Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Alicia vila
Y
Guillermina Waldegg
Presentacin
10
Presentacin
Introduccin*
El documento que se presenta en las siguientes pginas contiene tres partes enlazadas: a) una sntesis de los principales resultados de investigacin en el campo del
aprendizaje matemtico de los adultos; b) el anlisis de sus irnplicaciones para el desarrollo de un nuevo cunculum matemtico en la educacin de adultos; y c) la propuesta
de un nuevo modelo cumcular en el campo de las matemticas a partir del saber y de
los intereses de los adultos.
Antes de abordarlos es necesario detenerse en algunas consideraciones generales que enmarcan la propuesta y que permitirn al lector entenderla cabalmente.
1. Por qu un nuevo modelo curricular en la educacin matemtica de los
adultos?
* Esta investigacin fue realizada a solicitud de la Direccin de Contenidos, MCtodos y Materiales del
INEA. a cargo de la Lic. Ana Deltoro, en 1994.
12
Introduccin
13
Resultados de investigacin
en el campo del
aprendizaje matemtico
de los adultos
17
Principios cognitivos
Las teoras cognitivas inspiradas en la epistemologa de J. Piaget han mostrado que
los procesos conducentes a la construccin de las primeras estructuras lgico-matemticas elementales en los nios, no se basan en memorizaciones ni en actividades rutinarias de repeticin, sino que se construyen a partir de clasificaciones,
ordenaciones, comparaciones, comprobaciones, etc., (Piaget y Szeminska, 1967) que,
en general, son independientes de la experiencia escolar del sujeto.
Las mismas teoras sostienen que los conocimientos posteriores, ya sean espontneos o propuestos por el sistema escolar, son construidos por el sujeto a partir
de las estructuras lgico-matemticas, de las nociones elementales y de las primeras experiencias numrico-geomtricas, en constante interaccin con el medio que
le rodea. A este respecto, Ferreiro y Teberoski afirman que:
Ningn aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que, por nuevo que sea el
contenido a conocer, ste deber necesariamente ser asimilado por el sujeto y, segn
los sistemas asirniladores a disposicin, la asimilacin ser ms o menos deformante
[...] En trminos prcticos, esto significa que el punto de partida de todo aprendizaje
es el sujeto mismo [...] y no el contenido a ser abordado (Ferreiro y Teberoski, 1979, p.
33, subrayado nuestro).
Resultados de investigacin
Hemos agrupado en tres rubros los estudios realizados en el campo de la educacin
matemtica bsica de los adultos: 1) estudios relativos a los intereses y actitudes
18
Intereses
Son pocos los estudios formales que han investigado los intereses y actitudes de los
adultos ante la posibilidad de iniciar o completar la educacin matemtica bsica.
Segn un estudio de Cayetano De Lella (1988), matemticas es el rea ms aceptada
por los usuarios, aunque es tambin sealada como la ms difcil. Los adultos
coinciden en indicar que las matemticas constituyen el campo con mayores
aplicaciones en la vida cotidiana y, por tanto, representan la ms urgente de sus
necesidades educativas. A partir de estas premisas, el adulto supera muchas de las
dificultades de carcter pedaggico que estn presentes en los textos, a fin de alcanzar un desempeo aceptable con los conocimientos matemticos.
Del estudio antes mencionado, de trabajos que de manera tangencia1 abordan
el asunto, as como de diversas entrevistas informales realizadas en los crculos de
estudio del INEA, se desprende que las reas de inters del conocimiento matemtico que los adultos valoran como prioritarias son las siguientes:
a) Lectura y escritura de nmeros,
b) Operaciones elementales,
C) Clculo de porcentajes,
d ) Medidas de longitud y tiempo (algunos sugieren incorporar conocimientos
sobre el sistema ingls) y, en general,
e) Ejercicios vinculados con problemas de la vida cotidiana.
Asimismo, las actividades en las que los adultos sienten apremio por incorporarse a un saber matemtico formal, son las siguientes:
En el trabajo: clculos relacionados con la produccin, inventarias, ventas;
clculo de aumentos y descuentos salariales; crditos, rditos, cajas de ahorro; y
mediciones.
En las compras: clculos del importe a pagar, cambios, descuentos, recargos,
abonos y comparaciones de precios.
19
En el hogar: apoyo en las tareas escolares de los hijos, presupuestos y distribucin del gasto.
En general, existe la preocupacin por defenderse del engao en las transacciones comerciales o acuerdos laborales, los cuales pueden ser atribuidos a la falta
de educacin formal.
Otra caracterstica de los adultos de escasa o nula escolaridad es que, a pesar
de tener siempre un cierto desempeo matemtico previo, en general no admiten
poseer esta condicin y buscan adquirir un conocimiento socialmente reconocido equivalente al conocimiento escolar.
Estrategias de clculo
Los trabajos revisados en esta direccin (vila, 1990; Ferreiro y Fuenlabrada, 1987;
Garca Maran, 1988; Mario, 1983, 1990; Mesa y Pareja, 1990; Soto y Rouche,
1994, 1995; Valiente, 1995), coinciden en sealar que el adulto de escasa o nula
escolaridad ha tenido que desarrollar, en contextos no escolares, los conocimientos matemticos implicados en la solucin de problemas cotidianos que involucran
procesos de cuantificacin. En este sentido, el conocimiento matemtico se constituye en un instrumento de interaccin y, muchas veces, de sobrevivencia. Esto
significa que los adultos no son ignorantes de las relaciones lgico-matemticas
comprometidas en la vida diaria.
Cuando el adulto resuelve problemas cotidianos, desarrolla sus propias reglas
de operacin no convencionales que obedecen a una cierta lgica de comprensin
del problema. Sin embargo, a pesar de la aparente diversidad que podra resultar de
esta prctica, existe un nmero de estrategias de clculo y solucin de problemas
que se reportan reiteradamente en las investigaciones revisadas y que parecen
ser constantes en los adultos de escasa o nula escolaridad, independientemente
del lugar geogrfico en el que se encuentren y de la actividad cotidiana y laboral
a la que se dediquen. Estas estrategias se adecuan al tipo particular de problema
y al conjunto de datos numricos que entran en juego en la situacin matemtica
particular.
En general, las investigaciones realizadas estn dirigidas a averiguar cul es el
comportamiento del adulto cuando se le demanda la solucin de problemas sencillos vinculados a contextos familiares, que involucran una a la vez- de las
operaciones aritmticas elementales con nmeros naturales. Con variaciones respecto a las caractersticas de la muestra estudiada en cada caso, los trabajos coinci-
20
operaciones.
11. Procedimientos especficos: que son propios de alguna operacin.
111. Procedimientos que involucran la resolucin de problemas.
Es necesario sealar que los comportamientos que aqu enlistamos no son todos los que desarrollan los adultos, aunque s los ms frecuentemente detectados.
Existe una gran variedad de destrezas y competencias entre la poblacin de escasa
escolaridad pero, para los fines del presente escrito slo se han tomado en cuenta
las ms utilizadas.
Procedimientos generales
Uso y simbolizacin de los nmeros
a ) Hay un conocimiento -muchas veces restringido-de la simbolizacin numrica el cual ha sido adquirido, principalmente, a travs de intercambios comerciales que involucran precios y manejo de la moneda corriente. Esto implica que el
conocimiento de los smbolos numricos est acotado, preeminentemente, por las
denominaciones usuales de monedas y billetes y por los valores comerciales dominantes en la regin o en la actividad del adulto.
b ) Aunque ninguno de los trabajos revisados reporta especficamente el conocimiento que el adulto tiene de la serie numrica, a partir de las respuestas
dadas a otros asuntos, se puede deducir que el adulto conoce y maneja la serie
numrica y que la extensin conocida y la habilidad con la que la emplea (por
ejemplo, si sabe contar de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, etc.) depende de su experiencia general con el clculo.
21
c ) En general, las estrategias de clculo son grafas aun en adultos con conocimientos elementales en la lectoescritura. Los algoritmos empleados tienen como
principal recurso la memorizacin, y la prctica de la escritura numrica es sumamente limitada.
d ) La simbolizacin - c u a n d o se utiliza-es figurativa y no puede ser generalizada. Se limita, la mayora de las veces, a marcas en el papel o registros numricos elementales.
e ) Hay un desconocimiento o, en el mejor de los casos, un conocimiento insuficiente de la notacin posicional y del uso del cero. Las cifras o cantidades numricas simtricas en ocasiones se confunden (19 por 9 1, por ejemplo), y las cantidades con ceros intermedios inducen respuestas inconsistentes.
22
Procedimientos especficos
Suma
Como se ha dicho, la mayora de las estrategias de clculo en las cuatro operaciones, tienen caractersticas aditivas, por tal motivo, las destrezas que el adulto desarrolla para realizar las sumas son heredadas, cuando esto tiene sentido, a las otras
operaciones. Una de las estrategias ms generalizadas es la descomposicin del
dato real y la posterior composicin del resultado final o de resultados parciales,
que se realiza con distintas caractersticas:
a ) Descomposicin del nmero en su notacin decimal desarrollada. Se descomponen los datos, se suman los agrupamientos en forma decreciente, para finalmente reagrupar y obtener la suma total. Ejemplo:
45 + 38:
(40 + 5) + (30 + 8) =
(40 + 30 = 70); (5 + 8 = 13) =
7 0 + 13 = 70 + 10 + 3 = 83
Resta
La resta presenta comportamientos complementarios cuya aplicacin depende, generalmente, de los nmeros que se estn operando:
23
(2 para 5, 3)
10 + 3 = 13 + 75 - 62 = 13
243 -
243 - 180:
180 para 200, 20
200 para 243, 43
180 = 20 + 43 = 63
Sin embargo, este procedimiento tambin es usado en los casos en los que no
es necesario una transformacin de valores posicionales. Ejemplo:
75 - 62:
62 para 70, 8
70 para 75, 5
8 + 5 = 13
c ) En los niveles de desempeo ms bajo, se procede mediante tanteos o aproximaciones sucesivas, generalmente con la idea de completar. En este caso, se observa dificultad para manejar las desagrupaciones en la resta.
24
Mu Etiplicacin
La multiplicacin se concibe como suma iterada; hay estrategias especficas para
calcular sumas iteradas, que se presentan algunas veces solas y otras combinadas.
Hay que destacar que, dado que la memoria tiene un papel preponderante en las
estrategias de los adultos, se ha detectado como un recurso importante el uso de
ciertas tablas de multiplican>,incompletas y distintas a las escolares, que el adulto va construyendo a partir de su experiencia. De esta manera, los adultos que han
tenido ms contacto con situaciones cotidianas relacionadas con clculos numricos, han logrado memorizar ms tablas de multiplican>:
a ) El conteo o suma de sumandos iguales es un recurso utilizado para resolver
multiplicaciones sencillas; consiste en convertir alguno de los dos factores en
sumandos e iterar este sumando tantas veces como lo pida el otro factor. Ejemplo:
porque12X5=60y12X2=24,son
productos conocidos
25
35 x 5:
70 + 70 + 35 = 175
e ) Otra forma de calcular un producto, utilizada por las personas con ms experiencia de clculo, consiste en redondear alguno de los factores y despus compensar el error. Ejemplo:
17 x 18:
18 + 2 = 20
17 x 20 = 340
340 - 34 = 306
f)Aunque en otros estudios no ha sido reportado, Mario (1983) hace referencia al uso automtico de mltiplos de 10; este recurso puede muy bien englobarse
en lo que arriba mencionamos como el empleo de ciertas tablas de multiplicar
que el adulto construye y retiene en la memoria a partir de la propia experiencia.
Divisin
La divisin es reportada en todos los estudios como una operacin que presenta
dificultades al adulto; son menos los adultos de escasa escolaridad que han desarrollado habilidades para realizar con destreza esta operacin, sin embargo, se pueden mencionar las siguientes estrategias, cuya aplicacin est acotada por el tipo
de nmeros que se emplean:
a) El adulto supone un cociente que pone a prueba mediante sumas iteradas o
duplicaciones (este mtodo se conoce como el mtodo de la falsa posicin). Si
la divisin es exacta, este procedimiento es muy eficaz. Ejemplo:
26
Ejemplo:
d) Una combinacin de estrategias consiste en redondear el dividendo, realizar las divisiones (mediante las tcnicas descritas) con nmeros ms sencillos para,
finalmente, ajustar el redondeo en el resultado final. Ejemplo:
+ 3 = 20
27
Los problemas que reportan Soto y Rouche (1995), se refieren a cuatro situaciones identificadas como aquellas que se presentan con mayor frecuencia a adultos
campesinos, en las cuales tienen que aplicar alguna estrategia de proporcionalidad.
Estas situaciones son:
a) Cambio de unidades (por ejemplo, de kilogramos a costales y viceversa).
b) Clculo de costos, precios, rendimientos o salarios.
C) Clculo de porcentajes.
d) Problemas compuestos que involucran dos de las situaciones anteriores.
Una estrategia general de solucin utilizada por los campesinos consiste, segn Soto y Rouche (1995), en mantener un razonamiento paralelo entre los datos
reales del problema y un dato unitario hipottico. Cuando los nmeros as lo ameritan, se descomponen con alguna de las tcnicas que ya se han utilizado, y el
clculo se realiza de manera paralela con cada uno de los sumandos o factores en
los que se descompuso el nmero original; incluso con magnitudes fraccionarias
- c o m o partes de unidades de medida- se mantiene esta misma lgica.
En las situaciones en que el adulto debe llevar a cabo el clculo, estableciendo
ms de una relacin de proporcionalidad, los razonamientos paralelos se multiplican, pero siempre conservndose lo que los autores llaman la razn interna del
problema. Por ejemplo, pensemos en el problema de calcular los sacos de semilla
necesarios para sembrar 1 112 hectreas de terreno, sabiendo que para cada hectrea
se requieren 2 112 sacos. El esquema de procedimiento es el siguiente:
28
Conceptualizaciones
Adems de las estrategias de clculo y solucin de problemas de proporcionalidad,
el adulto ha construido una serie de concepciones que le permiten interpretar las
situaciones geomtrico-aritmticas de una manera particular.
Aunque son escasos los estudios que abordan especficamente el problema de
las concepciones matemticas en los adultos, mencionaremos dos particularmente
importantes, el primero se refiere a la representacin del espacio y el segundo a las
cantidades fraccionarias.
29
Fracciones
vila et al. (1994) a f m a n que los adult(\s analfabetas y de escasa escolaridad han
construido concepciones en tomo a las frxciones y los decimales como respuesta a
las actividades que desarrollan cotidian;iriiente. El universo de estas concepciones,
sin embargo, se restringe a los medios, los cuartos y los medios cuartos. A excepcin
de unos cuantos, los adultos entrevist;idL\sno cuentan con un vocabulario ni con
ideas precisas acerca de fracciones diferwres a las mencionadas antes. Los tercios,
los quintos o los dcimos, por ejemplo, les son prcticamente desconocidos as como
el trmino octavo el cual no asocian ni ct>:isideranequivalente a medio cuarto.
- El origen fundamental de las concc.piones mencionadas parece ser la medicin: del peso, la capacidad y la longitii2. en ese orden.
o s se miden con el litro o con el
As, ocurre que los vendedores de ~ r ~ d u c tque
kilo, o muchas amas de casa, tienen iir: manejo bastante fluido de las medidas
fraccionarias si se presentan ligadas a es:? mbito.
Los sujetos que han desarrollado ni.r\ ,>rdestreza en el manejo de las medidas
lineales (y las fracciones asociadas a esrc contexto) son los albailes, los carpinteros, los plomeros o las personas dedic;,'.~~ a oficios similares.
Muchas veces, sin embargo, los cc.:i,.~imientos construidos son locales, responden a situaciones concretas, y las ~i':sonas no son capaces de transferirlos a
otras situaciones. Por ejemplo, hay m u j c - ~ que manejan con soltura las fracciones
.
30
Niveles de competencia
Adems de la frecuencia con que las estrategias de clculo han sido detectadas, los
investigadores coinciden tambin en sealar que la destreza con la que estas estra-
* La investigacin a que hacemos referencia fue realizada algunos meses despus de que en
Mxico se haban quitado tres ceros a la moneda y los viejos pesos dejaron de usarse para dar paso
a los nuevos pesos.
31
estd'in
tegias se aplican,
relacin directa con el tipo de actividad que el adulto
desarrolla, y con las &Qeriencias directas en su propio contexto familiar, social,
se reporta que la capacidad de generalizar y transcomercial y laboral. ASTMS~O,
ferir estas estrategias 8?s'ituaciones novedosas o a datos numricos distintos de los
usuales, depende de 1% exigencias que a este respecto le presentan al adulto sus
experiencias de vida. b .
vila (1990), en sA estudio con adultos analfabetas, establece tres niveles de
conocimiento y desefleo matemtico que parecen depender de la complejidad
de las prcticas cotidmas que los adultos suelen enfrentar, particularmente las
vinculadas con el marikjb del dinero. Estos niveles estn definidos en funcin de
los siguientes indica&&:
Por el grado de cofirol sobre estos indicadores, vila sita a los adultos de la
muestra en tres niveleS'8e competencia.
Experiencias altefhativas
Las propuestas alternativas de aprendizaje matemtico formal puestas a prueba en
Amrica Latina son sumamente escasas. Sobre las que se presentan a continuacin
no tenemos adems niifgn estudio de seguimiento o evaluacin sistemtico.
32
33
34
35
Nos da mucha alegra saber que est decidido a superarse cada vez ms. Con su Primer cuaderno de operaciones, usted comenzar a hacer, por escrito, lo que ya sabe
acerca de los nmeros y las cuentas [...]
Pero no sera sino hasta 1986, con la edicin de Nuestras cuentas diarias,
Primera Parte, que se elimina en los hechos el supuesto de que la ignorancia del
adulto es el punto de partida del proceso educativo. En efecto, rasgos de estos
textos que es importante mencionar son los siguientes:
El reconocimiento de que los adultos utilizan cotidianamente matemticas.
Que, como resultado de tal uso, han construido saberes y conocimientos
con una lgica particular.
La referencia frecuente a las situaciones de intercambio comercial y
cotidianas (manejo del dinero, de notas, de rutas de autobs, de mediciones
frecuentes pero no convencionales).
La incorporacin de la experiencia de los sujetos al texto (al aprendizaje
formal): i y usted, cundo usa los nmeros? ... Anote 3 de ellas... Algunas
personas, por su trabajo, siempre estn midiendo. Como Lucha, que trabaja
en una tienda de telas... Haga una lista de las cosas que usted haya comprado
y que se midieron en el momento de la compra.
Con todo, la construccin de una alternativa pedaggica acorde con los saberes, la forma de conocer y los intereses de los demandantes del servicio no se
consolid. Los textos Nuestras cuentas diarias slo en sus inicios entablan dilogo con el saber construido en la experiencia vital. A medida que se avanza en
los materiales, se ampla la distancia entre el saber extraescolar y el escolar: los
algoritmos y procedimientos de clculo que se incluyen son estrictamente los
convencionales; la experiencia y forma de pensar de los adultos deja de interrogarse y se vuelve a la lgica y a los contenidos de la matemtica convencional.
Finalmente, el aprendizaje se centra en la adquisicin de conocimientos y frmulas similares a los de la escolarizacin infantil tradicional (vila, 1993).
y acorde con el currculum vigente-es planteaLa evaluacin, por su parteda en una forma escolarizante, privilegiando con frecuencia el aprendizaje de contenidos poco tiles y descontextualizados. La funcionalidad del conocimiento matemtico o la relacin de ste con la experiencia y las actividades de las personas
no son contemplados.
36
Esta situacin - e s justo sealarl* no es privativa de Mxico. Entre los materiales utilizados en Amrica Latina, muchos mantienen el lenguaje de los conjuntos tpico de los aos setenta y son escasos los que se fundamentan en una idea
participativa y constructiva del aprendizaje. La mayor parte de los textos responden a un modelo informativo que se caracteriza porque se presentan los conocimientos sin dar importancia a su construccin; importa ms la informacin que el
significado que sta puede tener para el adulto; se desconocen o no se da valor a
los saberes construidos por las personas previamente a la alfabetizacin; se cree
que la comprensin de los conceptos depende, fundamentalmente, del uso de palabras relacionadas con las actividades o el lugar de trabajo de las personas: frutas,
huevos, pacas, cerdos...
Los textos que responden a un modelo constructivo, en cambio, se caracterizan por reconocer un saber previo en el adulto; incorporar en el proceso de aprendizaje formal las condiciones sociales y culturales de las personas; promover la
participacin activa; e imitar cuando es posible algunos procesos y momentos del
desarrollo histrico de la ciencia matemtica (Mesa y Pareja, 1390).
En casi todos los materiales (Colombia, Cuba, Brasil, Mxico, Venezuela y Nicaragua) se observa la utilizacin de ambos modelos. Sin embargo, los materiales en
los que predomina el modelo constructivo son unos cuantos. Prcticamente se cuentan slo los de Germn Mario en Colombia y los materiales del CLEBA (Centro
Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos, Colombia) (Mesa y Pareja, 1990).
Sobre la prctica
En relacin con la prctica de promocin del aprendizaje matemtico con adultos
hay evidencias de que, en nuestro pas, sta corresponde predominantemente a
modelos verbalistas. Tanto el modelo de atencin individual como la atencin mediante la figura del crculo de estudio son en realidad las ms de las veces o bien
exposiciones por parte del asesor inspiradas en el ms puro estilo tradicional escolar, o bien monlogos colectivos donde la experiencia y el saber de los adultos no
se movilizan ni re ponen en comn durante el proceso de aprendizaje.
Los asesores se acercan a la prctica de promocin del aprendizaje desde una
perspectiva sumamente limitada sobre el acto educativo. sta, generalmente est
acotada por las experiencias escolares vividas en la infancia. As, la mayora de las
veces, la utilizacin del texto es mecanicista y hay escasa creacin didctica a su
alrededor.
37
Esta realidad -valga el comentario-contradice la idea hoy bastante extendida de que entre ms desestructurado sea un texto es un mejor texto.
Parece, por otra parte, que el proceso de aprendizaje en los crculos de estudio
se centra en la adquisicin y manejo de algoritmos escritos, totalmente desvinculados de la solucin de problemas. No es extrao encontrar el pizarrn del local del
crculo de estudio colmado de operaciones y series numricas, y los cuadernos
de los adultos tambin llenos de planas de nmeros y operaciones copiadas del
pizarrn. De hecho, el tiempo extralibro dedicado a matemticas parece consumirse en este tipo de tareas.
Ocurre entonces que, si bien para los adultos las matemticas son muchas veces una necesidad ms sentida que el propio dominio de la lengua escrita, stas les
resultan sumamente difciles; paulatinamente ven esta materia como algo ajeno en
algunos casos, o demasiado simple y sin sentido en otros (Mesa y Pareja, 1990);
muchas veces, adems, las personas acaban por no saber en qu podrn utilizarlas
(Schmelkes y.Street, 199 l), el inters inicial deviene en desencanto.
Tambin se ha recogido evidencia de que los asistentes a un sistema formal de
aprendizaje, fortalecen la idea de que nada saben; perciben el crculo de estudio, la
38
asesora o los textos como fuentes nicas de saber vlido. Con base en tal idea
tienden a sobrevalorar las estrategias escolares de clculo y (al menos en situacin
escolar o de entrevista) a dejar de utilizar las propias. Como con frecuencia los
algoritmos escritos no se dominan, una escolaridad incompleta - d e manera distinta a la prevista- conlleva el riesgo de una disminucin en la eficacia con que
las personas resuelven problemas cotidianos de clculo (vila y cols., 1994).
41
42
43
44
peculiares del clculo y saber matemtico construido por los adultos en contextos
determinados.
La cautela, sin embargo, es necesaria para librarse de actitudes radicales. Los adultos tienen saberes y destrezas matemticas; en muchos casos, sin embargo, el conocimiento es limitado y responde a necesidades concretas, es escasamente transferible a
situaciones distintas a aquellas en las que se gener. No se trata entonces, como han
afirmado algunos, de slo proporcionar un sistema de escritura para lo que ya se sabe
hacer. Muchos adultos sin escuela saben mucho, porque su experiencia se los permiti;
otros, saben poco, porque su contexto no les exigi. Esto no debe olvidarse. Asimismo
ha de recordarse que las experiencias generadas con la idea de crear una escritura para
los procedimientos de clculo construidos en la vida mostraron alcances, pero tambin
lmites y riesgos. Los propios participantes expresan el inters por aprender de la manera
en que todos saben y no de una forma peculiar que pretendiendo lo contrario, los margina. Apoyar el crecimiento matemtico de los adultos, pues, no es slo desarrollar
los saberes y destrezas construidas en la experiencia de vida; es tambin incorporar a
las personas a los conocimientos y lenguajes de uso ms universal que permita interactuar, en igualdad de condiciones, con quienes se trata laboral y comercialmente.
Lo anterior, empero, no implica desconocer la importancia de la lgica del
saber vital. Cabe enfatizar, una vez ms, la necesidad de que el currculum enlace
los mecanismos del saber informal con los procedimientos de la matemtica formal.
La construccin de puentes entre los dos tipos de mecanismos y procedimientos
deber recorrer todo el currculum. Porque los saberes no terminan con las fracciones
o las operaciones aritmticas elementales. Conceptos como razones y proporciones
y el clculo de porcentajes, tambin son objetos de saber cotidiano. Y los mecanismos de su construccin y funcionamiento son distintos de los que derivan de la
matemtica formal. El desafo que ha de enfrentar la educacin de adultos ser
partir de la lgica con la cual se calcula, se mide y se construye saber, enlazarla con
la lgica del clculo escrito convencional y buscar, didcticamente, que regrese
enriquecida al mundo de la vida de los adultos.
El clculo mental es la fortaleza y la forma de accin matemtica de las personas
sin escuela; no debe desterrarse de la educacin de adultos sino fortalecerse a lo largo
del trnsito cumcular. La confrontacin permanente entre los resultados obtenidos por
escrito y aquellos que se obtienen sin utilizar lpiz y papel, deber recorrer toda la
educacin bsica. Se trata de complementar, sistematizar y enriquecer con el clculo
escrito el clculo mental, para que as regrese fortalecido a la vida de los adultos. Estas
concepciones y acciones pedaggicas debern sustituir aquellas de las que deriva la
manipulacin de smbolos sin referentes y los crculos de estudio silenciosos.
47
48
Estrategia curricular
Un currculum parcialmente diversificado
Los aprendizajes (y necesidades) matemticos vitales estn fundamentalmente relacionados con el manejo del dinero, el intercambio comercial y la experiencia de
pesar y medir. Existen adems otros conocimientos (y necesidades) que responden
a intereses concretos, derivados de actividades laborales especficas. Lo anterior
hace parcialmente heterogneas las expectativas de las personas en relacin con
las matemticas. Con base en el reconocimiento de este hecho, se han considerado
para la construccin del cum'culum los intereses, las necesidades y motivaciones
especficas de diversos grupos:
Las mujeres.
Los urbano-marginales (dedicados a diversos oficios o al comercio bsicamente ambulante).
Los campesinos.
Los jvenes.
49
50
51
52
53
En el centro del dilogo ha de estar la experiencia matemtica, los mecanismos de aprendizaje y el contexto vital de las personas. El silencio de los adultos
sera el fracaso de la propuesta.
54
De cualquier manera, cualquiera que sea el modelo de operacin que se plantee, la preparacin del asesor de aprendizaje es un asunto que deber ponerse en el
primer plano de preocupacin y accin.
55
56
con el clculo elemental. Sin embargo, la necesidad de recurrir a la lectura y escritura para el planteamiento de problemas obliga a posponer la introduccin de los
conocimientos matemticos formales.
Durante el proceso de adquisicin de la lengua escrita podr trabajarse la lectura
de nmeros a partir de situaciones que promuevan la construccin y verificacin
de hiptesis acerca de sus representaciones escritas. Estas situaciones (apoyadas
en carteles, anuncios, billetes, domicilios, etc.) debern incluir no slo los nmeros
naturales sino tambin los decimales y las fracciones ms usuales. Asimismo, deber
potenciarse el clculo mental asociado a la resolucin de problemas e introducirse
una escritura elemental para apoyarlo.
En los problemas matemticos, la informacin deber estar dada principalmente
en las ilustraciones. Las frases que adicionen informacin o planteen interrogantes
sern escasas, bien pensadas y sumamente cortas.
A travs de este sistema se incorporar paulatinamente la escritura del clculo
elemental. Tal escritura, as como la potenciacin del clculo mental, sern
componentes sustanciales de la alfabetizacin.
Al respecto cabe hacer una reflexin: tradicionalmente se ha asumido como
una de las tareas de la alfabetizacin dotar a las personas de la capacidad de calcular.
Tal idea deber revisarse. La tarea de la alfabetizacin, por lo que a matemticas se
refiere, deber entenderse como la potenciacin de las estrategias y conocimientos
con que cuentan las personas y la dotacin de un sistema de escritura para apoyarlos.
Esto hace una diferencia sustancial y apunta a redefinir los conceptos tradicionales
de analfabetismo.
Reflexiones finales
En este documento se propone un modelo curricular para articular el aprendizaje matemtico formal de los adultos. Tal propuesta encierra en s muchas hiptesis: sobre el
aprendizaje de los adultos, sobre sus intereses, sobre las formas de responder a ellos,
sobre las caractersticas que han de tener los materiales de apoyo. Recoger evidencia
emprica en tomo a la validez de estas hiptesis slo ser posible si el modelo se pone
a prueba en forma cuidadosa y controlada.
Cabe, por otra parte, insistir en un hecho fundamental: las bondades que una
propuesta curricular pudiera tener, puesta en operacih, se veran totalmente
contrarrestadas si no se acompaa de una capacitacin profunda y una modificacin
del perfil de quienes asesoren el aprendizaje formal. El Instituto deber considerar
como prioritaria la necesidad de la profesionalizacin de los educadores de adultos
como elemento indispensable para llevar adelante propuestas relevantes, acordes
con el nivel de la empresa que tiene encomendada.
1 Nivel 1
( Situaciones fundamentales
1
1
Contenidos Bsicos 1
Dinero e intercambio comercial
Conrenidos
ENiIve
Contenidos
l Bsicos 2: de profundizacln
Dinero y medicin
Situaciones fundamenides
Contenidos
Contenidos de especializaci6n
I
-
Las matemticas
en el hogar
Hogar, saI U d, costura, alimentacin, me dio ambiente, temasescolares, reparaciones
sencillas.
Proporcionalidad di.
recta.
Interpretacin de gr.
ficas y tablas.
Nociones de contabi.
lidad (presupuestos
documentos bancarios
y comerciales).
Mililitro y miligramo.
Nociones geomtricas
La matemticas
en los oficios
l a r p i v t ~ r l a Proporcionalidad di- T e r r e n o s
agrcolas,
recta y porcentajes.
H e r r ,~,.
Zonstruccin I n t e r p r e t a c i n de produccin
agropecua3tros oficios grficas y tablas.
Lectura de planos y ria, almaceelaboracin de dia- n a m i e n t o
de agua y segramas.
Medidas inglesas
millas, mezInstrumentos de me- clas para adicin y trazo.
bonos y foArea y volumen.
rrajes.
Nociones de contabilidad ( p r e s u p u e s tos, documentos
bancarios y comerciales).
Las matemiticas
en el comercio
Establecimien- * Problemas de proporrecta y porcentajes. IDS w m e ~ i a l e s cionalidad directa y
Interpretacin de Inventarias.
porcentajes (ganangrficas y tablas.
Ventas de rea- cias, descuentos, prLectura de planos. lizacin.
didas).
Interpretacin de gr&
bilidad (presupuesficas y tablas.
tos, documentos baNociones de contabi.
ncarios y comercialidad (presupuestos
les, balances, invendocumentos banca.
tarios).
rios y comerciales
Areas y medidas abancarios, inventagrarias.
nos).
Volumen (metro cMedidas de longitud.
bico, relacin dm3
Las matem4ticas
Las situaciones y contenidos en este mbito de
diversificacin, correspondenan a las de la escuela regular.
Bibliografia
Aguilar, Rubn y Leonel Ziga (coords.) (1988): Investigaciones sobre altemativas
pedaggicas para ensear matemticas a los adultos analfabetas o con baja
escolaridad de Amrica Latina, Mxico, IEEPACICREFAL.
vila Storer, Alicia (1990): El saber matemtico de los analfabetos. Origen y
desarrollo de sus estrategias de clculo, Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Mxico, vol. XX, nm. 3, pp. 55-95.
(1989): Cinco caractersticas del pensamiento matemtico del
analfabeto, Pedagoga, Mxico, vol. 6, nm. 17.
(1993): El saber matemtico extraescolar en los libros para educacin
de adultos, Educacin Matemtica, Mxico, vol. 6, nm. 17.
y colab. (1994): Usos y conceptualizaciones de las fracciones, los
decimales y la proporcionalidad. Estudio en adultos analfabetos y de escasa
escolaridad, Mxico, INEA.
Benavides, Luis G. (1990): La resta desde la experiencia de Mxico, en Mario,
Germn y Gabriel Antonio Pareja (comp.), La enseanza de las matemticas
con los adultos de los sectores populares, Bogot, CEAAL-CLEBA-Dimensin
Educativa, pp. 158- 165.
Castro, Jos Manuel (1988): Alternativas para ensear matemticas a los adultos
del sector popular: una experiencia con el baco, en Aguilar, Rubn y Leonel
Ziga (coords.) (1988), Investigacin sobre alternativas pedaggicas para
ensear matemticas a los adultos analfabetas o con baja escolaridad de
Amrica Latina, Mxico, IEEPACICREFAL.
Cordero Muoz, Fernando (1988): Didctica de las matemticas en educacin de
adultos, Madrid, ed. Popular/Ministerio de Educacin y Cultura.
De Lella, Cayetano (1988): Principales intereses de los adultos de la primaria
intensiva. Anlisis de sus opiniones y actitudes ante los libros de texto,
Cuadernos del CESU, Mxico, nm. 10: Matemticas, pp. 69-75.
Duarte, Newton (1990): Desarrollo en el baco y por escrito del clculo con las
operaciones de adicin y sustraccin en cuanto inversas entre s, en Mario,
Germn y Gabriel Antonio Pareja (comp.), La enseanza de las matemticas
con los adultos de los sectores populares, Bogot, C E A A L - C L E B A - D ~ ~ ~ ~ S ~
Educativa, pp. 110-137.
(1992): O ensino de matematica no educacao de adultos, 4a. ed.,
Brasil, Cortez Editora.
Bibliografa
61
62