percepo de
que ali, naquele momento, o aprendizado algo que s vai se dar no encontro com
a alteridade. No se trata de eliminar a agressividade das relaes grupais, o que
seria uma higienizao hipocritamente autoritria, j que a agressividade para a
Psicanlise elementar. Freud (1921) afirmava ainda nesse texto que a violncia o
que ocorre quando se retira de algum o direito de exercer seus direitos e, que a
violncia s pode ser amenizada com Eros e com a cultura. Transpondo esta
afirmao para nosso tema, podemos pensar no estmulo experincia de criao
de projetos e produo compartilhados como um caminho para a canalizao da
libido dos grupos. Seria o que efetivamente poderia sublimar a averso ao outro
como estranho ameaador.
No texto Por que a guerra? (1932[1933]) parte da troca de correspondncia
entre Freud e Einstein encontramos palavras de Freud referentes formao de
grupos e comunidades. O autor afirma que a estabilidade e durabilidade da unio de
uma comunidade preencheram a condio psicolgica que efetuou a transio da
violncia para a lei, esta como fora maior que vem para alcanar todos os
indivduos. Deste modo, podemos concluir que ele reafirma a importncia da unio
como fundamental para a coeso dos grupos, como nos indica o trecho em
destaque (vol. XXII):
A comunidade deve manter-se permanentemente, deve organizarse, deve estabelecer regulamentos para antecipar-se ao risco de rebelio e

27

deve instituir autoridades para fazer com que esses regulamentos- as leissejam respeitadas, e para superintender a execuo dos atos legais de
violncia. O reconhecimento de uma identidade de interesses como estes
levou ao surgimento de vnculos emocionais entre os membros de um grupo
de pessoas unidas- sentimentos comuns, que so a verdadeira fonte de sua
fora. (p.248)

Abordando tambm neste texto o tema da agressividade e dos conflitos como

oriundos da desigualdade na distribuio do poder entre os membros de uma
comunidade, Freud (1932[1933]) retoma a relevncia da formao dos vnculos
emocionais atravs de identificaes operadas por Eros. Isso nos permite pensar
que, para o autor, ambas as manifestaes so parte do fenmeno da
agressividade, inerente ao convvio entre humanos, mesmo os ditos civilizados.
Agressividade aqui entendida como energia indispensvel a qualquer ao e
movimento e, no como movimento destrutivo. Ainda nesta resposta a Einstein,
podemos extrair de Freud a proposio de um caminho para a integrao dos
processos de unio e destruio nos grupos humanos: pela mobilizao da ao de
cada um, atravs da valorizao da singularidade humana como a principal
contribuio para um modo de convvio capaz de proporcionar abrigo aos interesses
de todos.
As modificaes psquicas que acompanham o processo de
civilizao so notrias e inequvocas. Consistem num progressivo
deslocamento dos fins instintuais e numa limitao imposta aos impulsos
instintuais. Sensaes que para nossos ancestrais eram agradveis,
tornaram-se indiferentes ou at mesmo intolerveis para ns; h motivos
orgnicos para as modificaes em nossos ideais ticos e estticos. Dentre
as caractersticas psicolgicas da civilizao, duas aparecem como as mais
importantes: o fortalecimento do intelecto, que est comeando a governar a
vida instintual, e a internalizao dos impulsos agressivos com todas as
suas conseqentes vantagens e perigos. (vol.XXII, p.258)

No entendimento de Freud (1921) [Psicologia das Massas e Anlise do Eu,

vol.XVIII], existe nos grupos uma iluso de que h um ser mais poderoso que os
demais e que ama igualmente a todos os membros daquela coletividade e, que,
desta iluso depende a coeso do grupo. Do amor a este lder derivam todas as
exigncias ao sujeito e a unio de todos; assim compe-se a estrutura libidinal.
Desta maneira, o sujeito fica primeiramente ligado ao lder para depois estabelecer
ligao com os demais sujeitos no grupo. Se o grupo precisa de alguma instncia
para estar e sentir-se coeso, esta articulao atribuda a Eros, que mantm a

28

coeso entre tudo o que existe. A excessiva devoo ao lder e aos outros presentes
no grupo redunda numa renncia do sujeito a si mesmo, para obter confirmao do
amor e da aceitao deles e evitar a sensao de rejeio. Quanto mais libido for
dirigida ao lder e aos demais membros, menos disposto fica o sujeito para criar e
produzir; no entanto, quanto mais energia for liberada, mais fica o sujeito disponvel
a usufruir dela, beneficiando-se assim tambm todo o grupo. Vejamos o seguinte
trecho (Freud, vol. XVII):
Tentaremos nossa sorte, ento, com a suposio de que as
relaes amorosas (ou, para empregar expresso mais neutra, os laos
emocionais) constituem tambm a essncia da mente grupal. Recordemos
que as autoridades no fazem meno a nenhuma dessas relaes. ...um
grupo claramente mantido unido por um poder de alguma espcie; e a que
poder poderia essa faanha ser mais bem atribuda do que a Eros, que
mantm unido tudo que existe no mundo? (p.117)

Na teoria freudiana, portanto, a estrutura libidinal a pista para chegar-se ao

funcionamento do sujeito no grupo. Isso nos ajuda a entender a importncia do
conhecimento pedaggico e do manejo das relaes grupais por parte do professor,
sem perder de vista o resguardo da necessidade de validar a existncia de cada
sujeito em sua singularidade. Referimo-nos aqui especificamente importncia do
processo transferencial presente tambm na relao professor/aluno, mesmo no se
tendo a inteno de criar ali o dispositivo analtico. evidente a relevncia deste
tema para a perspectiva de produo de subjetividade naqueles em condio de
alunos. Cumpre lembrar que o mesmo pode se dar na relao com colegas de sala
de aula.
Instigado pela leitura psicanaltica, pode o professor desdobrar novas
possibilidades de entendimento dos movimentos que se passam entre ele e seus
alunos. Vem para suas mos o recurso de perceber as formaes do sujeito do
inconsciente manifestadas pelo aluno, voltando-se para a escuta de suas demandas,
tanto quanto de suas recusas. Por outro lado, evidencia-se o fluxo de movimentos
entre o desejo de receber e o desejo de transmitir, sempre delimitados pela
interdio imposta pela autoridade do professor e da instituio (lei maior).
Se, por um lado, a Psicanlise trouxe inegvel riqueza de contedo terico e
uma radical mudana de leitura de mundo, por outro lado, ainda constatamos que a
prtica do educador tem se restringido a uma prtica conteudista. As prticas
pedaggicas conservam-se repetidoras de uma didtica decada, reprodutora de

29

aprendizes distanciados da conscincia de sua importncia na condio de sujeitos

histricos (Freire, P., 2006). De acordo com a perspectiva psicanaltica, nem
professor nem aluno podem fechar-se em verdades pr-estabelecidas e, podem
efetivamente ser ajudados a renunciar homogeneizao que prticas tecnicistas e
conteudistas tendem a produzir.

30

Captulo II

A RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA GRADUAO

EM PSICOLOGIA

Na universidade, o ensino assume algumas condies diferentes das

praticadas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental e no Mdio; j suposto
que os alunos apresentem uma bagagem de conhecimentos prvios, assim como
um manejo prprio na maneira de aprender. De fato, o que observamos em nossa
experincia como egressos da graduao em Psicologia e como docentes nesta
mesma rea, que o aluno, ao longo de sua escolaridade, o que inclui a instruo
universitria, recebe informaes, de um modo que, favorecem muito mais o
adestramento que a autonomia, revelando a Educao muito mais como produtora
de dependncia do que de libertao.
Recorremos a Walter Benjamin (2007[1915]), filsofo crtico da sociedade e
da cultura moderna, trazendo como ilustrao o captulo A vida dos estudantes, que
compe a compilao de textos Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a
educao, no qual apresenta sua viso sombria acerca da educao universitria.
J naquela poca, o autor considerava a universidade em situao de franca
dissociao dos processos criativos. Segundo ele, o ensino acadmico j estaria
fortemente inclinado profissionalizao, o que fazia preponderar o aprendizado por
imitao, em detrimento do incentivo ao esprito crtico. Benjamin (2007) alertava
para o prenncio de uma realidade universitria fragmentada e fragmentadora,
opondo-se a uma viso integradora do grupo de estudantes e, portanto, da prpria
sociedade.
Da poca em que Benjamin formulou suas reflexes at hoje, muitos autores
tm contribudo para a discusso do que vem a ser a funo da universidade e,
dentro do foco de nosso interesse, o diferencial que o fator relacional estabelece na
academia. Nesse panorama, buscamos estudar as condies de investir numa
perspectiva menos sombria a mais alentadora, discutindo as possibilidades de
reabilitar o caminho da criao e do esprito crtico juntamente com a transmisso de

31

conhecimento terico e tcnico na formao do futuro psiclogo durante sua

permanncia como estudante da graduao, pelo vis da tica.

2.1 DOIS OLHARES SOBRE AS RELAES NA CONTEMPORANEIDADE

Pretendemos abrir a discusso neste captulo com um breve panorama sobre

as relaes no mundo contemporneo e, para isso, buscamos o olhar de Maria Rita
Kehl (2002) e o olhar de Zygmunt Bauman (1998).
Kehl (2002) afirma que a crise tica e paradigmtica no mundo
contemporneo est ligada ao fato de que o intersubjetivo vem perdendo espao na
produo de sentido na cultura, em benefcio dos interesses mercadolgicos. Estes,
voltados que so para os apelos imediatistas e corpreos, ditam a volatilidade e o
tom de banalidade da existncia ps-moderna.
As razes de mercado s nos oferecem a repetio de sua prpria
trivialidade, revestida das aparncias de um saber viver que s funciona se
conseguimos reduzir a vida sua dimenso mais achatada: o circuito da
satisfao de necessidades. (pp.10/11)

A autora indica que os discursos e as narrativas vm se empobrecendo de

contedo simblico e, que neste espao esvaziado de sentido e de vitalidade a
psicanlise vem contribuindo inclusive como um aporte filosfico produo de
subjetividade ao trazer luz a singularidade do sujeito do inconsciente, no se
restringindo ao contexto analtico do qual se originou.
A virada freudiana consistiu em fazer valer, pela disposio de
Freud em escutar seus pacientes, uma palavra que at ento vinha sendo
jogada fora por mdicos e cientistas, considerada vazia de sentido- a
palavra exuberante das histricas, o delrio dos paranicos, as construes
absurdas dos obsessivos. A virada freudiana forou um lugar de abertura
para essas palavras, revelando o sentido presente no sem-sentido das
formaes do inconsciente. (p. 109)

Kehl (2002) acrescenta que a psicanlise contribuiu efetivamente para se

pensar a alteridade como o que no pode ser formatado pelos ditames da rigidez
moral estabelecida em critrios puramente abstratos e que divide as aes do sujeito
em duas partes estanques: o Bem e o Mal. A psicanlise, segundo ela, proclama

32

uma viso tica em que no possvel deixar de lado os afetos, os aspectos

particulares de cada escolha, a condio subjetiva dos agentes. (p.27)
Bauman (1998), em sua obra O mal-estar na ps-modernidade, texto no qual
o autor toma como ponto de partida o trabalho de S. Freud (1930[1929]) O mal-estar
na civilizao, por ns j utilizado no captulo anterior. Bauman (1998) comenta que
Freud ao escrever tal texto falava, na verdade, da modernidade e, no exatamente
da civilizao ou da cultura, na empreitada de esclarecer-nos sobre as tentativas de
acordo entre o princpio de prazer e o de realidade para um mnimo de equilbrio na
existncia humana. Bauman (1998) traz uma viso crtica do chamado mundo psmoderno, no qual o valor supremo a liberdade individual, o prazer pessoal, que
tornaram-se a referncia para todos os projetos e aes do homem contemporneo.
Segundo este autor, no processo de subjetivao a partir do sculo XVIII
estruturou-se uma concepo de ser humano portador de uma natureza selvagem a
ser domada pela cultura e pela educao. Da surgiu a clssica diviso entre os que
detinham o poder e aqueles sobre os quais incidiam as aes e determinaes dos
primeiros.
A estrutura seccionou a viso do mundo, dividindo os seres
humanos em aqueles que fazem e aqueles que so feitos, os escultores e
os esculpidos, professores e alunos, os treinadores e os treinados, os guias
e os guiados. ...
A mesma diviso constituiu os pensadores, os cultos, os instrudos
como professores, educadores e mentores morais- simultaneamente os
domadores de animais selvagens e ourives magistrais. Por fim, constituiu o
mundo como o teatro do seu encontro: o reino da socializao, educao,
ensino e aprendizado. (p.162)

Vemos que isso marca at hoje a produo de subjetividade na academia,

onde h os que detm o poder das ferramentas para a formao profissional e os
que esto l para formalmente adquiri-las, como se a troca intersubjetiva em nada
contribusse. Bauman (1998) utiliza a expresso fbrica de ordem para nomear a
noo de cultura nos processos de subjetivao nas instituies na modernidade,
modelo que cuidava da coerncia e coeso das condies, na esperana de que a
unidade das circunstncias resultasse na uniformidade da conduta dos pupilos.
(p.163)
Para o autor, a ps-modernidade marcada por uma crise de paradigmas,
que consiste na impossibilidade de adotarmos um conceito nico para compreender

33

o processo de subjetivao na cultura. Ele aponta uma falha de transmisso de

informao por via cognitiva, ou seja, no h padronizao na aquisio de
conhecimentos, portanto, tenta-se acionar individualmente dispositivos para atender
ao movimento das demandas interiores. Percebemos que tudo parece apontar para
uma nfase no individual, em detrimento do relacional, em meio a um contexto que
mantm as caractersticas de diviso de poder datadas da modernidade
mencionadas pelo autor. possvel observar que isso atinge as relaes no mbito
da educao, inclusive as relaes na sala da aula na graduao em Psicologia,
onde encontramos alunos buscando adquirir individualmente um saber como quem
adquire mais um produto num shopping-center. O papel de consumidor parece
aplicar-se tambm atitude na universidade.
Com o termo cooperativa de consumidores (p.168) Bauman (1998) sintetiza
sua viso de sujeito na ps-modernidade, indicando a tendncia a reunir sujeitos
que tenham em comum o foco no consumo da cultura.
A metfora da cooperativa de consumidores complementada de
forma bastante neutra pela metfora de mercado. (S no ambiente do
mercado pode conceber-se o modelo de uma cooperativa de
consumidores.) O mercado, por sua vez, pode ser mais bem visualizado no
como um sistema, mas como um campo de esportes- o local do jogo de
oferta e procura. Ostensivamente, a venda de mercadorias o interesse do
jogo- porm, na realidade, algo mais ocorre a: somente no decurso do
jogo que sinais so transformados em mercadorias. A oferta fornece
entidades destinadas a se tornarem mercadorias- mas a procura que as
converte nisso. Alm disso, o processo de mercadorizao
simultaneamente o ato de nascimento do consumidor: mercadorias
potenciais e compradores potenciais realizam-se juntos. (p.172)

Concordamos com Bauman (1998) em nosso cotidiano da prtica docente, na

qual podemos nos deparar com esse novo paradigma em subjetivao que aparece
no empenho individualizado em adquirir o ofcio de psiclogo atravs do domnio de
ferramentas bsicas para o exerccio futuro da profisso. Essa perspectiva indica a
tendncia ao afastamento de um movimento de construo do papel de psiclogo
por meio de uma formulao intersubjetiva, a qual propicia o desenvolvimento do
coletivo.

Entendemos

que

professor

tenha

tambm

sua

parcela

de

responsabilidade no investimento relacional em uma formao universitria que

pode tanto limitar-se a ficar voltada para o mercado consumidor, formando
consumidores que sero consumidos por outros consumidores, ou agir de modo a

34

contribuir para habilitar seus alunos a uma prtica criativa e crtica, formando
agentes de transformao.

Atravs dos autores aqui reunidos pretendemos uma viso da formao

universitria do futuro psiclogo que contemple uma noo de tica que signifique
uma construo intersubjetiva por meio do compartilhar conhecimentos e, que no
fique restrita aquisio de informaes em uma disciplina curricular no final do
curso chamada tica Profissional, e sim, praticada vivencialmente nas relaes em
sala de aula ao longo de dez perodos letivos.

2.2 REUNINDO VISES SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA EM

PSICOLOGIA

Voltando nossa ateno principalmente Educao na graduao em

Psicologia, fomos buscar autores brasileiros que tm estudado os temas ligados
formao acadmica do psiclogo. Escolhemos consultar a Revista Psicologia,
Cincia e Profisso editada pelo Conselho Federal de Psicologia como veculo
representativo das publicaes e comunicaes da nossa categoria profissional.
Encontramos vrios autores (em geral, docentes universitrios) comprometidos com
essa discusso, especialmente em textos datados da ltima dcada do sculo
passado, quando se debatia a premncia da reformulao dos currculos na
graduao em Psicologia, visando um curso que se adequasse aos novos
movimentos sociais e polticos do pas e s novas demandas que interpelam o
psiclogo.
Pardo, Mangieri e Nucci (1998), numa pesquisa em que buscaram levantar os
aspectos mais presentes nas publicaes que se referissem ao tema da formao
universitria do psiclogo, dos quais pudessem obter um modelo de anlise para a
profisso, apontaram que a profisso um fenmenos composto de outros
fenmenos (p.16). Segundo os autores, os fenmenos que compem o fenmeno
da profisso so: o Objeto de Estudo, Procedimentos e Tcnicas, o Cdigo de tica
e, por fim, a Legislao.

35

Os Contedos da Formao representam aqueles aspectos em

torno dos quais deve desenvolver-se a aprendizagem dos alunos. So eles:
o Objeto de Estudo, Procedimentos e Tcnicas e tica.
O Objeto de Estudo representado pelo conhecimento j existente
sobre os fenmenos psicolgicos...
Os Procedimentos e as Tcnicas so representados pelos modos
sistemticos de proceder que os alunos devem aprender. ... Os alunos
devero trabalhar sobre os Procedimentos e Tcnicas visando obter
fundamentao terica sobre os mesmos e domnio quanto a sua aplicao.
A tica representa um conjunto de valores que deve permear todas
as aes dos participantes do processo de formao. Fundada no respeito a
pessoa humana, a tica deve conduzir professores e alunos a analisarem
suas aes, tendo em vista o aperfeioamento da prpria formao e a
melhoria dos servios prestados populao, pelo curso de Psicologia.
Neste sentido, a tica no deve ser apenas um contedo tratado num
determinado momento do curso, mas sim uma prtica cotidiana.
A Atuao do Professor refere-se s aes desenvolvidas pelo
professor no decorrer do curso, tais como, planejamento de disciplinas,
acompanhamento de atividades realizadas pelos alunos, orientao de
pesquisas e de atividades prticas.
A Atuao do Aluno refere-se a aes desenvolvidas pelo mesmo
no decorrer do curso, tais como, estudos e execuo de atividades prticas,
elaborao de trabalhos, atendimento populao. (p.18)

Tendo elencado esses fenmenos que compem um modelo de anlise para

a formao acadmica do psiclogo, os autores demonstraram que os resultados
obtidos evidenciaram que a expressiva maioria dos textos pesquisados dava nfase
a referncias nos aspectos estruturais do curso de Psicologia, enquanto que a
minoria (cerca de 2,4%) referia-se a questes de tica. Os aspectos relativos
Atuao do Professor e do Aluno foram tambm pouco contemplados nos
trabalhos cientficos avaliados na pesquisa.
De

posse dessas informaes podemos

concluir que

os aspectos

intersubjetivos referentes formao do psiclogo no tm sido privilegiados como

objeto de ateno e estudo por parte do prprio psiclogo ao pensar em produzir
textos cientficos para publicao em veculo oficial de comunicao e circulao na
categoria.
Holanda (1970), num texto em que examina a relao entre formao
profissional e exerccio profissional, defende a necessidade de uma parceria mais
integrada entre universidades, Conselhos Federal e Regionais de Psicologia e
psiclogos em favor de uma articulao e desenvolvimento da formao, da cincia
e da profisso. Segundo o autor:

36

Quem determina o que o aluno deve saber? A Universidade, a

comunidade cientfica, o Ministrio da Educao ou o Conselho da
categoria? A questo da formao do psiclogo j vem passando por
diversos questionamentos nos ltimos anos, culminando em trabalhos,
pesquisas e discusses que envolvem, principalmente, a reforma curricular
(no sentido de adaptar o currculo mnimo aos progressos da cincia
psicolgica), acompanhamento dos cursos de graduao (no mbito da
avaliao dos cursos j existentes e preocupao com os novos cursos), e
outros temas. (p.5)

O autor indica que para as inquietaes quanto formao do psiclogo, o

caminho tentado para o exame do problema ainda o da reformulao curricular
que, de acordo com a nossa percepo, no d conta da gesto da crise na
formao acadmica. Nesta mesma linha, Holanda afirma: preciso que o
psiclogo assuma seu papel como transformador da realidade e, para isto,
fundamental que a formao seja engajada com um compromisso tico. (p.6)
Moura (1999), engajada no debate das proposies poltico-pedaggicas para
o curso de Psicologia, apresenta-nos nesse seu texto uma discusso sobre a
urgncia de se pensar a graduao em Psicologia sob uma perspectiva da formao
de um psiclogo transformador. A autora critica a viso psicologizante da realidade
que domina a formao do psiclogo, levando-o a um raciocnio moldado pelas
explicaes individualizadas e individualizantes dos sujeitos, como se no fossem
participantes do contexto cultural e social. Partidria do enfoque generalista ao curso
de Psicologia, Moura (1999) indica que uma viso clnica aumentada permitir ao
futuro psiclogo vislumbrar intervenes mais produtivas na direo de implicar os
sujeitos em sua condio de cidadania. Como podemos ver:
... a clnica no mais se refere a um campo de atuao especfico
ou a uma modalidade da prtica de psicoterapia. O uso do termo clnica
passar a designar a especificidade do trabalho do psiclogo, referindo-se a
uma forma de olhar os fenmenos que ultrapassa a obviedade dos fatos e
vai buscar no oculto, no no-dito, nas entre-linhas, a interpretao
intersubjetivamente construda e compartilhada, que confere significado e
pertinncia existncia concreta.
A especificidade da prtica clnica consiste em analisar, nos fatos do
cotidiano social, a dimenso das trocas intersubjetivas, compreendendo
como se constroem e como se articulam os processos coletivos de
heteronomia, de lutas, disputas, jogos de poder e processos coletivos de
autonomia, solidariedade e criatividade que constroem modos de ser,
pensar, sentir e agir, enfim, sensibilidades que se entrelaam como um n
em uma extensa rede de inter-relaes (Bonin, 1998) em permanente
movimento e mutao. ... (pp.14 e 15)

37

Moura (1999) aponta para uma prtica curricular generalista e crtica como o
caminho para a formao de um profissional da transformao: bem verdade que
j temos uma referncia sobre o que precisamos e queremos fazer: construir um
profissional capaz de empreender uma prtica pluralista, crtica e transformadora,
que saiba reconhecer as demandas de interveno e propor caminhos que atendam
a essas demandas. (p.19)
Carvalho e Sampaio (1997) num estudo em que se propuseram a examinar a
formao do psiclogo e as reas de atuao profissional contempladas pela grade
curricular da universidade, concluram que o curso de graduao em Psicologia, na
poca de sua regulamentao pela lei 4119 de agosto de 1962, voltava-se para a
formao terica e tcnica, no considerando os aspectos subjetivos e
intersubjetivos presentes no processo pedaggico. Os autores salientam que as
defasagens entre currculo e efetiva preparao para o exerccio da profisso
tornaram os estgios, em alguma medida, ainda hoje em dia, como lugares de
descarga da tenso que se estabelece ao longo dos perodos do curso.
Sensveis a esta questo, os Conselhos Regionais de Psicologia, o Conselho
Federal de Psicologia e a Associao Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP) tm
mantido fruns de discusso acerca da necessidade de se fazer uma reviso desta
viso inicial do currculo de Psicologia. As novas diretrizes curriculares recomendam
que no chamado Ncleo Comum da graduao sejam oferecidas mais atividades
prticas entremeadas s disciplinas tericas, de modo a antecipar as aproximaes
entre estudantes e comunidade e ampliar o conhecimento de recursos de
observao e interveno. Mesmo que o objetivo desta medida no seja
especificamente o mbito relacional, trata-se de um significativo avano nas
possibilidades de investimento nos processos dialgicos na formao universitria
do futuro psiclogo. Essas atividades, assim como os estgios, por serem
acompanhados e supervisionados em grupos pequenos proporcionam ao aluno uma
proximidade maior, at ento pouco conhecida ou at mesmo desconhecida, para
com seu mestre ou com seu supervisor. O mesmo se aplica s relaes entre os
colegas de equipe de estgio, a partir das trocas acerca das observaes realizadas
em campo e das discusses da advindas. Isso propicia ao supervisor e a seu grupo

38

de estagirios um campo de experimentaes atravs da produo compartilhada de

vivncias e reflexes sobre a prtica.
Entendemos que essa troca intersubjetiva o que efetivamente faz a
diferena em se tratando do futuro exerccio profissional do psiclogo, no entanto,
permanece a dissonncia entre teoria e prtica, aberta desde os primrdios da
graduao. como se pensssemos num aprendizado terico dissociado de
aspectos subjetivos e, num aprendizado da prtica sem a devida fundamentao
terica. De acordo com Carvalho e Sampaio (1997), s a reformulao curricular no
suficiente para o aprimoramento da qualidade da formao universitria do
estudante de Psicologia:
...o aprimoramento da formao no depende simplesmente de um
acrscimo de contedos nos cursos, mas da estruturao destes segundo
uma poltica de formao que privilegie a participao dos estudantes no
prprio processo de construo do conhecimento. Ao insistirmos aqui na
formao bsica no estamos pensando apenas em currculo mnimo ou em
disciplinas que constituram, por assim dizer, o ciclo bsico da Psicologia
por oposio ao ciclo profissionalizante, mas em uma formao cientfica
que deve estar presente ao longo de todo o curso. ... Esta atitude de
pesquisador capacita o profissional a criticar, analisar, reformular, inventar,
pensar a situao com que se defronta e no se restringir posio de um
tcnico aplicador de procedimentos aprendidos. (p.16)

2.3 - A IMPORTNCIA DE SE PENSAR A FORMAO UNIVERSITRIA A

PARTIR DA ATITUDE FILOSFICA

Ao trazer a proposta de inserir uma permanente atitude cientfica que

contemple a perspectiva da inteno pesquisadora ao longo do curso de Psicologia,
Carvalho e Sampaio (1997) nos apresentam uma reflexo que nos remete a tambm
pensar numa linha de trabalho na academia que privilegie a atitude filosfica como
provocao permanente ao estudante. Recorremos filsofa Marilena Chau (1996)
para conosco desdobrar esta reflexo:
Imaginemos, agora, algum que tomasse uma deciso muito
estranha e comeasse a fazer perguntas inesperadas. Em vez de que
horas so? ou que dia hoje?, perguntasse: O que o tempo? Em vez
de dizer est sonhando ou ficou maluca, quisesse saber: o que o
sonho? A loucura? A razo?
...

39

E, se em vez de afirmar que gosta de algum porque possui as

mesmas idias, os mesmos gostos, as mesmas preferncias e os mesmos
valores, preferisse analisar: O que um valor? O que um valor moral? O
que um valor artstico? O que a moral? O que a vontade? O que a
liberdade?
Algum que tomasse essa deciso estaria tomando distncia da
vida cotidiana e de si mesmo, teria passado a indagar o que so as crenas
e os sentimentos que alimentam, silenciosamente, nossa existncia.
Ao tomar essa distncia, estaria interrogando a si mesmo,
desejando conhecer por que cremos no que cremos, por que sentimos o
que sentimos e que so nossas crenas e nossos sentimentos. Esse
algum estaria comeando a adotar o que chamamos de atitude filosfica.
(pp.11/12)

Chau (1996) provoca-nos a sair das crenas e preconceitos do senso comum

para uma atitude crtica, de espanto, de distanciamento do mundo cotidiano, olhando
o novo como novo e, a Filosofia nos faria essa convocao permanentemente.
Consideramos tal provocao/convocao extremamente pertinente reflexo que
nos propomos neste trabalho, j que no pretendemos formar um aluno da
graduao em Psicologia repetidor de teorias e mero aplicador de tcnicas,
totalmente dominado pela fala de seus mestres - isso seria formatar e, no, formar
um futuro profissional.
Como nos fala Chau (1996): ... a Filosofia tem uma vocao para formar um
todo daquilo que aparece de modo fragmentado em nossa experincia cotidiana.
(p.15). Se a fragmentao provoca desconforto e nos remete ao desamparo, a
autora mais adiante oferece-nos sua perspectiva do sentido da busca de uma atitude
filosfica e, que ns adotamos como recurso possvel na graduao em Psicologia:
... quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as
cincias e as artes ainda no ofereceram outras certezas para substituirmos
as que perdemos.
Em outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em
que a realidade natural (o mundo das coisas) e a histrica (o mundo dos
homens) tornam-se estranhas, espantosas, incompreensveis e
enigmticas, quando o senso comum j no sabe o que pensar e dizer e as
cincias e as artes ainda no sabem o que pensar e dizer.(p.17)

Entendemos que a relao professor/aluno na graduao em Psicologia

corresponde a essa funo de recproca promoo de senso crtico, pois no basta
reduzir o processo de aprendizagem a uma transao de transmisso e aquisio de
conhecimento; preciso criar abertura mtua instigao que o contato com os

40

contedos pedaggicos do curso de Psicologia provoca: professor e alunos so

permanentemente convocados a desenvolver a tica. No concordamos, portanto,
em falar de produto de aprendizagem e, sim, em produo de aprendizagens, pois
trata-se de uma relao entre sujeitos, o que vai muito alm de entrega e
recebimento de informaes e de instrumentalizao tcnica visando uma prtica
para as demandas de mercado.

2.4 RECORRENDO PSICANLISE DE FREUD PARA UMA REFLEXO

CRTICA SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA EM PSICOLOGIA

Reiteramos o lugar fundamental que a transferncia (no sentido Freudiano)

ocupa no aprendizado, pois, subverte o engessamento do senso comum do contrato
pedaggico

que

pressupe

posies/papis

previamente

determinados

determinantes numa situao de dominao educacional, ao implicar os sujeitos no

processo de aprendizagem atravs de uma relao em que os afetos, histrias de
vida e atitude filosfica tomam parte e, abrem espao para a criao do que no
est a, retirando de cena o primado do que vem pronto para ser repetido,
consumido e no digerido.
Os autores (de formao psicolgica) at aqui elencados, a saber Pardo,
Mangieri, Nucci, Holanda, Moura, Carvalho, Sampaio, apresentam-nos suas
inquietaes, propem ricas discusses em variadas linhas de pensamento, com
diferentes e importantes contribuies sobre temas relevantes que se articulam com
a graduao em Psicologia no Brasil. Porm, no encontramos referncias
explcitas, nem estudos especficos sobre a pertinncia da relao professor/aluno
como fator de impulso para todo o processo de transformao pretendido por esses
mesmos autores em seus valiosos trabalhos. A implicao da transferncia no
processo educativo ainda permanece em aberto. De fato, tal risco nos incentiva
ainda mais a verificar em que circunstncias a relao entre mestre e discpulo
estabelece a diferena no aprendizado da profisso quando se trata do futuro
psiclogo.
Pensando no cenrio que na academia monta-se para o aprendizado, cabe
perguntar quem o protagonista. Na viso do aluno, o professor? E, na viso do

41

professor, o aluno? Neste trabalho pretendemos colocar como protagonista a

relao entre professor e alunos, como o que muito se ignora e, que, no entanto,
efetivamente marca a diferena na formao do psiclogo. No entanto, como olhar
para a relao protagonista da cena educativa, em meio a tantas outras relaes
que l se presentificam? Como lidar com ela? Propomo-nos a dirigir nosso olhar ao
que circula entre professor e aluno; ao que est a e ao que no est to evidente,
ao que pode ser criado, construdo, trazido ao olhar, des-coberto.
Cada profissional sado de curso de graduao carrega lembranas de um ou
alguns professores que lhe deixaram marcas de sua singularidade como
educadores, que foram alm do contedo pedaggico por eles ministrado, conforme
nos indicou Freud (1914) em Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar, que j
apresentamos no primeiro captulo. Por outro lado, Jacoby (1984) indica que a
excessiva idealizao do modelo pode levar busca de fuso com o objeto ideal e,
que, somente pela descoberta da imperfeio deste que aquele que idealiza pode
conscientizar-se dos aspectos de si mesmo que antes eram vivenciados como sendo
do outro. Por imperfeio podemos entender a decepo do aluno em no poder
obter seu aprendizado como algo que vem pronto do outro.
No esquema tradicional de ensino e aprendizagem uma situao corriqueira
que nos interessa enquanto observadores e pensadores do ensino na graduao de
Psicologia: uma exacerbao da venerao ou da decepo do aluno para com seu
mestre, revelando uma relao de dependncia. Neste aspecto convm lembrar que
o excesso de transferncia positiva ou negativa pode ser prejudicial na medida em
que mantm o aluno preso ao modelo do mestre, como algo a ser copiado ou
inteiramente rejeitado. Isso pode impedi-lo de apostar na condio de criar seu
prprio modelo profissional. J que aqui pensamos o professor como sendo o
preceptor que encaminha o aprendiz a lidar com suas prprias condies de
aprendizagem, facilitando o desenvolvimento de recursos at ento no conhecidos,
livrando-o da dependncia do modelo, propomo-nos a lanar um olhar sobre as
muitas possibilidades contidas nas relaes em sala de aula, para alm do amor
transferencial.

42

2.5-

DIFERENTES

OLHARES

SOBRE

AS

ESPECIFICIDADES

DA

PRODUO DE SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE A PARTIR DAS

RELAES EM SALA DE AULA.

Exibir-se como fonte de todo conhecimento revela uma inclinao do

professor onipotncia e oniscincia, e fomenta a formatao de futuros
profissionais supostos detentores do saber sobre o outro. De fato, o que sabe um
professor sobre um aluno? Apenas sabe que no sabe sobre ele mais do que o
prprio possa vir a saber. Ao dar espao ao que no sabe, o mestre enseja abertura
ao que o aluno no sabe, oferecendo-lhe assim a oportunidade de aprender sobre
seu prprio modo de vir a conhecer. uma aposta no desconhecer como melhor via
de acesso ao conhecer e ao conhecer-se como sujeito da aprendizagem.
O professor oferece sua relao com o conhecimento; o encantamento do
mestre com o seu peculiar aprender indica sua prpria caminhada em direo a
conhecer e conhecer-se enquanto sujeito da aprendizagem. Isso no significa
tornar-se um modelo de aprendizagem para o aluno, mas pode servir de instigao
ao aluno a olhar para seu prprio desejo de conhecer. Atento alteridade, o
professor cria uma abertura para receber o modo como o aluno aprende,
encantando-se com a singularidade de seu aprender, favorecendo assim com que o
aluno encante-se com seu prprio aprender.
O professor aprende ensinando e ensina aprendendo sobretudo aprende e
ensina a partir da perspectiva de que um permanente aprendiz de si mesmo, do
outro e do modo como este aprende a conhecer. Ao dizermos isso no insinuamos
ingenuamente que o professor deva ser mais um aluno em sala de aula; a diferena
de papis e funes precisa estar claramente definida, pois a troca intersubjetiva s
se d em presena da alteridade. Naquele cenrio passam diferentes histrias,
diferentes experincias, diferentes conhecimentos, diferentes objetivos, diferentes
projetos, diferentes aprendizados. A diferena o que possibilita o encontro.
Garcia (1989) um educador que fundamenta suas idias na obra de Paulo
Freire e, que oferece-nos suas reflexes acerca da importncia da relao
professor/aluno nos cursos de formao de profissionais. Embora em seu texto o
autor aborde especificamente a formao de professores, podemos articular suas
idias com as nossas quanto formao de psiclogos.

43

Na relao pedaggica o que se aprende no tanto o que se

ensina (o contedo) mas o tipo de vnculo educador-educando que se d na
relao. Se o vnculo autoritrio- ainda que maneira paternalista ou
democrtica- os alunos, os futuros professores em nosso caso, assumiro
uma postura autoritria diante de seus prprios alunos, apesar de lhes
haver ensinado enfaticamente que a educao deve ser libertadora. O
educando modifica suas atitudes (aprende) porque estabelece um vnculo
com o educador e com o saber, como veremos; o carter desse vnculo
condiciona o carter da aprendizagem. Se o vnculo for dependente, isto ,
se o educando se modifica como um mero reflexo das modificaes que
naquele momento se deram na personalidade do educador e, por isso, para
aprender, depende do ensino do professor, as aprendizagens futuras
necessitaro desse tipo de vnculo para se concretizarem. (p. 346)

Baseados nessa citao, afirmamos que para ser psiclogo no basta ter
contato com os ensinamentos contidos na grade curricular, nas pesquisas
acadmicas, nas palestras e eventos dos quais participa, pois se assim fosse,
bastaria ler livros e passivamente assistir ao que se passa na universidade para
tornar-se psiclogo e, bem sabemos que no o caso. Reiteramos que isso no
condiz com a formao do psiclogo enquanto agente de transformaes. Ainda
sobre o vnculo de aprendizagem, Garcia indica que:
Ora, o vnculo , em princpio, de dependncia, pois quem no sabe
depende de quem sabe, mas para completar o sentido autntico desse
vnculo deve-se caminhar, comeando por superar essa dependncia, at
culminar com a ruptura desse vnculo. A meta derradeira desse vnculo,
repito, fazer crescer, conseguir que quem aprende no dependa de,
estabelecer um vnculo paradoxal cujo sentido profundo atingido quando
ele se rompe como tal, ou seja, quando o educador deixa de ser algum de
quem o aluno depende. (p.347)

No entanto, a instituio escolar que, pelo menos em tese, apresenta-se

como o lugar onde se cria condies de ocorrer aprendizagem, no raro constitui-se
como reprodutora de verdades prontas para serem consumidas. O prprio Garcia
comenta a respeito da instituio escolar:
Trata-se de uma organizao que, por sua estrutura interna,
determina certos tipos de relao entre as pessoas (docentes, alunos,
auxiliares, etc.) que a ela pertencem. Se sua razo de ser educar, no
sentido que estamos definindo esta palavra, ela deveria ser um local onde
se proporcionasse continuamente o enriquecimento da personalidade, um
campo fecundo de relaes humanas maduras ou que tendessem ao
amadurecimento, onde a passagem da subordinao autonomia, da
dependncia independncia, da imitao criatividade fosse efetiva.
Todavia, nossa experincia docente, em qualquer nvel do sistema, mostranos o contrrio. (p.348)

44

O autor prossegue, apontando que vnculos de dependncia geram

estereotipia, em vez de reflexo e criao, como na experincia compartilhada de
conhecer. Concordamos com o autor que a estereotipia estabelece a reproduo de
repetidores de um modelo profissional formatado na noo de deteno de poder do
conhecimento dos fenmenos psicolgicos, sem compromisso com o fluir subjetivo.
Conclumos que, na estereotipia ficam engessadas as subjetividades por
impedimento s trocas intersubjetivas. No trecho a seguir o autor reafirma o valor do
vnculo libertador:
... preciso ter em mente que a aula na aprendizagem libertadora
o vnculo e no o contedo. Evidentemente este tambm tem sua
importncia, uma vez que o conhecimento cientificamente verdadeiro traz,
em si mesmo, uma carga libertadora na medida em que nos revela as
realidades fsicas e humanas, individuais e histrico-sociais; mas esta carga
atua com o tipo de vnculo que o educando com ele estabelece. (p.352)

Por outro lado, devemos ponderar que a noo de aprendizagem como sendo
um acontecimento singular do sujeito no se coaduna com a noo de autonomia se
esta corresponder simplesmente idia de uma independncia desvinculada do
outro. A aprendizagem como experincia subjetiva e intersubjetiva, envolve tanto as
noes de autonomia e heteronomia, quanto a de mutualidade.
Cunha (2005) desenvolveu estudo sobre a constituio do papel e da funo
do professor a partir das noes de subjetividade e intersubjetividade no dia-a-dia da
sala de aula. A autora aponta que as relaes entre sujeitos so social e
historicamente organizadas, o que significa consider-las como interao (p.200).
Cunha valoriza a subjetividade nos papis sociais que se estabelecem nos
processos em sala de aula, dos quais no se pode excluir a presena de um sujeito
para o outro em benefcio dos contedos pedaggicos. Consideramos que as
relaes sociais no envolvem apenas trocas objetivas; elas constituem um
processo interativo no qual se destacam as relaes inter e intrapessoais, que
tambm poderamos denominar subjetivas. (p.197). Mais adiante, ela afirma que
Os funcionamentos interpsicolgico e intrapsicolgico guardam entre si uma relao
dialtica, o que permite pensar a relao inter-intrapsicolgico em termos de dialogia
e da participao do outro na constituio do sujeito. (p.203). Para a autora, a
singularidade do processo de aprendizagem reside na interao, a qual produz

45

subjetividade atravs da transformao de papis e funes sociais em funes

psicolgicas superiores, conforme encontramos no seguinte trecho:
Constatamos tambm que a significao e a produo de sentidos
so operaes que fundamentam as experincias na sala de aula e que o
professor, quando produz o seu trabalho ou fala de si mesmo, enfatiza
aquelas questes que, em um determinado momento, so consideradas por
ele como significativas, e por isso tais produes podem indicar uma sntese
personalizada do processo social de constituio do sujeito. Podemos
tomar, assim, o que falado/pensado/discutido/feito pelo professor em
relao s condies de produo do cotidiano da escola e da sala de aula
como indcios da constituio do sujeito. A relao entre
pensamento/linguagem/fala/ao/emoo
constitui
uma
questo
fundamental para a compreenso do que como funciona o psiquismo
humano. (p.203)

Com concluso do pensamento de Cunha quanto nfase nos processos de

constituio de subjetividade, especialmente a partir do papel e da funo do
professor, citamos o seguinte trecho: Por isso podemos dizer que a constituio do
sujeito ocorre no dia-a-dia de diversas formas, combinando, de diferentes maneiras,
conscincia, afeto, reflexo e aes. (p.204). E este outro:
A subjetividade constitui-se a partir de redes (relaes)
comunicativo-dialgicas que se estabelecem entre as pessoas; por isso, um
estudo sobre professores no pode deixar de consider-los como sujeitos e
de buscar compreend-los na relao com grupos e subgrupos da escola:
os alunos e outros profissionais que participam diretamente da construo
do dia-a-dia dessa instituio. (p.210)

Dando seqncia linha de pensamento sobre a constituio de

subjetividade a partir das experincias dialgicas em sala de aula, fomos buscar a
contribuio de Tacca (2005). Esta autora enfatiza a importncia de se compreender
todo processo de aprendizagem atravs das relaes que so estabelecidas em
sala de aula. Encontramos em diversos trechos do texto Relao pedaggica e
desenvolvimento da subjetividade, sua convico de que a aprendizagem se d por
processo de trocas intersubjetivas e, que a subjetividade constitui-se e reconstitui-se
no sistema de interaes do sujeito em seu contexto de relaes. Vejamos:
Podemos destacar a sala de aula e a escola como contextos
precpuos de configurao da subjetividade, no somente pelo tempo que
permanecemos neles, como pela fora que sabemos ter em ns os amigos
e os professores com os quais convivemos. Podemos nos lembrar de
proximidades e de distanciamentos com uns e com outros, que revelam
nossas identificaes. (p.216)

46

Nesse sentido imprprio considerar uma lgica do intrapsquico e

outra do interpsquico. ... Tal sujeito assim, a expresso de seu sistema
atual de interaes, bem como a expresso da histria de suas relaes. Na
subjetividade, encontram-se articulados o individual e o social como dois
nveis de um mesmo processo que se relaciona e se integra de diversas
formas resultando no desenvolvimento de ambos. (p.216)
O processo de aprendizagem, assim, s pode ser analisado,
interpretado e compreendido acontecendo na integrao do individual com o
social, ou seja, dentro do sentido subjetivo ou da configurao subjetiva que
o sentido assume perante o objeto de conhecimento. (pp. 216 e 217)
Nessa direo, o estudo da sala de aula pode esclarecer de que
maneira as situaes interativas so vivenciadas e como se tornam
impactantes como circunstncias de desenvolvimento dos sujeitos
envolvidos no processo. (p.217)

Tacca (2005) prope que no h como apresentar e receber contedos

pedaggicos sem vincular este ato a uma troca intersubjetiva, onde o que
efetivamente faz a diferena, ou seja, o que propicia a transformao da informao
em conhecimento pleno de significao a interao entre os sujeitos do ensinoaprendizagem. Da o aluno vir a poder fazer algo com um contedo que passa a lhe
pertencer e operar sucessivas reconfiguraes em sua percepo de si, do mundo e
das relaes que nele estabelece.
A comunicao, na relao professor-aluno, bem como sabemos,
no isenta de intenes; ela ultrapassa os objetivos imediatos de
aprendizagem (contedos, por exemplo) e vem carregada de valor simblico
e afetivo que apia o aluno no seu processo de aprender os contedos
culturais, mas, sobretudo, apoiando-o a ser, ou seja, a constituir-se em sua
subjetividade. (p.217)
... ao acessar a parte objetiva do sentido, tambm se est
acessando a subjetividade. Infere-se, assim, que, ao interpretar o objetivo,
estamos tambm alcanando processos subjetivos. (p.232)

Sobre os processos de ensino-aprendizagem diz a autora:

... precisam ser pensados como oportunidades de explorao dos
contedos subjetivos que se integram aos objetivos escolares. As prticas
formais de ensino mudariam consideravelmente, se fossem consideradas
como processos intersubjetivos, em que transitam, dinamicamente, os
sentidos e os significados dos diferentes atores em sala de aula. (p.235)
Ao reclamar a necessidade de investigao e de incluso dos
espaos subjetivo e intersubjetivo de professores e alunos nos processos de
ensino-aprendizagem, expressamos nossa preocupao em relao ao fato
de que, para que os objetivos e expectativas do sistema educacional, no

47

tocante ao aluno, se cumpram, urgente incluir ambos, professor e alunos,

como sujeitos desse processo mtuo de significao. (p.236)

Pensando na graduao em Psicologia, a contribuio de Tacca (2005) se

mostra efetivamente aplicada, na medida em que nos lembra que o sentido do que
transmitido somente emergir enquanto se considerar a relevncia do encontro de
subjetividades, da malha intersubjetiva que se forma entre professor e alunos.
Portanto, juntamente com a transmisso do contedo pedaggico, criado o sentido
de papel e funo profissional, o que, cada aluno vai elaborar de maneira singular
em sua experincia de aprender. De acordo com o que a autora frisa, s pode haver
aprendizagem se dali brotar um sentido, o que na graduao em Psicologia
representa que, ao lidar com o contedo pedaggico em sua vivncia particular com
o mesmo, o aluno presentifique a possibilidade de estar criando uma relao
singular com a futura profisso.
Para isso, torna-se importante que, na sala de aula, sejam buscadas
negociaes de sentido entre alunos e professores, que so portadores de
subjetividades nicas. Os contedos escolares, em si mesmos, somente
alcanam seu potencial no desenvolvimento se estiverem revestidos de
sentidos subjetivos para o aprendiz, podendo transformar-se em
reguladores de ao individualizada e autnoma. Isso quer dizer que o
aluno apenas opera com o conhecimento, caso este esteja integrado aos
seus sistemas personolgicos, que integram cognio e afeto, ou seja, se
esse conhecimento se constituir em algo ntimo, abstrado e generalizado, o
que possibilita a utilizao ou a reutilizao conforme pede cada situao.
De nada vale entrar em contato com inovaes tecnolgicas ou com novos
achados da cincia se isso no adquire valor subjetivo que prenuncie a
possibilidade de aprendizagem, a qual se define pela possibilidade de novas
aes do sujeito que funciona de forma integrada. (p.237)

Fernndez (1994), educadora e psicopedagoga fundamentada na Psicanlise,

aborda de maneira interessante a importncia do professor universitrio na
permisso ao aluno para o desejo de conhecer. Ela refere-se ao exibicionismo que
pode acometer alguns docentes, fazendo-os mostrarem-se como o prprio
conhecimento diante de seus alunos, propiciando inibio ao desejo de conhecer.
Vejamos:
Entre os professores universitrios, acredito que esta modalidade
est muito em moda. O ensinante exibe conhecimento e o aluno, por tal
razo, evita conhecer.
Vocs podero dizer: mas os alunos pedem, provocam para que o
professor exiba. Isso ocorre a partir das diferentes modalidades de defesa

48

que os adolescentes, em geral, precisam. Este um conflito que cada um

de ns, como professor, tem que resolver: aceitar que seus alunos possam
aprender dele, porm sem idealiz-lo, sem considerar que sabe tudo. uma
situao que parece muito simples, mas um tema que temos que ter claro
internamente. ... O desejo de conhecer conecta-se com a angstia. No h
criatividade possvel, se no h contato com a angstia, com a elaborao e
a representao dessa angstia. No h desejo de conhecer sem contato
com o desconhecimento. Na medida em que algum vai cobrindo a falta, o
espao dessa falta vai se ampliando cada vez mais. o movimento do
desejo de conhecer. Mas se aparece um ensinante que se posiciona como
aquele que tem as respostas para todas as faltas, obviamente no haver
circulao do desejo de conhecer. (p.162)

Ao perceber-se criando e recriando sua relao com o conhecer, o mestre

no obstrui a viso do aluno na direo do conhecimento, e precisamente isso que
encanta o aluno: descobrir que pode encantar-se com sua singular caminhada rumo
ao conhecer e conhecer-se, legitimando-se como sujeito da aprendizagem. A esse
respeito, Fernndez (1994) comenta sobre a impossibilidade de um docente
interessado em motivar os alunos para aprendizagem, pautar suas atividades em
tcnicas.
No tenho uma tcnica para resolver problemas. Tenho uma srie de
conhecimentos, de instrumentos. Se vejo cada situao como nova, como
um desafio no qual encontro uma pergunta e uma resposta distinta, no h
resposta prefixada que valha. A questo bsica a considerar uma
mudana de atitude, no uma mudana de tcnica. Temos tido muitas
tcnicas, e certamente vo haver muitas outras melhores. Alm disso, as
tcnicas so necessrias, mas no resolvem a questo.
Por sorte, aqui, nesta Universidade, temos a possibilidade de
encontrar um grupo de professores (o que me d uma grande alegria) que
se questionam sobre seu ensinar, mesmo que suas temticas sejam as
cincias duras. Com esta atitude, os professores podem contatar com o
lugar importantssimo que ocupam na promoo de sade ou de doena.
(p.165)

Voltando a Garcia (1989), as funes de um docente comprometido com a

educao libertadora seriam: romper o esteretipo do vnculo dependente,
mesclando diretividade com no-diretividade, isto , ter objetivos, sem ser autoritrio.
Concordamos, acrescentando que o docente deve instar os alunos a verificar seus
prprios objetivos e os modos de lidar com os colegas, com o professor, com o
conhecimento e com sua maneira de conhecer. Desta forma, pretendemos favorecer
no aluno uma reviso dos modelos j assimilados em contraste com a singularidade
de seu propsito com a prpria formao profissional. Garcia ainda acrescenta que

49

cabe ao professor desvelar os ditos e os no-vistos na dinmica do grupo de alunos

da turma; aproveitar falhas do tipo esquecimentos e equvocos de modo a
estabelecer uma parceria com o processo de aprendizagem do aluno, este possa ser
estimulado a autonomia de estudar, pesquisar, refletir, duvidar, criticar, enfim, de
manejar criativamente sua relao com o conhecimento; sinalizar os fenmenos
relacionais e aproveit-los para o aprendizado coletivo, sem contudo travesti-lo de
interpretao psicanaltica, uma vez que o contexto escolar no comporta tal
encaminhamento. Acreditamos, porm, que seja possvel uma atitude pedaggica
que abarque as manifestaes do Inconsciente e suas articulaes no grupo, de
modo a trazer tona tudo o que contribua para um entendimento dos fenmenos
relacionais que facilitam ou obstruem a aprendizagem.
O assinalamento do professor no-diretivo, pois no tem o intuito de
correo, mas sim, de sugerir que se perceba algo que ali est dando o sinal de sua
presena. Neste contexto, o grupo passa a poder dedicar-se tarefa de aprender a
ser psiclogo atravs de um vnculo/parceria de construo coletiva a partir do
encontro com a alteridade, uma vez que o professor entra em cena como um
facilitador das experincias de conhecer pelo ato de conhecer-se como sujeito da
aprendizagem.
Ao longo da docncia, na memria dos professores alguns alunos so
lembrados em especial, devido singularidade de sua participao no processo
educacional; um ou outro trao de alguns alunos fica registrado devido a alguma
situao especfica que os tenha colocado em destaque diante do mestre. Pensando
no que seria este destaque, remetemo-nos a situaes de encontro efetivo, onde
haja maior proximidade favorecida pela mediao dialgica.
Sem receber a palavra do aluno no h como o mestre conhec-lo, no h
como saber-se participando de sua formao, nem como identificar sua demanda.
Em cada palavra dirigida ao mestre h tanto um pedido quanto um oferecimento.
Cria-se uma possibilidade de encontro de subjetividades um evento intersubjetivo,
que exatamente o que aqui nos importa. O pedido e o oferecimento do aluno
podem vir em forma de crtica, dvida, equvoco, agradecimento, elogio,
questionamento, competio, etc. O revestimento pode ser o tom agressivo, cido,

50

sedutor, bajulador, envergonhado, subserviente, vido por conhecer, sinceramente

interessado em aprender, entusiasmado, racional, emotivo, etc. Venha como vier, ali
est o aluno presentificando-se, ousando ir alm da formatao do passivo
recebedor de ferramentas que o habilitaro tecnicamente. Mais que informao, ele
solicita algo ao professor: minimamente ser percebido em sua singularidade,
oferecendo-se subjetivamente em meio massa de alunos da turma. como uma
carta de apresentao escrita de prprio punho.
Ao acolher este pedido/oferecimento/apresentao o docente estabelece uma
validao daquele sujeito, medida que se alinhava ao dado objetivo da informao
referente ao contedo pedaggico em foco. Pondo lado a lado a confirmao do
sujeito e a investigao do conhecimento relativo ao contedo da disciplina, o
professor encarna propriamente o regente, aquele que rege, integrando e
harmonizando diferentes sons, vozes, tentando eliminar rudos indevidos. O mestre
pode encaminhar a cena pedaggica na direo de transformar a sala de aula num
laboratrio para as experincias subjetivas da turma, que, enquanto lidam com o
contedo da disciplina, criam-se e recriam-se no encontro intersubjetivo.
No laboratrio da intersubjetividade que pode ser a sala de aula na
graduao em Psicologia, no h como mestres e alunos esquivarem-se do impacto
que o contedo das disciplinas que envolvem o estudo dos fenmenos psicolgicos
provoca e evoca. Entendemos que este impacto produz mobilizaes imprevisveis,
revivescncias, questionamentos, curiosidades e inquietaes. Tudo isso cria as
condies para aquecer a malha relacional tecida pelas implicaes singulares dos
sujeitos no processo acadmico, tanto professor quanto alunos. Portanto, no h
como separar cognio, afetividade e o social no contexto educacional,
especialmente no que se refere graduao em Psicologia.
Desviar-se desses impactos e no reconhecer o espao relacional
acadmico, em si mesmo, como um dispositivo formador pode constituir-se numa
anti-aprendizagem, ou anti-ensino, o que redunda em direcionar a universidade
para o treinamento de tcnicos para assumir o posto de responsabilidade pela
reificao dos fenmenos psicolgicos, profissionais descomprometidos com a ao

51

transformadora. Afinal, como aprender sobre subjetividade, distanciando-se da troca

intersubjetiva?
Recorremos a Fernndez (1994) para enlaar a contribuio psicanaltica ao
enfoque transformador da educao.
No processo de ensino-aprendizagem tambm h todo um processo
de transferncia. A transferncia no s um fenmeno que se d s no
campo da sesso analtica. O professor e o aluno tambm transferem. O
professor transfere sua imagem de adolescente- se um professor de
adolescentes- sua imagem de criana, sua imagem de aluno, sua criana
ideal, seu aluno ideal. O aluno transfere sua imagem materna, sua imagem
paterna, enquanto ensinantes. Ambos transferem todas imagens que, em
sua vida, construram sua histria de aprendizagem.
Mesmo se tivermos fisicamente duas pessoas, um aluno e um
professor, nessa situao h centenas de pessoas includas. Num grupo
escolar, teramos que multiplicar por cem cada vnculo para poder dar conta
da quantidade de personagens que circulam dentro desta situao de
ensino-aprendizagem.
neste interjogo de transferncias e significaes que a apropriao
do conhecimento (que a aprendizagem) pode se realizar como
transformao. (p.174)

Entendemos que a autora nos indica sua convico de que os fenmenos

relativos aprendizagem podem ser compreendidos e estudados pelo vis do
vnculo transferencial, o qual, em si, traz uma perspectiva de elucidao da
subjetividade do mestre e do aluno para a cena educativa. Neste interjogo de
subjetividades,

apresenta-se

possibilidade

romper

com

binmio

autoritarismo/submisso, dando vez a uma relao criativa e, portanto, libertadora.

52

Captulo III

A DIALOGICIDADE EM EDUCAO - A PEDAGOGIA DE

PAULO FREIRE E A TICA DE MARTIN BUBER

Nos captulos anteriores apresentamos a contribuio da Psicanlise

compreenso da relao entre professor e aluno e discutimos as especificidades
desta na graduao em Psicologia. Neste captulo pretendemos acrescentar as
contribuies de Paulo Freire, assim como de sua filha e seguidora, Madalena
Freire, que pensam a Educao pelo vis da dialogicidade. Apresentaremos tambm
reflexes que articulam esta abordagem em educao teoria Psicanaltica de
Sigmund Freud. Fundamentando filosoficamente a Pedagogia da Libertao de
Paulo Freire, traremos a perspectiva tica dialgica do filsofo existencialista Martin
Buber. Proporemos idias que relacionam as diferentes perspectivas de todos estes
autores com os processos presentes nas relaes entre professores e alunos na
graduao em Psicologia, que o tema desta dissertao.

3.1- A PEDAGOGIA DA LIBERTAO

A pedagogia de Paulo Freire essencialmente voltada para o campons,

para o operrio, para todos aqueles oprimidos por estratgias de controle e
submisso. Para ele, educar uma tarefa inteiramente poltica e revolucionria,
fundamentada na crena na dialogicidade como via de estabelecimento da
libertao e da transformao. O reconhecimento da alteridade o que cria a
possibilidade do dilogo, portanto, a anulao das diferenas no permite dilogo.
Este destacado pedagogo nordestino pretendia propiciar com seu mtodo de
alfabetizao que o educando alcanasse uma leitura crtica de suas relaes no

53

mundo, saindo da passividade para uma atitude transformadora e tornando-se um

sujeito histrico. Sua preocupao era com o sujeito enquanto parte de um contexto
relacional grupal, e no apenas em sala de aula, mas tambm dentro de todo o
contexto de convivncia e de cultura que interferem na constituio de sua
subjetividade e que so tambm por ele constitudos.
Embora as contribuies Paulo Freire possam ser entendidas como filosficas
e cientficas, no era a isso que ele se propunha. Seu mtodo pedaggico consiste
numa compreenso de que educar permitir ao homem ser sujeito, agindo pela
transformao do mundo atravs de relaes de reciprocidade. Para ele, o objetivo
da educao provocar uma atitude crtica comprometida com a ao. Portanto, o
educando aprende a falar falando, a agir agindo e a transformar transformando-se. A
permanente possibilidade de transformao do aluno e do professor requer ensino
transformador e em transformao. Afinal se baseamo-nos numa concepo de que
a inconcluso do sujeito o que permite a educabilidade, educao no pode
limitar-se a contedos fechados em si mesmos. Isto obriga a uma reviso total e
profunda dos sistemas tradicionais de educao, dos programas e dos mtodos.
(Freire, 2001, p.45)
Freire nos inspira a pensar a educao pela perspectiva do Encontro
Dialgico, indicando o processo de ensino e aprendizagem como uma prtica na
qual tanto alunos quanto professor esto pessoalmente envolvidos. Seu percurso
como educador mostra uma dedicao singular ao processo: a cada relao com
cada turma, com cada aluno, age como se estivesse se deparando com a docncia
pela primeira vez, procurando o novo como novo, olhando com olhos de quem quer
conhecer, e com a audio de quem quer efetivamente escutar.
Foi como alfabetizador que Freire (1970) notabilizou-se em sua vida
profissional, sendo seu mtodo amplamente difundido e aplicado em vrias partes
do planeta. Alfabetizao segundo ele implica em criar condies para o aluno
chegar a dizer, no mbito do dilogo, a sua prpria palavra. (Amatuzzi, 1989; p.68).
A chamada Pedagogia do Oprimido, como ficou conhecida sua abordagem, prope
que o aluno passivo-recebedor, na educao bancria passe a agente de

54

transformao na prtica da educao libertadora. Vejamos, segundo as palavras

do prprio autor:
Somente o dilogo, que implica num pensar crtico, capaz,
tambm de ger-lo.
Sem ele, no h comunicao e sem esta no h verdadeira
educao. A que, operando a superao da contradio educadoreducandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos
incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza.
Da que, para esta concepo como prtica da liberdade, a sua
dialogicidade comece no quando o educador-educando se encontra com
os educandos-educadores em uma situao pedaggica, mas antes,
quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta
inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do
contedo programtico da educao.
Para o educador-bancrio na sua antidialogicidade, a pergunta,
obviamente, no em torno do contedo do dilogo, que para ele, no
existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertar a seus alunos. E
a esta pergunta responder ele mesmo, organizando seu programa.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo
programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a serem depositados nos educandos, mas a
devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles
elementos que este lhe entregou de forma inestruturada. (Freire, 1970/1979;
p. 98)

Mauro Amatuzzi (1989), psiclogo e professor da UNICAMP fundamentado na

abordagem dialgica em educao e em psicoterapia, estudou a fecundidade do
mtodo pedaggico de Paulo Freire a partir da perspectiva dialgica. Interessado na
fora transformadora da palavra prpria, Amatuzzi (1989) aponta que para P. Freire
o movimento do qual esta emerge o da ao transformadora. Apoiado na noo de
sujeito marcado pela inconcluso, Freire (2001) cr no movimento do sujeito em
direo autenticidade, o que est relacionado busca pela transformao do
mundo. Segundo ele, o que permite que a palavra prpria do aluno emirja a
disposio do professor para a escuta. A plena disponibilidade do ouvinte , pois
indissocivel de sua plena responsabilidade ou presena. Isto o dialgico.
(Amatuzzi, 1989; p.74) P. Freire destaca a mtua disponibilidade para a escuta e a
ousadia de expor-se ao responder ao interlocutor, enfatizando o falar com e o
ouvir-participar como resgate para a fala prpria, o que em si j constitui a ao
transformadora no mundo a partir das relaes em sala de aula. Para ele, isso
diferente do falar para, falar sobre e ouvir-observar.

55

De acordo com Amatuzzi (1989), a educao no pode vir simplesmente para

preencher o sujeito de contedos; a palavra autntica questiona enquanto designa
uma busca. Ainda segundo este mesmo autor, a palavra prpria surge dos encontros
dialgicos entre os sujeitos juntamente com a formulao de sentido acerca do
mundo. Assim, a palavra autntica emerge como possibilidade intersubjetiva, da
mesma maneira como a ao transformadora do mundo.
Paulo Freire (1996) defende a idia de que o movimento crtico, reflexivo e
dialgico que flui em sala de aula seja o ponto de partida para a ao, pois
praticando o reconhecimento da alteridade e o dilogo entre as diferenas desde a
relao professor/aluno e alunos/alunos, o estudante j est praticando a atitude
revolucionria, numa construo intersubjetiva, agindo pela transformao, que tanto
se presentifica na perspectiva pessoal e singular do sujeito quanto dos diferentes
grupos dos quais faz parte.

3.1.1 A contribuio de Madalena Freire

Em Madalena Freire (2008), educadora como seu pai Paulo Freire,

encontramos significativas contribuies linha de pensamento que aqui
desenvolvemos. Madalena no apenas seguiu a Pedagogia da Libertao, mas
tambm ampliou a obra de seu pai, dando-lhe feio prpria a partir de sua leitura
das obras de Sigmund Freud. Para expor suas idias ela parte de sua crena nas
infinitas possibilidades do ser finito, da noo de incompletude do sujeito como
sendo o que move o desejo, pois faz com que conviva com a permanente falta.
Segundo ela, isso determina a funo do educador. Numa clara articulao com
Freud destacamos o seguinte trecho em que ela fala da incompletude do sujeito:
Somos, enquanto pessoa humana, marcados pela incompletude,
pela falta. da falta que nasce o desejo.
Porque sempre falta, somos sujeitos desejantes.
Porque desejamos, sentimos e constatamos a falta, a temos
presente.

56

Porque nunca estamos satisfeitos (s temporariamente...)

sonhamos, temos futuro.
Sem a falta, no existiria desejo, nem sonho, nem futuro, nem
sujeito autor do destino.
Sem a conscincia da falta, no existiria aprendizagem humana,
apropriao do sonho presente e futuro, mas sim, adestramento.
Somos, enquanto pessoa humana, marcados por nossa capacidade
de aprender, buscar o que nos falta, desejamos. (p.64)

No prximo trecho, a autora aborda a importncia do educador perceber a

relao com os educando pela perspectiva da falta e do desejo, que inclusive d
ttulo a seu livro no qual nos baseamos.
O educador educa a dor da falta. Educa a fome do desejo. O
educador educa a dor da falta cognitiva e afetiva para a construo do
prazer. da falta que nasce o desejo. Educa a aflio da tenso, a angstia
de desejar. Educa a fome do desejo.
Para (re)acender o (re)conhecimento de desejos, sonhos de vida
esperana que nasce da apropriao do prprio pensamento na prtica
pedaggica necessrio a presena instrumentalizadora de um educador
na coordenao do grupo. (p. 31)

De maneira bastante perspicaz, Madalena Freire tambm percebe que no se

pode pensar numa relao pedaggica espontanesta e romntica, e afirma que A
prtica pedaggica constituda de limites (p.35). A relao pedaggica inclui como
limite todo tipo de recorte que o sujeito sofre e executa em sua condio de
singularidade, de alteridade, de sujeito histrico e desejante. Sobre o disciplinar, ...
liberta o pensamento para a comunicao com o outro. Ela segura o mal-estar, o
desprezar da falta (do que ainda no de conhece) no processo de construo do
conhecimento. Instrumentaliza a espera para a concretizao do desejo e a
conquista do (conhecimento) prazer. (p.35) Num outro trecho encontramos: Mas
nem tudo que desejamos, podemos. O desejo ilimitado, o poder limitado. Por
isso, necessitamos educar nossos desejos para o exerccio real de nosso poder.
(p.64). Pensamos no limite como um dado de realidade que pode suscitar a
transferncia negativa.
No sabemos se Paulo Freire teve alguma leitura da Psicanlise de Sigmund
Freud, no entanto, em sua obra h evidncias de sua preocupao com o impacto
do professor sobre o aluno, em que identificamos semelhanas com o conceito
freudiano de transferncia.

57

Saber que no posso passar despercebido pelos alunos, e que a

maneira como me percebem me ajuda ou desajuda no cumprimento de
minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu
desempenho. ... A percepo que o aluno tem de mim no resulta
exclusivamente de como atuo, mas tambm de como o aluno entende como
atuo. Evidentemente no posso levar meus dias como professor a perguntar
aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar
atento leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos
aprender a compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou
de uma retirada de sala. O tom menos corts com que foi feita uma
pergunta. Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente
lido, interpretado, escrito e reescrito. (Freire, P. 2006, p.97)

Se Paulo Freire (1996) j afirmava a importncia do compartilhamento dos

educandos entre si e com os educadores de suas experincias, histrias e saberes,
Madalena Freire (2008) aprofunda o olhar ao resgate das lembranas da vida de
aluno na sua relao com o educador, dentro da histria de cada um. (p.42) A
autora assinala este como sendo o primeiro movimento dentro do processo
relacional que a aprendizagem.
Resgatar, salvar do esquecimento alienado, as lembranas de
nossa histria pedaggica com nossos modelos, entrar em dilogo crtico
com nosso passado, podendo assim, ajudar-nos, tambm, a entend-lo,
super-lo, esquec-lo, como ato consciente de quem perdoa. Muito
diferente do estado de amnsia que se encontrava anteriormente. (p.42)

Paulo Freire (Amatuzzi, 1989) afirmava que a transformao por ele

defendida s ocorre mediante dialogicidade, a qual envolve um profundo senso de
unio e de amor diante das diferenas entre os sujeitos um fala com o outro;
segundo ele no h transformao se h dominao, ameaa ou submisso, pois
nessas condies no respeito s diferenas, portanto, no h dialogicidade um
falar para o outro. Madalena (2008) acredita que aprendizagem e ensino s ocorrem
mediante afetos como amor e dio, nunca na indiferena, pois no somos dotados
apenas de cognio. Para ambos, no h qualquer hiptese de neutralidade em
educao. Segundo Paulo Freire, defender a neutralidade em educao retirar
professor e alunos da condio de sujeitos, esvaziando as relaes em sala de aula.
(Freire, P. 1996, pp. 97 a 99)

58

3.2- ARTICULANDO A PEDAGOGIA DE PAULO E MADALENA FREIRE

COM A PSICANLISE DE SIGMUND FREUD

Estas reflexes abrem caminho para propormos uma articulao com o

conceito de transferncia formulado por Freud e que foi por ns discutido no
captulo I desta dissertao. A transferncia dirigida pelo aluno ao professor implica
numa atitude de estar pronto, no sentido de fechamento, engessamento em afetos
primrios referentes s relaes primordiais que pedem desvelamento, resoluo
pela libertao. Se o amor de transferncia consiste na primeira manifestao afetiva
positiva ou negativa do aluno para com seu mestre, e se essa manifestao retm
uma caracterstica de repetio, podemos pensar se como falar para quem no
pode ouvir. Mesmo assim, a transferncia precisa ser escutada, reconhecida pelo
professor e assim servir de acesso transformao pelo estabelecimento de um
encontro dialgico. Ao perceber a manifestao transferencial o professor pode
utilizar a carga afetiva nela contida e desdobr-la para as demais relaes presentes
em sala de aula e em direo ao aprendizado. Assim como num processo analtico a
resoluo da transferncia est implicada no sucesso do processo, entendemos que
no devemos incentivar a continuidade da transferncia na relao do aluno para
com seu mestre.
A transferncia em sala de aula pode ser entendida como uma tentativa de
estabelecer um dilogo com o mestre; no entanto, se este mantiver o aluno refm
desse amor/dio, numa atitude de conservar a idolatria ou a repulsa sua
superioridade, ao seu saber e ao seu modo de conhecer, arrisca-se a manter o
aluno cativo do desejo de ser como ele (mestre), de falar como ele, de saber como
ele. De acordo com a perspectiva bancria denunciada por Paulo Freire (1970),
assim fica o mestre no lugar de opressor e o aluno no lugar de oprimido; no estar
criando a dialogicidade, nem permitindo que a palavra prpria emirja. No se pode
esperar transformao e, sim, repetio. Esse modelo esttico e engessado de
relao formata alunos, exclui a compreenso e os conserva sujeitos sem palavra
prpria e sem conseguir manejar seu desejo de aprender e de produzir seu saber.
Em Amatuzzi (1989) encontramos uma reflexo baseada na obra de Paulo Freire: O

59

educador dialgico... prope (no impe)... (p.82), pois se sabe com a funo de
contribuir para uma efetiva transformao das relaes no mundo.
Ao olhar o aluno com olhos de quem quer conhecer, o professor dirige-se ao
modo como ele, em sua singularidade, naquele grupo aprende. Perguntamo-nos se
esta atitude favorece ao aluno para que tambm possa perceber para onde dirige
seu olhar. O amor transferencial institui a relao do aluno com seu modo de lidar
com a aquisio e produo de conhecimentos. Pela transferncia o professor pode
encantar o aluno com seu modo de conhecer, levando-o pela dialogicidade a
encantar-se em descobrir seu prprio modo de vir a conhecer produzindo
conhecimento. Habilitado a fazer uma leitura crtica do mundo ao fazer uma leitura
crtica das relaes em sala de aula, amplia-se tambm sua experincia amorosa na
relao com o mundo.
Em se tratando nesta dissertao dos aspectos entre professores e alunos na
graduao em Psicologia, indicamos que a reflexo sobre a aplicao da
metodologia pedaggica de Paulo Freire seja especialmente proveitosa, se na
universidade

estamos

formando

profissionais

da

escuta,

da

ateno,

da

compreenso, comprometidos com a transformao e capacitados a contribuir para

que outros sujeitos resgatem a condio de pronunciar sua prpria palavra. Quando
o professor se pensa formado transmite ao aprendiz a noo de que em breve ele
tambm estar formado, no sentido de estar pronto, o que encerra as
possibilidades de fomentar o permanente desenvolvimento. Portanto, se assim for,
estar formado o que o aprendiz mais deseja, o que o insere numa rotina de
buscas pelo que j possui uma forma definida e delimitada.
Como Paulo e Madalena Freire tm na educao seu compromisso, colhemos
suas contribuies sem o risco de estarmos aventurando-nos numa proposta de
psicoterapia ou psicanlise em sala de aula. A interveno deles visa prxis, ou
seja, a propiciar novas aes, novas atitudes. De acordo com o prprio Paulo Freire
(2006):
Minha presena de professor, que no pode passar despercebida
dos alunos na classe e na escola, uma presena em si poltica. Enquanto
presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo
revelar aos alunos minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar,

60

de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no

faltar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
(p.98)

A manifestao do amor transferencial dirigido pelo aluno a seu mestre indica

a no-neutralidade dos processos educacionais. O aluno como sujeito ali manifesta
em uma de suas primeiras aes no ambiente de sala de aula. O modo como o
professor identifica, acolhe e maneja esta transferncia tambm no neutro, pois
depende de sua atitude tica. Para Paulo Freire (1996) a prtica docente
necessariamente profundamente tica, pois traz como exigncia a interlocuo entre
as diferenas. Toda manifestao em sala de aula precisa, segundo ele, ser
acolhida, lida e tratada pelo dilogo entre as alteridades. Isto bem diferente da
tica de mercado, que preconiza o fatalismo, a competitividade como opo nica,
as vantagens pessoais; a tica universal do humano (Freire, P. 1996, p.15) que
nos interessa, aquela que abarca a diversidade das possibilidades humanas.
Defendemos a idia de que sem esta tica, a formao do psiclogo perde
sua caracterstica de movimento de contracultura e de valorizao de relaes
repletas de contedo de memrias e de afetos. Seguindo nesta linha de
pensamento, acreditamos que as chamadas leis de mercado no devem impor ao
estudante uma formao com nfase nos aspectos tcnicos em detrimento de uma
proposta de reflexo sobre sua condio como sujeitos scio-histricos, dotados de
histrias pessoais, afetos e sonhos.
Pretendemos como Paulo Freire, resgatar a sabedoria dos que pensam no
saber. Ao pensarmos a relao professor/aluno na perspectiva da Pedagogia do
Oprimido destacamos alguns pontos que podem caracterizar o que oprime o aluno:
ser mais uma cria de um sistema educacional opressor e tecnicista; a viso de uma
prtica profissional elitizada e elitizante.
Paulo Freire (1996) recomenda que no esqueamos que faz parte da atitude
tica do educador estabelecer um dilogo entre autoridade e liberdade, ou seja,
saber manejar o conhecimento tcito e indispensvel e tudo que pode ser
questionado e criado a partir do mesmo pela prpria experincia do aluno. Sua
sugesto (2001) a de uma pedagogia que emane da relao entre professor e
alunos. Defendemos a idia de que o que importa na graduao em Psicologia,

61

especialmente por sua condio de formar futuros agentes de transformao, o

trabalho pedaggico erguido sobre pilares relacionais. De outra maneira,
formaremos psiclogos-anestesistas, a partir de estudantes que esto sendo
formatados em relaes de saber exclusivamente reprodutoras das epistemologias
e das tcnicas institudas, para futuramente formatar em outras relaes de
excluso. Mais tarde, j de posse do diploma, fica o psiclogo legitimado a agir em
duas direes: aprofundar as relaes de excluso e reproduo ou promover a
reflexo para a transformao.
De fato, no basta a leitura e a memorizao de textos tericos e tcnicos
para aprender a ser psiclogo; conforme Paulo Freire (1996) enunciou sobre a
insuficincia do contedo para a formao de um aluno: Repete o lido com
preciso, mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialtica, mas pensa
mecanicistamente. (p. 27). Acreditamos na urgncia de indagarmos se na
graduao em Psicologia estamos alfabetizando estudantes para habilit-los a uma
leitura crtica e afetiva das relaes das quais participa, de modo a favorecer que
venham a proferir sua prpria palavra e, a partir disso, uma ampliao da percepo
e da compreenso. questionvel formar futuros psiclogos que na academia s
aprenderam a falar a palavra do enquadramento disciplinar que trazem consigo.
Sujeito alienado do prprio pensamento torna-se mero repetidor da teoria dos
outros. (Freire, M., p.72). Concordamos com a autora que, para formar um
profissional autor de seu pensamento necessrio resgatar o que ele j sabe, pensa
e reflete a partir de sua bagagem pessoal, e de seu vivido no grupo em sala de aula
e com seu mestre. Juntando-se a isso, o oferecimento de informao terica
simultnea ao acompanhamento de sua reflexo.

Portanto, entendemos que,

especialmente na graduao em Psicologia os processos pedaggicos so

indissociveis dos relacionais.
Assim como encontramos na obra de Freud A Psicologia das Massas e a
Anlise do Eu (1921), que j estudamos no captulo I, Madalena Freire (2008) indica
que toda relao com o aprendizado comea com uma imitao ao modelo por
identificao; o educando deseja identificar-se com seu mestre: de ser como ele,
saber como ele, aprender com ele, aprender como ele aprendeu. Segundo ela, a
imitao por identificao permite posteriormente a crtica e a reinveno. Sem

62

oferecer-se como modelo, como no espontaneismo, o educador impede que a

autonomia aflore. (pp.73/74) J no autoritarismo, s se aceita o caminho da rgida
imitao sem questionamento crtico por parte do aluno. Na concepo democrtica
em educao, tudo comea por uma cpia do modelo na ntegra. O professor
favorece nos alunos a percepo da importncia de re(a)presentar (p. 74) o
modelo, porm usando sua prpria fala e pensamento. Isso possibilita ao aluno
perceber-se como alteridade; se, anteriormente s copiava o mestre, agora este
passa a ser inspirao, e o aluno j passa a criar-se como aprendiz, numa relao
em que autorizado a expressar-se em sua autonomia como produtor de
conhecimento e pensamento.
Ainda articulando os escritos de Madalena Freire (2008) com Sigmund Freud
em Psicologia das Massas (1921) em que aponta que do amor ao lder derivam
todas as exigncias ao sujeito e a unio de todos e, no texto Por que a guerra?
(1932/1933) em que afirma a importncia da unio como fundamental para a coeso
dos grupos, prosseguimos abordando o que h em comum no pensamento dos
autores quanto formao dos grupos.
Todo grupo inicia sua vida com uma busca pela homogeneidade, onde as
diferenas no so bem-vindas. Sem o exerccio do dilogo entre as alteridades
emergem medos, ansiedades e conflitos, o que mitifica a relao do professor com o
grupo de sala de aula. Elevando o professor condio de quem tudo sabe e de
quem emana o poder o grupo de incio amortece o desconforto diante do
desconhecido. Segundo a autora (2008, p.109) esse movimento embute uma busca
por identificao com o ser idealizado, sobre quem recaem projees e expectativas.
Se cristalizar-se nesta posio, o professor no promover a unio no grupo, pois
estar retendo a circulao dos afetos entre todos os participantes, precarizando as
relaes e incentivando a produo de cpias de si mesmo. Nisso consiste a
posio autoritria.
Por outro lado, para o professor no espontaneismo (abordagem pedaggica
na qual o professor pouco ou quase nada interfere nos processos que se passam
em sala de aula, segundo Madalena Freire) a diferena est em no exercer
interferncia nos embates entre os alunos; no h uma escuta para o convvio com

63

as alteridades nem se tece uma rede de relaes dialgicas. No h sada da

transferncia em ambos os casos. O professor, ao perceber que o amor de
transferncia pode manifestar uma tentativa de superao dos temores quanto ao
desconhecido que a aprendizagem acarreta e aos conflitos intragrupais, pode
instigar o grupo a construir-se na diferena e, no a digladiar-se nela ou a ignor-la,
chamando a ateno exclusivamente sobre si. O professor um mediador e
fornecedor de suporte para que o grupo funcione e, no, uma soluo.
Pensando na tarefa do educador no processo de construo do grupo de sala
de aula, precisamos considerar a relevncia do diagnstico das transferncias. Estas
podem ser percebidas e lidas em sua singularidade. Entendemos que seja
fundamental criar uma mobilidade, fazendo circular os afetos pela experimentao
de diferentes papis por parte dos educandos, criando novas possibilidades e,
fazendo emergir novos recursos ao propiciar-lhes atitudes diferentes daquelas que
estavam pr-parados, prontos a fazer. (Freire, M. 2008, p. 103). Permitindo que
eles se apropriem de suas experincias em mutualidade, o mestre estabelece e
fortalece a rede relacional que se forma pela via dialgica. Pelo que foi exposto,
evidente para ns que, em se tratando da graduao em Psicologia, a sensibilidade
do professor no que diz respeito ao amor de transferncia que lhe dirigido pelos
alunos deve ser das atitudes mais importantes na docncia, pois de onde emana a
construo do grupo e, portanto, o aprendizado do convvio criativo com as
alteridades, matria que no se ensina, mas que de primeira grandeza na
formulao do papel profissional do psiclogo.
Sendo o reconhecimento das diferenas condio de sobrevivncia e
desenvolvimento dos grupos, o oposto acarreta fragmentao em subgrupos que
cultivam a hostilidade mtua. Resultado a infantilizao das relaes. Isso ocorre
porque pouco se exercita o confronto entre os iguais e com o modelo. (Freire, M.
2008, p. 111). Isso corresponde ao que Freud (1921) [A Psicologia das Massas] de
narcisismo das pequenas diferenas, conforme discutimos no captulo I desta
dissertao.
Entendemos que a habilidade do educador est em favorecer que o grupo
descubra que o ns onde todos se renem no exerccio da liberdade e do

64

respeito para o desenvolvimento da autonomia do aprender e do criar pessoal e

coletivo. Madalena Freire (2008) apresenta-nos aspectos relevantes a serem
levados em conta pelo educador e, que aqui destacamos como importantes para a
aplicao na graduao em Psicologia. Seu propsito a desintoxicao do aluno
do rano do autoritarismo para abrir espao autoria, conduo de sua
caminhada. Percebemos que sua proposta pedaggica enseja um trabalho que
movimenta a resoluo da transferncia do estudante para com seu mestre, na
medida em que este retirado de um lugar de onipotncia, de quem l est para
preencher os estudantes com a ddiva de um conhecimento pronto. Para ela,
aprender promove um choque entre o velho e o novo, gerando um mal-estar que d
incio construo do que ainda no conhecido. Sabemos que aquilo que
dirigido ao mestre no novo na histria do aprendiz, no entanto, torna-se
fundamental para definir o que pode surgir de novo ali entre eles, se bem acolhido e
lido pelo educador. Assinalamos que o mestre educa com ateno e para a ateno.
Segundo a autora, educamos para a ateno, chamando abertura o olhar e
a escuta do aprendiz de modo a ampliar sua observao; esta entendida enquanto
ferramenta bsica para a construo de olhar e escuta sensveis e pensantes. Ela
fala de convidar o aprendiz a olhar-se em sua prpria histria, propiciando que o
olhar se estenda ao outro e sua respectiva histria. Olhar que envolve ateno e
presena. (p.45). Olhar e escutar: sair de si para ver e ouvir o outro em sua prpria
histria e perspectiva.
Segundo Madalena Freire (2008), cabe ao educador observar, acompanhar e
favorecer os educandos na conduo de seus desejos em relao autonomia de
quem aprende a falar falando-se, a ler lendo suas prprias mensagens e a escrever
registrando suas prprias experincias e compartilhando-as, de modo a tomar parte
de uma rede relacional que todos tecem juntos. A funo do educador, enquanto
leitor de desejos , dentro do seu ensinar, aprender a ler: vontade, interesse e
necessidade. (p.68)
Encontramos em alguns caminhos trilhados por M. Freire propostas de
utilizao construtiva da fora dos subgrupos (2008, p. 115). Ela incentiva trabalhos
em pequenos grupos, na forma de intervenes pedaggicas visando percepo

65

das alteridades, sendo estas tratadas como contribuies mtuas baseadas na

interao de singularidades, e no como rivalidade e disputas entre os alunos. O
mestre firma-se assim como o receptculo da transferncia e coordenador das
trocas de experincias subjetivas, portanto, do encontro intersubjetivo.
A autora (Freire, M. 2008, p. 55) entende, portanto, o educador sempre como
um alfabetizador, no sentido de ser um realfabetizador, pois sua funo favorecer
que o aluno aprenda a ler, fazendo a leitura dos processos relacionais no contexto
da sala de aula e a escrita dos registros do vivido pessoal e coletivo, buscando tecer
os sentidos de uma histria de transformaes: como cada um fala com o outro,
como se fala, como se escreve, como se descreve, como ouve, como v, como
ouvido e visto. Isso contribui para constituir uma memria singular e irrepetvel,
criando uma nova histria. No caso, no contexto de nossa pesquisa, a histria de
sua formao como estudante de Psicologia escrita de prprio punho. De acordo
com Madalena, pensando e escrevendo a prtica o aprendiz faz teoria, pois reflete,
questiona, cria hipteses. Reaprender a ler e a escrever comunicando pensamento,
construindo conhecimento. (Freire, M. 2008, p.57). Para a autora, a construo
compartilhada do conhecimento no leva unanimidade e concordncia, porm
garante o espao para a expresso das diferentes vivncias e percepes.
Madalena e Paulo Freire so taxativos, ao longo de suas obras, em enfatizar
o quanto o educador insubstituvel, pois entendem que, sem educador no h
grupo, alm de, sem ele, perder-se um amplo espectro da experincia do aprender.
Afirmando-se um utopista, e no um otimista ingnuo ou meramente teimoso,
Paulo Freire (1996) considerava uma exigncia ontolgica a persistncia da
esperana do educador.

66

3.3 A PERSPECTIVA DIALGICA APLICADA EDUCAO

Dando continuidade perspectiva dialgica em educao traremos a

abordagem filosfica de Martin Buber como fundamentao para o pensamento de
Paulo Freire. Nossas referncias no presente texto sero suas obras EU e TU (2006)
e Do dilogo e do dialgico (2007), alm da leitura de Mauro Amatuzzi (1989) que
relaciona os mesmos textos de Buber s condies dialgicas no contexto
educacional. Em suas formulaes sobre as relaes humanas, Martin Buber,
filsofo austraco que viveu entre 1878 e 1965, pretende uma ontologia da existncia
humana a partir do dilogo: a existncia dialgica, a vida em dilogo. Esta se
caracteriza

por:

palavra,

relao,

dilogo,

mutualidade,

reciprocidade,

disponibilidade, subjetividade, pessoa, responsabilidade, deciso/liberdade, interhumano, compreenso. Enfatiza a importncia do com e do entre.
Dilogo autntico diferente de palavreado; falar no necessariamente
dialogar. Vejamos nas palavras do prprio Buber (2007):
Decididamente a maior parte daquilo que se denomina hoje entre os
homens de conversao deveria ser designado, com mais justeza e num
sentido mais preciso, de palavreado. Em geral, os homens no falam
realmente um-ao-outro, mas, cada um, embora esteja voltado para o outro,
fala na verdade a uma instncia fictcia, cuja existncia se reduz ao fato de
escut-lo. (p.145)

Para Buber (Amatuzzi, M. 1989), dialogar falar ao outro numa perspectiva

de mutualidade. O dilogo genuno enseja o vir-a-ser, pois permite possibilidades
at ento no experimentadas. O sujeito constitui-se na relao, assim como a
constitui. O intersubjetivo emerge no encontro de subjetividades que constituem-se
reciprocamente. Portanto, o dizer-se tarefa interminvel. Palavra enquanto dilogo
o fundamento do inter-humano. A palavra o princpio, fundamento da existncia
humana, entendida como o entre, e o que instaura a situao bipessoal da
relao.
Buber (2006) contempla duas palavras-princpio: EU-TU e EU-ISSO.
Necessariamente ambos os participantes conectam-se no encontro. Entre EU e TU
no h objetivos ou metas, desejos ou antecipaes, somem os jogos de conceitos,

67

as idias pr-concebidas, as memrias se ressignificam. EU e TU somos

responsveis pela criao. O destino do homem criar. O mundo foi criado em prol
do comeo e para o eterno recomeo humano. Na relao dialgica, o que acontece
se d entre EU e TU; o amor, por exemplo, no o amor a algum, e sim, amor ao
que se d entre ambos.
EU-ISSO se refere relao objetivada entre homens e a relao entre
homens e coisas. O que se apresenta diante de um EU pode ser um TU ou um
ISSO, tudo depende da atitude do EU. A palavra princpio EU-TU s pode ser falada
com todo o ser; a palavra-princpio EU-ISSO, jamais.
Sem a perspectiva de encontro EU-TU o fluir o sujeito fica engessado naquilo
que seria sua prpria libertao: a palavra falada. Se colocada a servio de uma
finalidade pr-definida, a palavra falada emerge num sistema esterilizado de relao,
desprovida que estar da contaminao afetiva e da condio de ser uma fala
dirigida a um sujeito com quem se fala.
As condies para haver dilogo genuno, segundo Buber (Amatuzzi, M.
1989) so a genuinidade- autenticidade, quando os participantes mostram-se sem
querer parecer algo (ISSO) um ao outro; percepo do parceiro - olhar com olhos
de quem quer ver, tendo uma viso no-acumulativa de dados sobre o sujeito da
interlocuo, sem pretenso de controle, de reteno de poder, de reflexo; noimposio mtua - respeito diferena, autonomia; confirmao mtua - legitimar
o sujeito da interlocuo sem necessariamente concordar com ele; imprevisibilidadeno se pode determinar o que vai acontecer; participao ativa dos sujeitos em
interlocuo; fecundidade - novos sentidos surgem no acontecer e no desdobrar-se
do dilogo. O principal pressuposto para o surgimento de uma conversao
genuna que cada um veja seu parceiro como este homem, como precisamente
este homem . (Buber, 2007, p.146) A conversao genuna depende do encontro
de alteridades, do reconhecimento do outro como outro, como ele est podendo
estar diante de mim naquele momento.
Buber (2007) distingue trs tipos de dilogo: o autntico, o tcnico e o
monlogo disfarado de dilogo. Do primeiro j tivemos oportunidade de falar, e o
que o autor considera o mais raro atualmente; o segundo da ordem das trocas de

68

informaes objetivas, e bastante utilizado; o terceiro refere-se a muitas das

situaes de palavreado que so vividas no dia-a-dia disfaradas de dilogo. Em
sntese, constatamos um ntido predomnio da palavra-princpio EU-ISSO, em
detrimento da EU-TU.
Podemos refletir sobre as trocas verbais e no-verbais em sala de aula como
sendo classificveis entre o segundo e o terceiro tipos buberianos de dilogo. De
fato, o professor fala aos alunos, estes falam entre si e ao professor, porm num
modo em que as alteridades nem chegam a perceber-se na maioria das vezes,
embora manifestem-se a todo momento. O tom predominante o das trocas de
informaes genricas e pr-determinadas pelos contedos programticos, sem que
se d espao para uma fala e uma escuta as mais autnticas possveis. De acordo
com o que vimos propondo, a possibilidade de emergir o sentido tico na formao
universitria do futuro psiclogo pode advir de tentativas autenticamente dialgicas
nas experincias cotidianas em sala de aula.
Consideramos que a prpria transferncia do aluno para com seu mestre
merece ser estudada nessa perspectiva dialgica, como um dilogo tanto do
segundo quanto do terceiro tipo designado por Buber. Se o amor de transferncia
(seja positivo ou negativo) constitui-se numa fala a algum que est no lugar de
outro que ali no est, ento podemos pensar que se no for devidamente
reconhecido e acolhido pelo mestre, permanece como um palavreado de onde no
brotar o sentido tico do encontro entre mestre e discpulo. Num esforo para
incentivar, evitar, ignorar e controlar a transferncia, pode o mestre fazer uso do
poder do conhecimento, arriscando-se a fortalecer a perspectiva bancria em
educao, tal qual foi descrita por Paulo Freire. Da mesma maneira, entre os
colegas o palavreado pode predominar se no houver espao para a apresentao
das alteridades; predominar tambm o engessamento numa condio de
isolamento e de aprendizado segmentado por individualidades cortantes e no
interpenetrantes, de onde tambm no brotar a tica.
Martin Buber (2006) aponta que a educao no pode ser traduzida como
dilogo pleno (do primeiro tipo), pois nesse contexto h uma diferenciao de papis
que essencial para a definio do que se passa entre os interlocutores. Afinal,

69

como j vimos, a desigualdade de poder na relao incompatvel com a

mutualidade. Porm, mesmo com a restrio de mutualidade, Buber (Amatuzzi, M.
1989) considera as relaes entre professor e aluno em sala de aula como sendo
dialgicas do tipo EU-TU, se pensadas em suas formas mais dignas. Buber (2006)
prefere definir a relao professor-aluno como um tipo especfico de EU-TU, pois
no h o mesmo envolvimento de ambas as partes devido obrigatoriedade de
diferena de papis.
H, no entanto, diversas relaes EU-TU que, por sua prpria
natureza, no podem realizar-se na plena mutualidade, se ela deve
conservar a sua caracterstica prpria.
Uma relao deste gnero, eu caracterizei, em outro lugar, como a
relao do autntico educador ao seu discpulo. Para auxiliar a realizao
das melhores possibilidades existenciais do aluno, o professor deve
apreend-lo como esta pessoa bem determinada em sua potencialidade e
atualidade, mais explicitamente, ele no deve ver neles uma simples soma
de qualidades, tendncias e obstculos, ele deve compreend-lo como uma
totalidade e afirm-lo nesta sua totalidade. Isto s lhe torna possvel, no
entanto, na medida em que ele o encontra, cada vez, como seu parceiro em
uma situao bipolar. E, para que sua influncia sobre ele tenha unidade e
sentido, ele deve experimentar esta situao, a cada manifestao e em
todos os seus momentos, no s de seu lado, mas tambm do lado de seu
parceiro; ele deve exercitar o tipo de realizao que eu chamo
envolvimento. Entretanto, se acontecer com isso, de ele despertar tambm
no discpulo a relao EU-TU, de tal modo que este o apreenda como esta
pessoa determinada, a relao especfica educativa poderia no ter
consistncia se o discpulo, de sua parte, experimentasse o envolvimento,
isto , se ele experimentasse o envolvimento, isto , se ele experienciasse
na situao comum, a parte prpria do educador. Do fato de a relao EUTU terminar ou de ela tomar um carter totalmente diferente de uma
amizade, fica clara uma coisa: a mutualidade no pode ser plenamente
atingida na relao educativa como tal. (Buber, M. 2006, p.137)

Como podemos entender a partir dessas palavras do prprio Buber (2006), o

professor pode ver o aluno como totalidade a ser afirmada, dotado de
potencialidades e capacidade de atualizao. Buber (2006) prope uma atitude do
educador de apreenso do aluno confirmando-o em sua presena diante de si; o
aluno como a pessoa com quem se fala e, no de quem se fala ou para quem se
fala. Em suas palavras na citao anterior surge sua definio do objetivo da
educao como ... realizao das melhores possibilidades existenciais do aluno...,
o que evidencia sua concepo de que educar est distante de ser um mero
adestramento

com

metas

previamente

estabelecidas.

Entendemos

que

70

envolvimento de que o autor nos fala o do interesse do educador pelo processo de

aprendizagem do aluno, o que se d, segundo ele, pelo vis do dilogo, e no do
mero palavreado. Ele tambm aponta que se esse envolvimento ocorrer com o
aluno, desaparece a diferenciao de papis, e ambos deixam de ser professor e
aluno. O trabalho da educao necessariamente voltado para uma das partes
envolvidas no processo e isso que o define como uma situao unilateral, embora
ele tambm indique que o educador no fica inteiramente imune a ser afetado pelo
ato dialgico. ... o educar no possvel, seno quele que vive face-a-face, sem,
contudo deixar-se absorver. (Buber, 2006, p. 138).

3.3.1- Contribuies perspectiva dialgica

Buscamos outros autores que, como Buber, voltaram sua ateno aos
processos relacionais e, que, por sua abordagem contribuem para a reflexo acerca
dos processos intersubjetivos que tm vez nas relaes em sala de aula.
Emmanuel Lvinas (2004[1951/1988]) em Dilogo sobre o pensar-no-outro,
que faz parte da compilao Entre Ns dedica-se a pensar a tica. Para ele, o
verdadeiro sujeito o sujeito da tica, aquele que se v responsvel por outrem; o
autor assim define a tica: Dimenso que se inscreve no face-a-face com outrem.
(p.268).

Lvinas

(2004)

contribui

lanando

um

novo

olhar

ontologia

contempornea, indicando que primeiro vem a relao com a alteridade e s depois,

a compreenso. Sua proposta de tica tem nfase na intersubjetividade, no entrens, afastando-se do a priori. Pensando nesta linha Lvinas (2004) no nega a
influncia das experincias passadas na formulao da intersubjetividade, porm,
questiona como um dilogo pode ser estabelecido e mantido exclusivamente sob
comando de uma estrutura definida a priori.
Lvinas (2004) valoriza ainda mais radicalmente que Buber a percepo da
alteridade a partir do que esta pode manifestar-se diante do interlocutor. O autor

71

lana a noo de rosto como no se reduzindo a uma imagem, mas a

presentificao do outro por inteiro enquanto sujeito da interlocuo, sem
apriorismos no comando do encontro que ali se estabelece. No seguinte trecho
podemos apreciar essa definio nas palavras do prprio autor.
O interlocutor aparece como que sem histria fora do sistema. No
lhe posso fazer injustia nem justia, ele permanece transcendente na
expresso. Livre, nesse sentido muito preciso, no que me afeta ele?
Eu o reconheo, ou seja, creio nele. Mas se este reconhecimento
fosse minha submisso a ele, esta submisso retiraria todo valor de meu
reconhecimento: o reconhecimento pela submisso anularia minha
dignidade, pela qual o reconhecimento tem valor. O rosto que me olha me
afirma. ... O face-a-face assim uma impossibilidade de negar, uma
negao da negao. ... A palavra , portanto, relao entre liberdades
que no se limitam nem se negam, mas se afirmam reciprocamente. Elas
so transcendentes uma em relao outra. Nem hostis nem amigveis;
toda inimizade, toda afeio j alteraria o puro cara a cara do interlocutor. O
termo respeito pode ser retomado aqui; desde que se sublinhe que a
reciprocidade deste respeito no uma relao indiferente, como uma
contemplao serena, e que ela no o resultado, mas uma condio tica.
Ela linguagem, ou seja, responsabilidade. (p.61)

Assim, Lvinas (2004) aprofunda com a linha de reflexo que temos adotado
nesse texto de dissertao, ilustrando com suas palavras a urgncia de voltarmos
nossa ateno para a importncia da formulao dos processos intersubjetivos para
alm de estruturas apriorsticas. No contexto de sala de aula percebemos a
manifestao da dimenso tica no valor do encontro de alteridades nos contatos
relacionais que produzem as formulaes intersubjetivas, especialmente na
formao do estudante de Psicologia. Este vai lidar em sua futura prtica profissional
com o prprio campo da intersubjetividade como sua ferramenta, estratgia e
finalidade de atitude. Lvinas (2004) tem firme posio quanto responsabilidade
de

cada

um

por

outrem,

ponto

que

defendemos

anteriormente

quando

apresentamos as idias de Freire no tocante s relaes grupais em sala de aula.

Vejamos:
Esta inverso humana do em-si e do para-si, do cada um por si,
em um eu tico, em prioridade do para-outro, esta substituio do para-si da
obstinao ontolgica de um eu doravante decerto nico, mas nico por sua
eleio a uma responsabilidade pelo outro homem- irrecusvel e incessvelesta reviravolta radical produzir-se-ia no que chamo encontro do rosto de
outrem. Por trs da postura que ele toma- ou que suporta- em seu aparecer,
ele me chama e em ordena do fundo de sua nudez sem defesa, de sua
misria, de sua mortalidade. ...

72

O que dizer ento de humanidade na sua multiplicidade? O que

dizer, ao lado do outro, do terceiro e, com ele, de todos os outros? Esta
responsabilidade para com o outro que se defronta comigo, esta resposta
ao rosto do prximo poder ignorar o terceiro que tambm meu outro?
No me diz respeito ele tambm? (p.269)

Novamente

recorremos

Walter

Benjamin

(1975[1918]),

pois

nele

encontramos outra voz que se ergue a favor do encontro pela palavra. Selecionamos
seu texto O Narrador- Observaes acerca da obra de Nicolau Lescov que, por
versar sobre a experincia oralmente transmitida consideramos pertinente ao
assunto deste captulo, em especial ao tpico da dialogicidade.
Benjamin (1918) expressa sua perplexidade diante do emudecimento que
constata ter ocorrido aps a 1 Grande Guerra, perodo no qual no havia nada
sobre o que se quisesse falar, e os relatos orais no correspondiam ao que os livros
descreviam sobre a guerra. Ele observa que isso marcou o surgimento de drsticas
transformaes ticas. Em sua reflexo ele aponta que diminuiu a habilidade de
transmitir oralmente as experincias, e que cada vez menos temos o hbito de trocar
pela palavra experincias vividas (p.63) e que, portanto, estas perderam muito do
seu valor (p.63). Tudo isso acarreta a progressiva extino da figura do narrador.
Para Benjamin (1918) a narrativa revela a marca do narrador por ser uma
forma artesanal de comunicao, eminentemente pessoal; pica, implica memria,
recordao, e importante em si mesma. Segundo o autor o narrador elemento
fundamental na narrativa, e sua funo essencialmente de transmisso, ensinar
algo, aconselhar, propor a continuidade de uma estria que est prestes a
desenrolar-se. Sua matria-prima a existncia humana; ele trabalha a matria das
experincias de modo slido, til e nico. Narra-se estrias, transmitindo-as,
passando-as adiante para no serem guardadas, pois assim elas tocam as pessoas.
Na narrativa no preciso dar explicaes, pois o que importa trazer o
extraordinrio, o maravilhoso, sem apresentar relaes bvias ou lgicas. Fica a
seu critrio interpretar a situao tal como a entende... (p.67). Como Benjamin
(1918) afirma que a narrativa pressupe relaxamento ntimo, entendemos que faa
uma ligao entre os que dela participam. A experincia propicia ao narrador a
matria narrada, quer esta experincia seja prpria ou relatada. E, por sua vez,
transforma-se

na

experincia

aqueles

que

ouvem

estria.

(p.66).

73

desaparecimento da narrativa aponta: ... a capacidade de ouvir atentamente vai se

perdendo e perde-se tambm a comunidade dos que escutam. (p.68)
Ao narrador atribui-se o conhecimento, ele , portanto, um sbio e um
educador cujos olhos, mos e alma se presentificam na arte de narrar. Saber narrar
a sua vida a sua vocao; a sua grandeza narr-la intensamente. O narrador- eis
um indivduo capaz de permitir que o pavio de sua vida se consuma inteiramente na
suave chama de sua narrao (Benjamin, W., p.81)
Pudemos ver como E. Lvinas e W. Benjamin auxiliam-nos com um olhar
especialmente voltado para um investimento sensvel e artesanal que pode ser
aplicado prtica educacional. Enquanto pudermos pensar que os aspectos
relacionais tm relevncia em todos os processos de aprendizado estaremos
dedicando ateno aos aspectos ticos em andamento na sala de aula juntamente
com os contedos pedaggicos.
Como contribuio perspectiva dialgica, traremos um poema da
psicoterapeuta e poetisa Maria Teresa Vignoli (2008) intitulado Tributo a Buber, que
ilustra com grande sensibilidade artstica o que at aqui nos propusemos a tratar
teoricamente.

Tributo a Buber

Entre
Vou a teu encontro
a partir do meu centro;
tecemos uma rede,
desenho que expressa o que nasce nesse momento:
o novo sentido que crias
pisando no cho da tua histria.
Acolho teu sonho e tua materialidade:

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essa sala pode ser o colo

em que aconchegas todos os sentimentos:
tua dor e tua alegria,
teu amor e tua raiva,
teu medo e tua coragem,
teu poder e tua fragilidade,
teus pedidos e tuas preciosas oferendas.
Seja aqui o lugar
em que tuas sementes possam germinar
para que nasam os frutos
dessa rvore-surpresa que vai sendo teu ser.

Teresa Vignoli (Teca)

75

CONSIDERAES FINAIS

Conforme apresentamos nos captulos desta dissertao, no mbito da

anlise o amor transferencial no deve ser estimulado ou retribudo pelo analista;
este, por sua vez, no tem como funo propor a urgncia da renncia pulsional que
se configura na transferncia a fim de dar continuidade ao processo analtico. O
amor de transferncia no pode ser ignorado ou rechaado, mas sim, tratado como
um acontecimento fora da esfera da realidade e que tem seu lugar no trabalho de
anlise. Este tambm o entendimento que temos do que se passa na relao do
professor com o aluno: que o amor transferencial seja percebido como algo que ali
se presentifica, mas que no pode ser incentivado, negado, desprezado ou objeto de
confronto ou de controle por parte do mestre, e sim por este acolhido como a
primeira manifestao afetiva do aluno em relao ao aprendizado que tem incio na
universidade.
Apontamos que uma peculiaridade da Psicanlise o voltar atrs, como uma
rematrizao de eventos primordiais, a qual uma vez realizada, proporciona novo
encaminhamento ao investimento energtico. A transferncia, portanto, necessria
para libertar o sujeito da trama primordial em que se encontra capturado, de modo a
permitir-lhe investir nas novas possibilidades existenciais ou, especificamente
educacionais, j de posse de recursos at ento paralisados ou mal aproveitados.
A tica para a Psicanlise est diretamente ligada garantia de manifestao
da alteridade. Da entendemos que a transferncia pode ser o ponto de partida para
um efetivo investimento na formao tica do estudante de Psicologia, j que abriga
uma genuna manifestao da alteridade de cada aluno, tanto para com o professor
quanto para com os colegas.
Todo aquele que detm um saber pode ser alvo de amor transferencial,
portanto indicamos a transferncia e sua manifestao na relao entre aluno e
professor como uma escolha inconsciente, pois no existe transferncia sem uma
crena datada da relao parental e revivida na aposta do suposto saber do mestre.
Quando falamos do saber do inconsciente, falamos de um saber que no se sabe
sabido. A sexualizao da relao do aluno com o professor aparece na

76

transferncia, revelando a implicao e o investimento do sujeito na relao com o

sujeito do suposto saber.
Como j vimos, na transferncia no se pode ignorar o sujeito da falta. A
transferncia, enquanto legtima manifestao do inconsciente pode ser pensada
como uma solicitao por amorosidade, sendo que, na relao com o mestre, juntase a um pedido tambm por conhecer.
Se a transferncia necessria e til para a anlise e para as demais
relaes onde est um sujeito a quem se supe um saber, a cautela
recomendvel, de modo a no permitir que este amor transferencial atinja nveis
elevadssimos. Tal situao implicaria no favorecimento da possibilidade de restrio
produo de subjetividade, reduzindo o aluno a um passivo espectador, como
vimos ao longo da dissertao, limitando a experincia do aprendiz a uma condio
a um saber localizado no outro, reeditando a dependncia s figuras parentais.
Essas condies induzem o aluno a uma fixao no estado de encantamento com o
outro, sem uma ao criativa no manejo de sua aprendizagem. No contexto da
anlise ou da sala de aula, a transferncia no deve ser interpretada, mas sim
manejada. Se h sempre algo que est sendo evitado na repetio que a
transferncia comporta convm no incentiv-la, neg-la ou confront-la.
No contexto da graduao em Psicologia, podemos verificar que o
encantamento do aluno para com seu mestre pode ser uma fase do processo de
aprendizado, mas que no h perspectiva de benefcio em sua manuteno. O
mestre, ao perceber e acolher a transferncia permite que o aluno experimente sua
prpria alteridade em relao ao outro, podendo aprender a lidar com suas prprias
condies

recursos

antes

engessados

pela

transferncia,

mas

agora

disponibilizados.
Como vimos at aqui, a relao do aluno para com o professor constitui-se na
particularidade do amor transferencial, ento podemos afirmar que haver sempre
um mestre para cada aluno, pois cada um constri o seu mestre a partir do
investimento transferencial que se monta na matriz pulsional que nica e singular
para cada sujeito.

77

Conforme

discutimos

ao

longo

desta

dissertao,

apresentamos

dialogicidade como a atitude que pode estabelecer a interface entre Educao, tica
e Psicanlise.
Assim, indicamos que a tarefa do professor no a de estudar a fala do aluno
atravs da transferncia como se esta fosse um objeto de pesquisa, mas pode
movimentar seu aluno pelas sutilezas presentes no movimento de sua prpria fala
(aluno). Assim, tanto Educao quanto Psicanlise tm em comum a tarefa de
engajarem-se na produo de subjetividade ao adotarem a transferncia como
ferramenta para a transformao.
Destacamos que o mestre possa refletir sobre a relevncia de sua atitude na
formao de seus alunos, por saber que grava sua presena na memria deles com
o impacto de sua atitude no dia-a-dia em sala de aula. Lembramos que a tarefa do
mestre a de investir na relao com o aluno de modo a prepar-los para a
realizao de uma leitura do mundo, o que inclui trazer para as relaes de sala de
aula a afetividade e a sensibilidade atravs da dialogicidade.
Apontamos na direo de um aprendizado para a autonomia de pensamento
e de ao enfatizando, no entanto, que dialeticamente o aprendizado da autonomia
apia-se na heteronomia, j que a noo de desejo, da falta, do vazio, o desconforto
do saber-se incompleto desembocam na busca pela completude, na busca pelo
outro (o professor, os colegas), enquanto parceiro(s) para a experincia
compartilhada do aprender sobre si, sobre o outro, sobre o mundo. Ao lidar com o
emergente em sala de aula possvel ensinar e aprender sobre si mesmo numa
construo intersubjetiva. As interrogaes e interpelaes dos alunos no cotidiano
educacional indicam o caminho para que o professor conduza os processos
relacionais em sala de aula de modo a favorecer que cada aluno interrogue-se a si
mesmo, sobre o que quer e precisa saber, sobre o sentido de sua busca, sobre o
conhecimento que est obtendo e sobre o que est fazendo para viabilizar seu
prprio aprendizado. uma maneira criativa de ensinar a aprender a manejar a
experincia de conhecer.
Assim, sinalizamos para a importncia do professor colocar-se para os alunos
como um preceptor: aquele que os precedeu, mas que no conhece o final do

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caminho por no ter chegado l e, que sabe que nem ele nem ningum mais
chegaro. O mestre de futuros psiclogos pode ser descrito como aquele que no
tem o saber concludo, que no dispe de frmulas de sucesso nem de garantias de
apaziguamento. Porm, o mestre pode lidar com o que emerge a cada situao,
reconhecendo as alteridades, fazendo parte de um aprendizado e de um
crescimento coletivos. Entendemos que isso a prpria tica indispensvel na
formao acadmica do futuro psiclogo.
Vimos as possibilidades e impossibilidades do efetivo dilogo ocorrer,
enquanto afirmamos a importncia de que a atitude dialgica seja tentada sempre e
deixada como legado para as demais geraes. Isso particularmente aplicvel ao
professor envolvido na formao do estudante de Psicologia nos tempos psmodernos, em que o dialgico vem perdendo espao nas relaes, onde a
preferncia dada ao contato objetivado.
Ao longo deste trabalho valorizamos na relao do professor com o aluno na
graduao em Psicologia a caracterstica de narrativa, na medida em que
evidenciamos seu cunho artesanal de transmisso de conhecimentos de maneira
essencialmente pessoal e irrepetvel, em oposio atitude de produo de
contedos pedaggicos em massa.
Entendemos que educar possibilitar a transformao sem imped-la;
inicialmente, faz parte da habilidade do professor perceber o encantamento do aluno
pelo modo como o mestre se encanta com o conhecer, porm, no tornando aluno
refm do narcisismo do prprio mestre. Defendemos uma prtica pedaggica
libertadora em que o professor permita que o aluno, conhecendo-se atravs de sua
busca pelo conhecer, encante-se com sua maneira singular de aprender e de
produzir conhecimento e assim, transforme-se e, torne-se como profissional um
agente de transformao.
Reunimos nossas idias no esquema abaixo:

O que deseja o aluno?

Inicialmente, saber como o mestre.

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O que encanta (ama) o aluno?

O encantamento (amor) do mestre pelo conhecer.
O que encanta o mestre?
O desejo do aluno em aprender, aprendendo-se, transformando-se.
O que deseja o mestre?
Que o aluno se encante por sua capacidade de transformar-se, buscando
revelar-se no seu prprio desejo e na busca por conhecer.

Finalizamos nossas reflexes registrando nossa convico na genuna

parceria entre humanos atravs do encontro dialgico como perspectiva tica a
perdurar nas relaes.

80

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