Orientación Profesional

ORIENTACIN
PROFESIONAL
Juan Pablo Gonzlez Gmez.
Ttulo: Orientacin profesional

Autor: Juan Pablo Gonzlez Gmez
I.S.B.N.: 84-8454-286-0
Depsito legal: A-871-2003
Edita: Editorial Club Universitario, Telf.: 965676133

C/ Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)
www.ecu.fm
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87
C/ Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)
E-mail: gamma@gamma.fm
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podrn ser castigados con penas de multa y privacin de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o
en parte, una obra literaria, artstica o cientfica fijada en cualquier tipo de soporte sin la perceptiva autorizacin.
A veces en la vida, en momentos cruciales, aparecen personas que te ayudan de forma

desinteresada, sin pedir nada a cambio, y con su intervencin cambian el curso de los
acontecimientos, haciendo que tu futuro sea mejor.
A tres de esas personas est dedicado este libro.
Gracias Lola
Gracias Abilio
Gracias Antonio
Juan Pablo Gonzlez Gmez
NDICE.
TEMA I. IMPLICACIONES DEL TRABAJO. ....................................................... 9

1. IMPLICACIONES DEL TRABAJO Y LA NECESIDAD DE LA
ORIENTACIN PROFESIONAL....................................................................... 9
TEMA II. CONCEPTO DE ORIENTACIN PROFESIONAL............................ 15
1. CONCEPTO DE ORIENTACIN PROFESIONAL..................................... 15
2. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL.............................. 25
3. FUNCIONES DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL............................. 31
TEMA III. DESARROLLO HISTRICO DE LA ORIENTACIN
PROFESIONAL. .................................................................................................... 43
1.
LA
ORIENTACIN
PROFESIONAL
COMO
ACTIVIDAD
INFORMAL/PRECIENTFICA......................................................................... 43
2.
LA
ORIENTACIN
PROFESIONAL
COMO
ACTIVIDAD
FORMAL/CIENTFICA. ................................................................................... 47
2.1. Los orgenes en Estados Unidos y Europa............................................... 47
2.2. Factores determinantes de los orgenes. .................................................. 48
TEMA IV. TEORAS, ENFOQUES Y MODELOS DE LA ORIENTACIN
PROFESIONAL. .................................................................................................... 53
1. INTRODUCCIN.......................................................................................... 53
2. CLASIFICACIN DE LAS TEORAS Y DE LOS ENFOQUES DE LA
ORIENTACIN PROFESIONAL..................................................................... 55
2.1. Enfoques no psicolgicos. ....................................................................... 58
2.1.1. Accidente o factores casuales (Teora del azar).................................... 58
2.1.2. Factores econmicos (Ley de oferta y la demanda).............................. 59
2.1.3. Factores sociolgicos............................................................................ 60
2.2. Enfoques psicolgicos. ............................................................................ 61
2.2.1. Rasgos y factores. ................................................................................. 63
2.2.2. Psicodinmico....................................................................................... 67
2.2.2.1. Psicoanlisis....................................................................................... 68
2.2.2.2. Teora de las necesidades................................................................... 70
2.2.2.3. Concepto de si mismo........................................................................ 73
2.2.3. Enfoques evolutivos o de desarrollo..................................................... 75
2.2.3.1. Enfoque Evolutivo de E. Ginzberg.................................................... 76
2.2.3.2. Gottfredson. ....................................................................................... 78
2.2.4. Enfoques de toma de decisiones. .......................................................... 79
2.2.4.1. Modelos descriptivos. ........................................................................ 81
2.2.4.1.1. Modelo de D.V. Tiedeman y R. P. OHara..................................... 81
2.2.4.1.2. Modelo de Hilton............................................................................ 82
2.2.4.2. Modelos prescriptivos........................................................................ 82
Orientacin Profesional
2.2.4.2.1. Modelo de H.B. Gelatt.................................................................... 82

2.2.4.2.2. Modelo de M. Katz. ........................................................................ 84
2.2.4.2.3. Modelo de Harren. .......................................................................... 86
2.2.5. Enfoques globales................................................................................. 88
2.2.5.1. Socio-psicolgico de P. M. Blau. ...................................................... 88
2.2.5.2. Socio-fenomenolgico de D. E. Super............................................... 89
2.2.5.3. Tipolgico de J. L. Holland. .............................................................. 96
2.2.5.4. Aprendizaje social para la toma de decisiones de J. D. Krumboltz. 107
TEMA V. LA EDUCACIN PARA LA CARRERA. ........................................ 113
1. EL MOVIMIENTO DE LA EDUCACIN PARA LA CARRERA. .......... 113
2. HISTORIA DE LA EDUCACIN PARA LA CARRERA......................... 114
3. DEFINICIN Y OBJETIVOS. .................................................................... 115
4. APLICACIONES DE LA EDUCACIN PARA LA CARRERA. ............. 119
4.1.Contextos. ............................................................................................... 119
4. 2.Profesores. ............................................................................................. 120
4. 3.Diseo curricular. .................................................................................. 121
TEMA
VI.
INSTITUCIONALIZACIN
DE
LA
ORIENTACIN
PROFESIONAL Y SU SITUACIN EN LA UNIN EUROPEA..................... 125
1. DESARROLLO DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL EN ESPAA.125
1.1. Orgenes y desarrollo inicial.................................................................. 125
1.2. Etapa de transicin................................................................................. 127
1.3. Etapa de expansin. ............................................................................... 129
1.4. Etapa de fortalecimiento. ....................................................................... 135
2. LA SITUACIN DE LOS DIFERENTES ESTADOS DE LA UNIN
EUROPEA EN MATERIA DE ORIENTACIN Y EUROORIENTACIN. 141
3. TAREAS, PERFILES PROFESIONALES Y FORMACIN DE LOS
ORIENTADORES EN LA UNIN EUROPEA.............................................. 143
3.1. Clasificacin y anlisis de las tareas...................................................... 144
3.2. Perfiles profesionales............................................................................. 145
3.3. Formacin y cualificaciones. ................................................................. 146
4. LA ORIENTACIN PROFESIONAL EN LA EDUCACIN DE
PERSONAS ADULTAS. ................................................................................. 148
TEMA VII: INVESTIGACIN Y EVALUACIN EN ORIENTACIN
PROFESIONAL. .................................................................................................. 151
1. LA METODOLOGA PROPIA DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL.
.......................................................................................................................... 151
1.1. Metodologa investigadora en Orientacin Profesional......................... 155
1.1.1. Metodologa de investigacin cuantitativa, metodologa de
investigacin cualitativa. .............................................................................. 158
1.1.2. La investigacin accin. ..................................................................... 160
1.1.3. Los estudios longitudinales................................................................. 161
2. LA EVALUACIN COMO INVESTIGACIN EVALUATIVA.............. 162

TEMA VIII. INTERVENCIN. .......................................................................... 167
1. CONCEPTO DE INTERVENCIN. ........................................................... 167
2. CATEGORAS DE LAS INTERVENCIONES EN ORIENTACIN
PROFESIONAL. .............................................................................................. 167
3. CONDICIONANTES INDIVIDUALES...................................................... 174
Biodatos educativos.................................................................................. 176
TEMA IX. LA ORIENTACIN PROFESIONAL EN EL CAMPO DE LAS
ORGANIZACIONES Y LA TRANSICIN A LA VIDA ACTIVA. ................. 185
1. CONCEPTO Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA TRANSICIN. .............. 185
1.2. Principios bsicos. ................................................................................. 186
2. TRANSICIN PARA LA VIDA ACTIVA. ................................................ 186
2.1. La Insercin profesional. ....................................................................... 187
2.2. Factores determinantes. ......................................................................... 190
2.3. Itinerarios............................................................................................... 193
3. LOS PROGRAMAS DE TRANSICIN. .................................................... 194
3.1. Caractersticas de los programas de transicin ...................................... 194
3.2 Programas de transicin en la Unin Europea........................................ 195
4. LA EDAD ADULTA. .................................................................................. 197
4.1. Las personas a la mitad de su vida profesional...................................... 198
4.2. Cambios en la adultez............................................................................ 198
TEMA X. PROGRAMAS DE ORIENTACIN PROFESIONAL...................... 201
1. ELABORACIN DE PROGRAMAS. ........................................................ 201
1.1. Anlisis o evaluacin de necesidades. ................................................... 201
1.2. Diseo del programa.............................................................................. 202
1.3. Ejecucin del programa. ........................................................................ 202
1.4. Evaluacin del programa y de toma de decisiones. ............................... 203
1.4.1. Tcnicas de evaluacin de programas. ............................................... 204
1.4.2. Dificultades......................................................................................... 205
1.4.3. Ventajas. ............................................................................................. 206
2. CRITERIOS DE ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS. .................... 206
3. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS.......................................................... 208
4. TIPOLOGA DE PROGRAMAS................................................................. 209
4.1. Programas preventivos........................................................................... 210
4.2. Programas de desarrollo personal.......................................................... 210
4.3. Programas centrados en los aspectos vocacionales. .............................. 210
TEMA XI. LA MADUREZ VOCACIONAL ...................................................... 213
1. ORGENES Y DESARROLLO ................................................................... 213
1.1. Modelo estructural y de desarrollo de Super y Crites............................ 214
1.1.1. Modelo de Super................................................................................. 214
1.1.2. Modelo de Crites. ............................................................................... 215
2. OTROS MODELOS DEL CONSTRUCTO DE LA MADUREZ

VOCACIONAL................................................................................................ 216
2.1. Modelo de Holland (1973, 1985)........................................................... 216
2.2. Modelo Conductual-Cognitivo. ............................................................. 216
3. VARIABLES ASOCIADAS AL CONSTRUCTO DE LA MADUREZ
VOCACIONAL................................................................................................ 218
4. LA TOMA DE DECISIONES Y LA INDECISIN VOCACIONAL. ....... 218
4.1. Toma de decisiones vocacionales.......................................................... 218
4.2. Proceso de toma de decisiones. ............................................................. 219
4.3. Diferencias individuales. ....................................................................... 221
4.4. La indecisin vocacional ....................................................................... 225
4.4.1. Variables de personalidad................................................................... 227
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 229
TEMA I. IMPLICACIONES DEL TRABAJO.
1. IMPLICACIONES DEL TRABAJO Y LA NECESIDAD

DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL.
El trabajo es un intercambio entre dos instancias, la persona que trabaja y el medio
sociocultural en que el trabajo tiene lugar. Muchos fenmenos de la conducta laboral existen en funcin de una serie de estructuras culturales y sociales especficas
del medio laboral y del entorno de procedencia del trabajador, que consideramos
como referentes exteriores. Desde la perspectiva del psicopedagogo, la conducta
laboral del hombre puede considerarse, como, mnimo, desde una triple dimensin:
desde la psicologa social y desde la sociologa, porque sus actividades son el producto de una interaccin con el entorno y porque las respuestas a por qu se trabaja
y cmo se trabaja son incuestionablemente consecuencia directa de factores sociales y culturales; y tambin desde la psicologa individual, porque cada persona
reacciona de modos muy distintos a los mensajes del entorno en virtud de sus caractersticas e idiosincrasia (M.L. Rodrguez y Figuera, 1995).
Es difcil profundizar en la psicologa del individuo hacia y en el trabajo, porque
los estudios e investigaciones realizados hasta ahora se han centrado ms en los
procesos psicolgicos del que trabaja, la estructura de la personalidad, los desajustes mentales y personales, etc, que en los procesos psicolgicos implicados en el
hecho de trabajar. En realidad, ya que el trabajador acude al trabajo con su equipamiento psicolgico, los psiclogos han subsumido ste en el estudio del proceso
laboral, sin distinguir las variaciones del desarrollo perceptivo, cognitivo, motriz,
de la personalidad normal y/o desviada, etc, del problema sociolaboral propiamente
dicho. En lo que ms han destacado las investigaciones y estudios sobre el problema psicolgico laboral ha sido en el estudio del hombre ante el ingreso en el trabajo: sus actitudes ante ste; el modo de enfrentarse a l, de sobrellevarlo, de asumirlo o de dejarlo; caractersticas biogrficas, fsicas, sensoriales o motrices; intereses
o personalidad, etc, con el objeto de usarlos como criterio comparativo respecto a
las exigencias del puesto laboral para evaluar su idoneidad. Por eso sera preciso
seguir en la lnea de profundizacin de las conductas especficas del trabajador en
su puesto de trabajo, que precisamente no se dan en otros mbitos o esferas de la
actividad humana, ya sean la afectiva o la ldica. Lo que se aprende o realiza para
ajustarse al trabajo es muy diferente en calidad o en cantidad a lo que se aprende
para operativizar cualquier otro aspecto de la vida. Son elementos que, en muchos
casos, estn determinados por una organizacin superior y a los que el trabajador
debe adaptar su funcionamiento.
Existen tipos muy distintos de entornos laborales que, a su vez, demandan distintos
rasgos de las personas que en ellos actan, aunque de hecho ya vienen dadas ciertas
caractersticas comunes propias de la cultura general en que se enmarca la actividad laboral.
Hay una correspondencia mutua entre la persona que trabaja y el medio o entorno
laboral en que lo hace. La interaccin trabajador/entorno laboral no es esttica, sino
que corre paralela a la imparable dinmica de cambio de ambos elementos interactuantes complicando su estudio. Por lo que respecta al trabajador, la Psicologa
Evolutiva se encarga de proponer aproximaciones tericas y metodologas que
expliquen el alcance del proceso de mltiple cambio: cambios sociales, de los valores de las personas, cambios en edad y madurez, de actitudes, etc., que, al ser progresivos e irreversibles, condicionan continuamente la conducta ocupacional. Sera, por tanto, posible que una misma persona se adecuase o no a una actividad
profesional en funcin del momento evolutivo y de desarrollo en el que se encuentre y dependiendo de su grado de madurez personal.
El medio laboral no se ha librado tampoco de esa caracterstica dinmica y ha contemplado la sucesin de variaciones drsticas y la aparicin de fenmenos nuevos,
como la automatizacin, la participacin de la mujer en puestos clave o la atencin
cada vez ms acusada a los casos especiales.
Cuando una persona comienza a trabajar en alguna empresa, lleva consigo toda una
serie de rasgos psicolgicos y de destrezas y conocimientos que componen su patrimonio laboral y que van a ser cuidadosamente calibrados por empresarios y
orientadores. Pero adems de este conjunto de entidades psicolgicas, de capacidad
(inters o personalidad) e instrumentales (de formacin, de entrenamiento o destrezas) y del hecho de que se da por sentado que el hombre es capaz de trabajar; hay
una serie de componentes muy relacionados con el trabajo que son: la afectividad
que pueda desarrollarse en el mbito del trabajo, y los lmites a ella impuesta; la
influencia del trabajo en la concepcin que uno tiene sobre su propia identidad; y
las necesidades humanas que el trabajo puede o no satisfacer (M.L. Rodrguez y
Figuera, 1995).
En la cultura occidental, el trabajo de la persona adulta adquiere funcionalmente el
rango de ser el primer y ms destacado mecanismo de socializacin plena. Con los
matices diferenciales propios de las distintas culturas, el significado del trabajo es
bien conocido desde la Psicologa Social (Davis y Lofquist, 1984; Mow, 1987;
Furham, 1984); y ha puesto de relieve hace tiempo el papel que tiene para la persona, aspecto que se pone de relieve cuando falta o es escaso, como ocurre en los
tiempos de crisis. La profesin o el trabajo en nuestro medio llega a ser la "tarjeta
10
de visita" con que habitualmente nos presentamos a los dems. Al cabo del tiempo,
eso que somos o en lo que nos ocupamos muchas horas al cabo del da, llega a
modular, en buena medida, nuestra forma de ser, nuestros intereses, nos relaciona
con un tipo de personas y vivencias determinadas. En definitiva, lo que hacemos
tiene mucho que ver con lo que somos. El trabajo es el componente bsico en la
definicin de nosotros mismos, o dicho en otros trminos: nuestra identidad se
basa, en gran medida, en el trabajo que realizamos (Rivas, 1995).
Son muy numerosos los estudios realizados sobre el significado del trabajo tanto
para aquellos que no lo pueden ejercer (los jubilados y los parados), como para los
trabajadores en activo (Friedman y Havighurts, 1954). De los resultados se puede
destacar que el trabajo no significa lo mismo para todo el mundo; que vara dependiendo de las personas y de los trabajos. Desde el punto de vista de los trabajadores
en activo, lo que representa el trabajo para ellos difiere respecto de qu significa el
trabajo en su estadio vital personal, y respecto al tipo de vinculacin afectiva que la
persona ha hecho con el trabajo. Roe y Maslow destacan la importancia que tiene
el trabajo respecto a la satisfaccin de las necesidades humanas; Super analiz los
valores subyacentes al mundo del trabajo; el grupo de la Universidad de Minnesota, con Lofquist, Dawis y otros colaboradores, estableci indicadores eficaces para
caracterizar el ajuste individual al trabajo (Minnesota Importance Questionnaire:
MIQ). Desde una posicin conductista, identifican tres fuentes de refuerzo: Ambiental (Satisfaccin-Confort), Social (Esta tus-Altruismo) y Autoconcepto (Rendimiento-Autonoma) (Rivas, 1995).
Para equilibrar la nada sencilla relacin dialctica entre hombre y trabajo van a
nacer, formalmente a principios de siglo, la orientacin vocacional/profesional y la
formacin profesional, que intentarn encontrar su mutua acomodacin ptima y a
la vez planificar el desarrollo paralelo de hombre y trabajo. La Orientacin Profesional y la Formacin Profesional, organizadas racional, cientfica y sistemticamente, van a ser aquellas intervenciones potencialmente vlidas, capaces de modificar y perfeccionar directamente los procesos de desarrollo profesional/vital de
nios, jvenes y adultos. Con ambas el orientador y el educador podrn programar
acciones dirigidas a ayudar a los jvenes a adquirir consciencia de toda una serie de
conocimientos, destrezas y actitudes asociados al dominio del contexto laboral y a
la autodireccin del proyecto profesional y de vida. La acomodacin mutua de
trabajador y trabajo puede enfocarse desde una triple perspectiva segn M.L. Rodrguez y Figuera (1995):
a) Desde la orientacin profesional, enseando a las personas a elegir el trabajo que
ms les convenga; esa gua incluir tambin a las empresas y a la sociedad, asesorndoles sobre la conveniencia de elegir a las personas adecuadas a los diferentes
tipos de prestaciones laborales, clasificadas y racionalizadas previamente para facilitar el progreso y el intercambio de bienes. Esa necesidad de ajuste, unida al amplio nmero de variables predictivas propias de la conducta relacionada con la ca11
rrera profesional/vital (aptitudes, necesidades e intereses, estereotipos y expectativas, valores laborales, influencias de los dems, madurez vocacional, diferencias
sexuales, caractersticas de la personalidad, etc.), indican que se precisar la prctica de una profesin como es la de orientador profesional, que conduzca ese desarrollo a travs de funciones de asesoramiento complejas.
b) Desde la formacin profesional y ocupacional, preparando y formando a los
actuales y futuros trabajadores (y a sus formadores) en las capacidades y destrezas
precisas para poner en prctica las tcnicas y procedimientos de las tareas y tecnologas ocupacionales; mostrando el desarrollo especfico y operativo de una profesin o tarea; adiestrando a los empresarios a racionalizar los procesos de produccin y a respetar las crisis de las transiciones desde la escuela al trabajo, de un trabajo a otro, y de un nivel a otro; e incluso asesorando a los polticos de la educacin a tener en cuenta las fluctuaciones socioeconmicas que obstaculizan la adecuacin de esos trnsitos a la persona trabajadora, y a arbitrar soluciones formativas, formales, informales y conyunturales.
c) Desde la educacin para la carrera profesional, educando a los futuros trabajadores, a sus familias, a sus profesores y a la sociedad en general, en la comprensin
de los problemas del desarrollo profesional/vital, que es progresivo, y en el sentimiento del trabajo; por tanto a travs de la convergencia multidisciplinaria de las
diferentes fuerzas sociales, polticas y educativas para reafirmar en el futuro trabajador la consciencia de su valor social y de la necesaria contribucin personal a sus
conciudadanos y a su pueblo. De este modo puede iniciarse un necesario cambio en
la relacin entre educacin y trabajo, slo posible a travs de una educacin para la
carrera profesional que proporcione al individuo todo un conjunto de experiencias,
conocimientos, destrezas y actitudes hacia s mismo y hacia el mundo laboral con
las que poder identificarse y con las que poder abrirse camino en un mundo laboral
y vital cambiante.
Desde hace ms de un siglo se debate si la escuela debe ser un lugar donde formar
en habilidades laborales o ms bien un lugar donde procurar una educacin amplia
dirigida a transformar la sociedad. La dialctica "educacin contra preparacin
profesional" sigue viva. Incluso, actualmente, el problema se ha sofisticado desde
el momento en que se discute si se deben incorporar, y cmo, los principios relacionados con el trabajo y las destrezas laborales en el currculum escolar. Probablemente todo ello gire entorno a dotar al individuo de los recursos necesarios para
adaptarse a los cambios a los que se enfrenta.
El gran y dinamismo de los oficios y profesiones y el cambio del significado de la
vocacin profesional y otras circunstancias sociales, han contribuido a que en muchos oficios o profesiones no se pueda hablar del concepto de trabajo como llamada vocacional con un profundo sentido para la vida. Surgen nuevas maneras de
concebir la profesin, unidas a las nuevas especializaciones y a la dificultad de
12
elegir y prepararse para ellas. De ah que los programas de formacin (fundamentalmente profesional) se planteen facilitar conductas vocacionales positivas adems
de destrezas laborales.
Las habilidades para organizar y planificar la propia carrera profesional/vital (madurez, toma de decisiones, representaciones profesionales); las competencias afectivas ante el trabajo (actitudes, valores, hbitos); y los conocimientos laborales y
tcnicos, se incluyen en la mayora de los programas de formacin profesional y
ocupacional. La formacin profesional sera cualquier conjunto de programas de
formacin y adiestramiento diseados para impartir conocimientos, destrezas y
actitudes con el objeto de mejorar la competencia profesional y ocupacional de una
persona, adems de una disciplina basada en el concepto de ocupacin y profesin
y asentada en un cuerpo de conocimientos dirigidos al dominio de una profesin u
oficio. Desde esa doble perspectiva se procura que el trabajador tenga la oportunidad de aprender no slo las capacidades y destrezas necesarias para ejercer una
tarea ocupacional, sino tambin las bases sociales y culturales a ella subyacentes.
Ambos elementos son complementarios ya que interactuan y dan lugar a los cambios por los que transcurre dicha actividad profesional y por los que tendr que
avanzar el trabajador.
Las habilidades para desenvolverse en el contexto laboral son las ms solicitadas
por los empleadores y su carencia puede ser justamente el motivo principal de despido; los aspectos psicolgicos de la situacin de trabajo son quiz ms importantes
que el mismo dominio de una destreza tcnica. Segn los empleadores el quid del
ajuste y de la satisfaccin laboral reside en esas habilidades, que deberan incluirse
en los nuevos planes formativos y reformadores. Su integracin en los programas
de formacin concienciar a los jvenes en la toma de decisiones, en la planificacin, en la seguridad en s mismos y en la responsabilidad (M.L. Rodrguez y Figuera, 1995).
La educacin de las habilidades o destrezas est revitalizndose de nuevo en los
pases occidentales a travs del movimiento conjunto empresa/programas educativos escolares de las cualificaciones ocupacionales. Las razones subyacentes a esta
preocupacin de los gobiernos (sobre todo en Europa) nacen del cambio de las
tendencias del mercado laboral, de la sofisticacin e innovacin de los productos
de consumo, del aumento de la competitividad y de la existencia de una mano de
obra subcualificada y subformada (sobre todo adultos y jvenes con precaria formacin de base y consiguiente bajo nivel de rendimiento escolar). Ha aflorado,
pues, una tendencia estatal, o por lo menos institucional, hacia la composicin de
perfiles de destrezas y habilidades idneos para una ocupacin o grupo especfico
de ocupaciones, que han de ser la gua para la redaccin de programas de enseanza y preparacin profesional que garanticen la adecuacin del currculum a las
necesidades ms urgentes del mercado laboral; procurando que el currculum no
pierda su carga acadmica pero s gane en carga profesional y preparacin para la
13
vida profesional de los futuros trabajadores y en este contexto la Orientacin Profesional tiene mucho que decir.
Ser una Orientacin Profesional dirigida a ayudar al alumno (de cualquier edad y
en cualquier tipo de enseanza) a adecuarse al entorno profesional, potenciando el
conocimiento de sus capacidades, orientando en los conocimientos que debe adquirir e informando de aquellas actividades profesionales que pueden representar el
futuro de dicho alumno.
14
TEMA II. CONCEPTO DE ORIENTACIN

PROFESIONAL
1. CONCEPTO DE ORIENTACIN PROFESIONAL.
Creemos que al abordar cualquier disciplina es preciso clarificar cual es el concepto que la sustenta. Para ello, se requerir concretar cual es su objeto de estudio, los
elementos que componen su base, en nuestro caso los sujetos a los que va dirigida
su actividad y en que consiste esa actividad, es decir sus funciones.
De esta forma, se pueden explicitar cual es la base epistemolgica de la disciplina
objeto de estudio.
Una definicin epistemolgica inicial de la Orientacin Profesional, resultara inapropiada sin previamente haber analizado los componentes que a ella nos llevan.
Es por ello que comenzaremos por considerar aquellos elementos que nos permiten
determinar qu es, cul es la funcin y a quin va dirigida la Orientacin Profesional.
Deberemos comenzar por un anlisis de la disciplina de la que parte la Orientacin
Profesional y de los elementos que sta comparte con aquella. Esta disciplina con
la que la Orientacin Profesional comparte su ncleo central constituyente es la
Orientacin Educativa, por ello es bueno que se conozca cual ha sido su evolucin
histrica comn como se hace en el trabajo de E. Repetto (2001). Ser preciso analizar aqu algunos de los principios que, siendo propios, de la Orientacin Educativa tambin comparte la Orientacin Profesional. Vemoslos. Comenzaremos por
un anlisis de las concepciones de la Orientacin Educativa y a su vez sta dentro
del marco general de la Orientacin.
La orientacin se concibe como el proceso que tiene lugar en una relacin de persona a persona entre un individuo con problemas que no puede manejar slo y un
profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a otros. (Hahn y
otros, 1955).
El proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la
relacin con el terapeuta y se perciben experiencias previamente pegadas que se
integran entonces en un yo modificado (Rogers, 1951).
15
El proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o ms

clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basado en el conocimiento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los
segundos (Patterson, 1966).
Para Repetto (1994) la Orientacin Educativa se identifica, de una parte, con el
modelo educativo de Morril y otros (1974, 1980), pero subsumiendo tambin la
alternativa clnica. Ms an, dada la relevancia que hoy tiene la corriente interaccionista en la educacin, la Orientacin Educativa ha de incluir la accin sobre la
sociedad.
La caracterizacin de la Orientacin Educativa, se apoya, adems de en el desarrollo del modelo educativo dentro de la orientacin, en la aplicacin que el concepto
de educacin ha adquirido en los ltimos aos (Repetto, 2001).
En primer lugar, hoy se considera que la educacin de un sujeto no depende slo
del profesor o de los padres, ni siquiera de la institucin escolar, sino de la denominada ecologa social y adems tiene un peso especial y especfico la orientacin
multicultural entendida como la orientacin que se realiza con sujetos de diferentes
culturas (Repetto, 2001). Son especialmente los socilogos los que ponen de manifiesto la importancia de la escuela paralela. Fuera de la escuela el nio recibe del
medio en que vive un conjunto de estmulos provenientes de la familia, la comunidad, el cine, la radio, la televisin, la prensa y la experiencia de cada da. El medio
le educa de un modo determinado. Hoy nadie niega a estas acciones el carcter de
educativas, en la medida en que transforman al sujeto y le imprimen ciertos caracteres de su personalidad. De hecho, esta escuela paralela es un intermediario entre
la sociedad, los hombres y el nio. Los mass media estn dirigidos por los hombres, y la accin ejercida por ellos es en definitiva la accin de un grupo o individuo.
En segundo lugar, se da una extensin respecto a la edad del sujeto al que se dirige
la educacin. Se ha asistido a una prolongacin hacia arriba y hacia abajo del perodo de la vida del hombre durante el cual poda ser educado; empieza a implantarse la educacin preescolar y la escolaridad obligatoria ha avanzado y ahora oscila entre los 3 a 16 aos con la LOCE. Y ms importante an, el auge alcanzado por
la educacin permanente encara la educacin de un modo nuevo, se concibe de
modo continuado a lo largo de toda la vida, desde su nacimiento hasta su muerte.
La tercera extensin de la educacin se sita en su enfoque hacia la formacin de la
personalidad total del individuo. Ya no puede identificarse la educacin con la
instruccin, sino que toda tarea educativa debe desarrollar su personalidad de modo
equilibrado.
16
Respecto a la cuarta extensin, se refiere a los propios procesos de educacin y a

los niveles en que se sita lo educativo. Las situaciones educativas ya no se reducen a un maestro delante de un alumno o de un grupo de alumnos, sino que son
variadas y numerosas. La accin educativa se ejerce a distintos niveles: el Ministerio, el Administrador educativo, el Director, el Orientador, el Profesor, todos realizan una accin educativa, aunque son de diferente naturaleza. Todas tienen un denominador comn: intentar actuar, directa o indirectamente, sobre los alumnos,
para que estos reciban una educacin eficiente.
A esta extensin conceptual de la educacin debe corresponderle una profundizacin en el concepto de la Orientacin Educativa, destacando cules son los principios que la fundamentan. Estos principios son fundamentalmente los de prevencin
y el carcter evolutivo de la orientacin.
La Orientacin Educativa ser preventiva si pretende los objetivos de desarrollar la
salud de los estudiantes o de los clientes y evitar el desarrollo de problemas. El
principio de prevencin lleva a la orientacin a la necesidad de traspasar el marco
de la propia escuela (M.L. Rodrguez, 1998). La orientacin preventiva descansa
en el desarrollo de programas diseados con objeto de conseguir estos objetivos.
Estos programas, para una gran parte de autores pueden dirigirse tanto a los individuos como a las comunidades (Goldston, 1977).
Una caracterstica comn es que estos programas de orientacin deben ser especialmente dirigidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La
orientacin preventiva se desva del enfoque correctivo-curativo propio de la orientacin tradicional.
Adems, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el
conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa
salud psicolgica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. Aunque estos requerimientos estructurales sean extremadamente importantes, conviene enfatizar que
ellos no restringen el contenido de los programas de orientacin. Hasta hoy la falta
de comprensin de estos requerimientos es una de las dificultades dominantes en la
Orientacin Educativa (Repetto, 2001).
Para Cowen (1984) en orden a hacer realmente programas de prevencin se necesita mostrar que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la
salud psicolgica o disminuido la mala adaptacin segn el propsito que tenga el
programa. En este sentido diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen
(1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos en un plazo
corto, sino que se utilicen tambin los efectos positivos a lo largo del tiempo. As,
como seala Cowen (1984), no solamente es necesario que los programas de orientacin preventiva tengan determinados esos parmetros, sino tambin es preciso
que sean evaluados, porque si no se evalan o si fallan en mostrar sus efectos posi17
tivos seguirn siendo programas que aspiran a ser de prevencin pero que no sabemos si lo son.
Cuando el programa de orientacin preventiva lo aplican intermediarios, como por
ejemplo pueden ser los padres o los profesores, y aunque su objetivo ltimo es
fortalecer la adaptacin de los alumnos puede ocurrir que el programa no muestre
ganancia en adaptacin de los alumnos. Muchas veces la orientacin se enfoca en
la satisfaccin que sienten esos intermediarios, y no en los progresos de los alumnos.
La perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida expuesta por Baltes y otros en
1980, o la teora del desarrollo en general, nos proporciona la base teortica necesaria para examinar el carcter evolutivo que asignamos a la Orientacin Educativa. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento continuo y el cambio.
La cuestin de que las experiencias y los sucesos en un perodo de la vida afectan
la conducta en un punto posterior nos proporcionan el marco para analizar el carcter evolutivo de la Orientacin Educativa. Si es posible demostrar la continuidad de
la conducta a lo largo del tiempo y a travs de las situaciones, el desarrollo de las
competencias y de las aptitudes, y el desenvolvimiento de la personalidad, se comprender mejor, y tal comprensin clarificar el cundo, el qu y quizs el cmo de
la orientacin.
El enfoque de la Orientacin en las etapas evolutivas del sujeto plantea la solucin
de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto. Si las personas ven su
vida con un enfoque total podrn descubrir muchos acontecimientos importantes,
algunos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por sus
relaciones con los dems, e incluso otros por sus relaciones con el ambiente fsico
que est ms all del propio control.
El carcter evolutivo de la Orientacin hace que las intervenciones orientadoras se
enfoquen como un proceso optimizante del desarrollo del sujeto antes que un suceso crtico pueda suceder. Bocknek (1976) es uno de los defensores de la orientacin
para el desarrollo. La Orientacin Educativa evolutiva implica la ayuda a las personas para su desenvolvimiento desde un suceso ya existente, en contraste con la
orientacin psicoteraputica que se enfoca para reducir el estrs o aliviar un problema y que por tanto, se limita por su rasgo curativo. En consecuencia, la Orientacin Educativa evolutiva se caracteriza por su enfoque optimizante y de fortalecimiento con el fin de que el sujeto se desarrolle a lo largo de su vida y alcance
siempre niveles ms altos de efectividad.
18
En contraste con un punto de vista ms tradicional de los papeles del orientador,

Oetting en 1967 sugiere que los orientadores deben asumir un papel de desarrollo
dirigido tanto a los estudiantes como a las instituciones.
El movimiento ecolgico, segn Brontenbrenner (1979), conceptualiza el desarrollo del sujeto como el resultado del compromiso, a lo largo de la vida, entre ste y
su ambiente. Segn esta perspectiva, las conductas disfuncionales deben ser entendidas y prevenidas ms efectivamente y tratadas dentro de los ambientes donde
ocurren esas conductas o esas disfunciones comportamentales.
Buena parte de lo dicho hasta aqu es aplicable a la Orientacin Profesional pero
antes de pasar a su especificacin sera bueno que hicisemos referencia al trmino
que utilizamos para referirnos a la disciplina y el porque de su utilizacin, pasando
ms tarde a su conceptualizacin.
La preparacin inmediata para la culminacin del proceso de socializacin adulta
plena a travs del desempeo ocupacional, se conoce con diferentes nombres:
Orientacin vocacional, orientacin profesional, consejo vocacional, asesoramiento
vocacional, etc (Rivas, 1995). Esto refleja, de entrada, la pluralidad de denominaciones utilizadas aparentemente para denominar la misma realidad.
Los dos trminos que ms se intercambian para designar los mismos mbitos y
funciones en la orientacin son los de Orientacin Profesional y Orientacin Vocacional. La Administracin Educativa es la institucin que ms ambigedad plantea
en su uso. Esta ambigedad (utilizacin de ambos trminos de forma indiscriminada) se ve reflejada en diversos proyectos o decretos del Ministerio o de las Consejeras de Comunidades Autnomas.
En el Proyecto de Reforma Educativa del MEC apareca el concepto de Orientacin Vocacional definido como ayuda al desarrollo de los alumnos a lo largo del
proceso educativo y en el Libro Blanco, 1989 se habla de Orientacin Profesional
poniendo el nfasis en las opciones acadmicas y en la transicin como acciones
puntuales realizadas por enseantes a los que no se exige la formacin en un perfil
psicopedaggico.
En la elaboracin de la nueva titulacin de la licenciatura de Psicopedagoga tambin se constata la duplicidad de trminos. En un principio, la Orientacin Profesional no consta como disciplina o asignatura troncal en el Informe Tcnico del
Grupo de Trabajo 15 del Consejo de Universidades (MEC 1989). En la propuesta
de la Divisin de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona se solicita la inclusin, como asignatura troncal, de la "Orientacin Vocacional", con
unos descriptores que, al menos en parte, se convertirn en definitivos. La misma
sugerencia es notificada por la Seccin de Pedagoga de la Universidad de Santiago
de Compostela, en propuesta consensuada por profesores representantes de las
19
reas de conocimiento de Pedagoga de numerosas universidades, en reuniones

celebradas en Madrid y Alicante. Las directrices generales de la nueva licenciatura
en Psicopedagoga fueron aprobadas en fecha 17/7/92 (RD. 916/1992). En la resolucin se incluye la "Orientacin Profesional" como materia troncal y los descriptores aprobados constituyen parte de los presentados en las propuestas anteriormente
citadas. Se produce la no aceptacin de la denominacin "Orientacin Vocacional".
En Espaa, al igual que sucedi en Europa, la denominacin "Orientacin Profesional" fue utilizada, casi en exclusiva, hasta los aos setenta (M. lvarez, 1995). Desde
entonces, y debido fundamentalmente a la influencia anglosajona, se comienza a
utilizar tambin el trmino "vocacional". Aunque etimolgicamente exista diferenciacin, conceptualmente la diferencia es, apenas, de matices. El trmino "profesional" incide ms sobre la actividad o profesin haciendo referencia a aspectos ms
relacionados con la tarea profesional; el trmino "vocacional" se centra ms en los
aspectos procesuales y en los aspectos previos a la eleccin. De manera pragmtica,
se usa el trmino "Orientacin Profesional" por ser el ms utilizado en el contexto
nacional y europeo, por haber sido el preferentemente utilizado por la Reforma de
nuestro Sistema Educativo y, finalmente, por ser el que figura en el actual Plan de
Estudios de la nueva titulacin de Psicopedagoga (Valls, 1998).
Mayor diferenciacin parece existir entre "Asesoramiento Vocacional" y "Orientacin Profesional". Rivas (1988, 1995) defiende la distincin entre ambos trminos
y rehuye, incluso, utilizar el vocablo "Orientacin Profesional": Para l es preferible distinguir el asesoramiento de la orientacin, sin caer tampoco en la identificacin de sta ltima con el concepto ms amplio que para l es la educacin. En el
primer caso remitindose a la definicin que sostiene para el asesoramiento, ste
implica la ayuda individualizada y de libre disposicin personal, reservando el de
orientacin para el conjunto de servicios de ayuda que de forma genrica dispone
la escuela para los estudiantes y la comunidad en general (Rivas, 1995).
Las actividades propias del Asesoramiento Vocacional han sido tareas propias de la
Psicologa Vocacional y ste puede ser identificado con el "vocational counseling",
aunque entendiendo que el sentido teraputico y la metodologa clnica no son los
planteamientos habituales sino que se ha producido un cambio en el sentido de
entender el asesoramiento vocacional como un proceso psicolgico de enseanzaaprendizaje.
Gordillo contesta a este planteamiento de Rivas indicando es preciso cambiar la
denominacin de Orientacin Profesional o vocacional, para responder ms adecuadamente a los retos actuales? A su juicio, no, pues lo que es necesario es no
desfigurar la orientacin hacindola sinnima de procedimientos mdicos (clnicos,
remediales) o de consejos ineficaces y frecuentemente fuera de lugar. En este aspecto difiere de la conceptualizacin de Rivas a favor de la denominacin de asesoramiento vocacional, aunque concuerda con l en los motivos de fondo. Para res20
ponder a la prometida precisin terminolgica, si bien considera el asesoramiento

como un enfoque especialmente adecuado a la ayuda, no sustituye a la orientacin
que es para l, aunque no para otros, un concepto ms amplio que abarca al asesoramiento como un procedimiento (Gordillo, 1995).
Segn Pinillos (1968) el objeto de una ciencia no se desvela como algo que est ah
esperando que se levante el teln que nos impide ver qu es, sino que el objeto es el
resultado de esa ciencia.
La Orientacin Profesional tiene una historia, ha sido producto de esa historia, ha
ido modificando su concepto y funciones a lo largo de esa historia y no puede ser
comprendida sin esa historia.
En general se ha planteado como una ayuda tcnica y profesional aunque con diversos matices segn la poca y enfoques. A veces se ha tendido en exceso a identificar exclusivamente a los orientadores con especialistas en Psicologa clnica,
diagnstico psicomtrico o psicotcnico. Otras veces se toma la figura del pedagogo-profesor que atenda aspectos del desarrollo personal, social y vocacional. Pero
siempre se ha defendido el carcter tcnico, profesional y especializado de la ayuda.
La evolucin del concepto ha seguido una serie de etapas. Vamos a proponer diferentes estadios reflejados por Valls (1998), por los que ha discurrido su evolucin
asumiendo que stos no son ms que una propuesta y que probablemente se podra
desglosar la evolucin de la Orientacin Profesional en otros diferentes.
En cualquier caso se quiere reflejar los elementos que paulatinamente han ido variando o se han ido sumando al proceso de su evolucin.
Veamos estos momentos de la evolucin propuesta e indicada.
1. La Orientacin Profesional es entendida como una intervencin o un hecho puntual que debe realizarse en el momento de elegir una profesin, como un hecho
puntual que tiene lugar en aquellos momentos en que el individuo ha de tener una
eleccin de estudios y vocacional. sta se entiende como un fenmeno que ocurre
en un momento determinado de la vida del individuo, que lo que pretende es describir las caractersticas personales del sujeto y adecuarlas a las diferentes demandas de trabajo. La esencia de esa intervencin o actividad consiste en describir o
diagnosticar las caractersticas del sujeto para adecuarlas a las diferentes demandas
del mundo del trabajo. Poco a poco se va considerando la necesidad de una orientacin, no slo en el momento previo a la eleccin, sino tambin en otros momentos temporales considerados como crticos en la vida de las personas. Se considera
tambin como mbito de la orientacin la preparacin para la ocupacin y la asistencia para progresar en ella.
21
2. A partir de los aos 50 se comienza a plantear la Orientacin Profesional como

un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida del individuo, desde el preescolar hasta la preparacin para la jubilacin. La eleccin acadmica y profesional, adems no es algo que tiene lugar en un momento concreto de la vida del estudiante (Daz Allu, M. T et al, 1997). El planteamiento pasa a ser el de un proceso
a lo largo de la vida del individuo que contribuye a su desarrollo personal y vocacional. Este proceso tiene un carcter unitario, en el sentido de que implica a la
persona en su globalidad (madurez personal, educativa y vocacional). Este carcter
procesual no desestima una mayor intensificacin de la intervencin en aquellos
momentos crticos en que el individuo ha de enfrentarse a una toma de decisiones
transcendentes y que, por consiguiente, es necesario tener en cuenta dentro de una
planificacin del propio proceso orientador en el marco educativo y social. Ello va
a exigir el desarrollo de programas comprensivos e integrados a lo largo del perodo formativo y con un planteamiento de tipo eminentemente proactivo.
3. La Orientacin Profesional va cobrando, cada vez ms, una concepcin ms
globalizadora. En un principio, se reduce a un asesoramiento estrictamente profesional pero, poco a poco, al plantearse como una intervencin educativa de ayuda,
se tiene en cuenta el sentido globalizador de la persona. Al ir integrndose la
Orientacin Profesional en el mbito educativo consigue, una concepcin ms amplia que la puramente profesional (Valls, 1998). La Orientacin Profesional se
concibe como una ayuda integrada en el proceso educativo, en un plan de estudios
abierto que facilite la posibilidad de tener experiencias laborales a travs de convenios con empresas o bien mediante actividades extraescolares. En definitiva, de lo
que se trata es de que el sujeto tenga la oportunidad de poner a prueba sus posibilidades, habilidades, intereses, etc, y as poder tener ms elementos de juicio a la
hora de afrontar su toma de decisiones y su entrada al mundo laboral. En este sentido, la Orientacin Profesional va a requerir de programas educativos flexibles e
integrados en el mbito comunitario; exigir una estrecha colaboracin y permeabilidad entre el mundo educativo y el laboral, y entre la escuela y la sociedad.
La Orientacin Profesional ha ido ampliando su mbito de actuacin hasta convertirse en Educacin para la Carrera. Se trata de un concepto globalizador que, como
afirma V. lvarez (1994), tiene en cuenta todos los aspectos del proceso de desarrollo del sujeto en sus relaciones con el entorno no circunscribindose ste a la
esfera de la profesin sino englobando a la totalidad de las facetas de la vida (profesin, educacin, ocio, familia, relaciones sociales...). El concepto de carrera engloba todos aquellos aspectos de una persona a travs de toda su vida, con atencin
especial a los perodos de transicin donde el individuo ha de afrontar algn tipo de
toma de decisiones trascendente: entrada al mundo del trabajo, insercin profesional, cambios de trabajo, jubilacin, etc. Es todo un proyecto o estilo de vida.
22
Se debern afrontar todas aquellas dimensiones que puedan contribuir a la realizacin personal, educativa, vocacional y laboral, y que ayudan a desarrollar las conductas vocacionales. A partir de 1951 la eleccin vocacional se ha ido apoyando,
cada vez ms, en una psicologa de la carrera, abarcando la secuencia total de ocupaciones que desempea un individuo a lo largo de toda su vida preprofesional y
profesional.
Este proceso de ayuda, debido a su complejidad, requiere de profesionales preparados con una slida formacin cientfica, adems de unas actitudes de ayuda que
proporcionen el asesoramiento, la consulta e incluso la supervisin de la intervencin orientadora. La funcin del orientador no es la de suplantar al resto de agentes
de la orientacin; su actuacin debe dirigirse a facilitar las condiciones y a disear
y ejecutar planes de actuacin que contribuyan a que el individuo vaya clarificando
su proyecto de vida y, por consiguiente, su realizacin personal y profesional.
4. La Orientacin Profesional ha recorrido un largo camino que la ha llevado, desde un asesoramiento prescriptivo y directivo, hasta entender que el individuo es el
sujeto activo de su propio proceso orientador. Poco a poco, y a partir de las afirmaciones de Super de entender el asesoramiento como la ayuda para que el sujeto
desarrolle su propio autoconcepto, se ha considerado el protagonismo del sujeto en
un proceso de autorreflexin. El protagonismo debe recaer en el sujeto orientado,
como persona que es capaz de hacer una autorreflexin, de autoconocerse, autoorientarse. El resto de agentes (orientador, profesor, padres, etc) facilitarn los
elementos de reflexin para que ste dirija el proceso madurativo y de toma de
decisiones del orientado. Se trata de ayudar al sujeto a que planifique sus propias
actividades y tareas a travs de procesos y estrategias de aprendizaje que le hagan
ser autnomo en todas sus manifestaciones y capaz de planificar su propio desarrollo vocacional. No se trata tanto de ayudar a tomar decisiones, sino de ensear a
afrontar cualquier tipo de situacin y de saber estar preparado para enfrentarse a
cualquier cambio de tipo socioeconmico y tecnolgico que se produzca.
Los nuevos planteamientos de la orientacin deben de tener en cuenta cada vez
ms al individuo y su propia capacidad de orientacin y no estar demasiado pendientes de las iniciativas gubernamentales (institucionales) (M. lvarez, 1995).
5. La orientacin es una actividad educativa y procesual que ha de contribuir al
desarrollo de las actitudes, aptitudes y competencias del individuo que le preparen
para la vida y para el trabajo. En efecto, la Orientacin Profesional no puede ni
debe desligarse de la formacin exigible en el mundo del trabajo. En estos momentos, el binomio formacin-trabajo se ha roto en parte y la orientacin ya no se dirige tanto a la capacitacin para el empleo, como a promover el desarrollo y la madurez para afrontar la vida adulta. Los actuales planteamientos econmico-sociales
imponen un nuevo estilo a la tarea orientadora. Hoyt (1987) seala el impacto que
23
las nuevas tecnologas estn produciendo en el campo ocupacional y, por consiguiente, sus consecuencias en la Orientacin Profesional.
La Orientacin Profesional ha de tomar en consideracin otras dimensiones que
vayan ms all de considerar la educacin y la orientacin como preparacin para
el trabajo. Es decir, la idea de la orientacin para la vida activa deber perder algn
protagonismo en favor de una orientacin para saber desenvolverse en la vida adulta. En este sentido, el movimiento de la educacin para la carrera puede jugar un
papel muy significativo en este cambio y en la reconceptualizacin de las funciones
de la Orientacin Profesional. Se tratara no slo de posibilitar una formacin para
la vida activa, sino tambin de ampliar la incidencia de la educacin permanente
del individuo.
La Orientacin Profesional ha ido evolucionando, desde una simple preparacin o
asesoramiento para elegir o ingresar en una profesin, hasta convertirse en una
preparacin para la vida activa, o de insercin o socializacin plena en la vida adulta. La Orientacin es una actividad educativa y procesual que ha de contribuir al
desarrollo de las actitudes, aptitudes y competencias del individuo que le preparen
para la vida y para el trabajo (M. lvarez, 1995).
Valls (1998) propone una definicin de Orientacin Profesional segn la cual sera
el proceso sistemtico y tcnico de ayuda dirigido a todos los sujetos (ya se encuentren en perodo educacional, laboral o de ocio) con el fin de fomentar las conductas vocacionales adecuadas que le permitan la plena socializacin en el mundo
del trabajo, mediante tcnicas de asesoramiento e intervencin basadas en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin de carcter continuado y comunitario.
Algunos ejemplos de definicin de Orientacin Profesional vienen dados por las
aportaciones de psiclogos y de pedagogos. Una de las que mayor impacto ha tenido ha sido la de J. O. Crites (1969) que han descrito la Orientacin Profesional
como el proceso o programa de asistencia o ayuda que se ha planificado para ayudar a una persona a ajustarse a su proyecto profesional.
Se puede afirmar que podramos encontrar tantas definiciones de Orientacin Profesional como autores, por ello resulta ms til agrupar las diferentes concepciones
en dos grandes bloques: uno compuesto por aquellas definiciones que consideran la
eleccin vocacional como un hecho puntual y como una situacin de adecuacin;
otro que concibe la eleccin vocacional como un proceso de desarrollo que se extiende durante la vida del sujeto, como un proceso interactivo entre la persona y el
ambiente.
Para M. lvarez (1995) la Orientacin Profesional es un proceso sistemtico de
ayuda, dirigida a todas las personas en perodo formativo, de desempeo profesio24
nal y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas

vocacionales (tareas vocacionales) que le preparen para la vida adulta, mediante
una intervencin continuada y tcnica, basada en los principios de prevencin,
desarrollo e intervencin social con la implicacin de los agentes educativos y socio-profesionales.
Los aspectos relevantes que ms se destacan en esta aproximacin conceptual de la
Orientacin Profesional son:
.Es un proceso de ayuda de tipo individualizado, grupal y comunitario aunque con
una tendencia a actuar sobre el grupo. Este proceso tiene un carcter continuo y
progresivo, que en muchos aspectos se identifica con el propio proceso educativo.
.Dirigido a todos los sujetos de todas las edades y en todos los momentos prevocacional-vocacional-postvocacional-laboral y crisis de su vida.
.Afronta todas aquellas dimensiones que puedan contribuir a la realizacin personal, educativa, vocacional y laboral y que ayudan a desarrollar las conductas vocacionales.
.Preparacin no tanto para la vida laboral, sino para la vida adulta en general.
.Intervencin sistemtica y tcnica, que necesitar de la ayuda de un especialista a
la hora de disear y planificar la accin orientadora, tanto desde un enfoque de
servicios como de un planteamiento por programas que impliquen a los diferentes
agentes educativos, de la comunidad y socio-laborales.
.Asuncin de los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social.
.Integracin en el proceso educativo a travs de vas curriculares escolares y/o extraescolares y comunitarias e integracin en el mundo laboral. Tiene en cuenta el
currculum y la colaboracin de todos los agentes educativos y, al mismo tiempo,
los agentes socio-laborales.
.La no existencia de barreras entre el centro docente y el medio socio-profesional.
2. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL.

A lo largo de muchos aos ha tenido vigencia un modelo de la orientacin institucionalizada, de carcter preferentemente individualizada, que tena lugar en momentos crticos de la vida de las personas, y que se realizaba con una intencin
25
remedial y teraputica. Era una Orientacin Profesional que podamos considerar

coyuntural y reactiva. Como seala M. L Rodrguez. (1992) este tipo de aproximaciones desembocaron en la dicotoma de considerar la orientacin vocacional como
tratamiento o como estmulo, como concepciones no excluyentes, pero s representativas de dos modos de percibir las necesidades del orientado. La orientacin vocacional como tratamiento de respuestas "post hoc" a los problemas concretos y
crticos de un momento vital. La orientacin vocacional como estmulo est ms
cercana a la prevencin primaria, a los presupuestos de la educacin y a los modelos de desarrollo vocacional, optimizando ms que reparando los dficits.
As, se ha formado una nueva imagen de la Orientacin Profesional. Se trata de una
imagen proactiva, que toma en consideracin el contexto y que atiende a la prevencin y el desarrollo de los sujetos. Esta concepcin debe de basarse en tres principios bsicos: prevencin, desarrollo e intervencin social.
A) Prevencin. La accin orientadora ha de anticiparse a las situaciones conflictivas y no centrarse en una demanda concreta. Para ello, ha de entrar en el contexto
educativo y afrontar la prevencin y el desarrollo no slo en el mbito escolar, sino
tambin en el comunitario. No es fcil concretar en la prctica orientadora estos
principios, debido a la larga tradicin de un modelo de orientacin institucional,
esttico, individualizado y perifrico que se ha centrado en la intervencin individualizada sobre el problema coyuntural, con un planteamiento eminentemente reactivo y remedial.
El principio de prevencin se ha identificado durante mucho tiempo con el modelo
preventivo de salud mental. El modelo de salud pblica identific tres niveles de
prevencin: a) Intervencin primaria (actuar antes de que se produzca el problema,
reduciendo el riesgo); b) Intervencin secundaria (una vez que se ha producido el
problema, tratar de reducirlo) y c) Intervencin terciaria (eliminar, en lo posible,
los efectos de los problemas). De los estudios que Caplan (1964 y 1970) hizo sobre
la prevencin primaria, se desprenden dos objetivos fundamentalmente: 1) La necesidad de reducir la frecuencia de malestar o trastorno emocional en los sujetos de
una poblacin concreta y 2) La necesidad de proporcionar un aporte emocional a
los individuos de aquella poblacin.
En mbitos educativos la prevencin primaria se caracteriza porque va dirigida a
alumnos con problemas aparentes; interviene de forma intencional antes de que
aparezcan los sntomas y va destinada a aminorar el riesgo de toda la poblacin
escolar, actuando directa o indirectamente a travs de estrategias mediadoras y
poniendo el nfasis en el contexto (grupos primarios, asociados y comunidades).
Para ello se utilizan dos procedimientos: 1) Alterando los contextos ambientales,
puesto que son agentes generadores de situaciones de conflicto; y 2) Dotando a los
individuos de competencias que les permitan afrontar con xito dichas situaciones.
26
En orientacin, aunque interese centrarse en la prevencin primaria y secundaria,

conviene poner el nfasis en la prevencin primaria, (especialmente en los tres
primeros aos en el desarrollo del individuo), puesto que se acta sobre el contexto
que producen las situaciones problemticas y se dota al individuo de competencias
para afrontar sus propios conflictos (M. lvarez, 1991). Esta situacin va a implicar un diagnstico precoz que detecte los posibles riesgos y la necesidad de que la
orientacin se abra al contexto donde se desenvuelven los individuos.
Segn el principio de prevencin, debe de ponerse una especial atencin en los
momentos de transicin del alumno en sus diferentes etapas educativas, o en lo que
podamos denominar momentos crticos en sus diferentes trnsitos formativoslaborales (entre ciclos; enseanza obligatoria enseanza no obligatoria; la transicin escuela-trabajo, etc.). En todos estos momentos el sujeto debe de hacer frente
a una eleccin y ha de estar preparado para ello de cara a afrontar estas situaciones.
No podemos continuar con las intervenciones puntuales abordadas cuando los sujetos se encuentran ya en una situacin de angustia y conflicto.
El movimiento de la Educacin para la Carrera, que tiene como finalidad realizar la
unin o nexo entre la escuela y el mundo del trabajo (desde los primeros aos de la
escolaridad), es un buen ejemplo de quehacer proactivo, preventivo no remedial y
teraputico en el mbito de la orientacin vocacional.
El principio de prevencin primaria abre amplias posibilidades de intervencin en
el mundo de la Orientacin Profesional. Permite al orientador una intervencin
indirecta a travs de los profesores. Al mismo tiempo proporciona a los orientadores una alternativa al tratamiento tradicional de casos problema (su gran nmero ha
reducido la actividad del orientador casi a la fase de diagnstico). Posibilita, adems, dar alguna respuesta a demandas escolares y sociales sobre problemas o situaciones generados fuera de la institucin escolar como, por ejemplo, el paro juvenil
(V. lvarez, 1994).
El principio de prevencin primaria tiene an poca vigencia, en nuestra escuela,
debido a una diversidad de motivos. En primer lugar, significa un gran cambio de
estrategias en el quehacer de la Administracin, orientadores y colegios. No es fcil
perder el hbito de seguir tratando los problemas cuando surgen en lugar de prevenirlos (aparte de que para muchos problemas no se tienen an las intervenciones
preventivas idneas). En segundo lugar, al ser la intervencin preventiva casi equivalente a programas preventivos, es necesario trabajar en el diseo y evaluacin de
programas o poseer un buen nmero de programas que se hayan demostrado como
vlidos, fiables y adaptados al contexto. Finalmente, son necesarios cantidad de
recursos y estructuras. Todo ello hace que nuestro sistema educativo tenga que
evolucionar para hacer frente a todas estas necesidades.
27
Sigue vigente el dilema de seguir tratando los problemas cuando surgen o de intervenir para que no aparezcan. La dimensin teraputica o remedial, todava sigue
teniendo una gran incidencia en la intervencin orientadora de cada da. Las acciones orientadoras siguen centrndose excesivamente en problemticas, que no permiten afrontar las situaciones antes de que se produzcan y en su globalidad.
B) Otro de los principios de la Orientacin Profesional es el de desarrollo. Como
nos indica M. L. Rodrguez (1995) tras la II Segunda Guerra Mundial e influido
por el creciente inters por las tareas de desarrollo de los aos setenta, el movimiento de la psicologa para el desarrollo motiv el cambio del concepto de orientacin para los momentos crticos hacia una orientacin con una vertiente ms preventiva que circunstancial, ms preocupada por los problemas en estado incipiente
que por solucionar desajustes ya producidos. La orientacin como productora y
favorecedora del desarrollo sera el perfeccionamiento de otras teoras de la orientacin ms centradas en los momentos de crisis, en el problema del cliente o en la
tendencia adaptativa; sera algo ms que una medida preventiva, un intento de llegar a minimizar la necesidad de la prevencin y de los esfuerzos (en el mbito escolar) recuperadores, correctivos o teraputicos; sera producto de una coordinacin de todos los agentes y componentes de la plantilla escolar, en la cual el profesor es el responsable primario de la instruccin y el equipo orientador, el de la integracin y desarrollo general del estudiante.
La orientacin es un proceso de acompaamiento del sujeto a lo largo de su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso (V. lvarez, 1994). La orientacin debe
de acompaar al sujeto en su proceso de desarrollo, tratando de identificar las diferentes conductas que manifiesta el sujeto y debe de tratar de sugerir las tareas que
mejor se adecuen a ese desarrollo.
Teniendo en cuenta el principio de desarrollo, el sujeto ha de adquirir las competencias necesarias para afrontar cada uno de los momentos de su desarrollo. Ese
proceso de desarrollo puede ser analizado desde dos enfoques o planteamientos:
Desde el enfoque madurativo, que considera el desarrollo como una serie de etapas.
stas se manifiestan en ciertas conductas sobre las que el orientador puede incidir a
travs de tareas. De ese modo podr proporcionar las competencias necesarias para
afrontar dicho proceso de desarrollo.
Desde el enfoque cognitivo, que interpreta el proceso de desarrollo como una interaccin continua del sujeto con el medio. Este proceso es activo y necesita de la
motivacin en esa construccin y progreso armnico de la realidad.
El principio de desarrollo debe de aplicarse, no slo a la orientacin personal, sino
tambin a la Orientacin Profesional. Los programas de desarrollo cognitivo, moral
o de la carrera, parten del supuesto de que se precisa una activacin del desarrollo.
28
Hoy, se concibe la Orientacin Profesional como un proceso de desarrollo que se

produce a lo largo de la vida de los sujetos (desarrollo de la carrera profesional o
"career development"). Son muchos los autores que conciben el desarrollo de la
carrera como un aspecto del desarrollo humano y han elaborado programas de
orientacin que pretenden estimular el progreso de los alumnos de un estadio a
otro. Algunos de ellos estn inspirados en el desarrollo y en la psicologa cognitiva,
como el de Tennyson (1975, 1980), otros se inspiran en la mezcla de las ideas evolutivas de Super (1962) sobre las tareas del desarrollo y las habilidades cognitivas
propuestas por Guilford. Este es el caso del Programa de Activacin del Desarrollo
Vocacional y Personal de Pelletier, Noiseaux y Bujold (1974). En Espaa, podemos citar numerosas propuestas de intervenciones para el desarrollo vocacional,
como pueden ser las de V lvarez (1991), M. L Rodrguez.(1987, 1992) y M. lvarez (1991).
La aplicabilidad del principio de desarrollo en la Orientacin Profesional queda
fuera de toda duda. El progreso de la Orientacin Profesional est estrechamente
ligado a los cambios producidos por este principio. La concepcin de la Orientacin Profesional como proceso de desarrollo a lo largo de toda la vida del individuo
(desarrollo de la carrera profesional) es una consecuencia de este principio. En ese
aspecto cabe destacar los trabajos de Super (1951, 1957) cuando concibe la Orientacin Profesional como un proceso de desarrollo; las aportaciones de Pelletier y
otros (1974) en el programa de Activacin del Desarrollo Vocacional y Personal
(ADVP); las revisiones de Keller y otros (1982) a la perspectiva cognitiva de la
orientacin para la carrera (procesamiento de la informacin). Tennyson y otros
(1980) presentan un programa de Educacin para el Desarrollo de la Carrera (Career Development Education), cuyo objetivo es estimular el progreso del alumno de
un estadio a otro. En nuestro pas, se ha de hacer referencia los trabajos de V lvarez (1991) que intenta adecuar las aportaciones de Pelletier y otros en un programa
de autoexploracin para alumnos de COU; los de M. lvarez, y otros (1991) y los
de M. L. Rodrguez (1992) que, basndose en planteamientos cognitivos, presentan
modelos de orientacin vocacional integrados en el currculum y en la tutora.
C) Por ltimo segn el principio de intervencin social, la orientacin debe de tener
en cuenta al sujeto y al contexto en el que se desenvuelve. Esto significa, no slo
que se conozcan las variables contextuales, sino que se proceda a su transformacin por parte del orientador y del orientado. Aunque una de las misiones del orientador debe de ser la de adaptar a los orientados de manera eficaz al medio o la realidad, por otra parte debe de actuar sobre las variables contextuales condicionantes
(o que obstaculizan la realizacin del orientado) para transformarlas. En este punto
cabr considerar la posible interculturalidad de la orientacin entendida como las
intervenciones psicopedaggicas que reconoce que todos los enfoques y teoras de
ayuda se desarrollan en un contexto particular; se refiere a una relacin de ayuda en
la que dos o ms de los participantes pertenecen a distintas culturas; incluye cualquier combinacin de las tcnicas que conlleven una cultura; reconoce el uso de las
29
perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; se caracteriza por la ayuda

profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente;
los cambios implican no slo la aplicacin de programas de orientacin sino la
infusin de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo, tales como el currculo, las tcnicas de enseanza, la motivacin, la agrupacin, la evaluacin de los alumnos y la formacin del profesorado y de los orientadores (Repetto,
2001).
A la hora de afrontar este principio, aparecen dos posturas claramente definidas en
los orientadores: a) Los que consideran que la actividad del alumno es la base para
impulsar el cambio y el desarrollo personal (base psicolgica, centrada en el sujeto); y b) Los que piensan que se ha de intervenir para producir circunstancias favorables en el ambiente del alumno (Menacker, 1976); es decir, que se han de tener
en cuenta a todos y cada uno de los elementos que rodean al individuo (enfoques
sistmicos-ecolgicos, enfoque sociolgico). Est claro que la orientacin ha de
modificar sus presupuestos psicolgicos para introducir los sociolgicos (activist
guidance) si quiere considerar al individuo en su globalidad y en su contexto. Este
ltimo enfoque (sociolgico) experiment un fuerte impulso a partir de los aos
setenta, especialmente a la hora de impulsar intervenciones orientadoras en zonas
desasistidas socialmente.
La intervencin orientadora ha de ir dirigida hacia el contexto educativo y ambiental si se quiere ayudar al sujeto en su realizacin personal. El orientador, junto con
el individuo, ha de identificar aquellos aspectos del contexto social que estimulen u
obstaculicen el logro de ese desarrollo. Este anlisis del contexto es absolutamente
imprescindible a la hora de afrontar la intervencin, tanto desde la perspectiva teraputica como de la prevencin y desarrollo. En muchos casos, la transformacin
de algunos aspectos del ambiente es la nica posibilidad para lograr los objetivos
propuestos.
Al examinar la aplicabilidad de este principio en la Orientacin Profesional, hay
que sealar que no se puede concebir una intervencin sin contar con el contexto
social (M. lvarez, 1995). Desde esta perspectiva hay que destacar algunos aspectos:
a) El sujeto ha de poner a prueba sus posibilidades, valores, intereses, estilos de
vida, etc., lo cual slo es posible si se hace en contacto con la propia realidad, a
travs de experiencias reales, simulaciones, visitas y otras actividades experienciales y vivenciadas.
b) Estos modelos de orientacin no se pueden centrar exclusivamente en la escuela,
sino que han de tener en cuenta la comunidad con sus agentes sociales, econmicos
y sus servicios de informacin y documentacin vocacional y ocupacional.
30
c) Deben iniciarse acciones de apertura hacia todo aquello que conecte al orientado
con nuevas situaciones de la vida real y del mundo productivo (empleo juvenil,
becas y ayudas, etc.).
d) Hay que ser consciente de los factores ambientales (familia, compaeros, comunidad) que pueden influir negativamente en la toma de decisiones personales y que
es importante controlar, adoptando una actitud activa ante estas situaciones conflictivas.
e) En muchas ocasiones, se producen discrepancias entre los objetivos y valores del
sujeto y las propuestas por la institucin educativa y la sociedad. Esta situacin
precisa de una constante interaccin individuo-sociedad, que no se puede dilucidar
tratando de ajustar al individuo a la sociedad. Habr que dedicar esfuerzo en cambiar determinadas condiciones del contexto.
De lo dicho hasta aqu se derivan una serie de elementos constitutivos de la Orientacin Profesional y que determinan lo que es. Pero adems de contemplar que es
la Orientacin Profesional es necesaria para la clarificacin de cuanto le atae,
considerar cuales son las funciones que le son propias y hacia quien va dirigida su
actuacin. De esta forma sabiendo qu es (fundamentado en cuantos principios y
elementos la constituyen), cules son sus funciones y hacia quin van dirigidas,
podremos determinar de una forma precisa el concepto de Orientacin Profesional
que se propone.
3. FUNCIONES DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL.

En algunos pases (fundamentalmente en los Estados Unidos) las profesiones consideradas como de ayuda se han expandido de manera extraordinaria.
Son muchas las actividades e intervenciones de ayuda y orientacin en multitud de
ambientes y grupos sociales (aunque el ambiente por excelencia de ayuda e intervencin haya sido la institucin educativa). Por ello resulta dificultoso el poder
elaborar un listado de las funciones del orientador. Muchos autores lo han intentado. Sin embargo, se ha considerado necesario tener en cuenta diferentes variables,
respecto a las intervenciones orientadoras (finalidad, destinatarios, estrategias, temas, etc.) para poder ofrecer una descripcin contextualizada de las diversas funciones del orientador. El querer especificar todo lo que puede o debe de hacerse
resultara casi imposible si no utilizamos un modelo conceptual (Lzaro, 1978,
Caballero et al., 1982). Tres son los modelos descriptivos ms conocidos. Tienen
en cuenta una serie de variables mediante una representacin grficatridimensional, que intenta explicar la interaccin de los elementos principales
31
implicados en la intervencin: son los modelos de Blake y Mouton (1976); el de

Drapela (1983) y el de Morrill, Oetting y Hurst (1974).
El modelo de Blake y Mouton (1976), tambin denominado "consulcube", intenta
integrar las funciones de consulta, supervisin y counseling entendiendo como
diferenciada las funciones de consulta (una relacin tridica entre el orientador que
es el asesor, el profesional docente que es el asesorado y el alumno que es el cliente
y por tanto una intervencin indirecta respecto al cliente) y el counseling (supone
siempre una intervencin directa y didica entre el orientador y el alumno) (Santana Vega, L y Santana Bonilla P. 1998), a partir de las tres dimensiones: 1. Tipos de
intervencin (lo que hace el consultor: aceptacin, catlisis, confrontacin, prescripcin y teoras y principios); 2. Tipos de problemas: (tpicos que intentan ayudar a resolver: poder, autoridad, moral, cohesin, standars, normas y metas, objetivos); 3. Unidades de cambio (a quin se dirige el consultor: individuos, grupo,
varios grupos, organizaciones y sistema social).
El modelo tridimensional de Drapela (1983) intenta catalogar e integrar las funciones del counseling, consulta y supervisin. Siguiendo los modelos de Merrill et al.
(1974) y Blake y Mouton (1976), elaboran un modelo basado en tres dimensiones:
1. Unidades de intervencin u objetivos de intervencin: Individuos; grupos (primarios o asociaciones); organizaciones (escuelas, agencias, sistemas industriales,
etc.); comunidades (ciudad, condado, federaciones...). 2. Temas, problemas o situaciones de intervencin: intra o interpersonales (personales o sociales relacionados
con el trabajo), ocupacionales y morales (rendimiento/satisfaccin en el trabajo),
tercera persona o grupo (por ejemplo problemas de un profesor con un alumno o
clase) y estructuras y metas de la organizacin; 3. Estrategias de intervencin:
orientada a la persona (subjetiva-afectiva), orientada al tema o problema (objetivacognitiva) y orientada o centrada en la conducta (modificacin de conducta).
El modelo de intervencin tridimensional conforma un cubo de 48 casillas, que
hacen referencia a funciones especficas de consulta y supervisin. Su mayor inters se centra precisamente en la induccin de la funcin de supervisin, aunque
somos conscientes de la poca aceptacin y del carcter peyorativo que esta funcin
tiene en el mbito de la orientacin; no obstante, este autor concibe la supervisin
ms como una actividad de ayuda que de control propiamente. Diramos que es un
modelo til porque permite una representacin grfica de un gran nmero de funciones en base a los destinatarios, a las estrategias y a las situaciones de la intervencin, pero no explicita lo suficiente los contextos en que han de intervenir los
orientadores. Esto es una limitacin en una disciplina orientada a la intervencin
como es la orientacin.
El modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974, 1980), presenta, las funciones y dimensiones de la intervencin orientadora agrupadas en tres categoras: 1) los destinatarios; 2) los propsitos y 3) los mtodos, que permiten dar respuesta a las prin32
cipales cuestiones de toda intervencin: A quin?, Por qu? y Cmo se interviene?:

A) Los destinatarios de la intervencin orientadora.
El destinatario de la intervencin pueden ser el individuo y/o los diferentes agentes
junto a los que se mueve: grupos primarios (familia, pareja, amigos); grupos asociativos (clase, compaeros, clubs); instituciones y/o comunidades (centro, barrio,
ciudad).
La orientacin amplia y globalizadora ha de contar con los diferentes agentes que
rodean al individuo y que pueden estar incidiendo sobre l. No se concibe un programa de Orientacin Profesional si no se tienen en cuenta los diferentes agentes
que pueden estar influyendo sobre las decisiones y realizaciones personales y vocacionales del individuo. An as, con frecuencia se desarrolla la funcin orientadora, teniendo como nico destinatario al alumno, ya sea considerado individual
y/o grupalmente olvidando el resto de agentes (destinatarios), porque se considera
que es suficiente incidir sobre aqul para mejorar su situacin y modificar sus actitudes, conductas, etc. Este planteamiento demuestra una visin bastante limitada de
la intervencin orientadora como dimensin educativa, puesto que en este campo
los grupos primarios, asociativos y comunitarios juegan un papel relevante en la
prevencin, desarrollo e intervencin social.
B) El propsito de la intervencin orientadora.

Esta dimensin indica que se han de afrontar las situaciones problemticas (remedial, teraputica), pero acentuando la prevencin y el desarrollo. Se ha de pasar de
la reaccin (situacin correctiva-remedial) a la proaccin (intervencin antes de
que se produzca el problema, estimulando el desarrollo y la realizacin personal).
Sin abandonar ninguna funcin orientadora, conviene incidir especialmente en las
funciones proactivas, que es hacia donde se ha de dirigir la nueva concepcin de la
orientacin.
En el caso de la Orientacin Profesional, se habran de desarrollar programas, dirigidos a todos los destinatarios, que afronten la transicin de la escuela al mundo
del trabajo, que ayuden al alumno a desarrollar su propio proceso de toma de decisiones, que introduzcan contenidos curriculares que faciliten ese desarrollo vocacional, etc. Esta metodologa slo puede darse desde una intervencin proactiva,
planificada e integrada en el mbito educativo.
33
C) El mtodo de la intervencin orientadora.

Los mtodos dependern del modelo organizativo adoptado por la orientacin.
Pueden oscilar desde la intervencin directa del orientador en exclusividad (sin
apenas contar con el resto de agentes) hasta una posicin dinamizadora, coordinando la tarea orientadora y dando protagonismo a todos los implicados en la intervencin (profesores, padres, amigos, paraprofesionales, etc.) mediante la consulta y el
entrenamiento. Se facilita as una mayor implicacin del equipo docente que, debidamente preparado, puede desempear funciones orientadoras y, con ello, operativizar los recursos humanos y materiales y afrontar determinados objetivos, que de
otra forma no podran ser asumidos por el orientador. Adoptar el servicio o intervencin directos como nico modo de intervenir no permite operativizar las diferentes funciones y objetivos de la orientacin y, a su vez, no facilita la implicacin
del resto de agentes, como ha venido ocurriendo histricamente. La orientacin no
llega a ser patrimonio de todos los educandos (M. lvarez, 1995)..
Sin embargo, la intervencin a travs de la consulta y el entrenamiento (formacin)
con el resto de agentes, implica una adecuada formacin para que stos puedan
desempear las funciones orientadoras. Hay que tener presente que los servicios
educativos de calidad no son posibles sin la adecuada formacin de los agentes de
dichos servicios (M. A Marn y S. Rodrguez, 2001) entre los que se encuentra el
orientador.
Adems de los modelos tipo cubo o dado, que permiten una representacin tridimensional de las dimensiones y variables de la orientacin, otros autores han
intentado describir diversos conjuntos de dimensiones identificadas que contextualizan las funciones asignadas a los orientadores. Es interesante la sistematizacin realizada por V lvarez(1994). Este autor plantea las siguientes dimensiones:
a) Contextos de intervencin en los que los orientadores actan:
1. Institucionales Educativos
2. Institucionales no Educativos
3. No institucionales
b) Modelos de intervencin que los profesionales adoptan:
1. Modelo de servicios
2. Modelo de intervencin por programas
3. Modelo de consulta
c) Destinatarios de la intervencin:
1. Individuos
2. Grupos primarios
3. Grupos en asociacin
4. Institucionales o comunidades
34
d) Mtodos o estrategias de intervencin:

1. Intervencin directa
2. Intervencin indirecta
e) Funciones asignadas (bien a travs de factores externos como la Administracin
Educativa o bien a travs de factores internos como la prctica profesional):
1. Informativa
2. Diagnstico-evaluativa
3. Preventiva
4. Teraputica
5. De apoyo
6. Formativa
Ligadas a las funciones de la Orientacin Profesional se pueden considerar los
modelos de intervencin como ya hemos indicado en el caso de V. lvarez. Es por
ello que resulta interesante recordar aqu aunque sea brevemente esos modelos
como hacen Prez Boullosa y Blasco Calvo (2001). Vemoslo.
1. Modelo Counseling.
Este modelo supone una intervencin directa e individualizada del orientador con
el orientado, de modo que se produce un cara a cara entre ambos. Surge para solucionar problemas, por lo que una nota importante es su carcter eminentemente
teraputico. Como objetivo caracterstico de este planteamiento reactivo se recoge
la satisfaccin de necesidades especficas del orientado. En el mbito que nos ocupa, este modelo clnico se centrar en la solucin de problemas vocacionales y
profesionales, de modo muy especial los originados por las diferentes tomas de
decisin a las que se ve sometido todo individuo. Frecuentemente en el mbito
escolar se recurre a esta intervencin puntual en la que el especialista u orientador
profesional posee los conocimientos y mecanismos para interactuar directamente
con el orientado ofrecindole el asesoramiento que precisa. En el contexto profesional tambin es fcil encontrarlo plasmado en la prctica profesional. El sujeto
que recurre a un organismo determinado para que se le ayude en la bsqueda de
empleo, suele tener falta de recursos suficientes para la insercin laboral. El orientador le prepara para que los adquiera mediante el aprendizaje de tcnicas puntuales y precisas.
La eficacia de la intervencin orientadora descansa en la relacin que se establece
entre orientador y orientado.
Las crticas realizadas a este modelo descansan tal vez en su consideracin como
modelo exclusivo, no del modelo en s. Es decir, debemos aceptar que muchas de
las acciones orientadoras no pueden descansar en un grupo de referencia, como
35
ocurre habitualmente en el marco escolar. Pero incluso en esos casos hay que pensar que al final se debe llegar a decisiones personales, siendo los procesos seguidos
totalmente individuales. En consecuencia, puede ser conveniente con mucha frecuencia un contacto personal entre orientador y orientado. Una crtica importante a
este modelo se fundamenta en tanto se considera como la principal forma de intervencin, descuidando o no valorando otros modos de intervencin.
2. Modelo de Servicios.
ste es un modelo que suele estar asociado a las instituciones pblicas. Ofrece una
serie de intervenciones preestablecidas inicialmente y descontextualizadas, en parte, del medio en el que se ofertan, en tanto que no cuentan con la implicacin de los
diferentes agentes. As un servicio ofertado en el medio laboral propondr actividades de ayuda directamente desarrolladas por los orientadores, pero sin contar con
la participacin o implicacin de los diferentes agentes laborales, y normalmente
fuera del lugar concreto de trabajo. En el mbito escolar encontramos frecuentemente este modelo organizativo a travs de los diferentes servicios psicopedaggicos ofertados en zonas, pueblos o comarcas, a travs de unos servicios a menudo
desarrollados por un especialista que acude al centro peridicamente, interviene
con los estudiantes convenidos de antemano y no suele implicar al profesorado del
centro en las tareas orientadoras. Las notas definidoras, segn Rodrguez Espinar
(1993), son:
a) Tiene un carcter pblico y social.
b) Se centra en las necesidades del individuo con dificultades de riesgo.
c) Acta sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera.
d) Suele estar ubicado fuera de los centros educativos (o de trabajo).
e) Su implantacin es zonal y sectorial.
f) Acta por funciones, no por objetivos.
Pero a pesar de lo dicho entendemos que este modelo de servicios no debe confundirse con la zonificacin, pues en realidad es independiente de ello. Un departamento de orientacin en un centro escolar puede ofrecer servicios de ayuda a los
estudiantes, mediante intervenciones individuales o grupales, establecidas previamente, descontextualizadas de la realidad concreta del centro (necesidades) y no
incidir en el programa curricular en el que estn comprometidos el resto de la comunidad escolar. Shertzer y Stone (1981) plantean para un centro escolar de secundaria un modelo tipo de servicios de orientacin, en el que se incluyen los componentes o servicios de valoracin, informacin, counseling, consulta, planificacin, colocacin y seguimiento; y evaluacin.
Pero todo lo dicho hasta ahora no deja de ser una forma concreta de entender los
servicios de orientacin. As Hoyt, uno de los padres del movimiento de la educacin para la carrera, defenda en 1962 el modelo de servicios frente a los ataques
36
que ya entonces sufra desde diversos campos (Hoyt, 1962). l defenda la orientacin como un conjunto de servicios integrados en la escuela, en donde sta asume
responsabilidades en la orientacin, no nicamente el orientador. Si bien es el
orientador el mximo responsable del conjunto del programa orientador, no lo es
en exclusividad, y los dems agentes educadores adquieren un enorme protagonismo. Adems, la orientacin no se reduce a la relacin o relaciones personales con
los orientados, sino que incluye relaciones con los profesores, los psicopedaggos,
los trabajadores sociales, los padres, etc. Es, pues, una visin de los servicios antagnica a la planteada inicialmente.
3. Modelo de Programas.
Este modelo viene a superar el anterior de servicios en cuanto entiende la intervencin orientadora como una accin que debe incidir en el individuo y en su contexto
y mediante formas y estrategias que respondan a objetivos marcados a partir de
necesidades valoradas en un momento dado. Rasgos distintivos de este modelo son
(M. L. Rodrguez Espinar, 1993):
a) El programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro (institucin).
b) El programa se dirige a todos los individuos.
c) Se centra en las necesidades del grupo.
d) El individuo es considerado como un agente activo de su propio proceso de
orientacin.
e) Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de desarrollo que
teraputico.
t) Se estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal.
g) Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.
h) Se implica a todos los agentes.
i) Colaboran otros profesionales en el diseo, elaboracin y desarrollo del programa.
4. Modelo de Consulta.
El modelo de consulta representa la intervencin indirecta por excelencia del orientador sobre el orientado. Mediante la consulta el orientador se vale de personas
cercanas y significativas para el sujeto para intervenir sobre l. Con ello se consigue 1) que estos agentes tengan ms fcil, por su proximidad y significacin con el
orientado, ofrecer la relacin de ayuda; y 2) multiplicar los esfuerzos desarrollados
por la orientacin, pues con este modelo se convierten en agentes orientadores todos estos colaboradores.
En la consulta participan, pues, tres sujetos: el orientador, que ejerce el rol de consultor, segn el cual prepara a otro profesional o individuo (padre, profesor, traba-
37
jador social, compaero, etc.) para que, como consultante, intervenga directamente
sobre el cliente u orientado.
Este modelo descansa a nuestro entender en dos elementos bsicos:
a) La relacin que se establece entre el consultor y el consultante. El consultor debe
formar al consultante en las tcnicas y procedimientos orientadores bsicos que
vayan a utilizarse, en los procesos psicosociales sobre los que se va a intervenir,
etc. Pero ese rol formador no debe impedir que se establezca una relacin de igualdad entre ambos, sin que pueda pensarse en ningn momento que el consultor asume un rol de superioridad o de supervisin de la tarea desarrollada por el consultante.
b) La participacin interesada del consultante en el proceso de intervencin orientadora. Es fundamental que el consultante asuma responsablemente su participacin en el proceso orientador. En el momento que descubra la importancia de su
papel y cmo de esa forma puede contribuir a ayudar a alguien cercano a l (el
orientado), as como poder desarrollar mejor su labor profesional, se tiene garantizada la participacin activa del consultante.
Aunque el modelo de consulta se ha desarrollado frecuentemente con los profesores y tutores, una forma particular de efectuarla es a travs de los propios compaeros. La orientacin de pares o iguales (peer counseling) es una forma de que sujetos
no profesionales, en igualdad total con el orientado, con una formacin especfica
desarrollen tareas orientadoras, con gran eficacia pues consiguen un grado de empata muy grande, al estar o provenir de contextos muy similares, a la vez que funcionan como modelos (Gordillo, 1996). Este sistema ha sido muy utilizado en programas de acogida y de orientacin acadmica y profesional en centros de enseanza secundaria y superior (Benavent y Prez Boullosa, 1984), en donde los
alumnos de los cursos superiores orientan a los de los inferiores.
5. Modelo Tecnolgico.
La intervencin a travs de los medios tecnolgicos no es en trminos absolutos
algo demasiado novedoso. Independientemente de la sofisticacin de los medios
empleados, lo que se pretende es que la intervencin orientadora llegue mejor y a
ms sujetos. De ese modo la edicin atractiva de determinadas guas informativas
posibilita que los sujetos interesados consigan informacin pertinente que de otro
modo resultara muy costoso proporcionar verbalmente el orientador. La emisin
de una serie televisiva en la que se ensalzan (o se destruyen) determinados valores
laborales o profesiones, ejerce una influencia tal que ni las acciones combinadas de
todo un grupo de asociaciones de orientadores profesionales podran ni siquiera
soar en contrarrestar. Los programas informticos de ayuda en la toma de decisiones vocacionales han surgido en las ltimas dcadas. Sus niveles de elaboracin
38
son muy desiguales, pero todos ellos pugnan por dotar de mayor autonoma a los
orientados en sus decisiones, de modo que la relacin personal con los orientadores
pueda reducirse progresivamente a una mnima expresin o decantarse hacia otros
mbitos de intervencin.
Estos modelos pueden servir para dar respuesta a las diferentes funciones que en
cada caso hemos visto que plantean diferentes autores ligadas a la Orientacin Profesional.
Otros autores han ampliado el conjunto de las funciones que pueden asignarse a la
Orientacin Profesional. Algunas de las funciones ms representativas de la Orientacin Profesional segn M. lvarez (1995) son:
a) Funcin de organizacin y planificacin:
b) Funcin de diagnstico:
c) Funcin de informacin y de formacin:
d) Funcin de ayuda para la toma de decisiones:
e) Funcin de consejo:
f) Funcin de consulta:
g) Funcin de evaluacin e investigacin:
Como puede comprobarse en dicha propuesta quedan enmarcadas prcticamente la
totalidad de las posibles funciones asignadas por diferentes puntos de anlisis de la
funcin de la Orientacin Profesional, por lo que puede considerarse en cierto modo globalizadora.
En todo caso a ella podran aadirse elementos como la propia opinin que tiene
los orientadores respecto a sus funciones presentadas por trabajos como el llevado
a cabo por Vlaz y otros (2001), respecto a las competencias profesionales
(L.Sobrado, 1997) o de la transformacin del orientador no slo en un consumidor
de resultados de investigacin sino que tambin la produzca (Sanz Oro, R. 2000),
pero que en realidad quedan asumidos por lo ya dicho, fundamentalmente.
Una vez analizados los diferentes elementos que constituyen la base de la conceptualizacin de la Orientacin Profesional, podemos pasar a realizar una definicin
que plasme el concepto de Orientacin Profesional que proponemos y en la que
quede recogida su objeto de estudio, sus objetivos, a quin va dirigida por quin es
llevada a cabo.
Desde nuestro punto de vista debemos considerar la Orientacin Profesional como
una disciplina aplicada cuyo objeto de estudio y actuacin es el proceso de ayuda
que se proporciona (por parte de unos profesionales formados desde el punto de
vista psicopedaggico) a lo largo de todo el desarrollo evolutivo y acadmico de
los individuos y dirigido a su desarrollo personal y vocacional. Esta actuacin debe
39
tener como objetivo el proporcionar los recursos necesarios y desarrollar las actitudes y aptitudes que precisa el individuo para afrontar los cambios y los retos que
deber enfrentar, tanto desde el punto de vista de su ciclo vital como de su carrera
profesional. De esta forma ser una actuacin que tendr un carcter preventivo y
de desarrollo evolutivo.
Por ltimo, esta actuacin y los desarrollos que conlleva, debern por una parte,
enmarcarse tanto en el proceso que se realiza en las instituciones educativas y dentro de sus programas, como contemplar todos aquellos elementos del entorno que
influirn en el individuo. El orientador profesional, como especialista de esta funcin, no ser de hecho el nico participante (junto con el individuo protagonista de
sus propias decisiones) sino que constituir el eje en el que se articularn las intervenciones de otros profesionales, paraprofesionales y personas relacionadas con el
entorno del individuo.
En sntesis el perfil profesional del orientador es la descripcin detallada de todas
las tareas y responsabilidades que conlleva el rol y la funcin orientadora, as como
las condiciones exigidas a los profesionales que lleven a cabo esta actividad (R.
Sanz, 1998). En otras palabras ser el conjunto de lo dicho hasta aqu y plasmado
en una realizacin profesional.
Dicho esto hay que indicar aqu que estos planteamientos, en cualquier caso deben
contemplarse, a la hora de plasmarlos en realidades por parte del orientador profesional, dentro de un marco legal (desarrollaremos ms extensamente estos elementos en otro punto de este proyecto). En la actualidad se est produciendo un relevo
en el marco legal que afecta a la actuacin del orientador profesional. La ley que
afectar a esta actuacin es la denominada Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, LOCE.
Est regulacin legal recoge en varios de sus puntos referencias a la orientacin
profesional de los alumnos. Veamos algunos de ellos.
Al finalizar la educacin primaria la Administracin Educativa realizar una evaluacin general de diagnstico. Esta prueba carecer de efectos acadmicos y tendr carcter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y
los alumnos.
Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria, con el fin de
orientar a las familias y a los alumnos en la eleccin de los itinerarios, el equipo de
evaluacin, con el asesoramiento del equipo de orientacin, emitir un informe de
orientacin escolar para cada alumno.
40
El cuarto curso de la educacin secundaria obligatoria se denominar Curso para la

Orientacin Acadmica y Profesional Postobligatoria. Tendr carcter preparatorio
de los estudios postobligatorios y de la incorporacin a la vida laboral.
Aquellos alumnos que, cumplidos los quince aos y tras la adecuada orientacin
educativa y profesional, opten voluntariamente por no cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos, permanecern escolarizados en un Programa de Iniciacin Profesional. stos estarn integrados por los contenidos curriculares esenciales de la
formacin bsica y por mdulos profesionales asociados. Dicha formacin, que
tendr una estructura flexible de carcter modular, se impartir en dos cursos acadmicos. La tutora y la orientacin educativa y profesional tendrn especial consideracin en estos programas.
Junto con el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria los alumnos
recibirn un informe de orientacin escolar para su futuro acadmico y profesional
que tendr carcter confidencial.
En cualquier caso, dado que se deben desarrollar las disposiciones que articulen en
su totalidad todos los aspectos de la ley, en estos momentos no podemos indicar si
se realizar nicamente una orientacin profesional puntual en determinados momentos, como parecen apuntar los elementos mencionados, o si por el contrario se
har de una forma continua a lo largo de todo el proceso educativo.
En funcin del concepto de Orientacin Profesional que subyace en la mente del
legislador, terminar adoptndose una accin puntual o una continua.
41
TEMA III. DESARROLLO HISTRICO DE LA

ORIENTACIN PROFESIONAL.
1. LA ORIENTACIN PROFESIONAL COMO ACTIVIDAD INFORMAL/PRECIENTFICA.
La orientacin informalmente considerada puede explicarse en el perodo que va
desde las sociedades antiguas hasta finales del siglo XIX, en que las instituciones
socio-polticas y las organizaciones sociales tuvieron una gran importancia, en
especial hasta el Renacimiento.
Al ser la Orientacin Profesional una actividad fundamentalmente de ayuda y consejo ante la eleccin, podemos encontrar precedentes o atisbos intuitivos de esta
ayuda basados en planteamientos filosficos o religiosos. Estos precedentes estn
supeditados a las instituciones sociales, religiosas o polticas de una diversidad de
culturas. Desde este punto de vista, filsofos como Platn y Aristteles pueden ser
considerados como los primeros precursores de la Orientacin Profesional. Lpez
Bonelli (1989) relata cmo Platn, en la Repblica, nos muestra una sociedad ateniense en la que brota, de manera espontnea, la divisin de funciones y de trabajos
entre distintos individuos y clases.
Beck (1973) distingue en este largo perodo dos subperodos:
a) El perodo denominado ideolgico que comprende desde la antigedad hasta el
Renacimiento, en el cual la eleccin del hombre se ve condicionada por el anciano,
el hechicero (poca Antigua); por la familia y el Estado (poca Clsica y Romana); por las castas (sociedad regida por castas); por la familia, la herencia y la tradicin (Edad Media); por el talento y la instruccin (Etapa de Carlomagno) y finalmente por la clase social (entre la poca de Carlomagno y el Renacimiento,
perodo de guerras). En estos momentos las formas de consejo y ayuda eran totalmente vivenciales e intuitivas, cargadas de fundamentos mgicos, filosficos, antropolgicos y/o religiosos y muy supeditadas a la concepcin antropomrfica que
se tena del hombre en aquellos momentos.
b) El periodo denominado empirista, comprendido por el Renacimiento y hasta el
siglo XIX, en el que se sientan las bases filosficas y cientficas de la orientacin y
se producen cambios importantes en la concepcin del hombre. La educacin pasa
a ser el principal determinante de la eleccin vocacional. sta se ve condicionada
43
por las caractersticas del individuo y por su educacin. En este perodo surgen una
serie de nombres propios considerados como verdaderos precursores de la Orientacin Profesional, en el sentido de que son los iniciadores de las primeras aplicaciones de la orientacin, basadas en observaciones y experiencias personales, que dan
lugar a una serie de publicaciones pioneras sobre el tema. Cabe destacar entre ellos:
Paracelso, mdico suizo dedicado al estudio de las enfermedades de los mineros.
Estudi las condiciones fsicas que el oficio requera y sugiri algunas normas de
tipo preventivo para mantenerse sano.
Rodrguez Snchez de Arvalo (s. XV) presenta un grupo de profesiones con una
serie de requisitos para su desempeo. Merecen destacarse algunas de sus ideas.
Las buenas decisiones y elecciones estn basadas en la informacin; cada persona
posee determinadas potencialidades para el desarrollo de una actividad especfica;
el desarrollo de la profesin depende tanto de la habilidad como del inters que se
tome (M. lvarez, 1995).
Luis Vives, filsofo y educador valenciano (s. XV-XVI), que en su obra De anima
et vita (1538), entre otros aspectos, recomienda que en los centros de enseanza los
profesores deberan reunirse, al menos cuatro veces al ao, para analizar aspectos
sobre la manera de ser y comportarse de los alumnos y dirigidos hacia aquellos
estudios que mejor se adecuaban a sus aptitudes.
Juan Huarte de San Juan, mdico navarro (s. XVI), sostiene en su obra El examen
de los ingenios para las ciencias que todo hombre nace con unas determinadas
capacidades que se adecuan para un tipo de profesiones y, por consiguiente, esto se
debera tener en cuenta a la hora de afrontar una eleccin acadmica y/o profesional. Su planteamiento se basa en tres aspectos: los hombres difieren por sus habilidades; a cada sujeto le corresponde una profesin segn sus capacidades; esas diferencias de las habilidades son atribuidas ms a causas naturales que a la propia
educacin. En este tercer supuesto, las diferencias entre los hombres se deben primordialmente a la herencia, sin desestimar la funcin modeladora de educacin y
ambiente. Se puede considerar a Huarte de San Juan como un verdadero precursor
del enfoque de rasgos y factores y como un pionero de la seleccin profesional.
Montaigne, pensador francs (s. XVI), quien en sus Essais muestra su preocupacin por la dificultad de conocer las inclinaciones naturales de los nios y, con ello,
el riesgo de orientarlos incorrectamente en la eleccin de profesin.
Pascal (s. XVII), en su obra pstuma Penses manifestaba su preocupacin respecto a que la eleccin de un oficio se hiciera de forma arbitraria, consideraba que lo
ms importante de la vida del individuo era la decisin de un oficio.
44
En esta poca son tambin importantes las aportaciones de autores como De Cailleres que hace un estudio de las cualidades que debe tener una persona que va a desempear la profesin de poltico; Obedie Walter, que hace un estudio de la forma
en que eligen carrera u oficio las clases pudientes; Colveres, quien efecta un estudio sobre cmo elegir carrera entre los aristcratas; Eduardo Charton, que redacta una gua sobre eleccin de estado y de oficio, junto con un diccionario para la
eleccin profesional.
Locke, filsofo ingls (s. XVII-XVIII), iniciador del empirismo y considerado
como el precursor del conductismo junto con otros miembros de la escuela asociacionista britnica, trat de introducir el concepto de cambio en la naturaleza del
hombre, en la sociedad y la relacin entre ambos. La enseanza y la experiencia
son las que estructuran la mente del nio; por consiguiente, la educacin ser el
primer determinante de la eleccin vocacional. Era partidario de una educacin
terico-prctica.
Leibnitz (s. XVII-XVIII) defiende que la mente es la dinamizadora de la formacin
y de la instruccin, y, por lo tanto, la educacin es la que determina la eleccin
vocacional. Sostiene que cada profesin necesita una preparacin especfica. Este
autor es considerado como uno de los precursores del experimentalismo.
A partir del siglo XVII comienza a ponerse de manifiesto una cierta preocupacin
por las tcnicas y por la bsqueda de una mano de obra, en cierto modo especializada, tomando gran importancia la educacin. Ya son menos relevantes los gremios y cofradas y ms los oficios libres. Se comienza a plantear el problema del
aprendizaje de las potencialidades, aunque todava tiene un gran peso la tradicin.
Estamos entrando en la fase de pre-industrializacin.
Durante el s. XVIII la Revolucin Francesa suprime los privilegios y el corporativismo (1789) y toma como mxima la igualdad de oportunidades. Es decir, el
acceso a un trabajo pblico se har desde la educacin, teniendo en cuenta las virtudes y el talento del individuo. La ley de Chatelier suprimi las cofradas, gremios
y hermandades, instaurando el principio de la libertad de trabajo. En efecto, lo que
condiciona la eleccin vocacional es la educacin. Uno de los autores ms representativos de esta poca fue Montesquieu con su obra El espritu de las leyes donde
expone que la libre eleccin de una profesin contribuye a la realizacin personal y
profesional del individuo. Aunque, como seala Naville (1975), esa libertad profesional no estaba tanto dirigida por el inters en las aptitudes y preferencias individuales, como por el deseo de emancipacin de la burguesa. No obstante, se produjo un gran cambio en la sociedad, suprimindose las barreras, de la tradicin y de
los privilegios. Se dio un fuerte impulso a la educacin y a la libertad individual y
profesional, siempre condicionados por los factores econmicos que comienzan a
tener un gran peso.
45
Durante ese siglo y comienzos del XIX tiene lugar la revolucin industrial, con una
problemtica de tipo sociolaboral muy fuerte (supresin de puestos de trabajo, explotacin, inmigracin, bolsas de pobreza, etc). Si a esto se aade la filosofa imperante, que no es otra que el culto a la razn y la confianza absoluta en el hombre,
estamos ante una situacin totalmente propicia para el surgimiento de la Orientacin Profesional.
De estas formulaciones filosficas y pedaggicas del momento, surgen dos personalidades de gran relieve, como son: Rousseau quien en su Emilio, hace referencia
entre otros aspectos a diferentes tipos de ocupaciones, analizados desde el prisma
psicolgico y Pestalozzi que presenta, con motivo de unas cartas dirigidas a los
padres de sus alumnos, un verdadero trabajo de observacin sistemtica en el aula
y que puede considerarse un precursor de los actuales informes o registros acumulativos.
Por ltimo, en el siglo XIX, se ha de hacer referencia a las aportaciones provenientes del campo de la medicina y de la psicologa experimental que tuvieron una gran
influencia en el posterior desarrollo cientfico e instrumental de la orientacin (Psicoanlisis y Psicometra). Tampoco se han de olvidar los servicios sociales que se
crearon para aminorar la problemtica generada por la Revolucin Industrial.
Durante el perodo que transcurre desde la antigedad al final del siglo XIX, predominaron una serie de formulaciones de tipo mgico, filosfico, antropolgico y
religioso generadoras de diferentes concepciones del hombre y de la organizacin
social. De ah se denominaron determinadas formas de consejo y de ayuda para la
eleccin, marcadamente intuitivas y muy supeditadas a las instituciones sociopolticas en cada cultura. Estas instituciones y normativas legales han condicionado y
determinado fuertemente la eleccin vocacional de las personas, en ocasiones, de
forma negativa, por influencia de los ancianos, los hechiceros, la herencia, la tradicin, las castas, los gremios, la ley de pobres, etc. y, entre otras, de forma ms positiva, por la legislacin (por ejemplo, las leyes de Carlomagno, las leyes de la Revolucin Francesa, etc).
Los procesos descritos no pueden considerarse orientadores de forma estricta,
puesto que no presentaban un substrato cientfico y, en ocasiones, tampoco les
guiaba una intencionalidad orientadora manifiesta; no obstante, han abierto el camino (a travs de las formulaciones filosficas y pedaggicas del hombre como
globalidad, como ser social, como individuo que puede pensar, como poseedor de
unas potencialidades, etc) de lo que posteriormente ser la Orientacin Profesional
(M. lvarez, 1995).
46
2. LA ORIENTACIN PROFESIONAL COMO ACTIVIDAD FORMAL/CIENTFICA.

Para entender los orgenes de la Orientacin Profesional como ajuste hombretrabajo y, ms ampliamente el origen de toda la orientacin, conviene tener en
cuenta una serie de factores que han sido determinantes en el origen y desarrollo de
la Orientacin Profesional. Podemos distinguir entre una serie de factores sociales
y econmicos (causas fundamentales), y un conjunto de otros factores como causas
prximas, tal como sugiere V. lvarez (1994). Este mismo autor indica como factores determinantes del surgimiento de la orientacin los siguientes condicionantes
sociales y econmicos:
-La industrializacin
-La escolarizacin
-La revolucin cientfica
-El desarrollo del sistema capitalista de produccin y de organizacin del trabajo
2.1. Los orgenes en Estados Unidos y Europa.
En Estados Unidos la orientacin surge en su primer impulso como una preocupacin social y educativa desde el momento en que los individuos reclaman una ayuda que les permita afrontar sus necesidades. Las primeras tareas de la orientacin
se caracterizan por su aspecto eminentemente vocacional (orientacin se asimila a
Orientacin Profesional), sencillamente porque exista, en aquella poca, una necesidad prioritaria de ayudar a los individuos a adecuarse a los nuevos cambios social
y econmicos que iban surgiendo; en especial, la necesidad de ubicar a cada trabajador en su puesto de trabajo. Por consiguiente, tambin, en cierto modo, es lgico
que los orgenes de la Orientacin Profesional tuvieran lugar fuera del mbito escolar, aunque pronto los polticos de la educacin se dieron cuenta de la necesidad de
integrarla en los sistemas educativos. Slo desde la educacin se lograra la plena
realizacin del individuo. Ahora bien, para que esa realizacin personal y vocacional sea plena ha de sobrepasar la propia institucin escolar y operar tambin en el
contexto. Como seala Aubrey (1982) la meta de Parsons estaba en lograr que la
Orientacin Profesional adquiriera carta de naturaleza en el propio marco escolar a
fin de que todos los alumnos pudiesen beneficiarse de la misma. En efecto, a pesar
de su origen extraescolar en sus inicios, pronto surgieron tendencias que intentaron
ubicar la Orientacin Profesional dentro de la educacin. Concretamente el nivel
donde ms arraigo ha tenido ha sido en Secundaria y primeros aos de Universidad, (en los contextos americano y europeo; no as en Espaa). Las razones son la
necesidad que el alumno de Secundaria tiene de hacer opciones de estudios o bien
de tipo profesional (M. lvarez, 1995).
47
En Europa la Orientacin Profesional ha tenido un desarrollo histrico y conceptual muy similar al experimentado en EE.UU. Es decir, se inicia a principios de
siglo con la creacin de Oficinas de Orientacin en los diferentes pases, pero en la
dcada de los sesenta se produjo un fuerte desarrollo y consolidacin. Concretamente, a partir del Tratado de Roma (1957), en su artculo 128, se sientan las bases
de lo que ser la nueva Orientacin Profesional con un carcter pblico e institucional y en 1966 la Comunidad Europea instrumentaliz lo legislado y recomendado en dicho Tratado, a travs de normativas que iban clarificando las funciones y
servicios de la Orientacin Profesional. A partir de 1980 sus funciones se ven ampliadas debido al desempleo juvenil y a la nueva situacin econmica, teniendo que
ofrecer a los jvenes ayuda en su proceso de toma de decisiones y en su transicin
al mundo socio-profesional mediante itinerarios de insercin y de una formacin
adecuada que les permitiera una mayor flexibilidad y movilidad (M. L. Rodrguez,
1992). De ah, que en Europa se haya considerado la Orientacin Profesional muy
dirigida a los procesos de transicin laboral y a la integracin de los jvenes al
mundo socio-profesional. A todo esto, hemos de aadir su dimensin europea debido a la entrada en vigor del Mercado nico que va a permitir la libre circulacin
de personas, profesionales y mercancas con la correspondiente ayuda y asesoramiento.
Hemos de desechar el tpico de que la Orientacin Profesional es un producto estrictamente americano, si bien hemos de admitir un mayor asentamiento en la sociedad americana que Shertzer y Stone (1972) atribuyen a una serie de factores
como el culto al individuo y la preocupacin por la infancia, entre otros. No se
pueden olvidar las aportaciones de Europa a la Orientacin Profesional, siempre
teniendo en cuenta las peculiaridades de este contexto e incluso de cada pas. De
ah se deduce que hay una serie de factores sociohistricos comunes, que han contribuido al nacimiento de la orientacin en un momento determinado, aunque las
caractersticas especficas de cada contexto hayan generado desarrollos diferentes.
2.2. Factores determinantes de los orgenes.
La emergencia de una disciplina como la Orientacin Profesional se ha debido a
una serie de factores, influencias y circunstancias que han confluido en una poca
determinada y a los que diferentes autores han dado distintas denominaciones, an
cuando en el fondo son muy coincidentes.
Factores como la reforma social, el movimiento psicomtrico y el movimiento de
la higiene mental e incluso los orgenes educativos de la orientacin estn presentes
prcticamente en todos los autores. El resto de factores (el movimiento del counseling, las diferencias individuales del nio, el psicoanlisis y el estudio del nio)
tienen una menor representatividad. Teniendo en cuenta este anlisis, nos centraremos en aquellos factores que parecen tener un mayor peso especfico en los orgenes y desarrollo de la Orientacin Profesional (M. lvarez, 1995).
48
A. El movimiento de la Reforma Social.

Hay que tener en cuenta que, en el despuntar de la orientacin con ciertas bases
cientficas, sta estaba en manos de profesionales dedicados a actividades de resolucin de problemas sociales y de reformadores sociales. Trataban de responder a
la necesidad de ayudar a los trabajadores a adaptarse a los cambios sociales y econmicos que se producen y, fundamentalmente, a colocar a cada trabajador en su
puesto de trabajo. Ellos fueron los primeros orientadores. La orientacin, aunque
no por mucho tiempo, se desarrolla fuera del marco escolar y del mundo de la educacin. Toda la orientacin era Orientacin Profesional y estaba ubicada lejos del
mundo educativo reglado. Igualmente, hay que destacar que la orientacin surge de
la prctica y no de una elaboracin terica (Valls, 1998).
Todo ello dio lugar al nacimiento de una orientacin carente de bases cientficas ya
que, como relata M. L. Rodrguez (1992), an no se conocan los trabajos de los
psiclogos y psicoanalistas europeos, no se haba iniciado ningn intento de clasificacin de las ocupaciones y slo se conocan los rudimentos de la psicologa diferencial. Asimismo, como indica Pietrofesa et al (1978), uno de los primeros autores
americanos que puso en prctica la orientacin vocacional, Davis, fue un producto,
no de la psicologa aplicada o de la formacin profesional entonces emergentes,
sino del movimiento para la reforma social que dominaba en esa poca. Casi sin
excepcin los pioneros de la orientacin vocacional fueron trabajadores sociales.
B. El Movimiento de la Psicometra/Psicotecnia.
A principios de siglo surge en Europa, y dentro del campo de la medicina, una
cierta preocupacin por disminuir los riesgos de accidentes laborales y prevenir las
enfermedades profesionales. Estos estudios van a constituir la base u origen de la
Psicotecnia como disciplina especfica. Esta es inicializada formalmente por Munsterberg, que la considera como la disciplina que trata de adaptar el hombre al trabajo mediante la aplicacin de la psicometra a la seleccin industrial (Roig, 1982).
Se comienza a estudiar (de cara a la seleccin de trabajadores motivada por la divisin cientfica del trabajo) las destrezas necesarias para el desempeo de un puesto
de trabajo y se impone, necesariamente, la investigacin del diagnstico de las
capacidades humanas.
Cerd (1972) define la psicometra como el conjunto de mtodos e instrumentos de
medida que se utilizan para la investigacin, descripcin y comprobacin de datos
sobre el comportamiento psquico. La psicometra va a proporcionar a los primeros
orientadores una metodologa y unos instrumentos lo suficientemente objetivos y
cientficos que les permita un conocimiento del sujeto de cara hacia su orientacin
a la profesin ms adecuada a sus caractersticas. La primera poca de la orientacin (desde su inicio hasta la II Guerra Mundial), denominada por Beck (1973)
49

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ORIENTACIN

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Edita: Editorial Club Universitario, Telf.: 965676133

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