EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA

SIGNIFICANTE 1
Alfredo Flores Vidales

RESUMEN
En este artculo se mencionar, en primer lugar, una breve discusin acerca de la relacin entre
el sujeto y la institucin, tratando de encontrar las relaciones coexistentes entre estos dos conceptos;
tambin veremos, a partir del discurso institucional, como pueden quedar definidos los lugares para los
sujetos en la sociedad construyendo, al mismo tiempo, los espacios de marginalidad para aquellos que
no coinciden con el deber ser establecido.
En

un segundo momento, se discutir lo que represent la educacin especial

como

instrumento de integracin y de marginalidad educativa que se produce en el momento de su

aplicacin, a partir de los discursos institucionales
En tercer lugar, se pondrn en interrogacin los diferentes conceptos que han sido aplicados a
este sector educativo: invalidez, minusvlido, deficiente,
consecuencias conceptuales

discapacitado, hasta llegar a sus

en la prctica del discurso; as como la propuesta del concepto de

integracin o de inclusividad, sus riesgos y posibilidades, a lo que le denominaremos dictadura

conceptual, tratando de explicar cmo el discurso encadena a los sujetos.
Por ltimo se propondr, como alternativa, la flexibilizacin del concepto, considerando que la
integracin o inclusin tendrn que iniciar desde las posiciones bsicas: la familia, la comunidad,
prioritariamente, antes de pensar en la inclusin de la institucin escolar, ya que se establece que el
sujeto se encuentra desintegrado desde sus grupos iniciales, asimismo pensamos la inclusin desde
instituciones puente que slo sean transbordadores de la marginalidad a la regularidad de la vida
familiar, social, escolar, laboral en la diferencia, sosteniendo que la normalidad es la diferencia.

INSTITUCIN SUJETO INSTITUCIN

Pensar en el ser humano nos inclina tentadoramente a buscar una definicin. Al hacerlo,
encontramos que en los diferentes campos conceptuales existen intentos que tratan de dar
cuenta de ese extrao ser enigmtico, que parece no permitir ser aprendido por ningn
conocimiento, puesto que siempre, tarde o temprano, muestra su imposibilidad de contenerlo.
La sociologa, la filosofa, la psicologa, etc. han hecho recortes para

1
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Texto publicado en Jacobo, Flores e Yrzar (1999) El sujeto y su odisea. Mxico:UNAM-FESI.

Catedrtico e Investigador de la UNAM-FES Iztacala.

delimitarlo, para

encuadrar al sujeto dentro de su bagaje conceptual, pues de no hacerlo as, no podran tener
un objeto de estudio, lo que muestra el fracaso de poder decir todo de l en un solo saber. A
su vez, estos recortes metodolgicos forman los mayores obstculos para acercarnos a ese
ser, puesto que la depuracin terica al sustraerlo de todas sus relaciones, vnculos, historia e
instituciones, lo que ha hecho es llevarnos a su desconocimiento. De all, que el ser humano no
pueda pensarse recortado, fuera del universo de relaciones que lo mencionan, lo sustentan, lo
definen, lo ubican en el tiempo, con un valor social especfico; es decir, en su coexistencia
institucional, ya que gracias a ella se constituye su historia nica y sus relaciones psquicas
emocionales.

La teora del sujeto que se ha interesado, en su ms amplia expresin por ste, tambin
ha intentado aislarlo de la institucin en el entendido de que sta lo eclipsa bajo su poltica, su
reglamentacin; en otras palabras, el

deseo institucional no permite el surgimiento de lo

esencialmente subjetivo que es el deseo del sujeto. Al respecto, Dolto menciona

que el

psicoanlisis institucional slo puede resultar satisfactorio para muchos narcisismos, porque
este trabajo est empapado de homogeneidad, de una sexualidad generalizada, por lo que
nicamente al abandonar la institucin puede surgir la angustia, las castraciones, las
sublimaciones, etc (1). Con esto se trata de decir que en la institucin se da una vida
artificialmente familiar, protegida o sobreexcitada y sin castracin; no hay simbolizacin, por
eso el psicoanlisis institucional no es muy satisfactorio, pues no lleva a una autonoma del
sujeto, porque ni siquiera hay sujeto, sino ms bien es objeto de deseo de la institucin.

En el sentido opuesto tenemos a M. Mannoni que nos seala: La estructura de toda

institucin (familiar, escolar, hospitalaria) tiene como funcin la conservacin de una
experiencia, (cultura, social, etc.) con la finalidad de reproducir la herencia recibida(2). Por
eso podemos sealar que el sujeto se convierte en una continuidad de la cultura, a travs de
las relaciones institucionales que convergen en l y, que como Desoria menciona: cualquiera
que sea la ndole de la institucin (escuela, industria, hospital o institucin simblica como el
matrimonio) sta constituye una urdimbre de relaciones que forman una especie de apsito
protector y filtrante con respecto al ncleo del ser donde yace la angustia (3). Y ese protector
es, lo que parece a los psicoanalistas ortodoxos, la barrera infranqueable para llegar al sujeto
en la institucin.

Recordemos "que en todas las pocas de la institucin existen las condiciones estables
de la sociedad statu quo y en consecuencia un discurso de poder, que evidentemente se
refiere a lo que Lacan denomin el sistema del OTRO. En este aspecto, el OTRO es todo este
sistema, que desde la estructura, engloba al sujeto en una condicin social determinada...(4)".
Esto implica que los sujetos insertados y construidos por este sistema, donde el sujeto se
manifiesta bajo sus diversas representaciones institucionales, en todos los espacios de su vida
cotidiana, no slo surge la alteridad en el consultorio psicoanaltico, sino que tambin en su
vida institucional, debido a que las movilizaciones de las instituciones son empujadas desde
esa otredad, donde los sujetos producen los grandes cambios institucionales sociales, as
como Lourau lo seala: lo instituyente mueve a lo instituido(5).

Por este hecho, algunos psicoanalistas han renunciado a la seguridad y confort del divn y del
consultorio, para arriesgarse a pensar qu el sujeto en su diferencia, tambin se encuentra en los
grupos, en las relaciones ntersubjetivas; en la institucin. El sujeto se constituye ah en el cruce
institucional de todos estos sistemas, que desde Freud sern las identificaciones con otros,
como las identificaciones maternas, paternas y sociales para que se forme el yo. Por tanto, "El
sujeto se construye en las propias estructuras institucionales y en el alter-ego, transgresin
de lo instituido, lo que es impugnado y cuestionado desde la subjetividad. Podemos decir que
al mismo tiempo

que se aliena

a las estructuras

institucionales,

se oponen a ellas

desalienacin as, esta contraposicin parece insalvable y constitucional al sujeto" (6).

No es gratuito que Freud plante al Edipo como una institucin, de donde se van a
transmitir los valores de los padres con relacin a sus instituciones, historias edpicas,
resueltas o no resueltas, y sus entredichos de instituciones religiosas y sociales que participan
de manera importante en la conformacin de un sujeto que ahora se denomina yo. Sobre todo,
tomando en cuenta el momento histrico, cultural, en que estas instituciones han ejercido su
influencia que, ineluctablemente, por el lenguaje van dando lugar a ese sujeto en constitucin
que se integra a los grupos de lenguaje al que pertenece. Cuando el nio dice: "yo soy",
inevitablemente dice lo que el Otro ha dicho que l es y no es otra cosa que esas instituciones
que lo han referido; en tanto un sincretismo del lenguaje, repite: yo soy.

EL DEBER SER PARA SER SUJETO

Partamos de la premisa de que el sujeto es por las instituciones. Para tal hecho,
tendremos que poner en juego algunos conceptos Foucaultianos(7), que obligadamente encontramos
ligados a la idea del sujeto, como es: el deber ser. A travs del estudio historicista del autor,
podemos ver los diferentes estatutos en que el deber ser ha sido determinado, dependiendo
del discurso en el poder que en ese momento se encuentre en el ejercicio; es decir, que el
sujeto no ha tenido una sola definicin en su deber ser a lo largo de la historia de la
humanidad,

sino que el sujeto del deber ser ha sido variable conforme al concepto de

normalidad.

Pareciera ser que la normalidad no est marcada, en lo esencial, en la naturalidad del

ser humano, sino que est definida de acuerdo al momento cronolgico de los discursos de
poder, que sealan invariablemente al sujeto; ese que dice: yo soy... ser el discurso social,
cientfico, religioso y finalmente el de la institucin. En otros tiempos, el discurso religioso
determinaba el lugar del sujeto; la normatividad era establecida en funcin de la relacin del
sujeto con Dios; as el capelln, el inquisidor, diagnosticaba al sujeto en: posedo,
endemoniado, lujurioso etctera, que significaba la falta de correspondencia entre el deber ser
con el discurso del sujeto en tanto anormal. De igual forma ocurre en el discurso cientfico,
bajo el saber se establecen los parmetros de la deficiencia o locura, se produce la etiqueta
de exclusin del deber ser social; se cuestiona el lugar del sujeto considerndolo incompleto,
inacabado o insuficientemente ser humano.

En los grupos sociales sucede algo similar, los sujetos pertenecientes a un determinado grupo
asumirn por efecto de ese lugar,

la inclusin o

exclusin, como ocurre cuando un nio es

diagnosticado como deficiente, ponindose en marcha toda una serie de instrumentaciones como:
tratos diferentes, escuela de educacin especial,

discursos que definen su comportamiento;

forzndolo en la mayora de los casos, a comportarse conforme al discurso definido por la institucin,
bien sea familiar, escolar etctera. Los lugares que los discursos institucionales establecen, al mismo
tiempo que lo incluyen en el grupo, tambin lo excluyen; la propia pertenencia es un juego semejante
a la inclusin y la exclusin de la constitucin del sujeto, puesto que el trmino de anormalidad habla
de eso; est sometido al mismo discurso y, por ende, a la exclusin, por no ser lo que los preceptos
establecidos definen que debiera de ser; o sea, normal.

Es conveniente pensar ahora, en esos sujetos excluidos por la institucin y que al igual son
construidos por ella como: la familia, la escuela y sociedad.
EL DISCURSO CONSTRUYE AL SUJETO?
Es importante preguntarnos, son los conceptos, las definiciones y los diagnsticos los
que construyen la realidad y los lmites entre la normalidad y la anormalidad? Es slo
pensando en la anormalidad que podemos definir y delimitar el lugar de la normalidad. En otros
trminos se hace necesario construir al Otro, al diferente, a la alteridad que legitime la
existencia del coherente, del vlido, del tpico y del capacitado; as se construyen los opuestos
que lo delimitan: locura, invalidez, atipicidad y discapacidad. El sistema de

educacin

establece por la va de su uso, una naturalidad del comportamiento escolar que requiere
sealar a los diferentes para establecer los lmites del deber ser escolar, qu por definicin,
intenta transmitir el status quo que el discurso del poder determina. Sin embargo, en el afn de
una poltica de integracin, que al mismo tiempo produce la diferencia, se crean las
instituciones reguladoras, para que estos pseudo sujetos puedan alcanzar una normalidad.
Esto se soporta por el mito de que los normales son iguales entre s y que no es aceptable el
diferente en las mismas filas, puesto que se separa de esta ilusin de igualdad.

Siendo as, lo anterior nos conduce a plantearnos varias cuestiones; inicialmente la

rehabilitacin, concepto clave de la educacin especial, nos llevaba a suponer que el
fundamento era establecer las habilidades que los sujetos deficientes haban perdido o nunca
haban tenido para poder incorporarse a las condiciones regulares de vida, bien fueran
escolares, laborales o sociales; no obstante, esto no era as, pues el sujeto slo funcionaba
dentro de esta escuela, debido a que se especializaban cada vez ms, en su geografa, en su
instrumentacin educativa, lo que originaba definiciones de las caractersticas, posibilidades y
la psicologa del minusvlido en cuestin, surgiendo hasta tratados de psicologa que se
titulaban: Psicologa de los Ciegos, Psicologa de los Sordos, Psicologa de los Sndrome
Down, etc.

En aquel tiempo la primera pregunta era cmo pensar en la rehabilitacin si lo que

haba ocurrido era una exacerbacin de la especializacin de esos centros escolares? La vida

funcional de los sujetos slo era posible en estos lugares. Desde aqu se haba creado la
marginalidad que no canalizaba ni diriga a la vida regular, a tal grado, que dndose cuenta de
la imposibilidad de que los sujetos minusvlidos pudieran subsistir laboral y econmicamente
fuera de stas, se crearon los llamados talleres protegidos.

Y ah surga en nosotros otra cuestin, s la educacin especial tena como finalidad la

de reducir la exclusin educativa, supondramos que el nmero de invlidos, minusvlidos,
discapacitados, deficientes haba de reducirse; pero por el contrario, la educacin especial
creca de manera desproporcionada al crecimiento regular de la poblacin, cul era la causa
de este fenmeno?

A partir de la legitimacin del concepto de minusvlido por la SEP (Secretara de

Educacin Pblica), institucin gubernamental, sta se encargara de responder a la
marginalidad y crear los instrumentos de atencin. As tenemos la parafernalia de la creacin
de escuelas de educacin especial, con la instrumentacin correspondiente a cada
problemtica (ciegos, sordos, etc.), podramos indicar que se acrecent la presencia de estos
sujetos en la sociedad avalados por estas instituciones gubernamentales y particulares.

El trmino minusvlido vena a sustituir al de invlido que estaba sostenido desde la

SSA (Secretara de Salubridad y Asistencia). El discurso de sta institucin sustentaba que los
sujetos fueran ubicados en los problemas de salud, ya que el dao era de origen orgnico y
mientras no fuera "reparado", caan en el rango de in-validez. De este modo, ciegos, sndrome
down, sordos, etc. estaban fuera de la validez.

El avance pareca significativo a partir del Decreto dictado por Luis Echeverra Alvarez
en diciembre de 1970, que estableca un Sistema Nacional de Educacin para los marginados,
que en sus propios trminos eran: los marginados de los marginados, sujetos que ahora tenan
el status de minusvlidos, es decir no totalmente vlidos. Aqu nos damos cuenta que se
desliza el trmino a validez menor, se les concede un rango de vala. De ah se parte para
sostener que estos sujetos son educables, entindase este trmino en el sentido de alcanzar la
normalidad; igualar los comportamientos generalizados de la poblacin, a travs de la
rehabilitacin, lo cual significa adquirir habilidades que nunca se han tenido o bien recuperar
aquellas que se han perdido. Esta idea incidi en diversos campos, pero sobre todo en el

mbito escolar, recordemos el furor por el aprendizaje; todas las propuestas se apoyaban en
esa perspectiva; por medio de l se podra abatir la marginalidad, la falla, la deficiencia y la
diferencia sera subsanada.

Aqu palpamos el momento institucional al establecer los mrgenes que delimitan la

normalidad de la minusvala. Al crear las instituciones de educacin especial, queda dibujada
la lnea que las separa; as se garantiza la diferencia que hace borde a la normalidad. De la
misma manera como las instituciones acuaron el concepto de invalidez en el cuerpo de los
sujetos como significante reiterado, que se propaga en los discursos de salud, familiares,
sociales, etc. que convertan al sujeto en un verdadero imposibilitado para acceder a la vida
regular, ahora ocurra lo mismo con el concepto de minusvlido. No olvidemos que el estigma
determina la marginalidad del sujeto (8).

Con el cambio de estigma, la minusvala pareca tener la ventaja del posible rescate de
la marginalidad por los diferentes procedimientos de aprendizaje que la educacin ofreca,
asumiendo los sujetos su minusvala desde las mltiples definiciones disciplinarias que
determinaban sus lmites, su comportamiento y sus posibilidades. Surgen los ghettos, todo
estaba especializado para que funcionar en ese lugar, volvindose la incorporacin del sujeto
inaccesible para incorporarse a la vida social general; sin embargo, las premisas que
impulsaban la construccin de estos sistemas de educacin estaban fundadas en el propsito
de integracin, que no est determinado por los discursos de las instituciones nacionales sino
que haban sido establecidos desde discursos internacionales como la ONU y UNESCO que
propugnaban para que los estados disminuyeran la marginalidad y as entrar a la modernidad.

Apoyndose en esta consigna internacional, podemos ver cmo se generan las nuevas
definiciones y conceptualizaciones. Estas explicaciones se refieren al comportamiento y al
lugar en que se coloca a los sujetos, como es el caso de los alumnos de educacin especial.
Es en virtud de lo peyorativo del concepto de minusvlido, que se vuelve a deslizar a otro, para
construir uno nuevo: la deficiencia, que bondadosamente significa algo que falta. En este
deslizamiento encontramos, en el actual trmino, que hay una parte de anormalidad, que no
alcanza la eficiencia esperada por el discurso del deber ser. Pronto la deficiencia tampoco se
sostiene como un concepto pertinente y es sutituido por atipicidad, el cual evita hacer

referencia a la falta de (habla, motora, etctera); convirtindose as, este ltimo, en una
descripcin de la diferencia, lo que significa fuera de lo tpico, que en otras palabras
sealaramos como: no es lo regular, no es lo normal.

Estos trminos obligadamente se van convirtiendo en conceptos, a partir de que se

3

establece una explicacin y un referente de aplicacin y por su uso generalizado pareciera

que pierden su significacin fundamental. Las palabras y, sobre todo, los conceptos que tienen
un soporte institucional se van convirtiendo en la realidad de las cosas. Es as como en el
reinado del concepto de invalidez, el sujeto se haba convertido en un no-vlido y asuma ese
lugar bajo las cadenas del significante, y de la misma manera el atpico estableca su lugar
marcado por la diferencia con los tpicos; dgase normales. Por eso se crearon instituciones
especializadas para cada uno de estos universos de diferencia, que fueron concentraciones de
nios Down, paralticos cerebrales, sordos, ciegos, etc. Ahora ya no eran invlidos, tampoco
minusvlidos ni deficientes, eran subrayadamente diferentes, puesto que podan ser no
funcionales, pero eficientes en su mundo especificado por las definiciones conceptuales; sin
embargo, este deslizamiento conceptual, que fue cambiando de lugar a los sujetos, no resolvi
el propsito de abatir la marginalidad, motivo de la creacin de un sistema de educacin
especial, ya que estas iniciativas lo que haban originado eran grupos marginales
especializados, con el agravante de que la proporcin poblacional definida bajo estos
conceptos, era cada vez mayor que la capacidad de las instituciones creadas, debido a que las
escuelas regulares asignaban continuamente un nmero mayor de nios a estos lugares
especializados.

Muchos alumnos que presentaron dificultad y problemas para el cumplimiento de las

exigencias normativas de maestros y sus instituciones eran convertidos finalmente en atpicos
escolares. Ante tales circunstancias, el problema de la marginalidad en lugar de resolverse se
agrav. Por un lado, las instituciones especiales eran incapaces de reincorporar a los sujetos a
la vida regular y, por otro, la capacidad de atencin que tenan estas instituciones se vean
grandemente rebasadas, por lo que en 1979, en el gobierno de Lpez Portillo, se oficializ
como obligatorio un nuevo programa denominado: grupos integrados, el cual intent abordar los
problemas de la educacin especial incorporndolos en las mismas instalaciones de las escuelas
3

Tal y como lo establece. ) Campos, Miguel, A. y Gaspar, Sara. "A Detailed step-by-step procedure to use the propositional

regulares, conformndose grupos de nios que de todas formas eran marginados de las clases
regulares, aunque aparentemente se intentaba evitar la segregacin. La canalizacin fuera de los
muros de la escuela regular pareca acercar la marginalidad a la normalidad y, paradjicamente, sta
se marcaba an ms. El asunto de la diferencia o de la atipicidad no estaba determinado por los
espacios geogrficos donde podan ser ubicados estos sujetos, sino por los significantes que se
convertan en la definicin de los sujetos: es decir; la etiqueta diagnstica era ms evidente que las
exclusiones geogrficas. Los sujetos fueron respondiendo a las diferentes significaciones que se
produjeron en los cambios conceptuales que obedecan ms bien a soluciones administrativas para el
cumplimiento de la consigna poltica o econmica, que la mera reflexin acerca del lugar del sujeto en
su relacin con la sociedad.

Ahora encontramos un nuevo deslizamiento de la multitud de conceptos que nuestros

sujetos en cuestin reciben, ya no son atpicos ahora son discapacitados trmino que pareciera
acortar la distancia entre atipicidad y normalidad. En la discapacidad se trata de una deficiencia
en la capacidad, apareciendo una mayor viabilidad de subsanarlo a travs de una capacitacin
de habilidades sustitutas; pero, nuevamente, seala una falta en las habilidades. Alrededor de
este concepto se han creado organizaciones, sociedades, grupos, olimpiadas, etc., que intentan
hacer congruente la nueva definicin con lo que los sujetos puedan o sean capaces de hacer,
pero que al mismo tiempo marcan la diferencia con los otros de la normalidad. As las olimpiadas
de los dis-capa(z)-citados muestran todas sus potencialidades y capacidades reparadas porque
ahora pueden correr, nadar, jugar ftbol, etctera; no obstante, esto no ha logrado disminuir y,
mucho menos, borrar la marcada diferencia que el concepto hace entre discapacitados y
normales, porque aunque ahora ellos tienen habilidades semejantes a las de los normales, en
algunos casos con los mismos rcords, resulta que son olimpiadas de diferentes, que se realizan
entre diferentes, no es esto, una nueva nocin de marginalidad?
DICTADURA CONCEPTUAL DEL SIGNIFICANTE?
Sin duda el hecho de que los sujetos se ajusten a diferentes definiciones, que la
institucin ha establecido en la historia de la educacin especial, nos muestra la dictadura
conceptual que se ejerce sobre ellos a fin de subrayar la lnea limtrofe que marca la
normalidad. El concepto no slo etiqueta sino explica, define y encuentra su objeto en esos
analysis model to study concept organization". En Vo. 7, No. 56, diciembre de 1997 IMAS, UNAM

sujetos, que se convierten en realidad. El sujeto se ha ido construyendo en el tejido de

diferentes definiciones institucionales: las familiares, sociales, educativas y de salud, entre
otras; depender de la manera en que estas se encuentren, confronten, lo que ira delineando
al sujeto, realizado de manojos discursivos. Por supuesto, cuando nos referimos a los
discursos, entendemos que no todos son manifiestos, que hay muchos que no son dichos, que
estn en la historia de relaciones interinstitucionales del sujeto. Esta dictadura conceptual llega
en un momento dado a no necesitar ni de su explicacin ni de su relacin con otros conceptos,
sino que se realiza hasta darle estatuto de autonoma al significante; basta con decir una sola
palabra para que tengamos un cuadro amplio de representaciones establecidas.

Si alguien se refiere a un discapacitado automticamente nosotros hacemos un trato

diferencial, revestido casi siempre de una bondadosa actitud, de consideracin a sus
limitaciones, que en muchas ocasiones no conocemos. Atrs de esto nos encontramos con el
sentido oculto de su inferioridad ante nuestra normalidad. Este problema no depende de que
un concepto se haya puesto en circulacin y generalizando, ligando a los sujetos que son
tocados por l de una manera lineal, sino que las redes conceptuales van estableciendo el
soporte de una credibilidad de esa realidad. As en este tema que nos ocupa, encontramos el
de normalidad, anormalidad, diferencia, atipicidad, discapacidad, y uno que prcticamente es
consustancial a estos, el de integracin, porque la anormalidad en nuestra sociedad tiene
como propsito fundamental, desde el discurso institucional, su integracin, la disminucin de
su marginalidad. Hemos visto el esfuerzo y la lucha institucional a lo largo de las dcadas para
producir finalmente este efecto, de incorporarlo un patrn de normalidad, donde su diferencia
se hubiera disminuido, pues los sistemas de rehabilitacin pudieron haberle incorporado
aquellas habilidades que lo volvieran capaz para estar integrado a la normalidad.

El fracaso de la integracin ha sido reconocido, por lo menos, implcitamente, por las

grandes instituciones internacionales, ya que a partir de la Declaracin de Salamanca en junio
de 1997, en el marco de la globalizacin internacional se establece una premisa que se lanza
al mundo, el de integracin obligada en los sistemas escolares regulares. Esta propuesta
seala que los diferentes debern ser integrados en el mismo grupo escolar de los nios
normales; es obligacin de los maestros aceptar a estos nios, para que reciban apoyo
especializado, para regularizarlos con los del curso general. Esta propuesta fue considerada
un mtodo revolucionario, incluso, porque la evaluacin escolar se contempl como un sistema

marginal y discriminativo, proponiendo prcticamente la apertura sin lmites a la diferencia.

Como podemos observar, ya no se tratan de grupos integrados que hacan la diferencia dentro
la misma escuela, sino que la intencin era que estos nios fueran incorporados en el mismo
curso escolar, donde al parecer por las acciones fsicas y cercanas de los cuerpos de los
sujetos se producirn sujetos normales. Es en base a esto que en Mxico se crean los
sistemas de USAER y CAM que proponen administrativamente responder a estas exigencias
internacionales.

El resultado no se hace esperar, los sujetos han sido incorporados fsicamente pero
conceptualmente han quedado marcados y marginados, no slo por sus compaeros, sino
tambin por los maestros que tienen una experiencia de vida regular y, estos nios, pareciera
les vinieran hacer ms pesada sus cargas de trabajo, pues de todas formas los siguen
considerando diferentes y por tanto difciles. Son marcados por los propios nios como el tonto
del grupo, pues no va aprender, lo va hacer ms lento que ellos; de forma que la marginalidad
est ahora dentro de la misma aula, pero no por grupo sino por sujeto, con la diferencia de que
el maestro tiene la consigna de aceptar al diferente.

Consideramos que la dictadura conceptual-significante de todas maneras ejerce su

funcin puesto que estos nios estn nombrados, designados, denominados y, no es un
problema de las estrategias de rehabilitacin, ni tampoco del acercamiento de las condiciones
geogrficas entre la normalidad-anormalidad que se va establecer la solucin a la problemtica,
sino la posibilidad de que podamos vislumbrar,
encadenados

con

los

significantes,

que

los

desentrampar a los sujetos que son

constituyen

as,

hayan

aplicado

las

instrumentaciones ms avanzadas o desaparecido las distancias geogrficas entre las

escuelas especiales y regulares.

Son las redes conceptuales-significantes una trampa aparentemente insoluble. Por

ejemplo en la Declaracin de Salamanca se establece la aceptacin de la diferencia; no
obstante, en el propio concepto de integracin encontramos que parte del supuesto de que es a
una normativizacin adonde se tienen que integrar, lo cual evidencia un desconocimiento de la
diferencia, puesto que si se integra tendr que ser necesariamente a algo que implica, por un
deslizamiento del significante, a una igualdad por el deber ser de la normalidad. No es esto lo

que insiste en la conservadura de la diferencia? Es evidente que exclusin implica lo que est
afuera de la marginalidad, es decir eso mismo subraya su existencia. Lo mismo parece ocurrir
con el trmino de inclusin que intenta ser de alguna forma ms abarcativo.

En toda esta conceptualizacin nos damos cuenta que no se ha renunciado a la

diferencia ni a la marginalidad, que sta se manifiesta an en estas propuestas supuestamente
revolucionarias pero que siguen marcando una notable lnea divisoria y, por lo tanto, estos
sujetos confirmarn su realidad instituida. Es al reconocer al sujeto como tal cuando
encontraremos esa urdimbre que lo conforma. No sera mejor pensarlo como sujeto y no
cmo un grupo definido, a partir del significante que lo encubre y borra de su particular
diferencia con los dems, en el entendido de que son desde el pensamiento de la subjetividad,
cada uno de ellos nicos y por tanto diferentes? Un buen ejercicio sera proponernos
establecer la diferencia como la normalidad; reconocer al sujeto por ella y no por su igualdad
con los otros, puesto que muchos ejemplos podramos encontrar, en cuanto a ese grupo
escolar en donde los participantes por una engaosa idea institucional, nos seala que son
iguales.

En la escuela regular la maestra se ha encargado de sealar claramente las diferencias

entre uno y otro con un diagnstico intersubjetivo, donde uno es el aptico, otro el burro, el
inteligente, etc. De manera que ah se establecen las lneas diferenciales que han sido los
motores de la propuesta de marginalidad que las instituciones escolares regulares, en otros
tiempos, pusieron a funcionar para nutrir a las escuelas de educacin especial. La pregunta
sera: No todos los sujetos somos diferentes unos a los otros, pero algunos englobados en la
idea de igualdad y normalidad? Estatuto engaoso porque como hemos dicho, ah mismo se
encuentra la diferencia; ah nos preguntamos, si lo verdaderamente revolucionario no ser,
reconocernos en la diferencia; es decir, marcar la diferencia de los sujetos en la institucin, lo
cual nos reconocera como tales y no se forzara un propsito de integracin que borre al sujeto.
LA DIFERENCIA ES NORMALIDAD
Hemos visto como los sujetos quedan entretejidos por los discursos institucionales, en
donde lo real no tiene valor de existencia, sino que es el significante el amo que d el
estatuto de realidad; por supuesto, smbolo que ante la particular discapacidad ninguna explicacin ni

definicin es necesaria. El significante obtiene autonoma y no requiere combinatoria con otros

significantes para establecer una significacin y, de manera coagulada, el sujeto no es otra cosa que
ese significante: discapacitado; no importa las herramientas o la instrumentacin utilizada, ni los
cambios de geografa, tampoco las incorporaciones de los sujetos a las escuelas regulares
para librarlos de la marginalidad, mientras los sujetos sigan siendo marcados por significantes
diferencialistas de la normalidad.

Estamos convencidos de que la realidad est construida de palabras-significantes, y es

a partir de los discursos institucionales que sealan a estos sujetos, que quedan atrapados no
ya entre los muros de la educacin especial, sino entre algo que es an ms frreo que son las
redes significantes que los constituyen.

De esta forma, nos podemos dar cuenta que las cadenas que lo sujetan no son externas
sino propias, constitutivas intersubjetivas, formadas por los discursos del Otro: es el sntoma de
la cultura (10). No pretendemos negar que los daos orgnicos reales se marcan como
fractura en el cuerpo del sujeto, como corte que agujera, como una trisoma 21, ceguera,
parlisis cerebral, etc., que de acuerdo al cuerpo simblico del normal a estos les falta. Sin
embargo, no es la falta lo que provoca su mayor desintegracin de los grupos regulares, sino la
exacerbacin del dao por la idea simblica de completud de los otros; es decir, la manera en
que se deposita el significante.

La estructuracin psicolgica no depende del cuerpo, sino de la simbolizacin que en l opere.

No todos los Down, que tienen la misma etiologa, presentan las mismas incapacidades; hay sujetos
que no tienen marcas en el cuerpo, pero muestran mayores incapacidades que algunos de estos. En
palabras de Jerusalinsky: "si el desarrollo depende de un proceso madurativo, la constitucin no
depende para nada de l; es ms, este proceso le hace lmites a ese sujeto, pero no lo condiciona, no
lo determina. Ciertamente para que un sujeto se constituya no es necesario esperar que un nio
camine o maneje habilidosamente la prehensin"(11). Si reconocemos que vivimos en un mundo
construido por el lenguaje y que estamos sometidos a la estructura del significante, entonces lo real
(rgano, cuerpo, lesin, etc.), a lo que apelamos frecuentemente con los significantes, est muy
distante del mundo simblico que hemos construido.

Con este entorno, la alternativa que queremos proponer se dirige a: que la diferencia la

encontramos an en los denominados grupos normales; no slo en la escolaridad, sino en

todos los grupos sociales estn las marcas diferenciales entre unos y otros, y en algunas
ocasiones, un sujeto es expulsado del grupo, porque algn diagnstico y significante
institucional o de grupo ha cado sobre l, quedando as excluido y engrosando las filas de la
marginalidad.

Esto nos muestra la movilidad del significante, en la medida que al objeto que ha sido
aplicado no siempre se conserva, ya que los ahora determinados como normales pueden ser
anormales, as tambin un sujeto con ciertas caractersticas de anormalidad, definido como
tal, puede funcionar en una aparente normalidad. Por tanto, si estas diferencias no son de lo
real, sino de la significacin que hayamos depositado en ellas; estamos hablando de que los
diagnsticos y significaciones son los abrevaderos de lo imaginario que intentan sostener la
idea de la igualdad de los sujetos en el campo de la normalidad; obligado es construir la
diferencia para que marque y delimite mi pertenencia al ser supremo de la tierra: el hombre.

Es el pensamiento psicoanaltico el que ha roto la ilusin de que el ser humano es igual

entre si o de que el sujeto tenga la completud de su normalidad; incluso se opone al concepto
de individuo, puesto que desde las concepciones psicolgicas-filosficas se ha intentado
definirlo en un lugar de indivisibilidad. Desde los planteamientos psicoanalticos, Freud ha sido
muy enftico, la divisin del sujeto no solamente est dada en dos instancias (conscienteinconsciente) sino en una mayor fragmentacin que nos habla de un desconocimiento del
sujeto sobre su propia voluntad

"Lo inconsciente es lo verdaderamente, es lo psquico

verdaderamente real, nos es tan desconocido en su naturaleza interna como lo real del mundo
exterior, y nos es dado por los datos de la conciencia de manera tan incompleta como lo es el
mundo exterior por las indicaciones de nuestros rganos sensoriales"(12).

El sujeto en su propia alteridad es diferente a s mismo, somos efecto de una Otredad,

de lo desconocido y que tampoco podemos someter por nuestra voluntad o por razonamiento
alguno. Es ms, dice Lacan. "Un sujeto que no habla sino que es 'hablado', uno que no es 'ahora ya'
sino que 'habr sido'"(13). Por tanto, somos eso, la convergencia de otros discursos que
desconocemos y que nos pulsiona a hacer y ser lo que nosotros no sabemos que somos. Freud nos
dice en Psicologa de las Masas y Anlisis del Yo(14), que el sujeto es nada menos que la
conformacin de una multitud de otros sujetos y, de ese modo, somos constituidos por grupos,

empezando por el familiar.

Si finalmente asumimos que estamos constituidos por otros, el Otro de Lacan, por los
discursos institucionales que nos convergen y encadenan y que el mismo tiempo estamos
divididos y somos desconocidos para nosotros mismos y nada menos que por el efecto del
lenguaje, entonces tendremos que dejar de pensar en el sujeto de la unidad y mucho ms de
la igualdad. Si el sujeto es diferente a s mismo, podemos decir que la diferencia entre los
sujetos es contundente. La educacin, la sociedad en general, han intentado sostener de
manera fallida el ideal humano de ser iguales, a travs de mecanismos conceptuales que se
afanan en definirlo y delimitarlo.

Por lo mismo, establezcamos ahora, verdaderamente, una revolucin conceptual que no

nos lleve a seguir creando mecanismos artificiosos que deslizan el trmino de la integracin,
que de fondo sostiene una ilusin e igualdad, sino que posibilite un conocimiento amplio de la
diferencia, que precisamente nos defina como sujetos de lo humano, quiz de lo
suficientemente humano. Consideramos que el error est en los mismos minusvlidos,
atpicos, discapacitados, que han luchado por borrar las diferencias, intentado ser vistos como
iguales a los normales, y esto nos parece que apunta a la direccin inversa, pues el resultado
ha sido que en lugar de borrarlas, las enfatiza.

Trabajemos en el sentido del reconocimiento de la diferencia, que el ser humano no

puede ser aprehendido en legalidades genricas, sino en la singularidad de su historia. No
tratemos de integrarlo, pues es colocarlo necesariamente fuera de; eliminemos los trminos de
discapacidad e integracin. Dicho de otra manera, fomentemos sus potencialidades, no a partir
del discurso institucional que generaliza, sino del discurso propio del sujeto, del discurso de la
subjetividad, decoagulemos los discursos diagnsticos y clasificatorios para abrir las cadenas
discursivas institucionales hacia un rescate del sujeto, ms que de la homogeneidad. Hagamos
correlativo el trmino de diferencia al de normalidad, al sealar normalidad es la diferencia. Esto
significa tambin reconocer las diferencias entre instituciones, en este caso nos referimos
particularmente a las escolares que son tambin distintas entre si, ya sea por el lugar donde se
ubican (geogrfico, social o cultural) o por los miembros que la constituyen.

Proponemos que cada una de estas instituciones encuentren su propio modo de

establecer sus relaciones con los sujetos y sus diferencias, para encontrar en el seno de su
propia lgica, los mecanismos que hagan emerger esas nuevas realidades institucionales. Lacan ha
dicho "que un significante es lo que representa a un sujeto para otro significante"(15) por tanto el
reconocer que el sujeto es un significante, una frmula taxativa que nos lleva a decir que no somos
otra cosa que un efecto de las leyes del lenguaje, del uso y del abuso de las cadenas discursivas
compuestas de significantes vacos de sentido, "el significado no es lo que se escucha, lo que se
escucha es el significante(16); significantes intercambiables y que en su combinatoria producen
significaciones que a veces parecen reales, de manera ms apropiada diremos, que son realidades
que se construyen desde esas significaciones.

La diferencia con lo real estriba en que los animales no cambian de lugar ni de destino,
pero en el caso de los deficientes, su lugar y destino son extraordinariamente mviles, en tanto que
las cadenas significantes han sufrido combinatorias diversas en los diferentes discursos culturales y
momentos de la humanidad. As las marcas simblicas los afecta diferencialmente, puesto que los
griegos mientras los mataban en el Taigeto, los egipcios los endiosaban y, en otro momento, la iglesia
catlica de la edad media los maldeca y para los luteranos significaban una encarnacin del
demonio; mientras que para las teoras nazis, en tiempos ms cercanos, eran slo razas inferiores y
as sucesivamente han sido significados de mltiples maneras por efecto de la significacin
discursiva. Por lo mismo, aprovechemos est movilizacin para aceptar que la diferencia es
consustancial al sujeto.

BIBLIOGRAFA
(1) Cfr. Dolto, F.

La Etica del Psicoanlisis de nios. En: Actas de la Escuela

Freudiana de Pars VII, Congreso Roma, Edit. Petrit, Espaa, 1974, pgs. 148-155.
(2) Mannoni M. La Educacin Imposible. Mxico, Siglo XXI 1984 p. 67
(3) Bernard-Desoria, O. El Caso Pelo de Zanahoria. Gedisa, Buenos Aires,.1984.
(4) Flores, A. El Sujeto Frente a la Institucin, En: Sujeto, Educacin Especial e
Integracin. Historia, Problemas y Perspectivas, UNAM, ENEP-I. 1998, pg: 65.
(5) Lourau, R. El Anlisis Institucional, Ed. Ammorrortu, Buenos Aires, 1978.
(6) Flores, A. Idem.
(7) Foucault, M. Historia de la Locura, Vol 1 y 2. Edit. FCE, Mxico, 1980; y Las
Palabras y las Cosas, Edit. Siglo XXI, Mxico, 1980.
(8) Flores, A. Una Reflexin sobre la Significacin de la Ceguera. En: Memorias de I
Ssimposio Nacional de la Educacin Especial. UATL. Depto. de Educacin Especializda,
Tlaxcala, 1989, pg:: 71-77.
(9) Campos, Miguel, A. y Gaspar, Sara. "A Detailed step-by-step procedure to use the
propositional analysis model to study concept organization". En: Vol. 7, No. 56, diciembre de
1997, IMAS, UNAM.
(10) Jerusalinsky, Lugar y tiempo del Organismo vs. Lugar y Tiempo del Sujeto. Tuca
sin boca. En: Psicoanlisis en Problemas de Desarrollo Infantil. Ediciones Nueva Visin,
Buenos Aires, 1986, pg. 52.
(11) Idem.
(12) Freud, S., Obras Completas, Volumen V, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979, pg.
600.
(13) Lacan, J. Escritos II, Edit. Siglo XXI, Mxico, 1980, pag. 787.
(14) Freud, S., Obras Completas, Volumen 18, , Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979.
(15)Lacan, J. El Estadio del Espejo. En: Escritos 2, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires,
pg. 799
(16)Lacan, J. La Instancia de la Letra. En: Escritos 1, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires,
pg. 19