DESARROLLO MORAL

La escuela es un campo propicio de entrenamiento donde el nio aprende algunas ideas sobre
la conducta moral y los valores ticos. En ella los alumnos afrontan casi diariamente
problemas ticos. Deben devolver el reloj que encontraron en el patio de juego? Deben
denunciar a alguien por haber hecho trampa en un examen? Deben golpear cuando estn
enojados? Debe castigarse a todo el grupo cuando un alumno se porta mal? Pueden faltar a
la escuela? Cundo debera expulsarse a un alumno? Muchas materias plantean al nio
cuestiones morales para discusin y debate: conviene usar animales en la investigacin
cientfica?, los Estados Unidos debieron emplear las armas nucleares en 1a Segunda Guerra
Mundial? Algunas novelas como Huckleberry Finn, Cry the Beloved Country, The Crucible y
el Diario de Anna Frank presentan problemas morales a considerar. En una palabra, la escuela
tiene muchas oportunidades de ensear los principios democrticos y los valores ticos como
justicia, honestidad, civilidad y respeto a la vida (Lickona, 1991).
En esta seccin examinaremos el desarrollo del razonamiento moral en el nio. Nos
serviremos de la teora del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1969) para entender los
cambios en la forma de concebir las reglas y la justicia. Despus explicaremos cmo el
profesor puede crear un aula donde el respeto, la responsabilidad, el inters por los dems y la
equidad formen parte del programa de actividades diarias.
Teora del desarrollo moral de Kohlberg
En parte, la teora de Kohlberg (1969) se basa en las ideas expuestas por Piaget en El juicio
moral del nio, obra que se public en 1932. Un aspecto s centraba en cmo aprenden los
nios a respetar las reglas y un sentido de solidaridad social en los juegos que realizan entre
ellos. Piaget descubri una transicin del respeto unilateral al respeto mutuo de las reglas. El
nio de corta edad piensa que las reglas son inmutables y que sufrir consecuencias terribles
si las viola. Conforme obtiene experiencia en las interacciones sociales, sobre todo con los
compaeros, cambia su conocimiento de ellas. Cada vez ve en ellas ms convenciones
sociales pragmticas que permiten a todos una participacin equitativa en las actividades
conjuntas. El respeto por ellas se basa en un concepto de cooperacin: un juego justo exige
que todos acaten las mismas reglas. Los nios mayores piensan que las reglas de los juegos
pueden cambiarse slo si todos se ponen de acuerdo.
Kohlberg ampli la teora piagetiana del juicio moral. Le interesaba saber especialmente
cmo el nio y los adultos razonan sobre los problemas morales en que intervienen diversas
perspectivas y valores. A continuacin describimos uno de los dilemas morales que se usan
ms frecuentemente como ejemplo. La esposa de Heinz est muriendo y necesita un
medicamento que la salvar. Es muy caro, y el farmacutico que lo invent no lo vender al
precio que puede pagar Heinz. ste se desespera y piensa robar el medicamento para su
esposa. Debe hacerlo? Explique su respuesta afirmativa o negativa.
Al escucharlas respuestas al dilema anterior, a Kohlberg no le interesaba tanto la decisin que
se tomara sino ms bien los procesos del pensamiento. Estaba convencido de que el juicio
moral es un proceso cognoscitivo en el cual se identifican los problemas, los valores y las
perspectivas en conflicto para ordenarlos despus en una jerarqua lgica. As, en el dilema de
Heinz las perspectivas en conflicto son la del farmacutico y la de Heinz. Los valores en
1

conflicto son los derechos de patente, la lealtad y el deber para con el cnyuge y el derecho a
la vida. Qu valor es ms importante que el otro?
Tres niveles del juicio moral
Usando dilemas como el de Heinz, Kohlberg descubri seis etapas del desarrollo moral que
organiz en tres niveles. Esta teora contena los siguientes principios del desarrollo
cognoscitivo de Piaget: cada etapa incluye modos cualitativamente diferentes de pensar;
supone una reestructuracin de los procesos y estructuras del pensamiento correspondientes a
etapas anteriores; las etapas forman una secuencia invariable. En la teora de Kohlberg, el
desarrollo moral realizaba la transicin de razonamiento egocntrico a razonamiento
orientado a reglas y a razonamiento regido por principios. Sin embargo, a diferencia de
Piaget, Kohlberg no pensaba que estas etapas fueran universales. De hecho, sus trabajos
muestran que no todos los adultos alcanzan el tercer nivel. El avance por las etapas depende
de las habilidades de adoptar papeles, del pensamiento abstracto y de las experiencias de
socializacin.
De acuerdo con la teora de Kohlberg, los nios que se encuentran en el nivel
preconvencional abordan los problemas morales desde una perspectiva hednista. No les
interesa lo que para la sociedad es la forma correcta de conducirse, sino slo las
consecuencias concretas de sus acciones. En el caso de Heinz, diran que Heinz hace mal en
robar porque pueden atraparlo y encarcelarlo. Tambin podran decir que debera robar el
medicamento porque se sentira triste si su esposa muere. En esta etapa, los nios dicen que
hay que obedecer las reglas y las leyes porque se recibe un premio o un castigo. Este tipo de
razonamiento es comn entre los nios de primaria y disminuye entre los 10 y 13 aos de
edad (Hersch, Paolitto y Reimer, 1979).
En el nivel convencional, el nio acepta y obedece las reglas sociales del bien y del mal, aun
cuando no se le premie ni se le castigue. Buscan orientacin en otros, especialmente en las
figuras con autoridad, y obedecen las reglas para agradarles y obtener su aprobacin. A este
razonamiento Kohlberg lo llama orientacin del "buen nio/buena nia". Ms tarde, cuando el
nio inicia la etapa de "la ley y el orden", busca en la sociedad normas de lo que es bueno o
malo. En esta etapa, quiere ser un buen miembro de ella. A diferencia de los nios que en el
nivel preconvencional dicen que robar es malo porque se viola la ley, estos nios podran
decir que Heinz debe robarse el medicamento ya que un buen esposo lo hara. Esta etapa es
muy comn entre nios de los ltimos grados de primaria, entre la mayora de los de
secundaria y en muchos adultos (Hersch y otros, 1979).
El tercer nivel del juicio moral es el nivel posconvencional. En l los individuos han
desarrollado su propio conjunto de principios ticos que definen lo que es moralmente bueno
o malo. Rara vez lo alcanzan antes de la enseanza superior y hay quienes nunca lo alcanzan
(Colby, Kohlberg, Gibbs y Liberman, 1983). Las reglas y las leyes se consideran contratos
sociales celebrados a travs de un proceso democrtico. Las reglas de la sociedad han de
obedecerse no porque sean la "ley", sino porque protegen los derechos bsicos del hombre
como la igualdad, la justicia, la libertad y la vida. Las leyes deben desobedecerse cuando no
se establecen en un proceso democrtico o cuando violan los principios ticos. Por ejemplo,
durante la Guerra de Vietnam se redujo a 18 aos la edad para votar, porque los varones de 19
y 20 aos estaban siendo reclutados por el ejrcito antes de tener la oportunidad de votar.
Muchos se negaron a combatir pues pensaban que la guerra violaba sus derechos humanos,
como la autonoma y el valor de la vida humana. Otro ejemplo elocuente del razonamiento
2

posconvencional lo constituye el movimiento de los derechos civiles en la dcada de los

sesenta. En sus escritos y discursos, Martin Luther King (hijo), afirm que el hombre tiene la
responsabilidad moral de rechazar las leyes injustas, pero ha de estar dispuesto a aceptar el
castigo. En su opinin, toda ley que degrade al hombre es injusta. As, el razonamiento en que
se funda su llamado a cambiar las leyes segregacionistas mediante la desobediencia civil
ilustra en el nivel ms alto las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg.
Nexos entre desarrollo moral y la conducta
La teora de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha
relacin. Las personas en las etapas ms avanzadas del desarrollo moral deberan observar
una conducta tica. Corrobora la investigacin esta suposicin? Uno de los primeros
estudios en el rea realizados por Hartshorne y May (1928) indica que los nios tienden
menos a hacer trampa si sus juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest,
1983). Sin embargo, la mayora de los experimentos en que se analizan las relaciones entre
esa conducta y el razonamiento moral no arrojan resultados homogneos (Rest, 1983).
Muestran que hacen menos trampas los nios y adultos que se hallan en etapas ms
avanzadas del desarrollo moral; sin embargo, en algunos estudios no se ha detectado relacin
entre el razonamiento moral y la conducta.
En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. En un
trabajo a gran escala dedicado al activismo de los estudiantes en la dcada de los sesenta, un
grupo de psiclogos de la Universidad de California en Berkeley analiz las relaciones entre
las etapas del razonamiento moral de los estudiantes y su participacin en el Movimiento de
Libertad de Expresin de 1964-1965 (Haan, Smith y Block, 1968). Segn los resultados de
este estudio, los universitarios, en el nivel convencional, tendan menos a protestar contra la
propuesta de la administracin de limitar en el campus las actividades en favor de los
derechos civiles. En cambio, en el nivel posconvencional ms estudiantes participaron en una
manifestacin y fueron arrestados por sus actos. Acaso los administradores prefieran que los
estudiantes obedezcan ciegamente las reglas, pero entonces quin se opondra a las reglas o
leyes injustas o inmorales?
La tica del inters por los dems frente a la justicia
En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol Giligan
rechaz algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Cuando Kohlberg
aplic su esquema, caracteriz a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de
posconvencionales, ya que tendan a concentrarse en los sentimientos ajenos. En el caso de
Heinz, se inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas
partes. Les costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarqua
lgica. Gilligan (1982) afirm que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e
impersonal. Se socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los
otros. De ah que suelan tomar decisiones morales basndose en la tica del inters por los
dems, la cual se centra en las relaciones entre las personas y en una tica de la justicia. En la
etapa suprema del modelo del desarrollo moral de Gilligan, el individuo debe conciliar sus
necesidades personales con la responsabilidad por los otros. La investigacin de Gilligan nos
recuerda que el inters altruista y la compasin son aspectos importantes de la conducta moral
que es preciso alentar y cultivar.
La tica del inters altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la
atencin en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha de ser el sitio
3

donde se atiende al nio y se aprende a interesarse por los dems. Al respecto escribe: "El fin
primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas
competentes, responsables, afectuosas y agradables" (p., 154). Una de las principales quejas
de los estudiantes es: "A ellos no les importa" En opinin de Noddings, las escuelas han de ser
comunidades que se distingan por su inters, donde el nio se sienta comprendido, respetado
y apreciado. Adems, deben alentar el inters por uno mismo, por los dems, por el ambiente
y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra, la pobreza, el crimen, la intolerancia, la
humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas las materias. Ms an, es
necesario que el aprendizaje escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones
existenciales: qu significado tiene la vida?, qu es importante?, cmo vivir yo? El inters
por uno y por los dems constituye un elemento esencial de cualquier programa educativo
para nios.
Cmo crear una comunidad moral en la escuela
Kohlberg pensaba que los nios adquieren los valores morales bsicos participando en
instituciones sociales como la familia y la escuela. Generalmente, se observan niveles
superiores de desarrollo moral en nios y en adolescentes procedentes de familias afectuosas
y de apoyo en que los padres dictan las normas de una conducta aceptable y explican por qu
algunas acciones son inaceptables. Emplean un estilo de crianza con autoridad (vase captulo
4) y admiten que sus hijos tienen necesidades individuales que es preciso tener en cuenta al
establecer e imponer las reglas. Ms importante an: en estas familias se discuten
abiertamente los temas y problemas morales controvertidos.
Tambin el profesor puede favorecer el desarrollo moral de los alumnos. Necesita crear un
ambiente clido, afectuoso y de apoyo, donde todos los nios sean tratados con esmero,
respeto y compasin. Necesita, adems, mostrar aceptacin y respeto por los sentimientos
ajenos. Debe evitar los favoritismos, el sarcasmo o cualquier otra actitud que los avergence o
humille (Lickona, 1991).
Las prcticas disciplinarias en la escuela estimulan o impiden el desarrollo moral. A
semejanza de los padres con autoridad, el profesor utilizar un mtodo inductivo de disciplina.
Este mtodo cumple una funcin educativa, ya que explica a los alumnos por qu algunas
conductas son inaceptables. Por ejemplo, el profesor que impone la disciplina mediante la
induccin indicar cmo las trampas perjudican al que las hace y a otros estudiantes del
grupo. Las prcticas disciplinarias enfocadas en las consecuencias que una conducta
reprobable tiene para el transgresor y para otros, ayudan a alcanzar el autocontrol y la
autodisciplina. Favorecen, asimismo, la empata, la compasin y la cooperacin (Maccoby y
Martin, 1983). Cuando a los nios simplemente se les castiga por desobedecer, no se mejora
el conocimiento que les permite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.
Otra forma en que el profesor puede facilitar el desarrollo moral en el aula consiste en
presentar problemas y dilemas ticos. Kohlberg pensaba que la escuela debera incorporar
problemas morales en el plan de estudios. Como vimos en pginas anteriores, muchas
materias plantean problemas ticos que pueden discutirse. Por ejemplo, el Boston Tea Party se
utiliza para discutir las protestas y las disputas, as como para ensear valores: justicia,
igualdad y democracia. Hay muchos manuales en el mercado que ayudan al profesor a
impartir los valores a lo largo de los cursos (Lickona, 1 991). Al discutir los temas
controvertidos o los problemas morales, ayudarn a los estudiantes a considerar varios puntos
4

de vista, a compartir sus ideas y sentimientos, a escuchar a los dems. De ese modo, las
discusiones en clase facilitarn adoptar una perspectiva y habilidades de la comunicacin.
Por ltimo, los estudiantes necesitan oportunidades para participar en los procesos
democrticos. Al respecto escribe Piaget (1932, 1965):
Cmo vamos a introducir al nio en el espritu de participacin ciudadana y de humanidad que
postulan las sociedades democrticas? Mediante el ejercicio de la democracia en la escuela. Es
increble que, en una poca en la cual las ideas democrticas se encuentran en todos los mbitos de
la vida, hayan sido utilizadas muy poco como instrumentos de la educacin (p. 366).

Hacindose eco de las ideas de Piaget, Kohlberg crea que el gobierno democrtico debe ser el
ncleo de todo programa de enseanza moral. Tradicionalmente, los profesores y los
administradores escolares toman decisiones y establecen reglas que imponen a los estudiantes.
En la perspectiva de Kohlberg, este poder deberan compartirlo profesores y alumnos.
Propuso celebrar reuniones comunitarias dentro de la escuela para dar a los alumnos mayor
participacin en el proceso de gobernar. Muchos profesores se valen de las reuniones de su
grupo con este fin. En ellas participan todos los alumnos, tienen una duracin de 15 a 30
minutos y dan buenos resultados cuando se organizan peridicamente. Algunos profesores
inician o terminan la jornada escolar con una reunin.
Las reuniones de clase pueden efectuarse en cualquier grado. Algunos profesores de
preescolar comienzan el ao lectivo preguntando: por qu necesitamos reglas?, cules
deben ser las de este grupo?, qu se har si alguien desobedece una regla? Las reuniones
pueden servir entre otras cosas, para discutir las reglas de la clase, los problemas o los
conflictos, pero sin limitarse a esos temas. En ellas pueden planearse las actividades y discutir
formas de mejorar el ambiente del aula o de la escuela. Son, adems, un foro para reflexionar
sobre problemas ticos y sobre lo que ocurre tanto dentro como fuera de la escuela. Por
ejemplo, el profesor puede plantear la siguiente clase de cuestiones: es tico diseccionar los
animales en las clases de biologa?, deben las escuelas pblicas impartir enseanza gratuita a
los hijos de inmigrantes, cuando escasea el dinero destinado a la educacin?, debera el
gobierno reducir el presupuesto destinado al bienestar social para equilibrar el presupuesto?
Las reuniones de clase contribuyen a crear el sentido de comunidad, as como el conocimiento
y el respeto por el proceso democrtico. Los estudiantes aprenden directamente la democracia
cuando la practican en la vida diaria.