Qué Se Podría Aprender

QU SE PODRA APRENDER
Qu se podra aprender
Juan Antonio Gonzlez Snchez
Est permitido copiar, distribuir y comunicar

pblicamente la obra. Con la condicin de no utilizar
esta creacin para fines comerciales. Al reutilizarla o
distribuirla, tienen que quedar bien claro los trminos
de la licencia de este trabajo.
Edita: Juan Antonio Gonzlez Snchez

Puedes descargarte gratuitamente los libros publicados en:
www. mentestudiosa.wix.com/juanatoniogs
http://mentestudiosa.wix.com/juanatoniogs
Madrid, marzo de 2014
Impreso por:
A mis padres, Adelaido y Mara,

por su ejemplo.
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi gratitud a todas aquellas personas que, a lo largo
de estos ltimos aos, me han hecho partcipe, desinteresadamente, de
sus ideas y reflexiones.
Han sido muchos quienes me han acompaado en esta idea,
apoyndome con sus comentarios; y contribuyendo con su trabajo
revisando los sucesivos borradores, y realizando la maquetacin. Se ha
convertido en una realidad con su inestimable esfuerzo y dedicacin.
Gracias, tambin, a quienes comparten generosamente conmigo
sus experiencias, las cuales me han servido de gran ayuda.
Y, por supuesto, a ti, querido lector, que con tus observaciones me
ayudas a seguir escribiendo.
Quisiera aprovechar esta oportunidad para dirigirme a los

lectores y solicitarles su opinin al respecto del Libro.
Sinceramente agradecera que, si lo desean, enven sus
comentarios a la direccin:
quesepodriaaprender@gmail.com
Me despido atentamente, agradeciendo por anticipado
toda sugerencia.
NDICE GENERAL
Agradecimientos...................................................09
Prlogo.....................................................15
1. Presente y futuro..................................19
1.1. Cmo somos. El cerebro. Nuestro cerebro sufre diversas
evoluciones.................................................................................21
1.2. Quienes somos. Nuestra consciencia y el inconsciente. Gentica,
entorno y biologa. Conocernos mejor...............................................29
1.3. Retos a los que hemos de enfrentarnos: Superar la falta de inters
y la apata, el fracaso escolar. Mejorar nuestro aprendizaje. Una sociedad en continuo cambio, con conflictos........38
1.4. Hacia dnde nos dirigimos........................50
2. La enseanza del maana.............................53
Actualmente.................................................55
2.1. Qu ha de ser la educacin, la enseanza..61
2.2. Objetivos y fines........................65
2.3. Enseanza activa, de calidad................69
2.4. Qu habra que hacer y cambiar. ..............72
3. Elementos esenciales para aprender......................79
Cmo abordar la enseanza.....................81
3.1. Competencias emocionales: Las emociones y los sentimientos.
Dominar y expresar las emociones. Adquirir conciencia emocional.
Formarnos emocionalmente. Alcanzar inteligencia emocional (IE).
Procurarse educacin emocional............82
3.2. Comprensin. El proceso de comprensin. La comprensin

emocional....................................................................................110
3.3. Memoria. Saber cmo funciona..........115
4. A la hora de emprender la enseanza..............123
La educacin que requiere la sociedad actual........125
4.1. Cualidades precisas: A. Caracteres personales: Autoestima. Autoconfianza, autodominio. Autocrtica y autoevaluacin.
Gestin del estrs. Administracin eficaz del tiempo. B. Habilidades interpersonales y competencias sociales: Empata. Escucha activa y comunicacin efectiva. Asertividad. Habilidades
sociales.......................................126
4.2. Actitudes necesarias. Optimismo y pensamiento positivo. Fuerza de voluntad, perseverancia. Inters y motivacin. Atencin...165
5. La dinmica del aprendizaje...............................181
La instruccin. Comprender, entender........183
5.1. Qu queremos conseguir. Aprendizaje. Habilidades cognitivas y
metacognicin. Creatividad.....................185
5.2. Formas ms completas de aprendizaje. Aprendizaje significativo. Aprender a aprender, para aprender a pensar..213
6. Mtodos, tcnicas y estrategias para aprender.......221
6.1. Mtodos. Anlisis de procesos. Procesamiento de la informacin.
Razonamiento, lgica. Resolucin de problemas........223
6.2. Tcnicas y estrategias. Esquemas. Mapas conceptuales. Tcnicas de estudio. Estrategias de aprendizaje. Pensamiento lateral,
divergente.............................................................................232
7. Metas que se persiguen..........................................245
7.1. Felicidad..........................247
7.2. Autoconocimiento y xito...........253
8. El educador y el aprendiz...........................259
8.1. Actitudes del educador. El educador como formador en
capacidades. Control y evaluacin. La gestin emocional del
aula. El perfil del educador. Las relaciones interpersonales en
el aula...................................................262
8.2. El aprendiz......................................280
8.3. El trabajo en equipo.........................282
9. La responsabilidad de los padres y tutores.287
9.1. Comprender al hijo/alumno............296
9.2. Ensearle a interrelacionarse mejor299
9.3. Ayudarle a crecer. A. Vencer el miedo. B. Manejar las emociones: La ira. El enojo. La culpa. La envidia.
La vergeza.............................................................304
10. Glosario de trminos.............................317
11. Anexo...............................................325
11.1. Sistema Educativo Finlands................................................326
12. Referencias bibliogrficas....................331
El autor...........................................................................................333
Prlogo
Hace un tiempo tom la determinacin de investigar, ms a fondo,
determinados aspectos relacionados con la educacin; una tarea que
me ocupa y sigue motivando. Y comenc a imaginarme el contenido
de este libro al darme cuenta que existan, en mi enfoque sobre la
manera de abordar el estudio, varios aspectos que anteriormente no
haba contemplado y/o expuesto con la suficiente amplitud.
Esta es una orientacin, de la educacin, que trasciende de la visin
meramente acadmica, e incluye una cultura ms amplia para abordar
la vida, con unos principios o conductas que habran de inspirar
nuestra actuacin cotidiana. Son saberes precisos para desarrollar la
personalidad, adems de mejorar la capacidad de aprendizaje. Y estn
totalmente abiertos a la discusin.
Las ideas que expongo son fruto de la reflexin, y de las lecturas
de autores/as que han sabido interesarme por esta temtica; incluyo
algunos de sus planteamientos, con los que coincido plenamente y que
no he inventado ni reivindico como mrito propio.
He realizado un texto que se nutre de mis conocimientos,
acompaados de experiencias, y del esfuerzo por entender mi propia
vida; y todo ello, trato de integrarlo en un conjunto ms completo,
para dar una visin global. Que deseo se convierta en una obra
comprensible y beneficiosa; para ello he tratado de utilizar un lenguaje
sencillo y as posibilitar su mejor comprensin.
Y que por su contenido pueda interesar tanto a estudiantes, como a
profesores, padres y tutores, incluso a responsables de la administracin
educativa. Tambin espero que pueda ayudarnos a reflexionar sobre
cmo estamos entendiendo la educacin, y la oportunidad que tenemos
para cambiarla ya, sin esperar a reformas legislativas.
Considero necesario expresar estas cuestiones, porque creo que

pueden contribuir, como ha ocurrido en m, a entender algo ms la
forma en que se produce la enseanza. Aporto una opinin ms, para
sensibilizar sobre la importancia de la educacin y de las necesidades
de aprendizaje de mltiples materias, que den una visin ms de
conjunto de la realidad social.
Que se une a la emocin de comprender cuestiones hasta entonces
envueltas en el misterio o la ignorancia, de tener conocimientos
nuevos. Tras fructferas lecturas y la adquisicin de informaciones
diversas, las cuales facilitaron observar relaciones entre las materias e
interconectar algunas, ayudandome a entenderlas mejor.
Asimismo pretendo que pueda servir, de gua prctica, para saber
cmo afrontar los desafos a que nos veremos sometidos en el presente
y en el futuro. Confiando en que con estos aprendizajes podamos
influir en nuestro comportamiento.
Porque algo que nosotros podemos controlar en cierta medida,
como son nuestros conocimientos y actitudes personales, s que
podemos potenciarlas y cultivarles para que consigamos tener ms
control sobre nuestra vida.
Quizs sea difcil llevar a la experiencia las materias que se
exponen, que puedan considerarse recomendadas. Y lo interesante ser
comprobar los efectos conseguidos. Aunque puede que al ritmo en que
se avanza, en la investigacin del funcionamiento del cerebro, algunas
de estas ideas resulten incompletas, o sean cuestionadas, en un plazo
no alejado en el tiempo. Ya que aumentar la posibilidad de conocer el
cerebro, se llegarn a establecer frmulas/mtodos ms efectivos para
modificarlo, para mejorar su funcionamiento; estoy convencido.
En mi caso particular, gracias a la habitual interrelacin social,
debido a mi actividad laboral diaria con decenas de personas he
podido aprender, a la vez que practicar, muchas de estas habilidades
que expongo.
La formacin puede ser camino para solucionar muchos conflictos;

aunque no es la panacea que lo resuelve todo y, menos, proporciona
soluciones inmediatas. Creo que los nuevos enfoques metodolgicos
han de potenciar la adquisicin de estrategias, de aprendizaje
autnomo y permanente, fomentar el trabajo colaborativo y dar mayor
protagonismo en el proceso de enseanza-aprendizaje al estudiante.
Con la esperanza en que podamos cambiar si nos lo proponemos.
Y un paso importante es plantearse cuestiones que, por lo general,
pocas veces nos proponemos como esforzarnos para mejorar,
adquiriendo perspectivas y tcnicas, como stas que expongo.
Porque si continuamos haciendo lo que hasta ahora hemos
hecho, conseguiremos lo mismo que hasta ahora hemos conseguido.
As que hemos de romper moldes que tenemos establecidos, o que
nos constrien. Y si algo no funciona, cambiar y probar otra cosa,
desprendmonos de todo lo que nos impida avanzar.
Puede que an no encuentres aquello concreto que te apasione;
pero lo fundamental es sentir las ganas por aprender. Atreverse a
saber! Despus es cuestin de no cejar en el empeo de bsqueda.
La vida es finita, no hay una segunda oportunidad para vivirla;
por eso hemos de aprovecharla, disfrutarla, vivirla. Elevando nuestro
valor como persona, proyectndonos con rasgos congruentes con
cmo somos cotidianamente, que incrementen nuestra personalidad e
identidad, que la haga ms atrayente. Y eso posibilitar una excelente
relacin mutua, con efectos fortalecedores de la autoestima; es una
simbiosis.
1. Presente y futuro
1.1. Cmo somos.
A. El cerebro. Se compone de dos hemisferios. En el cerebro
masculino. El cerebro femenino. Nuestro cerebro tiene un solo objetivo: su supervivencia y la nuestra.
B. Nuestro cerebro sufre diversas evoluciones.
1.2. Quines somos?

A. Nuestra consciencia y el inconsciente. La consciencia. Los instintos. El sistema cerebral permite que nos ocupemos
de otros asuntos. El cerebro en piloto automtico.
B. Gentica, entorno y biologa. Los genes y el entorno
interactan. Vida interna y acciones estn guiadas por ccteles biolgicos.
C. Conocernos mejor. Sentimos miedo a perder lo que tenemos. Tenemos que prestar mucha atencin al poder de las fuerzas
situacionales. Precisamos conocernos mejor.
1.3. Retos a los que hemos de enfrentarnos:

A. Superar la falta de inters y la apata, el fracaso escolar. La falta de inters. Hemos de analizar las causas del fracaso
en cada materia. Maneras de enfrentarnos al fracaso. Respecto al
fracaso escolar.
B. Mejorar nuestro aprendizaje.

C. Una sociedad en continuo cambio, con conflictos.
La resistencia al cambio. Varias maneras de abordar el conflicto.

Ante un conflicto. Se requiere un nuevo hbito: ganar-ganar. Paradigma ganar-ganar, rasgos principales.
1.4. Hacia dnde nos dirigimos. Se requiere un cambio de

mentalidad.
1.1. Cmo somos.

Comencemos desmitificando una diferenciacin de sexos, ampliamente difundida. Porque el 99% del cdigo gentico (unos
30.000 genes) es igual en los hombres y las mujeres; y aunque el
cerebro masculino es un 9% mayor, tiene igual nmero de clulas, similar capacidad mental y mismo nivel promedio de inteligencia, que el femenino.
Es cierto que, en los centros del cerebro1 para el lenguaje y el
odo, tienen las mujeres, a diferencia que los hombres, un 11%
ms de circuitos cerebrales; lo que les permite expresar y recordar mejor las emociones.
Por este motivo existen en el cerebro femenino aptitudes nicas,
talentos con los que se nacen y que son circuitos bsicos, como:
sobresaliente agilidad mental, capacidad para leer las caras y tonos de voz, destreza para desactivar conflictos, habilidad para
involucrarse profundamente en la amistad.
1 Captulo 1.1.1. Cmo funciona el cerebro, cmo pensamos. La mente estudiosa,

Juan Antonio Gonzlez Snchez.
21
1.1.A. El cerebro2
Se compone de dos hemisferios 3:
A. El izquierdo es el hablante. Centrado en: el lenguaje4,
el razonamiento lgico, el pensamiento analtico. Mantiene una
actitud incesante en busca del significado de los hechos. Constantemente va en pos del orden y de la razn, aun cuando no haya
ninguna, lo que conduce continuamente a cometer errores.
B. El derecho, el oyente. Es ms pasivo, con mayor visualizacin y creatividad.
La percepcin del izquierdo es por partes. Mientras que el derecho combina partes para crear un todo, sintetiza, busca y reconstruye relaciones entre partes separadas. El hemisferio izquierdo
procesa el significado lingstico de la prosodia5 (el ritmo, estrs
y entonacin de voz conectada), mientras que los procesos del hemisferio derecho son las emociones transmitidas por la prosodia.
2 Un lbulo es una parte de la corteza cerebral que subdivide el cerebro segn su
funcin; principales lbulos cerebrales:
* Frontal, da la capacidad de: moverse, razonar, resolucin de problemas, parte del
lenguaje y emociones.
* Parietal, encargado de las percepciones sensoriales externas (manos, pies, etc.):
sensibilidad, tacto, percepcin, presin, temperatura y dolor.
* Occipital, encargado de la produccin de imgenes.
* Temporal, desempea un papel importante en tareas visuales complejas como el
reconocimiento de caras. Est encargado de la audicin, equilibrio y coordinacin. Es
el centro primario del olfato, y regula emociones y motivaciones como la ansiedad,
el placer y la ira.
3 Algunas partes del cerebro: nsula (Vase Glosario de Trminos), procesa los
sentimientos viscerales, mayor y ms activa en las mujeres; amgdala, ncleo de los
instintos, mayor en los varones; hipocampo (Vase Glosario de Trminos), nunca
olvida una emocin, mayor y ms activa en las mujeres.
4 Para, aproximadamente, el 97% de las personas diestras y el 19% de los zurdas
tienen sus reas de lenguaje en el hemisferio derecho, y el 68% de ellos tienen algunas
habilidades de lenguaje en la izquierda y el hemisferio derecho
5 Parte de la gramtica que ensea la recta pronunciacin y acentuacin. Estudio de los
rasgos fnicos que afectan a la mtrica, especialmente de los acentos y de la cantidad.
22
23
En el cerebro masculino, intelectualmente, predomina el hemisferio cerebral 6 izquierdo, que tiende a utilizarle aislado en
muchas actividades; se caracteriza porque:
* Es mayor su capacidad para actividades que exigen concentracin, pero menor para realizar varias actividades a la
vez.
* Tiene ms facilidad para el pensamiento lgico matemtico.
* Posee superior razonamiento deductivo (por deduccin),
ms habilidad para resolver problemas abstractos.
* Resulta mejor en cognicin espacial, computacin y razonamiento aritmtico.
* Es proclive a ser menos emptico, y pasar antes a la
resolucin del problema, saltndose (empleando menos tiempo) el anlisis.
A diferencia, el cerebro femenino est predominado por el
hemisferio cerebral derecho; por lo que:
* Es ms equilibrado en el reparto de actividades, utilizando los dos hemisferios en sus tareas.
* Posee ms capacidad para realizar varias funciones al
mismo tiempo.
* Tiene fluidez verbal mayor con construcciones ms
complejas.
6 Cada una de las dos estructuras que constituyen la parte ms grande del encfalo.
Vase Glosario de Trminos.
24
Nuestro cerebro tiene un solo objetivo: su supervivencia y la

nuestra, a toda costa. Cuando encuentra una tarea que necesita
resolver, remodela sus propios circuitos hasta que puede llevarla
a cabo con la mxima eficacia; consigue dos cosas de vital importancia para la supervivencia:
* La velocidad. La automatizacin permite: una rpida
toma de decisiones, que se prevean sucesos relevantes, y decida de manera competente qu hacer.
* La eficiencia energtica. El cerebro minimiza la energa
exigida para solventar los problemas.
A veces, para conseguirlo, es capaz de suplir la informacin
que le falta por fantasas. Pues lo importante, para l, es que la
informacin no nos falte, que la realidad se nos presente con un
sentido completo y coherente; para que creamos que todos nuestros comportamientos estn bajo nuestro control.
El cerebro se asegura que nuestra percepcin del mundo nos
parezca fiable. Se dedica a reunir informacin y a guiar nuestro
comportamiento de manera adecuada. Como le es imposible asimilar toda la informacin a la vez, quiere un resumen. Por ello,
extrae activamente el tipo de informacin que necesita, no precisa
ver todo lo que ocurre a la vez; lo nico que necesita es saber
dnde ir a buscar la informacin.
Un tercio del cerebro humano se dedica a la visin7 y, con gran
esfuerzo, elimina la ambigedad de la informacin que llega a sus
ojos observando el contexto. Aunque su visin central siempre
parece estar enfocada, la visin perifrica es mucho peor. Pero
slo se codifica una pequea cantidad de la informacin que llega
a los ojos, el resto es suposicin; dirigir los ojos hacia algo no
garantiza que lo veamos, porque el cerebro no est viendo los
estmulos.
7 La visin generalmente domina sobre el odo. Los sistemas visual y auditivo estn
profusamente entrelazados, aunque la informacin auditiva y visual se procesa en el
cerebro a velocidades distintas.
25
As, lo que experimentamos como realidad, es una ilusin

construida en nuestro cerebro. No acta basndose tan slo en
los ltimos datos sensoriales, observa y construye patrones, los
almacena y, gracias a este acopio y comparacin de informacin, puede hacer predicciones 8; pero cuando se hace un pronstico no somos conscientes de que estamos hacindolo.
Va ms all de su deber y se inventa cosas; conjetura lo que
podra estar ah fuera y lleva a cabo suposiciones que le ahorran tiempo y recursos, pero no tenemos conciencia del proceso
pues est generado por partes del cerebro a las que no tenemos
acceso. Slo porque creamos que algo es cierto, slo porque
sepamos que es cierto, eso no significa que sea cierto.
Por ejemplo, en los sinestsicos, la estimulacin de un sentido
acciona una experiencia sensorial anmala: uno puede or colores, saborear formas, etc.
Las percepciones sinestsicas son involuntarias, automticas
y consecuentes a lo largo del tiempo. La mera existencia de la
sinestesia demuestra que es posible la existencia de ms de un
tipo de cerebro y de ms de un tipo de mente.
8 Una prediccin es la capacidad de extrapolar consecuencias, lo que sucedera si

llevramos a cabo una accin bajo condiciones especficas; porque tenemos la experiencia de algo parecido.
26
1.1.B. Nuestro cerebro sufre diversas evoluciones.

Los bebs9, por indefensos que estn, aparecen en el mundo con
programas nerviosos especializados para razonar acerca de los objetos, la causalidad fsica, los nmeros, el mundo biolgico, las creencias y motivaciones de otros individuos y las interacciones sociales.
Durante los primeros tres aos de vida el cerebro desarrolla un
90% de su tamao adulto, y consolida la mayor parte de los sistemas y estructuras responsables de todo el funcionamiento emocional, conductal, social y fisiolgico para el resto de la vida. Es en
esos momentos, cuando el apego del nio a su cuidador determina el
molde biolgico, y emocional, para sus relaciones futuras.
En la pubertad la autoestima de los hombres depende, mayormente,
de su capacidad para mantenerse independiente de los dems; en las
mujeres10, en parte, en su capacidad para conservar relaciones afectuosas con el prjimo.
Pero, cuando se llega a la adolescencia el estrgeno11 inunda el
cerebro. En el masculino, hace que se vuelva menos comunicativo y
se obsesione por lograr hazaas. A diferencia, en el femenino12:
* Hace que se concentre, ms intensamente, en sus emociones
y en la comunicacin.
* Pierde inters en cuestiones que requieren ms trabajo solidario y menos interaccin con los dems.
* Fcilmente se asla.
9 A los bebs es mejor sostenerlos en los brazos, llevarles con nosotros a sitios, tocarles, en definitiva, hacer todo lo que genere placer, porque los estudios parecen demostrar que las sustancias bioqumicas relacionadas con el placer ayudan a desarrollar
las funciones superiores del cerebro, ayudan a conformar la regin orbitaria frontal
del cerebro (las que podran ayudarles a gestionar el estrs y calmar la actividad de
la amgdala).
10 Sin olvidar que el cerebro femenino madura dos o tres aos antes que el
masculino.
11 Hormonas sexuales esteroideas, de tipo femenino principalmente. Vase Glosario de Trminos.
12 El cerebro femenino. Louann Brizendine.
27
Al variar la intensidad de los estrgenos, y la progesterona13,

se sensibilizan los circuitos que hacen ser ms perceptivos a los
matices emocionales (aceptacin, aprobacin, etc.), agudizndose el pensamiento crtico, y afinndose la capacidad de respuesta
emocional. Entonces, el conflicto mueve una cascada de reacciones
hormonales negativas, creando: estrs, alteracin y temor.
Por todo ello, es preciso tener en cuenta, para entenderlos y
afrontarlos, los importantes cambios del cerebro del adolescente.
Ya que los conflictos aumentarn, y sern ms intensos, a medida
que se intensifique su lucha por la independencia y la identidad;
siendo preciso que se apoye, por los adultos, su autoestima.
Adems, nuestra velocidad de cognicin, de pensamiento, se
ralentiza progresivamente a partir de los 20 aos. A medida que
vamos envejeciendo el cerebro va cambiando, para muchas de las
cosas que queremos hacer es peor, y vemos mejor el conjunto global de las cosas, que los detalles particulares.
Y es entre nuestra 5 y 6 dcada cuando los humanos estamos
en uno de nuestros mejores momentos14 de salud, inteligencia15 y
relaciones.
Esta es, a muy grandes rasgos, la progresin cerebral que tenemos. Las diferencias entre un cerebro y otro son enormes, y no slo
influye la gentica, sino el entorno en el que crece cada uno. Y,
tambin, hay muchos patgenos (tanto qumicos como conductales) que pueden influir como: el abuso de sustancias nocivas para
la salud (ej. drogas) durante la gestacin, el estrs maternal, etc.
13 Conocida como P4, es una hormona esteroide C-21 involucrada en: el ciclo
menstrual femenino, el embarazo (promueve la gestacin) y la embriognesis de los
humanos y otras especies. Vase Glosario de Trminos.
14 Pero, a medida que nos hacemos mayores, tenemos superior capacidad para ver
relaciones ms distantes entre las cosas; y todo gracias a la prdida de la asociacin
directa, de la mirada corta (a corto plazo)
15 Si se valoran tareas ms complejas como: forjarse una perspectiva global, planear
tareas muy complejas, delegar responsabilidad en otros, cambiar la manera de hacer
las cosas.
28
1.2. Quines somos?

1.2.A. Nuestra consciencia y el inconsciente16.
Nuestro cerebro recibe, por segundo, millones de unidades
de informacin procedentes de nuestros sentidos; pero, a nivel
consciente, slo podemos manejar unas cincuenta unidades.
Funciona como nuestro sistema digestivo: hasta que no
digiere parte de la informacin, no puede incorporar informacin nueva.
As, cuando un estmulo despierta nuestra atencin, el cerebro queda ciego a cualquier cosa que suceda durante un breve
espacio de tiempo posterior; por ello, la mayora de esa informacin queda fuera del pensamiento lgico o consciente.
La consciencia existe para controlar los sistemas ajenos
automatizados, y para distribuir el control sobre ellos; es un
mecanismo de alto nivel que permite que las partes se comuniquen. Es quien planifica a largo plazo; pues casi todas las
operaciones diarias son llevadas a cabo por aquellas partes
del cerebro a las que no tiene acceso.
La consciencia posee menos control sobre la maquinaria
mental de lo que habamos intuido. Se desarroll porque tena
sus ventajas, pero slo en cantidades limitadas.
Las partes conscientes del cerebro adiestran las otras partes
de la maquinaria nerviosa, definiendo las metas y asignando
recursos. Van haciendo pequeos ajustes a travs de una red
de innumerables conexiones sinpticas, hasta que los movimientos se vuelvan tan arraigados que ya no es posible acceder a ellos.
16 Conjunto de los procesos mentales que no necesitan depender de una prioridad.

29
Cuando uno realiza una tarea por primera vez, el cerebro rebosa
actividad; est quemando mucha energa. A medida que tiene ms
prctica, la actividad cerebral es menor. La conciencia intervino
durante la primera fase del aprendizaje, y queda excluida despus
que sta haya quedado impresa en el sistema.
Y al cabo de cierto tiempo esa habilidad se convierte en un
reflejo, se automatiza. Los detalles ya no son conscientes ni accesibles. La meta es invertir en entrenamiento para que las maniobras correctas surjan de manera automtica, sin interferencia
consciente. Cuantas ms cosas tenemos automatizadas, menor es
el acceso consciente.
Los instintos los heredamos, son ideas tan tiles que se han
codificado dentro del ADN; esto es algo que la seleccin natural
ha conseguido. Resultan inaccesibles no porque no sean importantes, sino porque son fundamentales; y la intromisin de la conciencia no los mejorara.
Los programas del instinto, forjados por las presiones de la
evolucin, hacen que nuestro comportamiento se desarrolle sin
complicaciones y guan nuestra cognicin con mano firme. Son
complejos, afloran ms o menos independientemente de la experiencia.
No solemos darnos cuenta de la existencia de estos instintos
porque funcionan bien, procesan la informacin sin esfuerzo y de
una manera automtica. Colectivamente, estos instintos constituyen lo que consideramos la naturaleza humana.
El comportamiento humano es ms flexiblemente inteligente que el de otros animales, porque poseemos ms instintos que
ellos; cuantos ms tienes ms adaptable puedes ser.
De esta forma, el sistema cerebral permite que nos ocupemos
de otros asuntos; y slo apela al pensamiento racional, o consciencia, en determinadas circunstancias. Si nuestra adaptacin, en
el medio, dependiera de la intervencin de la conciencia en todas
las operaciones, nos quedaramos bloqueados.
30
Por este motivo, el cerebro prefiere actuar inconscientemente, si no estara tan ocupado que apenas podra hacer cosas importantes; somos ms complejos y misteriosos a causa
del gran papel que desempea el inconsciente en nuestra conducta.
Parte del cerebro comprende la recurrencia que se puede
esperar de una situacin, mucho antes que la mente consciente pueda acceder a la informacin. Y hay componentes del
cerebro que toman las decisiones, mucho antes que la persona
experimente conscientemente el impulso. En consecuencia,
nuestro cerebro se pone en marcha (desarrollando coaliciones
nerviosas, planificando actos, votando planes) previo a que
recibamos la noticia de que se nos acaba de ocurrir la idea
(ejemplo, levantar un dedo).
El cerebro, que ha sido moldeado por presiones evolutivas,
va casi siempre en piloto automtico. Cuando una idea sale
a escena, su circuito nervioso lleva horas trabajando en ella,
consolidando informacin y probando nuevas combinaciones.
Y si todo funciona segn las necesidades y habilidades, prcticamente no eres consciente de lo que ocurre.
Cuanto ms obvia y natural parece una cosa, ms tenemos
que sospechar que nos parece as slo porque se sustenta sobre un inmenso circuito. Las cosas que hacemos de manera rpida, eficiente e inconsciente son difciles de describir.
Cuanto ms natural y evidente parece una cosa, menos lo es.
Casi todo lo que damos por sentado es neuralmente complejo.
Los actos ms automticos y menos esforzados (ejemplos,
la atraccin sexual, la empata 17 , los celos, el encontrar soluciones, etc.) son los que requieren un circuito nervioso ms
especializado y complejo.
17 Es la capacidad cognitiva de percibir, en un contexto comn, lo que otro individuo puede sentir. Vase Glosario de Trminos. Ver Captulo 4.1.B.1. Empata.
31
Casi todo lo que hacemos, pensamos y sentimos no est bajo

nuestro control consciente. As, los tiempos de reaccin de
las personas son ms rpidos cuando las parejas de palabras/
significados poseen una asociacin inconsciente. Un sencillo
emparejamiento de conceptos (ej. gitano-peligroso) puede
ser suficiente para inducir una asociacin inconsciente y, con
el tiempo, la sensacin de que existe algo familiar y cierto en
ese emparejamiento.
La gente tiende a amar su propio reflejo en los dems.
Inconscientemente es amor a uno mismo, comodidad experimental de las cosas conocidas, egosmo implcito. Y puede
influir sutilmente en dnde vives, a qu te dedicas, en qu decide uno hacer con su vida. Tambin la Educacin crea pautas
de aprendizaje, puede cambiar a las personas; no se puede
medir la cantidad, pues el peso de la gentica (de la biologa
y de las circunstancias) que no est cuantificado es elevado.
Siempre podemos hacer algo, influir de alguna manera,
para que cambie el destino; tenemos parcelas donde hacerlo.
Para hacer que consigamos ms espacios de eleccin voluntarios, necesitamos crear las interconexiones precisas, entre
zonas cerebrales concretas.
Pero en la actualidad no hay ningn argumento que demuestre, de manera convincente, la existencia del Libre Albedro.
Podra existir, pero si existe, tiene muy poco espacio en el
que actuar. No hay manera de encontrar el espacio fsico en el
que colocar el libre albedro (la causa incausada) porque no
parece haber ninguna parte de la maquinaria que no siga una
relacin causal con las otras partes.
Es posible que conservemos la libertad en forma de veto.
Aunque no hay ninguna prueba que sugiera que eso no sea
tambin el resultado de una actividad nerviosa surgida entre
bastidores, oculta a la consciencia.
32
Quizs lo que hay que analizar es en qu medida podemos posibilitar/tener esos cambios. Hasta que punto podremos modificar la
biologa de nuestro cerebro, sin recurrir a la qumica. El futuro de
comprender la mente reside en descifrar las pautas y la actividad
dirigidas por maquinaciones internas e interacciones con el mundo
que nos rodea.
1.2.B. Gentica, biologa y entorno.

Procedemos de un proyecto gentico y nacemos en un mundo
cuyas circunstancias, en nuestros aos ms formativos, no podemos elegir. No se trata de elecciones en las que participe el
libre albedro.
El conocimiento de los genes por s solo no es suficiente para explicar gran cosa del comportamiento. Pues los genes y el entorno
interactan siguiendo pautas inimaginablemente complejas. Como
resultado, el comportamiento humano siempre ser impredecible.
La gentica y la historia personal moldean el cerebro con resultados muy distintos. La combinacin de gentica y entorno es importante para el producto final, ya que el desarrollo de la personalidad
depende tambin del entorno.
Los condicionamientos sociales y culturales que rodean a la persona influyen en su carcter, mucho menos que los genes. La insondable complejidad de las interacciones de los genes y el entorno
implica que estamos muy lejos de comprender cmo acabar siendo cualquier individuo, teniendo en cuenta sus experiencias.
Nuestra vida interna y nuestras acciones externas estn guiadas por ccteles biolgicos, a los que no tenemos acceso inmediato ni conocemos directamente; nuestra realidad depende de
nuestra biologa18.
18 Si te sientas recto te sentirs ms feliz, si se lee con una sonrisa (provocada,
por ejemplo, por sujetar un lpiz entre los dientes) la lectura parecer ms divertida; el cerebro asume que si la boca y la espina dorsal se comportan as debe ser
porque estn alegres.
33
El cerebro mantiene una constante comunicacin de ida y

vuelta con los sistemas endocrino e inmunolgico, a su vez,
inseparable de los entornos qumicos que influyen en su desarrollo, incluyendo la nutricin, etc.
Existe una conversacin permanente entre las diferentes facciones de nuestro cerebro 19, y cada una compite por controlar
el nico canal de salida, que es tu comportamiento. Un pequeo cambio en el equilibrio de la qumica del cerebro puede
causar grandes cambios en el comportamiento, y ste no se
puede separar de tu biologa.
Biologa y toma de decisiones son inseparables. Si tenemos
problemas cerebrales pero nos educan en un buen lugar, podemos acabar siendo una persona normal. Pero ni la biologa
sola ni el entorno solo determinan el producto final de la
personalidad.
Tambin los microorganismos, como los virus y las bacterias,
dominan nuestro comportamiento de maneras muy especficas;
ej. el virus de la rabia.
La leccin que hay que aprender es que un camino invisiblemente pequeo dentro del cerebro puede provocar cambios
inmensos en el comportamiento 20.
Cuando algo malo ocurre, el cerebro hace que todo el cuerpo
(ritmo cardaco, contraccin de tripas, debilidad de los msculos, etc.) registre esa sensacin, y esa sensacin queda asociada
al suceso. As, las sensaciones producidas por estados fsicos
del cuerpo acaban guiando el comportamiento y la toma de decisiones; sirven para influir en la posterior toma de decisiones.
19 Con un anuncio/informacin preventivo/a se activa, en primer lugar, una zona

cerebral donde, tambin, est el deseo adictivo. Se acaba asociando esa informacin
preventiva con bienestar. Por eso hay que invertir/desconectar ese vnculo, para que
sea preventivo. Martin Lindstrm.
20 Un conocimiento biolgico ms profundo del comportamiento permitir comprender mejor la reincidencia.
34
Los estados fsicos del cuerpo proporcionan presentimientos que

pueden guiar el comportamiento; porque el cerebro inconsciente es
el primero en darse cuenta de las cosas. Es preciso una mayor comprensin biolgica del comportamiento y las diferencias internas entre la gente.
La biologa es un enfoque magnfico pero limitado, parcial. Dependemos de la suma de nuestra neurobiologa. No slo los neurotransmisores influyen en tu cognicin, lo mismo ocurre con las hormonas
(estrgenos, testosterona, vasopresina).
Mientras no podamos identificar todas las causas, cosa que no podemos hacer ahora y quizs no podamos hacer nunca, hemos de admitir
que todo el mundo posee una razn neurobiolgica para ser anormal21.
1.2.C. Conocernos mejor.

Conocerse a uno mismo ahora exige comprender que el yo consciente ocupa una pequea porcin del cerebro, y posee poco control sobre la realidad construida para uno. Quines somos es algo
que queda muy por debajo de la superficie de nuestra conciencia,
y los detalles de remontan a la poca anterior a nuestro nacimiento. Somos el producto de una historia microscpica e inaccesible.
Nosotros sentimos miedo a perder lo que tenemos, al enfrentarnos al abismo de la nada. Este motivo hace que nos merezcan ms atencin las prdidas, que los beneficios futuros;
incluso tememos la libertad, porque cada nuevo paso encierra el
peligro de fracasar.
Por esto, tambin, tendemos a prestar ms atencin a lo que es
consecuente con nuestras convicciones, que aquello que podra
ponerlas en tela de juicio (es la llamada tendencia a la confirmacin); nos cuesta renunciar a ellas, incluso cuando estamos
equivocados.
21 Anormal es simplemente un concepto estadstico; o sea la manera no normal de
comportarse. Que casi todo el mundo se comporte de cierta manera no nos dice nada
acerca de si la accin es correcta en un sentido moral ms amplio.
35
Hay influencias que obran en nuestra vida (ejemplos: familia, escuela, trabajo, etc.) que tienen un efecto inconsciente,
y contribuyen a dar forma a nuestro marco de referencia, a
nuestros paradigmas (modelos), los cuales son la fuente de
nuestras actitudes y conductas. Al margen de los cuales no
podramos actuar con integridad.
Como nos inclinamos a pensar que vemos las cosas como
son, creemos que somos objetivos. Aunque no vemos al mundo cmo es, sino como somos nosotros, o como se nos ha
condicionado para que lo veamos.
Por ello, tenemos que prestar mucha atencin al poder de
las fuerzas situacionales 22 :
* Poder de las normas. Bsico es el conjunto de normas, que es un medio simplificado y formal de controlar
conductas complejas e informales; al final adquieren vida
arbitraria propia.
* Poder de los roles. Cuando se representa un papel
(trabajo, etc.) se aprende a pensar y sentir como exige esa
actuacin. Sin embargo, a veces, se confunde la propia
personalidad con la representacin.
* Anonimato y desindividuacin. Mecanismo de autodefensa basado en la compartimentacin, que nos permite
alojar mentalmente aspectos contradictorios de nuestras
creencias y experiencias en cmaras separadas para evitar
interferencias (sacerdote/pederasta).
Las Situaciones las crean unos Sistemas, que proporcionan
el apoyo institucional, la autoridad y los recursos que permiten que las Situaciones acten como actan. El poder del Sistema supone una autorizacin institucional para comportarse
de una manera prescrita.
22 Philip Zimbardo, en su libro El efecto Lucifer, el porqu de la maldad, describe
cmo podemos estar y ser influidos, sin que lleguemos a ser conscientes de ello.
36
Esta validacin suele ocultarse bajo el manto de una Ideologa,

que es una proposicin que suele legitimar los medios necesarios para alcanzar un objetivo. La Ideologa es la regla suprema,
que nadie cuestiona, por ser la correcta para la mayora (en un
lugar y momento concreto). A medida que se acepta la Ideologa
como algo sagrado, los procedimientos del sistema se consideran cada vez ms razonables y correctos. Ideologa creada por el
Sistema que est en el poder, que, a su vez, ha creado Sistemas
Subordinados (para la administracin, de la guerra, de las prisiones, de la educacin, etc.).
Nuestras acciones del pasado han creado la persona que somos
hoy. Y las acciones del presente estn construyendo el humano
que llegaremos a ser.Debido a esto, cuanta ms conciencia tengamos de nuestros precedentes, y de la medida en que nos han
influido, podremos someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a los otros y estar abiertos a sus percepciones; con lo cual
lograremos una modalidad de visin ms objetiva.
Precisamos conocernos mejor, saber cmo actuamos, cmo
funciona nuestro cerebro para trasladar nuestros conocimientos.
En definitiva, nuestra mente tiende a funcionar en equilibrio,
aumentando permanentemente su grado de organizacin interna
y de adaptacin al medio. Y si se rompe el equilibrio se reestructura (acomoda) para construir nuevos esquemas de asimilacin,
y alcanzar un nuevo equilibrio. Pues somos increblemente capaces de cambiar nuestro punto de vista, sobre el mundo, para
que nos haga sentir mejor respecto al mundo en que nos encontramos.
La verdadera sabidura est en reconocer la propia ignorancia,
saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se
sabe. Y conocerse a uno mismo es escarbar en nuestro sustrato
emocional, y entender las fuentes de nuestra ira y de nuestro
dolor. Necesitamos herramientas para entendernos a nosotros
mismos, comprender al resto del mundo y crear nuestros propios
sistemas de valores.
37
Para ello, hemos de ser activos, curiosos, inconformistas.

Pues, en definitiva, somos aquello a lo que nos consagramos.
Somos lo que hacemos y no lo que tenemos la intencin de hacer. Somos lo que somos y sentimos, no lo que imaginamos.
1.3. Retos a los que hemos de enfrentarnos.

El principal es la formacin integral de la persona, que debe
tener como objetivos prioritarios los aspectos actitudinales, en
vez de centrarse en los meros conocimientos.
Dada la vertiginosa velocidad de los cambios, tenemos que
educarnos constantemente y reinventarnos a nosotros mismos,
para evitar perder el tren. En una senda de autodescubrimiento y reaprendizaje continuo.
Pues cuanto ms aprendamos, con mayor claridad podremos
enfocar la ptica a travs de la cual vemos el mundo. Como dice
un buen amigo Si en cada circunstancia vemos un momento
nico de aprendizaje, al final slo puede quedar el resultado de
una vida llena de ocasiones para ser felices.
1.3.A. Superar la apata y la falta de inters, el fracaso escolar.

Tendemos a adoptar actitudes pesimistas, y de desaliento,
cuando el caminar se hace difcil; la actitud menos sencilla, aunque ms inteligente, es justo la contraria.
Porque ante los desafos y las incertidumbres es importante
recordar que, en nuestro interior, tenemos muchos ms recursos
de los que pensamos; ello nos dar la confianza. Pues la salida
del tnel, a veces, no pasa por pensar sino por actuar.
38
La actual generacin de nios padece ms problemas emocionales, suelen ser ms solitarios, nerviosos, e impulsivos que
la generacin precedente.
Es innegable que, comparativamente, las nuevas generaciones tienen mayor competencia en las tecnologas; aunque con
tendencia al individualismo, a la fragmentacin y con poca
implicacin poltica. A la par que se incrementa la cifra de jvenes aquejados por la depresin, la enajenacin, la violencia,
los problemas de drogas, y el abandono escolar.
Y puede ser que la falta de inters, por aquello que nos ofrece el sistema educativo, se deba principalmente a dificultades
encontradas para comprender, y aprender, la informacin presentada por los educadores, y/o la existente en los textos escolares. O, quizs, por la ausencia de valor y de significacin de
los objetivos de aprendizaje propuestos 23.
Al cerebro 24 le cuesta iniciar cualquier actividad; suele tener
pereza para ponerse en marcha. Para evitarlo:
* Prmiate con algo que te guste cuando hagas la operacin.
* Utiliza la Tcnica de los cinco minutos. Consiste en:
afrontar la tarea que no queramos, ponindonos como tiempo a dedicarla cinco minutos; para que, en ese tiempo, el
cerebro cree la ansiedad suficiente que evite que la dejemos
antes de terminar.
23 Las competencias seleccionadas por la Unin Europea y el Ministerio de Educacin, y establecidas como bsicas, para llevar una vida plena como ciudadano/a,
son: competencia en comunicacin lingstica, en matemtica, en el conocimiento
y la interaccin con el mundo fsico; tratamiento de la informacin y competencia
digital, competencia social y ciudadana, cultural y artstica, para aprender a aprender;
autonoma e iniciativa personal.
24 Nuestro cerebro genera un campo magntico y elctrico. Se podra modificar/
estimular el cerebro por estimulacin magntica/elctrica intracraneal y transcraneal.
Para: tratar la depresin, el estrs, autismo, derrames; y mejorar: la habilidad lgica,
matemticas, etc.
39
Se hace imprescindible que cuando nos sintamos imposibilitados para resolver algo, empecemos por acostumbrarnos a reflexionar. Ya que el lenguaje no slo describe la realidad, sino
que adems es capaz de crearla; nuestra forma de hablarnos, a
nosotros mismos, afecta tremendamente.
Son varios los retos a los que tenemos que enfrentarnos, para
conseguir superar algunos de los resultados actuales de nuestra
sociedad. Sin duda el fracaso escolar es uno de ellos; que unido a
una falta de inters y apata por aprender, crea una combinacin
negativa para el avance, no slo cultural.
Pero, hemos de analizar las causas del fracaso en cada materia, para ponerle medidas concretas. Resulta importantsimo
reconocer los errores que cometemos, y por qu los hacemos; ya
que precisamos comprender por qu seguimos repitiendo estos
fallos y, a continuacin, dar los pasos necesarios para corregirlos.
Utilizamos dos maneras de enfrentarnos al fracaso:
A. Enfoque fijo. El talento y las habilidades son innatas;
se tienen o no. Como consecuencia, se: evitan los desafos, da
por vencido fcilmente ante los obstculos, considera ineficaz
el esfuerzo; y, tambin, se tiene miedo al fracaso, pues implicara que no tienes talento.
Pero el miedo a equivocarnos hace que no se haga nada. Y
as no se mejora el mundo! De qu sirve imaginar aquello que
deseamos en el futuro, si no nos ponemos en marcha ahora? El
nico fracaso es la incapacidad de no aprender de las cadas, y de
no levantarnos, siempre, a pesar de los descalabros.
B. Enfoque incremental. El talento es fruto de la tenacidad, se desarrolla gracias a los retos y al esfuerzo por mejorar.
Acepta desafos y persiste ante los obstculos; es un enfoque
muy constructivo. Tus fracasos no son una humillacin, son
una estrategia para mejorar; incluso, pueden ser buenos, ya
que si no fracasas no mejoras. Genera mayor bienestar en todos los sentidos.
40
Cada uno tenemos una zona de confort, dnde no fracasamos y

hacemos todo razonablemente bien; pero nos limita. Hay que salir,
con un esfuerzo consciente, para tomar riesgos, experimentar cosas
nuevas; pues la adrenalina25 del riesgo nos hace ms creativos, fuertes
y rpidos. Por ejemplo, haciendo una lista de cosas que podramos
hacer mejor, escoger una o dos y realizarlas, con pasos concretos para
conseguirlo.
Sin duda, cuanto ms preparados estemos para hacer frente a los
retos, ms flexible se vuelve nuestro cerebro.
25 Hormona vasoactiva secretada, en situaciones de alerta, por la masa medular de
las glndulas suprarrenales. Vase Glosario de Trminos.
41
Respecto al fracaso escolar hay que evitar la categorizacin de los

alumnos, en cuanto a su habilidad, basndose en juicios de clase social
sobre el comportamiento intelectual, moral o social del estudiante. Ya
que se confunden, frecuentemente, con lo que se cree que son valores
racionales de carcter natural.
Pues los estereotipos26 son un modo clsico de analizar las cosas y
de describirlas, son supuestos lgicos que se aceptan como vlidos en
s mismos. Y constituyen, en definitiva, modelos creados por mentes
estrechas, que prefieren clasificar antes que aceptar la diversidad.
No se analizan bien las causas del abandono escolar27; se achaca al
sistema educativo, sin otras consideraciones sociolgicas. Pero hay
diferencias (de hasta el 30%) significativas del rendimiento segn el
nivel cultural de la familia, entre familias sin estudios, y con estudios
universitarios. Tambin, el nivel socioeconmico28 familiar condiciona, en gran medida, los resultados acadmicos de los estudiantes.
1.3.B. Mejorar nuestro aprendizaje.

La vida es una eleccin y podemos intentar mejorarla con pequeas
acciones, en vez de quejarnos de la situacin actual.
Es necesario que desarrollemos y utilicemos, al mximo, todas las
capacidades y cualidades mentales, para conseguir el mayor provecho
de los recursos internos de que disponemos.
Pues la mediocridad es peor que el fracaso total, ya que cuando
se toca fondo la nica opcin es subir; dado que el conformismo
engendra mediocridad, y viceversa.
26 Imagen estructurada, y aceptada por la mayora de las personas, acerca de un
grupo de gente que comparte ciertas caractersticas, cualidades y habilidades. Vase
Glosario de Trminos.
27 Segn recientes datos de la UNESCO, uno de cada tres jvenes espaoles de entre 15 y 24 aos dejaron sus estudios antes de acabar la enseanza secundaria, frente
a la media europea, que habla de uno de cada cinco.
28 El Ministro Wert reconoce (en el programa El Objetivo, de la Sexta, la noche
del 12/1/13) que el 95% de las diferencias son debidas al nivel socioeconmico, al
estatus sociocultural.
42
En nuestras manos tenemos posibilidades infinitas. Y hemos que

capacitarnos para identificar, con precisin, el proceso de pensamiento interno propio, y/o de otros; aprender a analizar crticamente.
Aunque es tarda la madurez necesaria para comprender lo importante que es aprender, un hbito imprescindible es estudiar regularmente; teniendo presente que para estudiar, como con los objetivos a
largo plazo, se hacen cosas sin consecuencias positivas inmediatas.
Y recordar, que la posibilidad y mrito de toda persona no es
aprender, sino hacer propias las ideas, pensar por s mismo. Porque
aprender es, en el fondo, crear, hacerse ms hbil incrementando la
confianza en nuestras capacidades, sentir que podemos transformar
las cosas.
Rotundo, si quieres ser sabio: aprende a interrogar razonablemente, a escuchar con atencin, a responder serenamente, y a callar
cuando no tengas nada que decir.
1.3.C. Una sociedad en continuo cambio, con conflictos.

Con las nuevas tecnologas tenemos la posibilidad, literalmente,
de ver cosas que ni siquiera imaginbamos, recordar cuestiones
que no podamos evocar antes, y hacer clculos y observaciones
que estn ms all de nuestra vista y odo, de nuestros sentidos.
En los ltimos aos la forma de comunicarnos unos con otros,
y de intercambiar experiencias, est cambiando a una velocidad increble.
Internet nos est acostumbrando a l, para que no podamos
hacer nada sin l. Y, junto a la tecnologa en general, provocan
angustia frente a lo que no es asumible, desbordando los mecanismos construidos para sentir que comprendamos nuestra vida y
nuestro entorno. Por eso se hace imprescindible simplificar.
La propaganda pretende explicar a la gente, de un modo simple,
aquello que no lo es. Y para ello rastrea en las verdades ntimas
y esenciales que conmueven a cualquier ser humano, y que se
relacionan con aquello que debe explicarse.
43
Google, por ejemplo, basa su extraordinario xito en la magnfica

simplificacin del sistema, y en la perfecta traslacin de esa simplicidad a su aspecto.
Existe una gran cantidad de informacin no digerida, sin apenas
tiempo para pensar y reflexionar; por eso hay que ayudar a entender el
valor de las cosas, a saber relacionar esa informacin con los aspectos
fundamentales de la vida y de la muerte.
Estamos hiperconectados; esto hace que un gran nmero de personas se pueden enterar de una noticia rpidamente. As es la naturaleza
humana, nos encanta: hablar, compartir experiencias, relacionarnos;
pues necesitamos conectarnos socialmente.
Una emocin/costumbre se puede trasladar a personas con las que no
tienes contacto directo (ej. amigos de mis amigos); este grupo al que
llegamos puede, tambin, influir en nosotros drsticamente.
Sin darnos cuenta podemos persuadir en muchas personas, con las
que ni tratamos indirectamente; es la magia de la influencia por
nuestras acciones y emociones. Creando una red invisible se puede
generar un clima social propicio; slo es preciso comunicarse.
44
Tambin, el sentido patriarcal, y autoritario, de la educacin

se tambalea a medida que la familia tradicional se disuelve. Y
la vida se alarga en aos, crendose, as, nuevas necesidades
para los adultos una vez agotada la fase de crianza bsica del
nio.
Sencillamente, una idea que en su da era perfectamente
correcta, puede hoy no concordar con la realidad de las cosas,
por no ser el producto de stas sino el resultado del desarrollo
de ideas que han perdido su actualidad.
Nuestra civilizacin no ha madurado suficiente como para
que todo el mundo se sienta realizado; ya que estamos sujetos
a trabajos que no nos gustan, a reglas con las que no comulgamos.
Y todo esto hace necesario educar y vivir de una forma ligeramente distinta, para poder formar parte de los cambios tecnolgicos y cientficos, que estn transformando la sociedad.
La resistencia al cambio 29 es resultado de: creencias arraigadas, consideraciones epistemolgicas (cognoscitivas) y el
conocimiento base que tenemos.
Y nuestros fallos respecto a las ideas fundamentalmente son:
aferrarse a ellas, no abrirse a otras verdades superiores, y tratar de imponerlas a otros.
Mirando hacia atrs, seguro que reconoceremos acciones/
decisiones desacertadas, por la tozudez de no querer ver otros
planteamientos.
Sin embargo, la diversidad de opiniones, y de informacin,
es indispensable para resolver los problemas, ya que concilia
tensiones y direcciones opuestas, convirtindolas en soluciones factibles.
29 El enemigo jurado de cualquier intento de cambiar los hbitos humanos es la

inercia.
45
Por ello, las ideas deben compartirse, no protegerse; para innovar las ideas han de mezclarse. Las redes sociales favorecen esa
promiscuidad de las ideas. Pues cuanto ms se distribuye una
idea, ms fuerte se vuelve; y cuando se comunican se confiere
poder a las personas, en lugar de ejercerlo sobre ellas.
Ya que los conflictos 30 forman parte de la vida, es lgico y esperable que surjan desencuentros; lo importante y necesario es
manejar los conflictos, que no nos manejen a nosotros. Pero poco
se nos prepara para resolucin de conflictos, y resulta preciso que
los veamos como una oportunidad potencialmente productiva.
A menudo los conflictos no son por maldad, son por intereses
encontrados, faltas de atencin, recelos. Pero solemos creer que
la idea de resolucin de conflicto conlleva debilidad, renuncia; y
no debe ser as.
ACTITUDES ANTE EL CONFLICTO
Evitarlo
Ceder ante l
Luchar
Negociar
Analizarlo
Ganar-Ganar
30 Los conflictos se pueden agrupar en: intrapersonal (en el interior de las personas);
interpersonal: entre individuos, entre individuos y grupos, intragrupal, intergrupal.
Conflicto interpersonal. Encontramos en el comportamiento de los dems un obstculo que se interpone en el logro de los nuestros; los intereses de los dems se perciben
como excluyentes.
46
Tenemos varias maneras de abordar el conflicto:

* Evitndolo. Cuando: algo no es significativo, o tienes
poco poder para cambiar la situacin, porque el peligro de
la confrontacin supera los posibles beneficios de la solucin del conflicto, con el fin de calmarse, incluso por desidia o conformismo.
* Cediendo ante l. Es comprender que estamos equivocados; adems nos muestra como personas razonables.
Cundo ceder?, cuando: es ms importante para el otro que
para ti, o resulta necesario renunciar a parte de los posibles
beneficios para obtener aceptacin en asuntos posteriores.
* Luchando. Cuando: es necesaria una decisin rpida,
porque hay cuestiones importantes y urgentes que resolver,
debido a cuestiones vitales, o ests seguro que tienes razn.
* Negociando. Si hay oponentes, de igual poder, que desean alcanzar metas mutuamente excluyentes.
* Analizndolo, estudindolo a fondo. Al existir intereses demasiado importantes para ambas partes.
Ante un conflicto 31 hay que comprender la forma de pensar
del otro. Los temores son reales y hay que enfrentarse a ellos y
hay que enfrentarse a ellos; pues, comprender el otro punto de
vista reduce el rea del conflicto.
Segn el Proyecto Harvard de Negociacin, los participantes deberan considerar que estn trabajando codo a codo,
atacando el problema y no luchando entre s. Centrndose en
los intereses y no en las posiciones particulares. Y, antes de
decidir, generar una variedad de posiciones, opciones para un
mutuo beneficio. El resultado ha de responder/basarse en estndar objetivo, un criterio justo e independiente de las partes.
31 Se aborda en profundidad el conflicto y la manera de abordarlo, en el libro Obtenga el S, el arte de negociar sin ceder de Roger Fisher, William Ury y Bruce
Patton.
47
Se requiere un nuevo hbito: ganar-ganar. Se parte de que

existen suficientes bienes para todos; la base es la cooperacin o
beneficio mutuo, as se supera el egosmo. Pero se requiere practicar la comunicacin emptica; y, si no hay condiciones reales
para ganar-ganar, es mejor acordar que no hay trato.
Es una filosofa total de la interaccin humana. No se trata de tu
xito o el mo, sino del xito mejor, de un camino superior; es un
cambio de paradigma, que desplaza a la mentalidad dicotmica
de esto o aquello.
Tambin existen las relaciones/conflictos/soluciones juegos
de suma cero32; son aquellas en las que la ganancia de uno es
la prdida del otro (ej. Ajedrez). Aunque muchas situaciones, de
la vida real, son equivalentes a juegos de suma no cero. Donde podemos ver cmo la cooperacin, y la ayuda mutua, pueden
prosperar incluso en un mundo bsicamente egosta; aunque nada
de esto funciona a menos que el juego sea repetido. El xito de
la falta de envidia, de la clemencia y de la amabilidad son aplicables; pero la sombra del futuro deber ser larga, y las partidas
tendrn que ser de suma no cero.
32 Gano/pierdes. El valor de un individuo se obtiene por comparacin con los otros;

se define extrnsecamente.
48
La mayora de las situaciones forman parte de una realidad interdependiente y, entonces, ganar/ganar es la alternativa viable;
pero para crear esos beneficios mutuos se necesita mucho coraje.
Para ello, se precisa exponer las ideas con claridad, concreta
y grficamente en su contexto; con lo que se consigue aumentar la credibilidad de las propuestas que se presentan.
Y resulta vital sinergizar (armonizar, asociar), comunicarse
en ambas direcciones, hasta que aparezca una solucin con la
que ambos se sientan bien, y que sea mejor que cualquiera de
las propuestas originales.
La valoracin de las diferencias (mentales, emocionales, psicolgicas) es la esencia de la sinergia; y la clave, para valorar
esas diferencias, consiste en comprender que todas las personas ven el mundo no como es, sino como son ellas mismas.
El carcter, que es la base del paradigma ganar/ganar, ha
de tener varios rasgos principales, como:
* Integridad.
* Madurez. Es el equilibrio, entre el coraje y el respeto, para expresar los propios sentimientos y convicciones,
combinado con respeto por los pensamientos y sentimientos
de los dems.
* Mentalidad de abundancia.
* La confianza. Es la esencia de la filosofa ganar/ganar,
implica estar abierto a todo; as se escucha ms, y con mayor profundidad.
La filosofa de ganar/ganar hace recaer en la persona la responsabilidad de obtener resultados especficos, en el marco de
directrices claras y de recursos disponibles. Su resultado es
que conduce a un cambio en el significado de la experiencia,
que implica pensamiento y afectividad.
49
PASOS PARA BUSCAR SOLUCIONES

GANAR-GANAR
Contemplar el problema empticamente

Identificar cuestiones clave implicadas
Determinar resultados que constituyan solucin
totalmente aceptable
Identificar nuevas opciones posibles
para alcanzar esos resultados
1.4. Hacia dnde nos dirigimos.

Lo primero es proclamar, sin vergenza, que el mundo podra
ser un lugar mejor; en vez de decir que no es posible hacer
nada, es terrible. Los pretextos son maneras de eludir nuestra
responsabilidad; si se buscan, se encuentran. Y las justificaciones paralizan, porque al justificar algo no se ver la necesidad
de remediarlo.
Por tanto, si queremos cambiar nuestro futuro hemos de
comenzar por imaginarlo y, de manera retrospectiva, volver
poco a poco al presente, identificando cules son las inercias
(comportamientos) que se deben crear, para alcanzar el futuro
imaginado. Aunque, sin soar demasiado con el mundo deseado, pues no hay que olvidar que es ste en el que hay que vivir.
Nos encontramos infectados de la enfermedad del tiempo,
cada vez ir ms rpido; pero para mantenerse a ese ritmo, se
produce un apremio de la mxima rapidez. Cuando todos van
acelerados la ventaja de ir rpido desaparece; y esto nos hace
ir an ms rpido. Por ello, entramos en un crculo vicioso; as
es inevitable que una vida apresurada se convierta en superficial y estresante.
50
Por extrao que parezca, regalarse un tiempo de ir ms lento, incluso en los periodos de mayor zozobra, ayuda a pensar
mejor y a mirar de frente a las dificultades. Tal vez, tambin, a
vencerlas.
Por consiguiente, cambiemos de estrategia en los malos momentos. No escondamos las zapatillas, sino el crono, y apresrate, amigo; apresrate a correr despacio.
Se requiere un cambio de mentalidad, enfatizar la necesidad de estar cognitivamente activo, de mejorar el rendimiento
cerebral; ya que si tu cerebro est ms sano, tu cuerpo estar
ms sano.
Hay que detectar lo que es el patrn de salud cerebral, y desarrollar estrategias para mantener sano el cerebro a lo largo del
tiempo. No tratar la enfermedad, sino mantenernos sanos. Si tu
cuerpo est sano tu cerebro tambin lo est; y viceversa.
Si lo que queremos conseguir, es que nuestro cerebro se mantenga lo ms sano posible 33:
* Comer la cantidad de caloras para mantener el peso al
nivel adecuado.
* Ejercicio fsico vigoroso, 15-20 minutos/diarios. Ya que
aumenta la capacidad de las zonas cerebrales que nos permiten tener mayor: control inhibidor, capacidad de resistir
tentaciones,
* Hacer ejercicio cognitivo 34 para mantener la capacidad
plstica del cerebro, hacerle realizar cosas que no sabe hacer,
para mejorar la capacidad cognitiva.
Habr soluciones si estamos con una disposicin activa para
cambiar las cosas, y si entendemos que el cambio tiene que venir
de cada uno de nosotros, en vez de esperar que llegue de fuera.
33 Entrevista realizada por Elsa Punset a lvaro Pascual-Leone. 27/6/2013. Programa REDES, TVE2.
34 Relativo al proceso mental de comprensin. Vase Glosario de Trminos.
51
Pues no podemos llegar muy lejos en la modificacin de nuestro

modo de ver, sin cambiar simultneamente nuestro ser, y viceversa35.
Pues, si uno no tiene capacidad para amarse a s mismo (que ha de
basarse en nuestra tendencia natural a desear felicidad y a evitar el
sufrimiento), no hay bases sobre las que construir un sincero afecto
por los dems.
Y ha de producirse un continuum de madurez, desde la dependencia hacia la independencia y hasta la interdependencia. Puesto que las
personas independientes consiguen lo que quieren gracias a su propio
esfuerzo; mientras, las personas interdependientes combinan sus esfuerzos, con los esfuerzos de otros, para lograr un xito mayor.
No slo hay que fijarse en lo malo que existe a nuestro alrededor,
que lo hay y mucho; sino, tambin, en lo bueno. Para tener una visin
equilibrada, ms completa, y tender puentes hacia el optimismo.
Deja de soar, empieza a vivir!
35 Si no actas comopiensas, vas a terminar pensando como actas. Blaise Pascal. Matemtico, fsico, filsofo cristiano y escritor francs del s XVII
52
2. La enseanza del maana
Actualmente. Errores de la Educacin. Analizar la situacin

actual, conclusiones. La escuela. Nuestro sistema educativo no
refleja la verdadera situacin presente.
2.1. Qu ha de ser la educacin, la enseanza. Se

introducen con la LOMCE. Educar. La enseanza.
2.2. Objetivos y fines . Qu se entiendo por currculo? La

educacin puede ser una gran resistencia al lavado de cerebro.
2.3. Enseanza activa, de calidad. Factores que indican
si la educacin es o no de calidad.
2.4. Qu habra que hacer y cambiar. Se hace prioritario formar a personas ntegras. La excesiva competitividad. La
accin educativa. Los profesores. Deberamos exigir a nuestro
sistema educativo.
Actualmente
Para muchos educadores, los errores de la Educacin, actualmente en Espaa, se podran resumir en tres:
* No tener en cuenta que: la razn no sirve sin las emociones.
* No aceptar que los maestros han de enfrentarse, y debatir, con la diversidad cultural y las emociones.
* Jerarquizacin de las asignaturas. Resulta muy perjudicial que las materias artsticas estn al final de esa escala de
importancia.
No es comprensible, pues, que en la Reforma Educativa reciente 1 pierdan peso las materias relacionadas con formacin
manual, social y artstica, lo cual perjudica la educacin integral. Adems, se reduce la formacin humanstica en favor de
la utilitarista; y se suprime: Educacin para la ciudadana, en
Primaria y 3 de ESO; y tica en 4 ESO.
Asimismo, se pretenden eliminar, casi totalmente, las asignaturas ms creativas (msica, artes plsticas) y se enfoca el estudio a la superacin de pruebas. Pero prepararse para una prueba
no es lo mismo que aprender.
Era algo previsible, ya que en las Propuestas 2 del Ministerio
de Educacin se determinaba: Reforzar asignaturas instrumentales (matemticas, ciencias, compresin lectora), para mejorar
el rendimiento de los alumnos. Casualmente las asignaturas
medidas por el Informe PISA 3, que tan malas calificaciones
dio al sistema educativo espaol recientemente.
1 Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (Ley Wert) LOMCE.

Aprobada, definitivamente, en el Congreso de los Diputados, el 28/11/2013. Con los
votos favorables del Partido Popular, el resto (salvo dos) votaron en contra.
2 Anteproyecto de Ley Orgnica para mejora de la calidad educativa (11/7/2012)
3 Programme for International Student Assessment.
55
En el sistema educativo se hace nfasis en el uso del hemisferio

izquierdo, se espera que asimile informacin y trabaje, casi exclusivamente, con palabras, nmeros, smbolos y abstracciones. Como
no se funciona con todo el potencial (con los dos hemisferios4), el
resultado es una gran prdida.
Teniendo en cuenta las diferencias cerebrales (ej. el modo de comprender determinadas materias /conceptos/etc.) entre sexos, y que resulta evidente que la educacin mixta enriquece el aprendizaje hasta
qu punto sera recomendable una distincin de sexos en la educacin?
Por ello, es difcil de entender que se potencie, con subvenciones econmicas, la separacin entre sexos en la educacin; como
establece una de las reformas de la LOMCE. Pues se legitima la
separacin por sexos, al declararse No constituye discriminacin la
admisin de los alumnos o la organizacin de la enseanza diferenciada por sexos.
Y, tambin, se desprecia la importancia de la educacin mixta
para promover la igualdad de gnero. Ya que, a travs de la convivencia se ensea, desde muy temprana edad, a conocer, respetar y
tratar igual la diferencia. Esta es otra medida, nueva, ms para establecer/potenciar la desigualdad.
Podemos llegar, tras analizar la situacin actual, a una serie de
ideas y conclusiones:
* Hay un exceso de perfeccionismo y academicismo5.
* Se produce, cada vez ms, una crtica a la cautividad del
escolar: da repleto de actividades extraescolares, que apenas dejan tiempo para el juego y el ocio.
* A la par, est creciendo la iniciativa para que los padres pasen
ms tiempo con sus hijos, y se impliquen en mayor medida en su
educacin.
4 Vase Captulo 1.1. Presente y futuro. Cmo somos.
5 Preponderancia, casi absoluta, del valor de la mayor cantidad de contenido,
estructurado e impartido de forma rgida y uniforme.
56
* Hay una reivindicacin del papel del juego para aprender mejor 6.
* Y se buscan nuevas referencias de sistemas educativos,
como el modelo finlands 7.
Pero no se puede importar/copiar un sistema educativo, de
manera automtica y simple. Porque existen condicionamientos
muy diversos (cultura social, valores religiosos, estructura poltica, climatologa, etc.) que lo hacen imposible. Ha de realizarse
una adaptacin, no se logran convertir en clones los alumnos de
diferentes pases, ya que cada uno tiene sus peculiaridades.
La escuela es la estructura social donde la sociedad plantea
sus demandas al aprendiz. Y refleja las relaciones sociales de
produccin: en el proceso de toma de decisiones, y en la estructura de premios y recompensas a los estudiantes. Adems, tiende
a que los jvenes asuman una serie de creencias sobre qu es:
* La sociedad, y cmo funciona.
* Considerado acertado, o equivocado.
* Justo, o injusto.
Los valores, normas, estructuras, procesos y dinmicas de
la escolarizacin reflejan las existentes en las organizaciones
econmicas, burocrtica y jerrquicamente modeladas. En gran
medida, cumple este objetivo transmitiendo los mritos, principios, conocimientos y cualificaciones requeridos para la estabilidad y supervivencia de la sociedad.
6 Vase Captulo 9.2. El papel de los padres y tutores. Ensearle a interrelacionarse mejor.
7 Vase Anexo 1. Sistema Educativo Finlands
57
Con un anlisis crtico8 concluiremos que:

A. La educacin potencia, y legitima, la divisin jerrquica del trabajo entre controladores y controlados.
B. La escolarizacin, en s misma, es un proceso que ratifica la desigualdad entre las clases sociales.
La educacin puede formar personas libres, iguales, comprometidas, solidarias y felices. O formar esclavos competitivos,
desiguales, alienados e infelices. Y se estn anteponiendo las necesidades de los mercados, a la formacin integral y a la construccin de una sociedad ms justa y cohesionada.
Con la reforma educativa, tambin, se potencia esta prioridad de la visin economicista; todo se centra en la economa, el
trabajo, el dinero. La enseanza pasa de ser un derecho a ser un
vehculo al servicio del mercado, y de la productividad. Se tiende
hacia una sociedad evaluadora, que generalice el modelo hegemnico, que homogeneice y ajuste.
Pero la educacin ha de seguir siendo una dimensin de justicia, un bien de primera importancia, fuente de ventajas para los
individuos. Por todo esto, la educacin pblica es una conquista
social, histrica, de las clases sociales menos favorecidas en su
lucha por la equidad9.
8 La orientacin radical o neo-marxista, permite entender que la funcin primordial

del sistema educativo es socializar a los estudiantes en el status socioeconmico de
sus padres y perpetuar la estructura de clase.
9 Dar a cada uno lo que merece. Vase Glosario de Trminos.
58
QU EVALA
EL SISTEMA EDUCATIVO
Ms lo aprendido que lo impartido

Principalmente lo negativo
Personas ms que condiciones
Resultados buscados, no consecuencias
No autoevaluacin
No metaevaluacin
Nuestro sistema educativo no refleja la verdadera situacin

presente; ya que las actuales prcticas de evaluacin tienen unas carencias; porque se evalan:
Fundamentalmente los resultados, sin considerar cmo se llega a
ellos; hay una preocupacin por controlar lo aprendido, ms que lo
impartido. La calidad educativa se define en base a resultados. La
calidad educativa debe medirse en funcin del output, resultados de
los estudiantes, no del input, inversin/nmero de profesores10. Es
un culto al rendimiento y la eficiencia.
Principalmente lo negativo.
A las personas; y se dejan de lado las condiciones del entorno.
Los resultados directamente buscados; y se minimizan los colaterales o imprevistos.
10 Uno de los Puntos de Partida del documento del Ministerio, del proyecto de
LOMCE.
59
Adems:
* No se hace autoevaluacin, ni se instruye al alumno sobre
hacer autocrtica.
* Ni se realiza metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin). Con la metaevaluacin no se tratara de evaluar mucho, ni siquiera de evaluar de forma tcnicamente perfecta,
sino de saber al servicio de quin y de qu valores se pone
la evaluacin. Pues la metaevaluacin implica que, a partir
de la actividad de evaluacin, comprendamos cmo aprenden
las personas.
As pues, las reformas que se plantean tienen, en principio,
unos motivos objetivos como: la preocupacin por remediar los
fallos y las insuficiencias, los descubrimientos de la ciencia y
las enseanzas de la investigacin, la bsqueda de alternativas
efectivas a las prcticas existentes.
Aunque el contenido de las propuestas de cambio, y sus resultados, no siempre responden a estas necesarias razones; la
actual reforma de la Ley de Educacin es una buena prueba reciente de todo ello.
60
2.1. Qu ha de ser la educacin, la enseanza

Qu es la educacin? Una definicin vlida sera la accin coherente y deliberada dirigida a: la transmisin de conocimientos,
a la creacin de aptitudes, a la formacin y perfeccionamiento de
la persona, bajo todos sus aspectos y a lo largo de toda su vida;
como fin y como medio del desarrollo.
Cuando hablamos de Educacin se pueden emplear dos lenguajes muy diferentes:
* Progresista/comprensivo. Basado en la: equidad, autonoma, cooperacin, reflexividad, justicia, colaboracin, creatividad, responsabilidad.
* Conservador/mercantilista. En trminos de: calidad, eficacia, rendimiento de cuentas, empleabilidad, competencia,
comparabilidad, emprendurismo.
La enseanza ha de ser un vehculo de conocimientos, modos
de pensar y valores necesarios, para la edificacin de un mundo
sostenible; y cabe esperar que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos.
Pero con la modificacin legislativa a la LOE11, hasta ahora
vigente, se rompe definitivamente con que la educacin sirva
para amortiguar las diferencias sociales. Se abandona/relega (o
se deriva a la Formacin Profesional) a los que obtienen peores
resultados, para diferenciarlos de quienes consiguen mejores logros, dndoseles a stos ms medios.
Un sistema as tiene como primera consecuencia, no slo la
conservacin sino la generacin de mayor desigualdad, ajustando
el sistema a quien parte con mayor ventaja, y suponiendo/dando
por supuesto que esa desigualdad de partida no existe.
11 Ley Orgnica de la Educacin, 2006. Aprobada por el PSOE.
61
Se generarn escuelas ms selectivas, darwinistas12. Ya que se

introducen, con la LOMCE, medidas para establecer/potenciar
la desigualdad, como:
* Difundir resultados de las evaluaciones externas, y establecer clasificaciones. Empujar a que los padres (y los alumnos) prefieran ir/elegir un centro de mayor clasificacin.
* Poder casi absoluto para la direccin de los centros; con
lo cual se socavar la autonoma de los centros y la participacin efectiva de los padres.
* Eleccin de los Directores en manos de la Administracin.
* Divisin prematura del alumnado entre: academicistas
(Bachillerato) y aplicados (Formacin Profesional).
* Crear centros especializados, segn currculum.
* Se elimina la selectividad (como prueba de acceso a la
Universidad), en beneficio de pruebas especficas establecidas
por cada universidad.
* Sexismo. Impulsar la diferenciacin por sexos.
Educar es preparar para saber reaccionar ante lo desconocido,
para maana. Debe acondicionar para los cambios, hacer a las
personas aptas para aceptarlos y beneficiarse de ellos, creando
un estado de espritu dinmico, inconformista y no conservador.
Ha de desempear el papel de antdoto para poder remediar la
frustracin, la despersonalizacin y el anonimato en el mundo
moderno.
12 El argumento de que los individuos y colectividades con mayor capacidad, seran

los ms aptos para sobrevivir; en tanto que, aquellos que carecan de esas cualidades
estaran condenados a la extincin, o a la supeditacin.
62
Por todo esto, la educacin debe promover una inteligencia

General apta para referirse, de manera multidimensional, a lo
complejo, al contexto en una concepcin global. Porque el debilitamiento de la percepcin de lo global conduce a la fragilidad, y
abatimiento, de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada), y al desfallecimiento
de la solidaridad (ya no se crean vnculos con sus conciudadanos).
Educacin es, en definitiva, estimular a las mentes, y disponerlas para adoptar cualquiera de las ciencias. Se puede considerar
como la planificacin de la persona para el futuro, para una adaptacin activa al ambiente; y es una iniciacin ritual progresiva a
las creencias, y costumbres, del grupo.
63
Objetivamente, consolida las estructuras existentes, para formar individuos aptos para vivir en la sociedad tal y como es,
conservadora por naturaleza. Desempea una funcin de socializacin, pues se le confa a la escuela un papel de formacin cvica; pero debera reflejar mejor la sociedad, es decir, una realidad
compleja, multicultural.
Porque la educacin puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas, contribuyendo, en gran manera, a la
transformacin y a la humanizacin de las sociedades. Por ello, la
institucin educativa debe promover, a la vez: la socializacin y la
individualizacin; es decir, identidad personal en un marco social/
cultural determinado.
Con esta nueva Ley educativa la diversidad no se atiende, se
aparta y se segrega. El esfuerzo por aceptar, e integrar, la diversidad
se acaba/reduce con la clasificacin precoz del alumnado en itinerarios. Ya que los itinerarios aparecen antes, a partir de 2 de la ESO,
lo cual perjudica al que est en peores condiciones; adems son trayectorias muy cerradas, que excluyen posteriores cambios de opinin. El alumno pierde en su eleccin de futuro acadmico, porque
es muy condicionado por las notas/rendimiento, ya que es adscrito
a trayectorias.
Y todo ello, demuestra que existe una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconmico, y las estructuras y las formas de accin de la educacin.
Sin ningn gnero de duda, hemos de recuperar el discurso educativo basado en la equidad, y en la solidaridad.
La enseanza debera consagrar un esfuerzo menor a la distribucin y al almacenamiento del saber adquirido, y prestar mayor atencin al aprendizaje de los mtodos de adquisicin, para potenciar el
llamado aprender a aprender.
Hay que focalizar la educacin en el alumnado, no en el curriculum. Pues en la prctica hay una contradiccin: el conocimiento
fomentado en la escuela es simblico-mental-individual, y fuera de
ella es compartido-fsico-instrumental.
64
Y s, los planteamientos metodolgicos deben promover el

afn de saber, el espritu de superacin, el conocimiento de las
normas de convivencia.
As pues, la escuela tendr que cambiar su papel actual, de
fuente y dosificadora de informacin, para permitir satisfacer
necesidades de mejora de la calidad de vida, en aspectos como:
autoestima, motivacin intrnseca, autorregulacin, pensamiento crtico y creativo, trabajo colaborativo.
2. 2. Objetivos y fines.
El objetivo de una buena educacin 13 es, tambin, organizar nuestras emociones, para cultivar las mejores y eliminar las
peores. Se pretende educar para que se logre la autonoma, la
independencia y el juicio crtico; todo mediatizado por el sentido de la reflexin. Sera permitir a la persona ser ella misma.
O, quizs, como manifiesta Jean Piaget 14, el principal objetivo de la educacin es crear personas capaces de hacer cosas
nuevas, es formar mentes crticas, con capacidad de verificacin, que no acepten sin ms todo lo que se les da.
13 Constitucin Espaola (1978). Art. 27. Todos tienen derecho a la educacin

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (10/12/1948). Art. 26. Toda persona tiene derecho a la educacin La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana, y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y
a las libertades fundamentales.
14 Psiclogo suizo nacido en Neuchtel (Suiza). En 1918 recibi su Doctorado en
Ciencia, de la Universidad de Neuchtel. Entre sus obras destacan: El pensamiento y
lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la
inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) y Psicologa y pedagoga (1970)
65
Esto trae a referencia qu se entiende por currculo? Es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas.
El currculo oficial prescribe qu es lo que ha de aprender todo el
alumnado, de qu manera lo ha de aprender (metodologa), cundo lo
debe aprender (cursos, niveles), y cmo y cundo se comprobar lo
que est aprendiendo (evaluacin).
FINES DE LA EDUCACIN
Desarrollar la inteligencia
Ensear a vivir
Capacitar para una vida plena
Aprender crticamente
Hacer fructificar talentos
Responsabilizar personalmente
Convertir en personas con
autodireccin inteligente
Cooperar con los dems
Adaptarse a las situaciones
Comprender el mundo
66
Uno de los fines principales de la enseanza es desarrollar la

inteligencia, y ensear a mejorarla; para ello, la reflexin filosfica
es esencial, pues constituye una sabidura, una fe razonada.
La educacin ha de tener la misin de permitir, a todos, hacer
fructificar sus talentos y capacidades de creacin; para que cada
uno se pueda responsabilizar de s mismo, y realizar su proyecto
personal.
Ha de tener un papel de ayudar a comprender el mundo y al
otro15, para as comprenderse mejor uno mismo; reforzar para convertirse en personas con una autodireccin inteligente, que aprendan crticamente, competentes de adaptarse a situaciones problemticas nuevas, capaces de cooperar eficazmente con los dems.
En definitiva, ha de ser ensear a pensar y aprender a aprender16, desarrollando habilidades como procesadores activos, independientes y crticos del conocimiento.
Se necesita un pensamiento capaz de apuntar hacia un universalismo17, consciente de la unidad/diversidad de la condicin humana; un pensamiento alimentado de las culturas del mundo. Educar
para este pensamiento es la finalidad de la educacin del futuro.
15 Los cuatro pilares de la educacin, segn la UNESCO: el conocer, el saber hacer,

el ser para comprender mejor el mundo, y el aprender para convivir (para poder vivir
juntos).
16 Vase el Captulo 5.2.B. Aprender a aprender, para aprender a pensar
17 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (19/12/1966).
Art. 13. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer
el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales La educacin
debe favorecer la comprensin, la tolerancia
Convencin de la Unesco relativa a la lucha contra la discriminacin en la esfera de
la enseanza (14/12/1960). Art. 5.1. Las Partes de la presente convencin convienen:
a) En que la educacin debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad
humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensin, la tolerancia y la amistad
67
Tambin, la educacin puede ser una gran resistencia al

lavado de cerebro18, aunque muchos sistemas educativos se pueden convertir en adoctrinamientos19. Porque el lavado de cerebro
no necesita de mayores complejidades, el deseo de pertenencia a
un grupo es suficiente, puede anular las capacidades de control
emocional de sus integrantes.
No nos damos cuenta del poder para transformar nuestra forma
de pensar, de sentir y de actuar cuando caemos bajo su influjo.
Hay que evitar involucrarse en la trampa emocional de las informaciones, para frenar la manipulacin, el lavado de cerebro.
La persona atrapada se deja llevar por la corriente, pensando
que acta de la manera que corresponde a ese lugar y momento.
La necesidad de aprobacin (de gustar, de ser aceptado, de integrarse) o respaldo social es una fuerza que gua el repertorio
conductal, pues es muy poderosa.
Una muestra. Con la LOMCE la Religin (la Catlica, claro
est) se refuerza en todas las etapas obligatorias, siendo puntuable (cuentan para la nota) y se computa para la obtencin de
becas, igual que las materias consideradas principales (como Matemticas o Lengua); adems se blinda su presencia relegando a
otras.
El adoctrinamiento cristiano (con su visin intransigente hacia
otros, negadora de derechos civiles de las personas), o su alternativa, ser obligatorio.
18 El lavado de cerebro necesita que la vctima est en una situacin de estrs mximo. Consiste en quebrar el sistema nervioso central, y el sistema endocrino, mediante
ciertos estados emocionales y anmicos; adems, se produce un aislamiento de estmulos. Se previene con mecanismos interiorizados como: autoeficacia, inteligencia
prctica, control de objetivos y riesgos, etc.
19 La propaganda es el mecanismo por el cual se diseminan las ideas a gran escala,
en el sentido amplio de un proyecto organizado para extender una creencia o doctrina
en particular. Que sea buena o mala depender en cualquier caso del mrito de la causa
que se alienta y de la exactitud de la informacin publicada.
68
2.3. Enseanza activa, de calidad.

Consistira en ensear lo que hay que hacer, cmo hay que
hacerlo y cundo; y durante un tiempo suficiente (prestando atencin a las variables que afectan a la motivacin), para la aparicin
y consolidacin de los cambios.
CONDICIONES PARA
LA ENSEANZA ACTIVA
Aprender de la propia experimentacin
Poseer una planificacin bsica
Actitud de superacin constante
Evitar memorizacin repetitiva
Practicar el trabajo autnomo
Tambin, la enseanza requiere improvisacin, conjetura, experimentacin y valoracin; por lo que se han de saber adecuar
los conocimientos a cada situacin.
Pero, ahora, los gobernantes lo que entienden por mejorar la
calidad, es organizar una competicin. Todos compiten: centros,
alumnos, profesorado; ya que los criterios de obtencin de resultados sustituyen a los pedaggicos.
Competir en lugar de compartir. Una competitividad que beneficia a centros con alumnado de ndice socioeconmico ms alto,
y alumnado con mejor situacin socioeconmica.
69
La competencia20 crea solitarios, no cultiva las relaciones

sociales. Contribuye a la creacin de un mundo de supervivencia, una sociedad predadora, donde lo normal es competir por
encima de cualquiera. Esto supone aniquilar los valores sociales,
que dan coherencia a una sociedad, como: la cooperacin, la solidaridad, lo pblico.
En muchos casos, se tiene una visin tan a corto plazo del
efecto de las acciones, y se quieren resultados inmediatos que
justifiquen las decisiones, lo que provoca se desechen las medidas que no ofrecen efectos tangibles, o que no se puedan evaluar.
Sin embargo, los legisladores creen que el mtodo, tambin
para educar, es el control y disciplina, a travs del miedo al examen. Por lo que la evaluacin continua queda en entredicho, al
confiarse en evaluaciones puntuales (en determinadas fases de la
enseanza) por personal externo.
20 Hay, por ejemplo en Televisin (Antena 3), programas que demuestran los extremos que se pueden alcanzar, fomentando esta rivalidad. Top Chef es un reciente y
claro ejemplo.
70
No se confa en la evaluacin realizada por el profesorado,

pues sus calificaciones suponen slo el 60%, ya que el otro 40%
es la nota del examen puntual (evaluado externamente). Ni se
puede decir que se premia el esfuerzo si se clasifica por examen.
Los que vendrn buenos me harn; eso deben estar pensando
los creadores de la LOE.
Naturalmente, se pueden analizar unos factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) es o no de
calidad, como:
* Desarrollo de la autonoma moral e intelectual.
* Capacidad de pensamiento crtico; facultad de reflexin
sobre uno mismo, y sobre el propio aprendizaje.
* La motivacin y responsabilidad por el estudio.
* La disposicin para aprender significativamente, y para
cooperar buscando el bien colectivo.
2.4. Qu habra que cambiar/hacer.

No se est formando convenientemente a los jvenes, bsicamente se les est ofreciendo informacin masiva, intentando
que gestionen esa informacin de un modo adecuado. Pero no
se estn instalando los pilares fundamentales, en cuanto a las
emociones y el comportamiento 21, que son imprescindibles para
gestionar, adecuadamente, semejantes niveles de informacin.
Como el 80-90% deriva de tu forma de ver la vida, de tus
actitudes, significa que el resto proviene de los conocimientos
adquiridos. Este es un motivo suficiente por el que hay que ensear actitudes, ms que conocimientos.
21 La melatonina (Vase Glosario de Trminos), hormona que se libera de noche,

hace que cueste ms levantarse por la maana. Lo que ha provocado que se modifique
(atrase dos horas) el horario escolar en algunas zonas (de EE.UU.) para mejorar el
rendimiento.
71
Bsicamente, por esta razn debera hacerse un cambio radical

en la enseanza, incorporando el aprendizaje social y emocional; si
es que se quiere consolidar una sociedad avanzada. Porque lo importante es crear nios, y luego adultos, con pasin por aprender,
por descubrir; seres humanos completos.
Y ocurre que se estn creando jvenes frustrados, los cuales no
tienen percepcin del apoyo social, que les permita un equilibrio
suficiente para empezar a entender a los dems.
Se hace prioritario formar a personas ntegras, diestros para
ver, analizar y comprender el mundo social y natural que les rodea,
para que desarrollen un profundo sentido tico, y asuman el papel
de sujetos activos. Que posibilite el surgimiento de una persona
nueva, que experimente:
* Conocerse, hacer pleno desarrollo de s mismo, ser feliz en
el proceso de vivir.
* Seguridad, sentimiento de identidad y confianza.
* La alegra que causa dar y compartir. El dar conecta con
lo ms humano; el afecto y el altruismo22 han desempeado un
papel fundamental en nuestra supervivencia. Quizs, este sea un
motivo por el que las personas, que se dedican al voluntariado,
son ms felices.
* Desarrollar la capacidad de amar y el espritu crtico.
* La necesaria disciplina, y respetar la realidad.
Resulta fundamental tratar de fomentar, en cada uno de nosotros, los aspectos positivos y tiles e intentar de reducir los negativos. Puesto que un desarrollo moral satisfactorio significa tener:
emociones y conductas que reflejen preocupacin por los dems,
compartir, ayudar, estimular, mostrar conducta altruista, tolerancia
hacia los dems, y voluntad para respetar las normas sociales.
22 El altruismo est asociado a: mejor salud mental, mayor longevidad, bajos niveles de estrs, sistema inmune ms fuerte.
72
Y todo esto precisa una educacin que, al reflejar las transformaciones (sociales, econmicas, etc.), nos permita adaptarnos
al cambio, incluso que contribuya a ello. Puesto que la vida es
una secuencia interminable de problemas, que se resuelven por:
la inaccin, o la accin; pero aceptando responsabilidades (es el
primer paso ms importante) y actuando sobre ellas.
La excesiva competitividad, en el sistema educativo actual,
hace difcil enfrentar la posibilidad de perder; pues se est ms
ocupado en evitar el fracaso que en comprometerse realmente con
la tarea, ms en no perder que en ganar.
Adems, como el modelo competitivo es una frmula que no
requiere empata, con las necesidades o las emociones de los dems, no existe una escala de valores, sino una escala de resultados.
Esto crea condiciones competitivas extremas; los aprendices
se comparan constantemente unos con otros, no aprenden a apoyarse, ni a colaborar o dividirse las tareas.
Por ello, se hace urgente ensayar a valorar el esfuerzo cooperativo. Como la realizacin grupal 23, que es una manera de
compensar nuestra tendencia a percibir el mundo, en trminos
de ganadores y perdedores, y ensea la importancia del esfuerzo sostenido.
23 Vase Captulo 8.3. El educador y el aprendiz. El trabajo en equipo.
73
74
ACTITUDES A FOMENTAR EN LA ENSEANZA
Curiosidad
Indagacin
Respeto a las opiniones de los dems
Explicar y meditar las cosas
Evaluar las afirmaciones
Ser responsable
Reflexivo en el trabajo intelectual
Y la accin educativa debe permitir asumir de un modo crtico,

reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad24, de sus derechos
y deberes individuales y sociales, en un clima de respeto hacia
otras personas y posturas, diferentes a la propia.
Porque, la libertad y la responsabilidad son caractersticas que
definen a la persona, y hacen posible la convivencia. El sentido
mismo de la sociedad, y de la cultura, es habilitar lmites que nos
permitan vivir juntos25; y la mejor sociedad, posible, es la formada
por individuos que entiendan y conciban principios universales,
como la justicia y/o la libertad.
24 No hay camino hacia la libertad, la libertad es el camino. Mahatma Gandhi.

25 Las personas tienden a parecerse a sus vecinos inmediatos ms que a los lejanos;
aunque exista una hibridacin continua en toda el rea.
75
Por todo ello, habra que decir un NO rotundo a la eliminacin

de las materias de Educacin para la ciudadana; aprobada en la
reciente Ley educativa. Incluso el dictamen del Consejo de Estado
critica muy fuertemente que haya sido suprimida esta asignatura;
discrepando de que se excluya como obligatoria una asignatura
relativa a la formacin tico-cvica, que puede tener importancia
en aras a la educacin integral.
En estas circunstancias, los profesores no pueden obviar que los
alumnos reciben informacin por mltiples fuentes; por lo que deberan orquestar ambientes de aprendizaje complejos, y trabajar
con los alumnos como compaeros de aprendizaje.
Han de convertirse en lderes, en innovadores y asegurar oportunidades iguales a todos26. Que no ha de consistir en garantizar
un trato idntico, en nombre de una igualdad formal, sino en ofrecer a cada uno un mtodo (ritmo y formas de enseanza) adaptado
personalmente27.
Deberamos exigir a nuestro sistema educativo, la capacidad
de mirar crticamente, de no perder la objetividad, de aprender y
desaprender. Porque la honestidad intelectual nos obliga a reconsiderar buena parte de las verdades aprendidas.
Esto hace necesario modificar el contexto educativo, preocupndose para que, entre todos:
* Exista mayor libertad para expresar todas las ideas.
* Piensen ideas diferentes a las acostumbradas.
* Se esfuercen por mejorar sus ideas.
* Analicen sus propuestas.
* Escuchen las opiniones de otros.
* Estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana.
26 Ya que la multiplicacin de oportunidades nos hace ms libres, aunque puede que
ms desiguales (porque unos las desaprovechen).
27 De cada uno segn su capacidad, a cada uno segn su necesidad. Principio
anarquista.
76
Precisamos una escuela que promueva una enseanza para la

comprensin, la diversidad, y la indagacin. Que requiera una
actitud de permanente aprendizaje, de aprender a cooperar, de
adaptarse, de actualizar y enriquecer ese primer saber.
Llega el momento, una vez diagnosticado el problema, de
ponerse a hacer algo concreto; hemos de ver qu podemos hacer,
de manera prctica, para intentar alterar la situacin.
No hay soluciones simples a un tema tan complejo28. Pero
si comprendemos lo que pasa estamos a tiempo de reinvertir la
situacin. El futuro cercano ser bastante diferente al actual, al
que hemos conocido, por la reduccin de los recursos. No ser
lo que fue, y hemos de aprender y prepararnos a vivir en l,
adaptarnos al cambiante entorno.
Basta con echar un vistazo atrs, fijarse y recordar lo ocurrido, para comprender lo rpido que estn sucediendo los cambios. Y darse cuenta que todo escenario es posible en el futuro,
y con competencias emocionales ser, sin duda, mejor. Tenemos
que de adoptar, de manera realista y prctica, un cambio de hbitos, con dinamismo.
28 La crisis energtica es un buen ejemplo de ello. La llegada al cenit de produccin

del petrleo no se soluciona con energas alternativas (nuclear, renovables, etc.).
Vase http://www.crashoil.blogspot.com.es/
77
3. Elementos esenciales para aprender
Cmo abordar la enseanza.
3. 1. Competencias emocionales. Conductas que posibilitan el aprendizaje de las competencias emocionales.
A. Las emociones y los sentimientos. Las emociones.

Las actitudes. Breve referencia a unas emociones. Las emociones constituyen barreras de nuestra vida intelectual. Un sentimiento. Para aclarar un sentimiento.
B. Dominar y expresar las emociones . Formas de
enfrentarnos a las emociones. Tcnica para modificar estados emocionales. El equilibrio emocional. Para lograr una
vida rica en emociones positivas.
C. Adquirir conciencia emocional. La conciencia emo-
cional podra establecerse en una escala creciente. Cuando nos

afecta un determinado estado emocional.
D. Formarnos emocionalmente. Hemos de aprender. La

formacin emocional.
E. Alcanzar inteligencia emocional (I.E.). Los componentes fundamentales de la IE. La inteligencia interpersonal. Las habilidades que componen la IE.
F. Procurarse educacin emocional. Etapas para aprender educacin emocional.
3.2. Comprensin.
A. El proceso de comprensin. Ante cualquier mensaje
o situacin realizamos una interpretacin.
B. La comprensin emocional. Favorece la compren-
sin. Si deseamos hacer nuestra comprensin de manera consciente.
3.3. Memoria. Saber cmo funciona. Los recuerdos son,

a la vez, reales y no reales. Lo recomendable es anotar/registrar. Un
truco para memorizar. Mostrando una actitud abierta. En la medida en
que nos hallemos preocupados.
Cmo abordar la enseanza.

La enseanza est unida a nuestras interacciones, a la vida. Y tenemos que ir crendonos una forma propia de comprender, para que no
nos resulte muy complejo convivir. Aunque para aprender, para relacionarnos, no slo son precisas tcnicas de estudio, de comunicacin,
etc.; sino un enfoque global de cmo hemos de abordar el aprendizaje
y la vida.
En pocas pasadas, la tica del carcter enseaba que existen principios bsicos para vivir con efectividad, y que las personas slo pueden experimentar un verdadero xito, y una felicidad duradera, cuando aprenden esos principios y los integran en su carcter bsico.
La tica de la personalidad ensea que tu actitud determina tu
aptitud, que la mente puede lograr todo lo que concibe y cree. Los elementos (beneficiosos, pero son rasgos secundarios) de esta tica son el
desarrollo de: la personalidad, las habilidades para la comunicacin,
las estrategias de influencia, y el pensamiento positivo.
Pero de lo que se trata, en definitiva, es de cambiar la forma de
entender la educacin; desde una concepcin de tener/acumular conocimientos, a una de saber buscar y aplicar conocimientos. Como
dijo Benjamin Franklin Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo,
involcrame y lo aprendo.
81
3.1. Competencias emocionales.

TIPOS DE COMPETENCIAS EMOCIONALES
PERSONAL
Conciencia
Autoconfianza
Autocontrol
Confiabilidad
Integridad
Adaptabilidad
Innovacin
Motivacin
Compromiso
Iniciativa
Optimismo
SOCIAL
Empata
Habilidades sociales
Habilidades de equipo
Liderazgo
Influencia
Catalizador del cambio
Colaboracin
Cooperacin
Conciencia emocional
Comunicacin
Aprender de la diversidad
Las competencias emocionales se pueden agrupar en competencia personal (cmo nos relacionamos con nosotros mismos) y
competencia social (cmo nos relacionamos con otros). Son mucho
ms que actitudes positivas y control de los impulsos; y resultan
especialmente importantes, ya que ayudan a lograr que las personas lleven a cabo su tarea del modo ms eficaz posible1.
1 Vase Captulo 9.3.B. El papel de los padres y tutores. Ayudarle a crecer. Manejar
las emociones.
82
Algunas conductas posibilitan el aprendizaje de las

competencias emocionales, como:
A. Evaluacin individual, de puntos fuertes y dbiles
de la persona.
B. Proporcionar retroalimentacin, de manera respetuosa, sobre la actuacin.
C. Fomentar el cambio autogestionado, adaptndolo a
sus necesidades, circunstancias y motivaciones.
D. Prevenir las recadas.
E. Ser animoso.
F. Reforzar el cambio.
Con la prctica adecuada es posible cultivar todas las competencias emocionales; en este aspecto, el trmino madurez
describe el proceso que nos hace ms inteligentes, con respecto a nuestras emociones y nuestras relaciones.
3.1.A. Las emociones y los sentimientos.

Las emociones son innatas, generadas en las porciones
ms primitivas (la amgdala) de nuestro cerebro. Cambian,
y se transforman, de acuerdo con las experiencias que llenan
nuestra vida; son respuestas instintivas 2 .
Por esto, toda experiencia que haya despertado en nosotros una determinada reaccin emocional, parece quedar codificada en la amgdala, que nos bombardea con este tipo de
informacin.
2 Los instintos son comportamientos complejos, pueden ser: alimenticios, de defensa (temores, agresiones, afirmaciones), curiosidad, sexuales, parentales, sociales,
egostas (de conservacin), de juego.
83
VARIEDAD DE EMOCIONES
POSITIVAS
Amor3
Orgullo
Alegra
Afecto
NEGATIVAS
Ira
Odio
Clera
Miedo
Tristeza
Vergenza
Pena
COMBINADAS
Celos4
Desesperanza
Melancola
Envidia
Culpa
La emocin es la combinacin de un procedimiento evaluador

mental, con respuestas a dicho proceso, la mayora dirigidas hacia:
* El cuerpo, que producen un estado corporal emocional.
* El mismo cerebro5, al cual generan cambios mentales adicionales.
Las emociones proporcionan una consecuencia de manera tan rpida y directa, que no es necesario que llegue a la mente mucho conocimiento.
3 El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual activan el sistema
nervioso parasimptico, el opuesto fisiolgico de la respuesta del miedo y de la ira.
4 Las emociones de celos, tristeza, amor y esperanza tienen su fuente en el cerebro
lmbico (Vase Glosario de Trminos).
5 Los ojos disponen de comunicaciones nerviosas, que conducen directamente a un
soporte cerebral, vinculado a la coordinacin de las emociones y la empata (el lbulo
orbitofrontal, Vase Glosario de Trminos), que desempea un cometido estratgico
decisivo. Pues conecta: la parte del cerebro lmbico, responsable de las emociones;
con los mecanismos automticos caractersticos del cerebro reptiliano (Vase Glosario de Trminos); y la experiencia planificadora del cerebro ms evolucionado o
neocorteza (Vase Glosario de Trminos).
84
Cada emocin indica que existe un problema a resolver; y es aprovechada cuando uno aprende qu problema detecta, y cul es el camino que resuelve el problema sealado.
Por el contrario, se convertir en problema cuando no sepamos
aprovechar la informacin que brinda. As que las emociones pueden
comprenderse, tambin, en funcin de su fin, o utilidad.
Por ello, es bueno escucharse (ej. en grabaciones) a uno mismo, y
de esta sencilla manera darnos cuenta (por ej. por el tono de voz) del
sentimiento y emocin que transmitimos.
Y si tenemos en cuenta que las intervenciones para incrementar la
cooperacin (como la compasin, el altruismo), cambian el cerebro6
durante la adolescencia, es mejor realizarla cuanto antes; para que sus
consecuencias persistan ms tiempo, y se vuelva ms cvico y mejor
el estudiante. Porque las emociones nos atraviesan desde los primeros
aos, y nos definen como personas.
Todas las emociones son autnticas, sin importar cul es la fuente,
o lo realista que sea la conexin entre el sentimiento y su causa.
Aunque llamemos a determinadas emociones negativas, por su
potencial destructivo y porque interfieren en el aprendizaje, en realidad son emociones bsicas7 para sobrevivir.
Y, tambin, nos dan la energa para enfrentarnos a obstculos importantes; ya que tienen tendencia a crear un mecanismo, inconsciente, de rechazo ante una situacin que ha provocado dolor.
6 Pues cognicin y emociones es la misma rea cerebral.

7 Emociones incondicionales y primitivas: miedo, clera, afecto.
85
Hay dos veces ms emociones negativas (pena, miedo, etc.)

que positivas, y las prdidas nos afectan ms hondamente que los
beneficios equivalentes; por ello, nos arriesgamos ms para evitar
una prdida segura, que para mejorar un beneficio seguro.
Una de las paradojas de las emociones positivas es que para
sentirlas: hay que recrearse en ellas de manera deliberada, tomarse el tiempo y poner la atencin para saborearlas.
Bsicamente, hay dos estados de nuestra mente:
* Cuando revivimos un recuerdo como si volviese a sucedernos; decimos que estamos asociados a ese recuerdo.
* Revisar un recuerdo situndonos fuera de la accin, revivindola en calidad de observadores; se perciben las sensaciones y emociones de manera ms amortiguada. Ests disociado.
Y una puntualizacin: las actitudes 8 son creencias con contenido emocional, que predisponen a actuar de forma congruente
con ellas. Pero nuestras creencias no son estancas, varan, pueden estar activadas en determinadas circunstancias y no en otras.
Aunque hay talantes que habra que fomentar, como: erradicar las
actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia.
Conviene tener muy presente que cada grupo, suele tener
sus propias normas para expresar las emociones; esto dificulta la
interpretacin de las seales no verbales. Cuanto menos familiarizados nos hallemos con un determinado grupo, ms difcil nos
resultar empatizar con sus integrantes.
8 Mahatma Gandhi lo defini de una formamagnfica:

Tus pensamientos se convierten en tus palabras. Tus palabras se convierten en tus
acciones. Tus acciones se convierten en tus hbitos. Tus hbitos se convierten en tus
valores. Tus valores se convierten en tu destino. Nuestros pensamientos determinan
nuestro destino.
86
Son los mismos mecanismos neuronales de la empata, que

permiten la sintonizacin emocional con los dems, los que facilitan el camino para el contagio emocional. Y para que una persona cambie de modo de pensar necesitamos emociones fuertes,
y que mucha gente alrededor crea lo mismo; esto lo hace mucho
ms fcil.
Por tanto, centrmonos ms en las emociones de los dems,
que en las propias, demostremos una verdadera curiosidad e inters por el otro; todo sin esperar algo a cambio.
Breve referencia a varias emociones9.
La vergenza es una forma de incomodidad extrema, surgida
del actuar no de acuerdo con las expectativas de otros. Como forma de castigo debe incluir el perdn y la reaceptacin.
A diferencia, la culpa surge cuando no se cumple con las normas interiorizadas de comportamiento. Es ms efectiva, que el
temor al castigo, para influir en el comportamiento moral; es un
sentimiento por lo que hacemos, mientras que la vergenza la
experimentamos por lo que somos.
9 Se abordan ms extensamente en el Captulo 9.3.B. Manejar las emociones.
87
Los celos, la culpa, la envidia10, la desesperanza y la melancola

son combinaciones de emociones bsicas, por esto, cuando hablamos de ellas deberamos tratar de descomponerlas en sus componentes primarios.
El miedo11 es una seal que indica una desproporcin, entre la
amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos con que contamos
para resolverla. Es la sensacin de angustia que se produce ante
la percepcin de una amenaza; y depende de los recursos que se
tengan para enfrentarla.
Solemos sentir miedo por algn motivo y, a continuacin, podemos experimentar vergenza, humillacin, rabia por tener miedo;
pero el miedo no es el problema, nos est indicando que existe una
dificultad.
Las emociones constituyen, al mismo tiempo, el verdadero
motor y las autnticas barreras de nuestra vida intelectual; sirvan a
modo de ejemplo:
1. APATA12, PEREZA antes del comienzo. Para superar este
obstculo piensa un poco en las distintas formas posibles de comenzar tu tarea, escoge una y comienza; no te dejes llevar por un
perfeccionismo paralizante.
2. MIEDOS: al fracaso, a la equivocacin13, al ridculo, al examen.
Es sano si desemboca en prudencia, aunque insano si permitimos que
nos paralice. Pues el que pretende no equivocarse nunca, se atrever
a hacer slo las cosas (pocas) de las que est verdaderamente seguro.
10 Las basuras emocionales son cargas afectivas intiles. Nos frenan, anclan en el
pasado y dificultan nuestro futuro. Son residuos emocionalmente txicos: emociones
como el abandono, la decepcin, la envidia, la rabia, el odio; y conductas como ridiculizar, minimizar, rumorear, infravalorar.
11 Cuando los hombres interceptan el miedo, la ira, la tristeza o la ansiedad, tienen
ms probabilidades (que las mujeres) de verse engullidos por estas emociones, porque
temen perder el control.
12 Vase. Captulo 1.2.A. Presente y futuro. Superar la apata y la falta de inters,
el fracaso escolar.
13 Jams debemos equivocarnos en un legado de la Era Industrial.
88
El papel positivo del miedo al ridculo consiste en proporcionar estabilidad y uniformidad a nuestra sociedad. Pero a muchas
de las reglas establecidas, les llega el momento de ceder el paso
a otras nuevas, porque las situaciones, para las que tales normas
eran vlidas, pueden cambiar sustancialmente.
Un modo de neutralizar los miedos ante un examen, consiste
en acercarse a l con la certeza de ir bien preparado; confianza a
que conduce el previo trabajo, concienzudo e intenso.
3. ANSIEDADES. Son estados de nimo caracterizados por
tensin interna, preocupacin, nerviosismo, agitacin; hay dos tipos: el ansia por triunfar, el ansia por acabar (por conseguir ms,
mejor y cuanto antes).
4. REPUGNANCIAS. Hacia tareas que encontramos aburridas,
rutinarias, opacas, antipticas, extraas, no familiares. A veces,
tus repugnancias son indicios de tus limitaciones; porque nada
es sabroso o repulsivo en s mismo, depende de tus necesidades.
Un sentimiento es el estado del cuerpo acompaado por un
modo de pensar correspondiente. Los sentimientos nos encaminan en la direccin, al lugar apropiado, en un espacio de toma de
decisiones donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de
la lgica. As pues, la emocin y el sentimiento nos ayudan en la
tarea de predecir un futuro incierto, y a planificar nuestras acciones en consecuencia
Algunos sentimientos estn relacionados con las emociones,
pero muchos no lo estn; y aunque todas las emociones generan
sentimientos, no todos los sentimientos se originan en las emociones.
Un sentimiento de fondo corresponde al estado corporal predominante entre emociones; es nuestra imagen del paisaje del cuerpo cuando no se estremece de emocin. Esta sensacin, acerca de
lo que es correcto o incorrecto, forma parte del continuo trasfondo de sentimientos que impregna nuestra vida.
89
Y cuando los sentimientos de fondo son del mismo tipo durante horas (das), y no cambian sosegadamente con el flujo del
contenido de los pensamientos, contribuyen a crear un talante.
Para aclarar un sentimiento es importante escuchar cuidadosamente y de manera intuitiva, y que ambas personas estn de
acuerdo en que la accin haya sucedido realmente. Por lo que se
hace necesario que vuelvan a evaluar sus sentimientos, para que
descubran las emociones ocultas y las expresen.
Dado que el pensamiento y el sentimiento se hallan unidos,
en consecuencia, albergamos sentimientos sobre todo lo que hacemos, pensamos o recordamos. Sin olvidar que hay claras conexiones entre los sentimientos actuales y los resultados futuros;
ejemplo, la sobreexposicin a la violencia degrada el valor: de las
emociones, de los sentimientos de adquisicin, y del despliegue
del comportamiento social adaptativo.
Como conclusin: es indisoluble la relacin entre inteligencia
y afectividad (los sentimientos, las emociones y las tendencias
como la voluntad), entre conocer y desear; puesto que la afectividad es el motor, la primera causa, del acto de conocer.
3.1.B. Dominar y expresar las emociones.

El cerebro no discrimina nuestras preocupaciones, sino que las
mezcla y agranda cuando no sabemos gestionarlas. Ser capaces
de dominarnos emocionalmente no implica la negacin de lo que
estamos sintiendo, sencillamente, significa que para resolver la
problemtica pondremos en marcha mecanismos, como: la relativizacin, establecer prioridades, delegar a otras personas.
90
No podemos evitar los reveses 14 y las contrariedades, pero s

reaccionar: bien aferrndonos al pasado, o desde el autocontrol
y la fortaleza.
Por tanto, se hace necesario renunciar a las certezas, desnudar los miedos, hacerlos visibles e indagar en las razones ocultas que los provocan.
Tenemos diferentes formas de enfrentarnos a las emociones:
* La resignacin. Cualquier esfuerzo para mejorar parece
intil.
* El escapismo. Para evitar abordarlas uno se centra en
ocupaciones y placeres alternativos; a veces es conveniente
adoptarlo durante un tiempo para: poder desarrollar estrategias adaptativas, encarar una nueva situacin traumtica.
* El contraataque. Negar los sentimientos, vertiendo tu ira
y malestar sobre los dems.
Por el contrario, para afrontar, adecuadamente, situaciones
emocionales hara falta: ser buen mediador, capaz de despertar confianza en otros, saber escuchar, ser capaz de persuadir y
aconsejar, y de sentirse a gusto consigo mismo.
14 Los problemas que afrontamos caen en una de tres reas posibles:

* La de control directo (involucra nuestra conducta), se solucionan trabajando
sobre nuestros hbitos.
* La de control indirecto (involucra la conducta de otros), se resuelven cambiando nuestros mtodos de influencia.
* La de inexistencia de control (no podemos hacer nada), suponen asumir la
responsabilidad de modificar nuestras actitudes (sonrer, aprender a vivir con ellos,
etc.), no les otorgamos el poder de controlarnos.
Los siete hbitos de la gente altamente efectiva, Stephen R. Covey
91
PASOS EN EL CONTROL DE LOS IMPULSOS

Sernate y piensa antes de actuar
Expresa el problema
Proponte un objetivo positivo
Piensa en varias soluciones
Piensa en las consecuencias
Sigue adelante con el mejor plan
Considerando lo anterior, una tcnica para modificar estados emocionales, y desarrollar la flexibilidad del comportamiento, sera:
1) identificar la conducta deficiente que se quiere cambiar,
2) establecer comunicacin con aquella parte de la mente, inconsciente, que genera dicha conducta,
3) separar la intencin del comportamiento,
4) crear conductas alternativas que satisfagan la intencin,
5) hacer que la mente acepte las nuevas opciones y la responsabilidad de activarlas cuando sean necesarias,
6) realizar una verificacin ecolgica15.
15 Jaume Soler y Merc Conangla. Las leyes de la gestin ecolgica de las relaciones,
para mantener relaciones personales gratificantes:
* Ley de la autonoma. Aydate a ti mismo y todos te ayudarn.
* Ley de la prevencin de dependencias. No hagas por los dems aquello que ellos
pueden hacer por s mismos.
* Ley del boomerang. Todo lo que haces a los dems, tambin te lo haces a ti
mismo.
* Ley del reconocimiento de la individualidad y la diferencia. No hagas a los dems aquello que quieres para ti, pueden tener gustos diferentes.
* Ley de la moralidad natural. No hagas a los dems aquello que no quieres que
te hagan a ti.
* Ley de la autoaplicacin previa. No podrs hacer, ni dar a los dems, aquello que
no eres capaz de hacer, ni darte, a ti mismo.
* Ley de la limpieza relacional. Tenemos la responsabilidad de hacer limpieza de
las relaciones que son ficticias, insanas, y que dificultan nuestro crecimiento personal.
92
Si nuestros sentimientos controlan nuestras acciones, ello se

debe a que hemos renunciado a nuestra responsabilidad, y que permitimos que los sentimientos nos gobiernen. No es que no podamos dominar nuestras emociones, lo que no podemos es controlar
nuestra reaccin inicial.
Aunque nuestra efectividad para gobernar la situacin sea discutible, siempre tenemos cierta autoridad. Por ejemplo el enfado,
parece ser el estado de nimo ms persistente y difcil de controlar,
ya que resulta euforizante; pero uno de los remedios ms poderosos, para acabar con el enfado16, consiste en volver a encuadrar la
situacin en un marco ms positivo.
Naturalmente, el equilibrio emocional es la alternativa deseable ante dos actitudes no queridas: reprimir/negar nuestras emociones, o dejarnos llevar por los excesos. Slo las emociones grupales
parecen convertirse en el factor capaz de neutralizar, o sustituir, las
emociones bsicas de los individuos.
SISTEMA PARA EXPRESAR SENTIMIENTOS/PENSAMIENTOS

Describir la situacin que nos desagrada
Expresar los sentimientos en primera persona
Pedir cambio concreto de conducta
Agradecer la atencin del otro
El lenguaje no verbal deber cuidarse
16 Cmo gestionar la ira: reducir la situacin al absurdo con humor, relativizarla

comparndola con otras peores, esperar unos segundos para reaccionar (controlando
la respiracin), y buscando sensaciones positivas.
93
Es fundamental expresar honestamente, y de manera clara y

comprensible, los sentimientos y pensamientos17: comenzar con
quiero/me gusta, no dejar pasar situaciones confusas sin clarificar, evitar estallar en ira, hablar lenta y relajadamente.
Por ello, sera bueno que la gestin de las emociones, bsicas y
universales (en especial las negativas), precediera a la enseanza
de valores y, naturalmente, de los contenidos acadmicos.
Muchos hombres, comparativamente con las mujeres, estn
limitados en su capacidad de comprender sus sentimientos y, an
ms, en su habilidad de expresarlos con palabras; pero no es el
potencial de sentir lo que est mermado.
Lo que ocurre18 es que tienden a subrayar en exceso los sentimientos de ira y a negar los sentimientos de miedo y tristeza. Han
desarrollado dos respuestas principales a los conflictos emocionales: para los sentimientos de vulnerabilidad utilizan el enfado,
para los sentimientos de afecto suelen expresarse ms cmodamente a travs del sexo.
Precisamente, lograr una vida rica en emociones positivas,
se consigue potenciando conscientemente las emociones positivas, como:
* El fluir. Es el estado en el que la persona est absorta en
una actividad, que le produce una gran satisfaccin, perdiendo
as el sentido del tiempo y de cualquier estmulo externo; es
una vivencia intensa, pero controlable y no dolorosa. Todos
hemos vivido momentos tan buenos, bien pintando miniaturas,
trabajando en la huerta, etc.
* El optimismo. Ayuda a enfrentarse a las dificultades con
fuerza, buscando lo mejor; adems repercute en una mejor salud.
17 El carisma depende de la capacidad de expresar convincentemente las emociones.

18 Un origen se encuentra en la diferente estructura cerebral entre gneros. Vase
Captulo 1.1. Presente y futuro. Cmo somos.
94
* Practicar el humor y la risa. El humor sirve como vlvula de seguridad, nos permite liberar tensiones, relajarnos, y
fortalece el sistema inmunolgico. La risa libera endorfinas19,
conocidas como las hormonas de la felicidad, adems de serotonina20, dopamina21 y adrenalina; tambin es un estmulo
eficaz contra el estrs, la depresin y la tristeza.
* Soar. Nos libera de las limitaciones de la razn.
* Fomentar activamente nuestra visin personal. Existe una
distancia, que la educacin y el estrs crean, entre nuestro ser
ideal (el que alberga nuestro mejor potencial y nuestros sueos) y nuestro ser real (aqul en que nos convertimos, a medida que asumimos las expectativas de los dems y nos adaptamos a las limitaciones de la vida real). El reto consiste en
evitar que se distancien demasiado.
* Convivir con las limitaciones y restricciones. Desarrollar
una cierta tolerancia frente a la frustracin y los reveses, para
poder aceptarlos como parte integrante de la vida. Aprender a
cambiar uno mismo cuando no puedes cambiar la situacin.
19 Sustancia peptdica producida de forma natural en el encfalo, bloquea la sensacin de dolor, y est relacionada con las respuestas emocionales placenteras. Vase
20 Neurotransmisor. En el cerebro las vas serotoninrgicas ejercen, principalmente,
un control inhibidor. Vase Glosario de Trminos.
21 Es una hormona y neurotransmisor liberada por el hipotlamo. Vase Glosario
de Trminos.
95
96
3.1.C. Adquirir conciencia emocional.

Tener conciencia emocional22 significa ser capaz de permanecer atentos, y reconocer los indicadores y sutiles seales internas,
que nos permiten saber qu estamos sintiendo; es una capacidad
que va consolidndose a medida que acumulamos nuevas experiencias.
La clave es conocer, y manejar, nuestras emociones internas e
impulsos; la toma de conciencia de las emociones es la habilidad
fundamental, sobre la que se asienta el control de las mismas.
Contribuye a evitar el fracaso escolar, ensear a:
* Tomar conciencia de los sentimientos.
* Saber hablar sobre ellos.
* Descubrir conexiones entre sentimientos, emociones y
reacciones.
* Manejar adecuadamente el enfado23, la tristeza, la ansiedad, etc.
22 Mientras que la va inferior nos conecta de inmediato con la ansiedad de los

dems, los sistemas prefrontales (Vase Glosario de Trminos) pueden tranquilizarnos, y proporcionarnos la distancia emocional necesaria, para pensar con la suficiente
claridad. El cerebro lmbico procesa las emociones y los sentimientos.
23 El detonante universal del enfado es la sensacin de hallarse amenazado, no solamente a la amenaza fsica sino, tambin, a cualquier amenaza simblica para nuestra
autoestima, ej.: sentirse tratado ruda o injustamente, insultado, menospreciado, frustrado en la consecucin de un determinado objetivo, etctera.
97
PROGRESIN EN LA CONCIENCIA EMOCIONAL
Emociones congeladas
Sensaciones fsicas asociadas
Caos emocional
Barrera verbal
Diferenciacin
Causalidad
Empata
Interactividad
La conciencia emocional podra establecerse en una escala

creciente:
1. Embotamiento. No se tiene conciencia de sentimientos o
emociones; se est bajo la presin de emociones muy fuertes,
profundamente congeladas, inalcanzables para su conciencia.
2. Se experimentan las sensaciones fsicas (jaquecas, ansiedad, dolores) que acompaan a las emociones, pero no las
emociones mismas; es un estado de somatizacin24. Puede sentir que su corazn late apresuradamente, pero no tiene conciencia de que se est asustado; si los conflictos no desaparecen es
porque los problemas emocionales siguen sin resolverse.
24 Afeccin crnica en la cual la persona presenta sntomas fsicos, que involucran

ms de una parte de su cerebro Vase Glosario de Trminos.
98
3. Caos emocional o experiencia primaria. La persona es

muy vulnerable y consciente de sus emociones, pero las experimenta con un elevado nivel de energa, que no comprende
ni logra expresar en palabras; es probable que tenga arrebatos
emocionales incontrolables.
4. La barrera verbal. Depende de la habilidad de hablar sobre lo que sentimos y por qu; requiere que utilicemos nuestro
cerebro ms evolucionado, el neocrtex.
5. Diferenciacin. A medida que hablamos de nuestros sentimientos con otras personas comenzamos a: reconocer las diferentes emociones y su intensidad, aprender a hablar con los
dems acerca de ellas.
6. Causalidad. Empezamos a comprender las causas que
originan los sentimientos.
7. Empata. Comenzamos a percibir/intuir matices, y sutilezas semejantes, en las emociones de quienes nos rodean;
es una forma de intuicin acerca de las emociones. Pero es
imprecisa 25 hasta que desarrollamos maneras de confirmar, objetivamente, la exactitud de nuestras percepciones.
8. Interactividad 26. Conocemos las emociones de los dems
lo suficiente, como para saber cmo reaccionar; te capacita
para anticiparte a la reaccin. Pero saber cmo se sienten los
dems no implica, necesariamente, que sepamos lo que debemos hacer al respecto.
Cuando nos afecta un determinado estado emocional hay
ciertas hormonas, y elementos qumicos, que nos mantienen inmersos en ese estado.
25 Hay un refrn muy conocido que dice vemos ms la mota en el ojo ajeno, que
la viga en el propio. Nos resentimos ms del dao que estimamos que nos causan,
que el que generamos.
26 Las personas dedicamos el 99% del tiempo en pensar en temas sociales, conjeturamos sobre el estado mental de los dems en relacin con nuestro bienestar.
99
Adems, nuestro cuerpo empieza a cambiar despus de una percepcin o pensamiento determinado y, mientras se establece un estado
somtico relacionado (ej. el de una determinada emocin), el sistema
nervioso autnomo aumenta, sutilmente, la secrecin de fluido en las
glndulas sudorparas de la piel.
As, al exponernos a estmulos con un elevado contenido emocional, stos producen (con seguridad) fuertes respuestas de conduccin
drmica27.
Las personas compartimos una tendencia a la negacin; es una
estrategia cmoda emocionalmente que nos protege del sufrimiento
de reconocer nuestras verdades. Tambin es una actitud defensiva minimizar los hechos (buscar buenas excusas, etc.), con la funcin de
distorsionar nuestra realidad emocional.
Incluso nuestro cuerpo inventa maneras de proporcionar compaa.
Se trata de la mayor ilustracin de por qu somos animales sociales:
en los momentos de mayor soledad y necesidad28, existe un modo de
asegurarnos que no estamos solos, y nos proporciona un sentimiento
de humanidad compartida, que marca la diferencia entre la vida y la
muerte.
As, el trasfondo de nuestra vida emocional, discurre de un modo
parejo al flujo de nuestros pensamientos. Para poder sensibilizarnos a
este ruido subterrneo, de estados de nimo, es necesaria una pausa
mental; pues mayormente nos solemos percatar de nuestras emociones
cuando se desbordan.
27 Si una persona no tiene una respuesta de conductancia drmica, no parece que

vaya a tener nunca el estado corporal consciente caracterstico de una emocin. Si se
tiene una lesin en el lbulo frontal no se genera ningn tipo de conducta drmica.
28 Al someterse a grandes presiones y entornos montonos, el dominante hemisferio
izquierdo del cuerpo pierde su predominio, se reduce por la preponderancia del pensamiento lgico, orientado a la realidad. Entonces el hemisferio derecho (que gobierna
la cognicin creativa) asume un papel superior al habitual y sus efectos (la percepcin
imaginada) pueden penetrar en la conciencia.
100
101
Por eso, en ocasiones, hemos de tomarnos un tiempo para

no hacer nada, dejar provisionalmente las tareas orientadas a la
consecucin de algn objetivo; y hacer algo (meditar, etc.) que
permita abrir nuestras mentes a una sensibilidad ms profunda y
silenciosa.
3.1.D. Formarnos emocionalmente.

La vida est sembrada de altibajos, en un ritmo alterno: excitacin/depresin, alegra/tristeza; pero nosotros debemos aprender
a mantener el equilibrio.
No se trata que, para ser felices, debamos evitar los sentimientos angustiosos, sino tan slo que no nos pasen inadvertidos y
terminen desplazando a los estados de nimo ms positivos.
Ante los desafos, tendramos que concentrarnos en lo que
queremos no en lo que tememos. Ya que al reaccionar ante las circunstancias seremos esclavos de ellas; pero si, en lugar de reaccionar, respondemos nos convertimos en generadores de nuestras
propias circunstancias.
Tambin, hemos de educar al afecto mismo, poniendo nfasis
en los momentos emocionales ms caticos; ya que nuestra mente no ha sido entrenada en buscar hechos, sino en generar juicios
y en pensar que la otra persona nos va a entender.
El objetivo consistira en albergar la emocin apropiada, un
tipo de sentimiento que se hallase en consonancia con las circunstancias. Una funcin del cerebro es generar los comportamientos
que sean adecuados a las circunstancias ambientales.
102
Por ello, hemos de aprender a:

* Etiquetar las emociones, no a las personas.
* Analizar, tomarse tiempo para reflexionar, primero las
propias emociones.
* Acostumbrarse a preguntar a los dems cmo se sienten.
* Responsabilizarse de tus emociones y tu felicidad, no esperar que los dems te hagan feliz.
* Expresar las emociones, y desarrollar el valor para ser
consecuente con ellas.
Detrs de toda resistencia hay una razn que hace que, para
la persona que la pone, sta tenga todo el sentido. La clave no es
vencerla, sino comprenderla.
Ser flexible es una virtud inteligente, por lo que tenemos que:
tratar de ser menos duros con nosotros mismos, descubrir y centrarnos en los matices, no ser tan normativos. Y hemos de hacerlo
con capacidad para comprometernos, sintiendo que se controla la
situacin, y dominando el estrs como estmulo, no como amenaza.
La verdadera tolerancia supone una conviccin, una eleccin
tica y, al mismo tiempo, la aceptacin de la expresin de las
ideas (convicciones, elecciones) contrarias a las nuestras. Hay
una verdad en la idea antagnica a la nuestra, y es esta verdad la
que hay que respetar.
En cambio, la templanza es la contencin del exceso emocional; pero el objetivo de la templanza no es la represin de las
emociones sino el equilibrio, porque cada sentimiento es vlido,
tiene su propio valor y significado.
103
La formacin emocional busca transformar/contrarrestar el

dominio de las emociones, igualando la influencia del neocrtex
y del cerebro inferior (reptiliano).
Nuestro proceso de crecimiento se basa en el aumento de
las capacidades intelectuales, acompaado de un aumento del autocontrol de las emociones, y con la incorporacin de lmites29;
dado que aprendemos, mediante renuncias, por reglas sociales,
que nos protegen mutuamente.
La formacin en educacin emocional consta de cinco habilidades principales:
* Conocer los sentimientos propios.
* Tener un sentido sincero de la empata. Sentimos cules
son los sentimientos del otro, cun fuertes son, y qu cosas los
provocan.
* Aprender a manejar nuestras emociones: saber cundo, y
cmo, afectan a otras personas la expresin de las emociones o
su ausencia. Experimentar cmo afirmar nuestros sentimientos
positivos, o cmo expresar nuestras emociones negativas.
* Reparar el dao emocional. Debemos hacernos responsables, pedir perdn y enmendar la situacin.
* Combinar todo; es la denominada interactividad emocional. Significa poder sintonizar con los sentimientos de
quienes te rodean, y sentir sus estados emocionales, para as
interactuar con ellos de manera efectiva.
29 Sern los lmites que cada uno encuentra por estar inmerso en la sociedad, y a los
que estamos sometidos, y reconocemos como trascendentes o legtimos.
104
3.1.E. Alcanzar inteligencia emocional.

Inteligencia Emocional30(en adelante I.E.) es la habilidad de
comprender y manejar nuestras emociones, y las de quienes nos
rodean, en la forma ms conveniente y satisfactoria.
Es un aprendizaje ms lento que prosigue durante toda la vida,
y puede contribuir a que las personas se desenvuelvan ms adecuadamente. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal, son
las que conforman la I.E.
El darse cuenta de los propios sentimientos, en el mismo momento en que stos tienen lugar, constituye la piedra angular de la
I.E.; consiste en estar atento a los estados internos, sin reaccionar
ante ellos, ni juzgarlos. Recordando, que la mejor estrategia para
evitar los incidentes destructivos, radica en prevenirlos.
COMPONENTES ESENCIALES DE I.E.

Conciencia de uno mismo
Manejar las emociones
Motivacin
Empata
Comunicacin eficaz
Manejar las relaciones
30 En 1983, Howard Gardner, en su Teora de las inteligencias mltiples (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) introdujo la idea de incluir
tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) como la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios).
105
Los componentes fundamentales de la I. E31. son:

* Conocer las propias emociones, conciencia de uno mismo, y claridad de tus sentimientos, controlar los impulsos.
Vase Captulo 4.1.A.2. Autoconfianza, autodominio.
* Manejar las emociones32 para que sean adecuadas, serenarse, canalizar la irritabilidad, la ansiedad y la melancola,
diferir las gratificaciones.
* La motivacin. Ordenar las emociones en aras de un objetivo; es el denominado autodominio emocional. Vase Captulo 4.2.C. Inters y motivacin.
* Empata. Reconocer emociones en los dems. Vase Captulo 4.1.B.1 Empata.
* Comunicarnos eficazmente con nosotros mismos y con
los dems. Vase Captulo 4.1.B.2. Escucha activa y comunicacin efectiva.
* Manejar las relaciones. Percibir las emociones de los dems para una serena interaccin. Vase Captulo 4.1.B.4. Habilidades sociales.
La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los dems: cules son las cosas que ms les motivan, cmo
trabajan, y la mejor forma de cooperar con ellos. Constituye una habilidad vuelta hacia el interior, que nos permite configurar una imagen
exacta, y verdadera, de nosotros mismos; y nos hace capaces de
utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz.
31 La Inteligencia Emocional (segn Daniel Goleman), tiene unas competencias emocionales: autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata, destrezas sociales.
32 Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante (y la
causa del frecuente conflicto entre los sentimientos y la razn) debemos considerar la
forma en que ha evolucionado el cerebro.
106
Supone la capacidad de:

* Entender y responder apropiadamente a los estados de
nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems
personas.
* Establecer contacto con los propios sentimientos, distinguir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar
nuestra conducta.
Son cuatro las habilidades que componen la I.E.:
A. Organizacin de grupos. La capacidad esencial de un
lder consiste en movilizar y coordinar los esfuerzos de un
grupo de personas.
B. Negociar soluciones 33. El talento del mediador reside en
impedir la aparicin de conflictos y/o en solucionar aqullos
que se declaren.
C. Conexiones personales. Esta habilidad34 se asienta en la
empata y:
* Favorece el contacto con los dems.
* Facilita el reconocimiento, el respeto por sus sentimientos y sus intereses.
* Permite el dominio del sutil arte de las relaciones.
D. Anlisis social. Esta destreza radica en ser capaces de
detectar, e intuir, los sentimientos, los motivos e intereses de
las personas.
33 La capacidad de sosegar la inquietud de los dems es una prueba de la destreza social.
34 Constituir una cuenta bancaria emocional: 1. Comprender al individuo es la
clave. 2. Prestar atencin a las pequeas cosas. 3. Mantener los compromisos. 4. Aclarar las expectativas. Requiere coraje. 5. Demostrar integridad personal genera confianza. Significa evitar toda comunicacin engaosa. 6. Disculparse sinceramente. La
amabilidad slo puede esperarse del fuerte.
Los siete hbitos de la gente altamente efectiva, Stephen R. Covey
107
RASGOS PERSONALES DE LA I.E.
SER
Emptico
Imaginativo
Emptico
Jugador de equipo
TENER
Integridad
Iniciativa
Potencial de liderazgo
Vida personal plena
SABER
Escuchar
Comunicarse
3.1.F. Procurarse educacin emocional.

La educacin emocional es la inteligencia emocional centrada
en el corazn; amar (a uno mismo y a los dems) y ser amado (por
uno mismo y por los dems) son las condiciones esenciales de la
educacin emocional.
El entrenamiento en educacin emocional ayuda a que las
emociones trabajen para ti, en vez de contra ti; ya que los errores
emocionales nos debilitan. Implica tres habilidades:
* Hablar de nuestras emociones, y de qu las causan.
* Desarrollo de nuestra capacidad de empata y de intuicin.
* Disculparse por el dao causado por nuestros errores emocionales.
Resulta posible curar a las personas, de sus problemas emocionales, mostrndoles cmo actuar, de una manera distinta, en sus
compromisos sociales; en lugar de centrarse en la comprensin de
por qu estaban emocionalmente perturbadas. Uno de los grandes
descubrimientos, de las ltimas dcadas, es que se pueden educar
las emociones y el comportamiento; pudindose desarrollar destrezas en el mbito social, emocional y tico.
108
El propsito esencial de la educacin emocional es ayudar

a las personas a trabajar juntas, de manera colaboradora, libres
de manipulacin* 35 y coaccin, empleando las emociones para
unir a las personas de forma emptica; y, de esta forma, elevar
la calidad de la vida colectiva 36.
Podemos educar las emociones de varias formas: aprendiendo a percibirlas, indicarlas adecuadamente, expresarlas y, tambin, gestionarlas. He aqu unas sencillas etapas para aprender
educacin emocional:
1. Abrir el corazn, liberando sentimientos de los impulsos restrictivos, y de las influencias, que impiden que nos
demostremos amor. Un corazn abierto es la base, requisito
previo, de la educacin emocional.
2. Examinar el panorama emocional, aprender a notar lo
que sentimos, con qu intensidad y por qu. As, llegaremos
a saber ms acerca de nuestros sentimientos, y de los sentimientos de quienes nos rodean.
3. Asumir responsabilidad. Cuando un error, en nuestras relaciones, provoca dao es necesario que: te disculpes, asumas la responsabilidad de tus acciones y corrijas tu
comportamiento.
35 La manipulacin consciente e inteligente de los hbitos y opiniones organizados

de las masas es un elemento de importancia en la sociedad democrtica. Quienes manipulan este mecanismo oculto de la sociedad constituyen el gobierno invisible que
detenta el verdadero poder que rige el destino de nuestro pas. Quienes nos gobiernan,
moldean nuestras mentes, definen nuestros gustos o nos sugieren nuestras ideas son en
gran medida personas de las que nunca hemos odo hablar. Edward Bernays, 1927.
36 Las personas aisladas tienen mortalidad ms alta; el estar solo perjudica a la
salud. Existe un vnculo directo entre soledad y salud; sentirse solo: incrementa la
presin sangunea, eleva los niveles de cortisol (Vase Glosario de Trminos), lo que
implica mayor estrs.
109
3.2. Comprensin 37.

La comprensin es un proceso de creacin mental por el que,
partiendo de ciertos datosaportados por un emisor, el receptor
crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir.
Para ello es necesario dar un significado a los datos (cualquier
informacin que pueda ser utilizada para llegar a comprender
un mensaje) que recibimos. Los datos pueden ser de diferente
tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos,
estructuras; pueden ser lingsticos, culturales, sociales, etc.
Paracomprender los mensajes,el cerebro realiza una determinada cantidad de funciones. Primerodistinguedel mensaje lo
que puede ser til del resto; por ejemplo, pudiendo separar entre
ruido y palabras. Despus decodifica los aspectos acsticos, y
consigue sacar en limpio el sentido del mensaje.
Comprender, interpretar, comprehender, alcanzar,
inteligir, aprehender, entender, percibir el significado,
etc., se refieren, por tanto, a una operacin intelectual compleja.
3.2.A. El proceso de comprensin.

No es pasivo; por el contrario, exige por parte del receptor
tanta o ms actividad que el proceso de expresin. Bsicamente,
el proceso de comprensin consiste en aislar, identificar y unir
de forma coherente unos datos externos con los datos de que
disponemos.
El proceso de comprensin, en s, es el mismo en todos los casos;
aunque variarn los medios y los datos, que tendremos que utilizar
para llevarlo a cabo. Unos ejemplos:
* Cuando un mimo hace una representacin; somos capaces de
comprender el mensaje que nos quiere transmitir, aunque no utilice
palabras.
37 Comprensin, accin de comprender. Facultad, capacidad o perspicacia, acto o
proceso de comprender (entender) las cosas. Actitud comprensiva o tolerante.
110
* Cuando leemos una carta; la comprendemos aunque no veamos la expresin de la cara del remitente.
* Cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones; somos
capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca.
Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de
comprender y, por lo tanto, de contar con una hiptesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje, o situacin, realizamos una interpretacin; la ms adecuada, y acorde posible, a los
datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la
correcta, pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos rodea.
Es inevitable e imposible no realizar anlisis. Todo es interpretado,
aunque las interpretaciones estn continuamente variando y completndose.
El proceso de creacin de razonamientos es, la mayora de las
veces, inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda lengua, ya que algunos de los
procesos, que realizamos en nuestra primera lengua, se ven anulados
cuando los tenemos que llevar a cabo en la segunda.
Por lo general, esta operacin refuerza y aade valor a la informacin adquirida por el sujeto. Adems, es una metodologa de tipocualitativo, que asocia la transparencia del objeto investigado a las experiencias subjetivas.
La capacidad para identificarse con el objeto, el contexto de la
investigacin38, las experiencias e incluso las actitudes del observador
forman parte de este procedimiento de investigacin.
38 El trmino alemnVerstehen, traducido de varias formas, recoge elementos tan

distintos comoun acceso privilegiado al objeto de la investigacin, analogas entre lo
externo y lo interno, acceso a los motivos e intenciones del agente, capacidad parasituarse en el lugar de otro, conocimiento implcito, empata, etc.
111
3.2.B. La comprensin emocional.

La comprensin39 trata de aprender a vivir, lo cual conlleva
necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de proyeccin; y necesita de apertura, simpata, y generosidad. La comprensin es, y debe ser, un producto de la razn, de pensar en los
dems, de ponerse en los zapatos del otro, sin hacerdiferencias
entre las personas.
La incomprensin de s mismo es una fuente muy importante
de la incomprensin de los dems, ya que uno se cubre a s mismo
sus carencias y debilidades; lo cual nos vuelve despiadados con las
carencias y debilidades de los dems.
Tambin, la comprensin incluye convivir, no a pesar de las
diferencias sino con las diferencias. Porque convivir es: compartir recursos, espacios, tiempo, negociar, pactar y ceder; lo que
requiere grandeza, autocontrol y aceptar a los dems para ser aceptados.
Es un acto lleno de generosidad, porque con ella aprendemos
a disculpar, a tener confianza en los dems, y por lo tanto, ser una
persona de estima, a quien se puede recurrir en cualquier circunstancia.
Pero, somos capaces comprender a los dems? de procurar
dar algo ms que un simple: si te comprendo? Pues la tica de
la comprensin nos pide: comprender la incomprensin; argumentar, y refutar, en vez de excomulgar; evitar la condena perentoria,
irremediable, de quienes no han conocido nunca la flaqueza ni han
cometido errores.
39 Bloqueos en la comprensin:
* De tipo cognoscitivo: Dificultades en la percepcin del problema, Incapacidad de desglosar el problema, Bloqueos en el ataque al problema, Visin estereotipada, Tendencia al juicio crtico, Rigidez mental.
* Culturales y ambientales: Los dolos del foro, La sabidura popular, Las
ideas inertes.
Ver Captulo 2.3.3. Los bloqueos a nuestro aprendizaje. La mente estudiosa, Juan
Antonio Gonzlez Snchez.
112
Favorece la comprensin:
A. El bien pensar; que permite interpretar en conjunto: el texto
y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, las condiciones objetivas y subjetivas. En resumen, lo
complejo; es decir, las condiciones del comportamiento humano.
B. La introspeccin, la prctica mental del auto-examen permanente de s mismo, que nos permite reconocer y juzgar, dejando
de asumir la posicin de juez en todas las cosas.
La comprensin no es algo para ejercitar en situaciones extremas,
se vive da a da en cada momento de nuestra vida, con todas las personas, en los detalles ms pequeos y en apariencia insignificantes.
Pues existen un sinnmero de oportunidades para vivir el valor de
la comprensin. En las situaciones cotidianas tenemos a tendencia a
reaccionar con impulsos, por ejemplo: cuando no encuentras la camisa
que pensabas usar, los compaeros de clase que no terminaron a tiempo su parte del ejercicioen equipo, el estudio para el trabajo que tuvo
errores y se retras, etc.
Si deseamos hacernuestra comprensin de manera consciente,
debemos pensar si hacemos lo necesario para:
* Aprender a escuchar, y hacer lo posible para no dejarnos llevar por el primer impulso (enojo, tristeza, etc.).
* No hacer juicios prematuros; primero se deben conocer todos
los aspectos que afectan a la situacin, hay que preguntar, no basta
decir que una persona es poco apta para un trabajo.
* Distinguir si es una situacin voluntaria, producto de los sentimientos o de un descuido. En cualquier caso, siempre habr una
formade prevenir futuros desaciertos.
* Preguntarnos qu haramos, y como reaccionaramos, nosotros al vernos afectados por la misma situacin.
113
* Buscar las posibilidades y opciones de solucin. Es la parte

ms activa de la comprensin, pues no nos limitamos a escuchar y
conocer que sucede.
* Dar nuestro consejo, proponer una estrategia, o facilitar los
medios necesarios que den una alternativa al alcance de la persona.
Cada vez que alguien pide comprensin, a travs de palabras o
actitudes, busca en nosotros un consejo, una solucin o una idea que
lo haga recuperar la tranquilidad y ver con ms claridad la solucin a
su problema.
Y cuando nos sentimos comprendidos entramos en un estado de
alivio, de tranquilidad y de paz interior. Si alguna vez nos hemos visto incomprendidos, recordaremos el rechazo experimentado, y cmo
nos sentimos defraudados, por la persona que no supo corresponder a
nuestra confianza.
La escucha y la observacin, libres de juicio,sonvaliosas herramientasal alcance deun ser humano. Escuchar las palabras, el lenguaje paraverbal,observar sus manos, su rostro y su respiracin, nos
ofrece una visin del mundo interno del otro; y slo desde ah pueden
surgir las preguntas valiosas para l, aquellas preguntas generadoras
de silencio, reflexin, exploracin interna y revelacin.
114
3.3. Memoria. Saber cmo funciona.

La memoria 40, o funcin mnsica, es la capacidad que tenemos para hacer actual algo que ha acontecido en el pasado. Nos
permite almacenar aquellos acontecimientos vividos anteriormente, que habamos retenido, y posteriormente evocarlos.
La retencin en la memoria, para posibilitar su utilizacin
posterior, precisa de un archivado conveniente 41. El cerebro es
ms activo cuando la informacin se coloca en un contexto coherente/conexo, relevante para nosotros. Por ello, recordamos
en mayor medida las cosas que estn en contexto; y los textos
ms congruentes/relacionados producen mejor recuerdo.
La memoria es un proceso activo con niveles continuos:
* Estructural, superficial; procesamiento de caractersticas
sensoriales y fsicas de la informacin.
* Fonolgico; aadir sonido a las letras.
* Semntico, profundo; analizndose segn significado.
Tipos de memoria. La memoria tiene varios tipos de almacn:
A. Memoria sensorial (MS). Almacenamiento inicial 42 y
momentneo (de uno a cuatro segundos, depende del sentido)
que nos llega por los registros sensoriales (vista, odo, etc.).
40 Vase Captulo 1.3. Cmo funciona la memoria. La mente estudiosa. Juan

Antonio Gonzlez Snchez
41 Se recuerda mejor el texto si tiene una estructura lgica.
42 El almacn visual es en torno a las 250 milsimas de segundo. Cuando miramos
algo que vamos a olvidar, la actividad cerebral est disgregada, cada zona cerebral
slo se relaciona con las adyacentes, no con las alejadas. Pero, cuando dejan huella en
nuestra memoria cada zona se relaciona con todas, con mayor intensidad.
115
B. Memoria a corto plazo (MCP). Memoria Operativa.

Cantidades limitadas de informacin permanecen por periodos
breves (de quince a veinticinco segundos). La limitacin es importante, para evitar desbordarla43; por ello, es recomendable
rehuir: incluir 3 o 4 pasos simultneos, o indicar ms de tres o
cuatro estmulos a los que atender al mismo tiempo. Est compuesta de: Bucle articulatorio (mantiene informacin verbal) y
Bloc de Notas Visuoespacial (mantiene informacin visual).
C. Memoria a largo plazo (MLP). Es el ltimo almacn de
nuestro sistema de memoria. Es ilimitada (en tiempo y capacidad). Estn almacenados los conceptos y las relaciones entre
ellos, como un esquema; cuando uno se activa lo hacen los asociados.
Se subdivide en:
* MLP Declarativa, informacin sobre los hechos que conocemos; a su vez se subdivide en: Semntica (que contiene la informacin que no puede ser recordada junto al momento y lugar
de adquisicin) y Episdica (que contiene la informacin que s
puede ser recordada junto al momento y lugar de adquisicin).
* MLP Procedimental, informacin sobre cmo hacer algo.
Los recuerdos44 son, a la vez, reales y no reales. Se corresponden, muy directamente, con nuestra experiencia del mundo y con lo
que somos al margen de la realidad. Estn en nuestro cerebro, pero
puede que inaccesibles a nuestra consciencia; son fragmentarios,
como una instantnea de algunos momentos de esa experiencia,
para intentar retener cosas que nos parecen relevantes.
43 Por ejemplo, a la hora de indicar cmo llegar a un sitio a otra persona, es mejor:
dar instrucciones breves, sencillas y pocas; para evitar que cuando escuche la ltima indicacin haya olvidado la primera. Y las explicaciones orales es preferible que
vayan acompaadas de gestos o dibujo, que remarquen lo descrito. Dar mucha informacin puede ser perjudicial; en este caso lo bueno si es breve, dos veces bueno.
44 No se perciben los recuerdos como tales hasta la edad de 6 aos; los recuerdos
anteriores son fragmentos inconexos.
116
CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA
Recuerdos fragmentarios
Se vale del contexto
Orientado a la velocidad
Pobre en detalles
Concentrada en la propia experiencia
Memoria de procedimiento es un tipo de memoria implcita; lo que

significa que tu cerebro sabe algo, a lo que tu mente no puede acceder
de manera explcita. Es un conocimiento inaccesible para su conciencia. Tu memoria implcita influye en tu interpretacin del mundo; por
ejemplo, al vernos repetidamente expuestos a un producto, o una cara,
acabamos prefirindolo.
Es el llamado efecto de la ilusin de verdad, por el que es ms
probable que crea una afirmacin es cierta si ya lo ha odo antes, sea
o no cierta. La mera exposicin a una idea es suficiente para aumentar su credibilidad en un contacto posterior; es el peligro potencial de
verse expuesto repetidamente a los mismos edictos religiosos, o a los
mismos eslganes polticos.
Como las personas casi nunca conocemos, con precisin, dnde
est almacenado un dato, extraemos recuerdos de nuestra memoria
valindonos del contexto. Pero, depender del entorno pasa a ser problemtico cuando no hay correspondencia entre las circunstancias
originales, en las que aprendimos algo, y la circunstancia en la que
posteriormente necesitamos recordarlo.
117
Adems, nuestra memoria contextual es rpida para lo esencial45y pobre para el detalle. A los humanos, nuestra evolucin
nos ha llevado a un sistema de memoria ms orientado a la velocidad que a la fiabilidad.
Nuestra memoria est organizada para concentrarse, principalmente, en nuestra propia experiencia; por eso no recordamos, tan
bien, lo que hicieron los dems, como recordamos lo hecho por
nosotros, y eso nos lleva a tener la impresin de que los dems se
han aprovechado de nosotros. Y poseemos maneras de explicar de
manera retrospectiva nuestros actos como si stos fueran siempre
idea nuestra.
RECOMENDACIONES PARA RECORDAR MEJOR
Archivar convenientemente
Valernos del contexto de aprendizaje
Anotar y registrar pronto lo que deseamos
Utilizar indicadores al memorizar
Mostrar una actitud abierta
Crear imgenes visuales
Formar palabras y frases significativas
Debido a todo lo anterior, lo recomendable es anotar/registrar,
lo ms pronto posible, aquello que queramos recordar fielmente;
pues cada vez que accedemos a un recuerdo, ste pasa a estar
sujeto a cambios, porque tendemos a ser revisionistas histricos,
con una evocacin sorprendentemente dudosa de nuestras actitudes anteriores.
45 Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amgdala (Vase Glosario de Trminos). El hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala
es la encargada de registrar el clima emocional que acompaa a estos hechos.
118
Para asegurar la retencin se debe codificar semnticamente.

Es mediante un proceso a travs del cual la mente se aplica,
de forma activa y constructiva, sobre una informacin logrando
nuevas informaciones; estas elaboraciones han de:
* Ser significativas.
* Suministrar consecuencias lgicas.
* Ser vividas.
* Estimular el procesamiento activo.
* Integrar la informacin que va a ser relacionada.
Sin duda, podemos recordar sin el lenguaje, pero con l es
ms fcil porque ayuda a estructurar los recuerdos; ya que el
interactuar con nuestras memorias es un rasgo fundamental del
hecho de recordar.
119
Un truco, para memorizar, es emplear el mximo nmero de indicadores, con lo cual se generan menos recuerdos no
pertinentes; as ser mayor la probabilidad de delimitar el dato
que necesitamos.
Una vez que advertimos un estado interno que queramos
fijar (grabar estados para posteriormente poderlos recuperar),
hemos de proceder a establecer una conexin 46 entre el citado
estado y algo que nosotros podamos controlar conscientemente.
Cuando ms potente sea la vivencia, muchas ms posibilidades de recuperar el estado; por ello, hay que procurar afianzar (usando los tres canales 47 sensoriales) en el momento de
mayor intensidad.
Y mostrando una actitud abierta, por una buena motivacin, se establecern referencias crticas y reflexiones entre
lo que se conoce y lo nuevo; lo que implica: memorizacin
comprensiva, generacin de nuevos conocimientos y establecimiento de conexiones con problemas cotidianos.
Aunque los modelos establecidos en la memoria sean los
adecuados, no excluyen que existan otros ms eficaces; hay
otras estrategias de memoria como: crear imgenes visuales de
la materia a recordar, formar palabra (o frase) con las iniciales
de las palabras a recordar, agrupar los conceptos/palabras en
base a caractersticas/categora comunes.
46 Anclaje de la excelencia es apilar una amplia gama de experiencias, potenciadoras y positivas, en una misma ancla. Por ejemplo, recuerda y revive momentos en los
que: alcanzaste un xito, te reconocieron algo que hiciste, fuiste ingenioso (creativo,
oportuno), cuando has sido realista (eficaz y competente), has estado tranquilo (seguro y resuelto), supiste manejar adecuadamente una reunin con un grupo de personas.
47 Visual, auditivo, kinestsico. Vase Capitulo 4.1.B.2. Habilidades interpersonales y competencias sociales. Escucha activa y comunicacin efectiva.
120
En la medida que nos hallemos preocupados, por pensamientos movilizados por nuestras emociones, la memoria operativa48 dispondr de mucho menos espacio atencional.
Pues cuando tiene lugar una urgencia, el funcionamiento del cerebro cambia: consumiendo recursos de la memoria operativa y transfirindolos a otras localizaciones cerebrales; que le permitan mantener
los sentidos en este estado de hipervigilancia.
As, se experimenta un retroceso a las rutinas ms sencillas, y se
deja de lado: el pensamiento complejo, la intuicin creativa y la planificacin a largo plazo. Porque la atencin se centra en el problema.
Nos resulta fundamental olvidar algunas cosas para seguir adelante
(adaptarnos) a la vida, para dejar espacio a las cosas importantes.
Hemos de aprender a olvidar, a desaprender. Porque son tantos
los acontecimientos de relevancia (catstrofes, descubrimientos, etc.),
casi continuos, que sera casi imposible mantenerse sano ante semejante avalancha informativa. Por eso el cerebro selecciona la informacin (desechando otra mucha) para sobrevivir.
48 Los lbulos prefrontales constituyen el asiento de la memoria operativa, de la

capacidad de prestar atencin y recordar la informacin sobresaliente, una instancia
esencial para la comprensin, el entendimiento, la planificacin, la toma de decisin,
el razonamiento y el aprendizaje.
121
4. A la hora de emprender la enseanza

La educacin que requiere la sociedad actual.
4.1. Cualidades precisas.

A. Caracteres personales:
1. Autoestima. La autoestima alta.
2. Autoconfianza, autodominio. La autoeficacia. La autoafirmacin. Nuestro cerebro no soporta la idea de no controlar.
Tomar decisiones. El autocontrol. Control emocional. La resiliencia.
3. Autocrtica y autoevaluacin. Evaluar.
4. Gestin del estrs. El estrs. En una primera fase del estrs.
Cambios asociados al estrs. Diferentes sensibilidades ante el estrs y el conflicto. Variables psicolgicas protectoras respecto del
estrs.
5. Administracin eficaz del tiempo. Hay que hacer lo que
es ms importante. Hbitos que resultan inadecuados. Organizar
nuestra vida con efectividad. La planificacin.
B. Habilidades interpersonales y competencias sociales:

1. Empata . Cuando dos personas empatizan. La empata hacia las posibles vctimas. La visin mental.
2. Escucha activa y comunicacin efectiva . La escucha activa. La comunicacin. Estilos de comunicacin.
3. Asertividad . Formas de ensear asertividad. Tipos de
respuesta asertiva.
4. Habilidades sociales. Acciones para desarrollarlas.

Habilidades emocionales y sociales bsicas. Ingredientes
fundamentales de la inteligencia social.
4.2. Actitudes necesarias.

A. Optimismo y pensamiento positivo. El optimismo. La autoeficacia. El pesimismo. El Padre Crtico. Para
ensear a ser ms optimista.
B. Fuerza de voluntad, perseverancia. El fracaso.
C. Inters y motivacin. Nuestros motivos. Existen dos
tipos de motivacin. La motivacin positiva intrnseca.
D. Atencin. Tipos de atencin. La metaatencin.
4. A la hora de emprener la enseanza
La educacin que requiere la sociedad actual.

Habra de basarse en el fomento de los procesos y las capacidades cognitivas del alumno, con el fin de crear un sistema de
aprendizaje autorregulado.
Una educacin que posibilite a las personas adaptarse, sin
problemas, a un mundo que constantemente amplia, y modifica,
sus conocimientos en todas las reas; para crear buenos solucionadores de problemas. Pues una sociedad tan cambiante requiere, de las personas, el desarrollo de un pensamiento crtico y
creativo.
Tambin debera exigir la enseanza de estrategias de mayor
poder de generalizar, para desarrollar en los estudiantes habilidades que optimicen sus procesos de razonamiento; es el llamado
ensear a pensar.
Las cuales permitieran al aprendiz tomar conciencia de sus
procesos y estrategias mentales (metacognicin1), para controlarlas y modificarlas, mejorando el rendimiento2. Incorporando
el aprendizaje de las habilidades cognitivas, adaptndolas a las
diferentes reas de conocimiento y niveles educativos; ensear
sobre la base del pensar.
1 Pensamiento estratgico para utilizar, y regular, la propia actividad de aprendizaje,

y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Vase Glosario de Trminos.
2 Los estereotipos de grupos (ej. los son los ms vagos) pueden tener un impacto
emocional negativo sobre el rendimiento; los negativos suelen menguar el rendimiento. Estas expectativas tienen el poder de activar niveles de excitacin que merman las
capacidades cognitivas, porque los estereotipos son capaces de activar la amgdala y
acabar restringiendo el funcionamiento de la memoria operativa.
125
4.1. Cualidades precisas.

4.1.A. Caracteres personales:
4.1.A.1. Autoestima.
Es una aptitud emocional resultado: del autoconocimiento,
de la autorregulacin, y de la motivacin. Y se compone de la
consciencia propia de nuestra manera de ser, y del autoaprecio
por nuestros valores (creencias, intereses, etc.).
El amor propio (conformidad interna) es fundamental para
amar a otros. Y es preferible una posicin optimista de leve subestimacin, de amor propio; aunque una elevada autoexigencia
produce funcionamiento alto y rigidez, lo cual puede generar
ansiedad.
La autoestima es una necesidad psicolgica bsica para desarrollar, armnicamente, la personalidad; es el deber de conocernos, aceptarnos y querernos tal como somos. Resulta muy
perjudicial intentar consolidarla en funcin de cumplidos, o de
afirmaciones, que no respondan a la verdad; y no debe desarrollarse a cualquier precio, porque valorarse no significa desestimar a la otra persona.
El punto de partida del autoengao reside en la costumbre de
formular generalizaciones positivas sobre uno mismo y, particularmente, negativas cuando se trata de los dems.
Es un mecanismo psicolgico complicado que conduce, irremediablemente, a buscar motivos que apoyen la opcin elegida,
ignorando los datos contrarios; sin embargo, la mayor parte del
autoengao es inconsciente, y est vinculado al grado de confianza en uno mismo o autoestima.
126
A diferencia, la autoestima alta es madurez; consta de:

A. Aceptacin de s 3, de: lo positivo, los defectos, las
limitaciones, y debilidades; para evolucionar. Representa
nuestra vala, y el compromiso adquirido, para desarrollar
nuestras posibilidades.
B. Respeto hacia s; hacer valer mis necesidades, expresar mis opiniones. Es el valor que nos reconocemos, y la
dignidad que exigimos de los dems.
Comprende la firme conviccin de que la propia concepcin del bien, y nuestro proyecto de vida, vale la pena
de ser llevado a cabo; e implica una confianza en la propia
capacidad.
El autorespeto supone aceptar: ciertos fines y valores
que consideramos positivos y deseables para nuestra visin
personal, determinadas acciones y conductas que consideramos adecuadas para el logro de esos fines.
C. Compartir e invitar a la: integridad, honestidad, responsabilidad, comprensin, y al amor.
Es importante cuidar la autoestima; porque fortalecerla mejora la toma de decisiones, y favorece el pensamiento crtico.
Con baja autoestima se tiene miedo a fracasar; en cambio, el
exceso de confianza 4 en uno mismo afecta al comportamiento
de los dems, que se sienten subestimados o en inferioridad de
condiciones.
3 Te identificas/destacas, ante los dems, con smbolos ( chapas de Mdicos Sin

Fronteras, Unicef, por ejemplo), escudos, ropa, maquillaje (peinados, etc.).
4 El complejo de superioridad es sobre-estimacin. El complejo de inferioridad es
autoestima baja.
127
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EN AUTOESTIMA
S tolerante y flexible contigo

Asegrate que tus perspectivas son realistas
Elogia tus logros
Evita compararte con otros
Lbrate del pensamiento derrotista
No te descalifiques por los errores
Hazte cargo de tus responsabilidades
Incrementa tu autoconocimiento
Atiende tus necesidades
Evala tus amistades y fomenta las positivas
Una autoestima saludable 5 implica que confas en tus capacidades para salir adelante. Aquellos aprendices que tengan una
slida autoestima, y cauces de expresin y exploracin diversos, sern capaces de resistir mejor las presiones sociales de sus
compaeros.
5 La dignidad de la personalidad est en la habilidad para defender la posicin propia y sus normas morales.
128
4.1.A.2. Autoconfianza, autodominio.

La confianza en s mismo es la sensacin clara de nuestro valor;
es el coraje derivado de la certeza en nuestras capacidades, valores y objetivos. Adems, nos proporciona la suficiente seguridad
como para asumir el papel de lder6.
Las personas con confianza en s mismas: son emprendedoras,
expresan independientemente puntos de vista, no son indecisos, ni
asustadizos y justifican adecuadamente sus decisiones. Una gran
confianza en s mismo (con serenidad y paz emocional), y en la
propia capacidad, elimina imposiciones al flujo de ideas y sus relaciones.
Sin duda, el equilibrio psicolgico, coherencia o consonancia
entre lo que se piensa y lo que se hace, es placentero. As, la idea
de poder saltarnos las reglas, los procedimientos usuales, y el hecho de tener el valor para hacerlo, son cualidades distintivas de la
confianza en uno mismo; esta actitud confrontativa, o de protesta,
es un acto de valenta.
Est ligada a la autoeficacia, que es el juicio positivo de
nuestra capacidad para actuar, de afrontar sin dificultades los desafos; no es lo mismo que nuestras capacidades reales, sino lo que
creemos que podemos llegar a hacer con ellas.
6 Creencias irracionales que obstaculizan el liderazgo/autodominio sobre nuestras
vidas:
1) Es imprescindible contar con la aprobacin y el afecto de los dems.
2) Para ser valiosos debemos ser competentes, infalibles y perfectos.
3) La mayora de los desastres, y el sufrimiento humano, tienen causas externas que
resultan difciles o imposibles de controlar.
4) Resulta ms fcil evitar las dificultades, y las responsabilidades de la vida, que
hacerles frente.
5) En la vida necesitamos contar con alguien ms fuerte y poderoso que uno mismo.
6) Los acontecimientos del pasado resultan decisivos, y afectan determinantemente
el presente.
7) La felicidad aumenta con la ociosidad y la despreocupacin.
Curso Excelencia en Inteligencia Emocional. Mayo de 2013. Plan Intersectorial
2012-2013 de la Comunidad de Madrid.
129
Si una persona de inteligencia, competencia y compromiso

disiente de m7, debe de haber algo en su desacuerdo que no entiendo, y que necesito entender; tiene una perspectiva, un marco
de referencia, que necesito percibir.
Pues si dos personas tienen la misma opinin, no representara
ninguna ventaja extra comunicarse; es preferible hacerlo porque
se vean las cosas de modo diferente, ya que esas diferencias acrecientan tu conocimiento y comprensin de la realidad.
Las personas con esta confianza parecen traspirar carisma, e
inspirar seguridad en quienes le rodean; suelen considerarse individuos eficaces, y permanecen firmes y son consecuentes con
sus decisiones.
Y la persona verdaderamente efectiva tiene la humildad, y el
respeto necesarios, para reconocer sus propias limitaciones personales, y apreciar los recursos que pone a su disposicin la interaccin con otros.
7 Se pueden utilizar estrategias para responder a las crticas; como stas:

a) Si la crtica es justificada y no quieres hablar: reconocer, repetir y explicar.
b) Pedir una clarificacin detallada (se convierte al crtico en aliado).
c) No permitir la generalizacin de la crtica a otras situaciones.
130
La autoafirmacin consiste en expresar, con claridad, la propia necesidad o punto de vista. La autoafirmacin inmadura8*
pretende imponerse; mientras que la madura tiende a proponer, y
alcanza su plenitud funcional cuando apunta a la resolucin del
problema que produjo el enojo. El ejercicio de nuestra responsabilidad consiste en:
* Dejar de culpabilizarnos a nosotros, y a los dems, por las
circunstancias,
* Empezar a dar una respuesta a travs de: nuestra motivacin, de nuestro compromiso y de una accin resuelta, persistente y paciente.
Y el grado en que hemos desarrollado nuestra voluntad independiente en la vida cotidiana, se mide por nuestra integridad
personal; es el valor que nos asignamos a nosotros mismos, es
respetarse a uno mismo.
Empoderarse no es convencernos a nosotros mismos de que
somos valiosos, es saber que lo somos y por qu. Prevalece el
concepto que la persona tiene sobre s misma; ya que quien se
conoce sabe cules son sus fortalezas y debilidades y, por tanto,
se valora adecuadamente.
Como nuestro cerebro no soporta la idea de no controlar la
atencin, al desconocer la causa busca patrones de conducta para:
(primero) atisbar razones, y (segundo) predecir.
Necesita tener, constantemente, la sensacin de que controla la
situacin, que todo tiene una explicacin; pero, a veces, lo pierde y de ah nace la razn ltima de la infelicidad y la depresin.
Para tratar de evitarlas tenemos que centrarnos en las prioridades,
en actividades con verdadero sentido, reduciendo las necesidades
para acabar con el ritmo frentico. Concentrmonos en lo que
queremos, no en lo que tememos, y sintamos cmo seran las cosas si sucedieran como nosotros deseamos.
8 La ansiedad es la tendencia a responder con temor frente a la situacin percibida,
como amenaza a la autoestima.
131
ELEMENTOS DEL EMPODERAMIENTO
Poder para tomar decisiones

Acceso a la informacin y recursos
Herramientas para actuar con mayor autonoma
Aprender a pensar crticamente
Producir cambios en la vida
Cambiar la percepcin de otros hacia nosotros
Tener capacidad de actuar
El mito de la igualdad humana sugiere que todas las personas

son igualmente capaces de tomar decisiones, controlar los impulsos y comprender las consecuencias. Aunque la idea es admirable, simplemente no es cierta, porque influye decisivamente la
configuracin cerebral.
Cuando ms alta sea la actividad en las reas laterales de la
corteza, que participan en la cognicin superior y en la deliberacin, se estar ms dispuesto a posponer la gratificacin. As, las
recompensas ms prximas al presente se valoran ms que las recompensas de un futuro lejano; demorar la gratificacin es difcil.
Hay que reforzar la capacidad de la persona a la hora de tomar decisiones a largo plazo; inhibir la impulsividad, alentar la
reflexin. Este enfoque posee importancia tica y no compromete
el libre albedro, ofrece una oportunidad a todo aquel dispuesto a
ayudarse a s mismo.
132
La persona virtuosa es la que no deja que la batalla se incline

hacia el lado de la gratificacin instantnea. Y valoramos a esas
personas porque es fcil ceder a los impulsos, y tremendamente
difcil ignorarlos.
Pero para experimentar el control es necesario fracasar, e intentarlo repetidamente hasta lograr el xito; la solidez de control
es la estabilidad de los resultados, que se obtienen durante el control repetitivo.
Para ello, podemos ayudarnos de automensajes, en diferentes
momentos:
1. Antes; que combatan el pensamiento temeroso9.
2. Al comenzar; que recuerden las estrategias de afrontamiento.
3. En una coyuntura tensa; que insten a soportar la situacin hasta que haya pasado.
4. Despus; que evalen el intento de forma positiva.
El autocontrol 10 no consiste en reprimir las emociones negativas, sino en mantenerlas en equilibrio; pues cada emocin tiene
su propia funcin y su valor adaptativo. La conclusin es sencilla:
a ms flexibilidad/variedad de respuestas ante diferentes estmulos, ms control.
9 No nos atrevemos a muchas cosas porque son difciles, pero son difciles porque
no nos atrevemos a hacerlas. Sneca.
10 Las tcnicas basadas en el autocontrol:
* El control de la ansiedad. Emplear la relajacin como tcnica. El menor aporte de
oxgeno a nuestro organismo provoca un enlentecimiento del sistema nervioso. Si uno
se empieza a concentrar en su respiracin, sus recursos cognitivos se estarn empleando en eso, y no en el estmulo que gener su malestar.
* El control del enfado. Centrarnos en reflexionar sobre el primer pensamiento que
gener la reaccin de irritacin; para no dejar avanzar la escalada del enfado.
* El control de la tristeza. Realizar actividades sociales, compartir actividades.
133
Tambin, por autocontrol se entiende, la habilidad de moderar la propia reaccin emocional a una situacin11; consiste en la
ordenacin de aquello que se siente. Lo necesitamos para regular
estados anmicos y sentimientos, cuando estos son inconvenientes en una situacin dada.
El verdadero control emocional implica la flexibilidad de
adaptarse, a la situacin y al entorno. Si es excesivo puede hacer
a las personas menos atractivas para los dems, y suele implicar
un disfrute ms limitado de las emociones y de los afectos.
Nos permitir dejar de ser reactivos y pasar a ser proactivos
(capaces de poder decidir nuestro comportamiento); implica mantener bajo control las emociones y los impulsos conflictivos. Es
uno de los indicadores ms certeros del xito de la vida de una
persona, y ayuda a conseguir sus metas; las personas dotadas de
esta competencia:
* Gobiernan adecuadamente sus sentimientos.
* Permanecen equilibrados y positivos.
* Piensan con claridad.
11 Demorar en el tiempo una gratificacin es signo de autocontrol e inteligencia.
134
Una forma creativa de control emocional es la resiliencia.

Constituye la capacidad de resistencia a la adversidad, de no dejarse abrumar por las emociones negativas y estresantes; ya que
se tiene la sensacin de que puede controlar los acontecimientos
que le suceden, y que se es receptivo a los cambios.
Consiste en un saludable ajuste ante los reveses de la vida,
para mantener la capacidad a pesar de experiencias negativas pasadas, de confiar en que la vida pueda ir mejor en el futuro y
arriesgarse a sufrir.
Es una respuesta comn y su aparicin no indica patologa,
proporciona el mensaje de un mundo mejor, que s se pueden superar las barreras y obstculos que se interponen.
Por ltimo, la autorregulacin12. Es sntesis de libertad y autocontrol, es comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud
de fuerzas externas. Es un valor que se va desarrollando, como una
capacidad ms, cuando se le da la posibilidad de crecer libremente.
4.1.A.3. Autocrtica y autoevaluacin

Reconocer y corregir una debilidad es una fortaleza; para ello,
la retroalimentacin constituye una herramienta de autoconocimiento inestimable, pues nos ayuda a promover el cambio y el
desarrollo.
Pero para hacer una autocrtica hemos de ser precisos, analizando exactamente lo ocurrido, la causa del problema y el efecto.
Ya que la ambicin ciega (objetivos poco realistas, esfuerzo desmedido, intromisin, necesidad de parecer perfecto) impide que
nos conozcamos a nosotros mismos, y que aprendamos.
12 El sabio se da cuenta que es ms ventajoso ser dueo de s que lo contrario; ser

justo es preferible a ser injusto, ser valiente conviene ms que ser cobarde (en orden a
la verdadera salud y armona del alma). Platn.
135
Evaluar requiere una crtica imparcial y objetiva. Una evaluacin honesta resume lo aprendido y lo que se quiere recordar;
y debera incluir el mayor nmero posible de indicadores objetivos. Y ha de estar a cargo de aquellos implicados en la ejecucin/
realizacin del proyecto.
La autoevaluacin es un mtodo que consiste en valorar, uno
mismo, su propia capacidad, as como la capacidad del trabajo
realizado; adems, aprendiendo a observarse/evaluarse se refuerza la autonoma personal. Fases de una autoevaluacin:
1. Primero, anlisis de los puntos fuertes y dbiles, de los
valores.
2. Despus, la retroalimentacin que nos proporcionan los
dems (familia, compaeros, etc.).
3. Por ltimo, los resultados de una serie de ejercicios de
comparacin con otros casos, simulacin de supuestos similares.
Cada una de estas etapas aporta datos y perspectivas diferentes, que pueden ayudar a vernos con otros ojos, y a escucharnos
con otros odos. En concreto, la autoevaluacin de los procedimientos ha de hacerse con base al nivel de progreso alcanzado,
hacia el dominio total de las tcnicas o estrategias diseadas.
Se hace urgente cambiar la educacin, centrada en la enseanza de conceptos, hacia una ms centrada en el aprendizaje, con
una evaluacin/seguimiento continuado, que permita al alumno
mejorar a lo largo del proceso educativo.
Por ello, hay que dejar de centrar toda la atencin en examinar
para empezar a evaluar, hacer partcipe al alumno del proceso de
evaluacin, para fomentar las competencias de autorregulacin
del aprendizaje a partir de la autoevaluacin. Y conseguir que la
evaluacin se convierta en instruccin, y pase a ser eje vertebrador de cambio del aprendizaje.
136
4.1.A.4. Gestin del estrs.

El estrs13 es una reaccin fisiolgica del organismo, en el
que entran en juego diversos mecanismos de defensa, a la hora de
afrontar una situacin.
Para que una situacin se convierta en estresante, ha de valorarse si encierra algn tipo de demanda incrementada/desafo/
amenaza; adems, se produce cuando el aburrimiento, o el hasto,
se combinan con la necesidad de mantener un elevado nivel de
alerta. Es consustancial a la vida; la clave no es eliminarlo, sino
gestionarlo adecuadamente.
El cerebro teme lo posible, no lo improbable; y, cuando pensamos algo desagradable, estamos proporcionando al cuerpo materias para un desgaste innecesario. Quizs, el estrs sea el motivo
por el que unos cerebros envejecen ms rpido que otros.
Tambin, si una actividad est inacabada el cerebro est tenso pues la recuerda, y ante la fatiga acumulada desencadena una
sensacin depresiva14. Hasta encontrar el origen del problema, las
causas de su agotamiento no desaparecern; por ello, lo que urge
es entender el origen de ese distrs.
Una precisin: cuando tu indignacin est justificada no tiene
por qu hacerte mal. Pues alguien que se enfada, ms que se asustarse, ante una situacin de estrs, se le dispara menos la tensin
arterial y las hormonas del estrs.
13 * Dos tipos de estrs:
* Estrs positivo (eustrs), nuestra sangre tiene una mezcla de hormonas (adrenalina
y noradrenalina), que mantienen nuestro inters y sensacin de vitalidad, y que nos
invita a explorar. Si nos concentramos en lo que podemos llegar a ganar, en lugar de
lo que podemos perder, se activar el mecanismo del eustrs.
* El estrs negativo (distrs), trae como consecuencias: nos sentiramos agotados,
empezaramos a irritarnos, perdiendo la concentracin y la memoria, emociones negativas como el miedo y la desesperanza sustituyen a la confianza y la ilusin, se pierde
la capacidad de ver las cosas con perspectiva. Las reacciones de distrs aparecen,
tambin, cuando hemos aprendido a sentirnos incapaces de hacer frente a los desafos,
e incertidumbres, y vemos los problemas como incomprensibles.
14 Los sentimientos de depresin son acciones de freno a la accin emprendida, de
disminucin de placer al realizarla.
137
CAUSAS FRECUENTES DE ESTRS

Desequilibrio entre expectativa y realidades
Ausencia de apoyo/reconocimiento
Exigencias ocupacionales excesivas
Situaciones de vulnerabilidad
Incapacidad para decir NO
Falta de control del rendimiento
Represin del enfado
Frustracin
Relaciones conflictivas
Prioridades no claras
Carecemos de aptitudes para distinguir aquello que nos lleva

hacia dnde queremos ir, de aquello que nos dirige hacia donde
no tenemos inters en llegar. En consecuencia, a mayor desajuste,
entre el esfuerzo que requiere la tarea y las compensaciones recibidas por ello, mayor estrs.
Tambin, uno de los problemas es nuestra incapacidad para decir no sin sentirnos culpables. Otros son que: no tenemos claras
nuestras prioridades, mostramos nuestra falta de coraje para dar
la cara por nuestros valores, y nos cuesta muchsimo hablar con
honestidad de nuestro sentir.
En una primera fase del estrs, el cerebro har frente a
la carga de trabajo aumentando los recursos disponibles, y contrarrestando los sntomas de la fatiga. La magnitud del estrs15
afectar a cmo, de rpido, se produce el aumento de los recursos
disponibles: a ms estrs el aumento ser ms rpido.
15 Pero cuando el estrs se mantiene durante un periodo largo o cuando el estmulo
es muy fuerte, en el cerebro disminuye el reparto de glucosa, se reduce la liberacin
de dopamina y los procesos neuronales se atrofian; y, al contrario que en una situacin
convencional, en el hipocampo no se crean nuevas neuronas.
138
PERFIL DE PREDISPOSICIN AL ESTRS

Nerviosismo
Tendencia a la accin
Improvisacin
Intereses y objetivos errantes
Actitud competitiva
Exigencia de alto rendimiento
Este aumento llegar a un tope mximo, a partir del cual los
recursos disponibles empezarn a disminuir, acelerndose el decrecimiento de los recursos; es la fase de agotamiento. El estrs
agudizar un problema de carga de trabajo, con consecuencias
sobre la salud.
La fatiga ser el resultado de dos parmetros: el tiempo (con el paso
del tiempo disminuyen los recursos y aumenta la fatiga), la complejidad de la tarea (a ms complejidad mayor demanda de recursos).
139
Si los recursos demandados son mayores que los disponibles,

existe una mayor probabilidad de cometer errores, y ser menor
la capacidad de responder y adaptarse a los eventos inesperados.
Los cambios asociados al estrs excesivo tienen sus efectos en:
* El aumento de sntomas fsicos (como fatiga y sueo) y
emocionales (angustia16, depresin, fobias, irritabilidad, confusin, baja autoestima).
* El funcionamiento mental17, las consecuencias son: dificultad de concentracin y de atencin, despistes, bloqueos
mentales.
* La conducta, con: hipersensibilidad a las crticas, actitudes hostiles, aislamiento.
* La reduccin del rendimiento18.
* El empobrecimiento de la calidad de la tarea.
* El abuso del alcohol y de sustancias psicoactivas19.
Se da la situacin que, cuando estamos sobreexcitados, el ms
pequeo contratiempo puede desencadenar una respuesta extrema. Y en situaciones traumticas la amgdala graba la informacin pero el hipocampo no, porque es muy sensible a los efectos
de las hormonas liberadas por el estrs, las cuales, cuando llegan
al hipocampo, impiden que memorice correctamente.
16 La serotonina es un neurotransmisor con efecto sedante sobre el cerebro; se

ha relacionado con la agresividad, la depresin y la ansiedad.
17 Aprendiendo a controlar nuestro constante dilogo interno podemos controlar
el estrs.
18 Cierto nivel de estrs slo tendra efectos positivos sobre la motivacin en
aquellos muy centrados en el rendimiento; estn en cuestin los efectos beneficiosos de niveles moderados de tensin.
19 Sustancia qumica que al introducirse ejerce un efecto directo sobre el sistema nervioso central ocasionando cambios especficos a sus funciones. Vase
140
El pnico desencadena una respuesta que se inicia con la liberacin de una hormona (HTC, hormona corticotrpica), y finaliza
con un flujo de hormonas estresantes, principalmente cortisol20.
Ocurre que el cerebro es muy vulnerable en situaciones prolongadas de intenso estrs, y se bloquea su capacidad para pensar.
Hombres y mujeres tenemos diferentes sensibilidades 21 ante
el estrs y el conflicto; utilizamos distintas reas y circuitos cerebrales para: resolver los problemas, procesar el lenguaje y almacenar la misma emocin intensa. Se procesan de manera diferente
los estmulos, y se juzga distinto lo que otros estn sintiendo.
Por ejemplo, la formacin de grupos puede ser efecto de la
respuesta femenina22 al estrs; en cambio, la conducta combate
o fuga (una persona sometida a estrs atacar si tiene la posibilidad razonable de vencer) es con ms probabilidad la respuesta
masculina.
Las personas ms flexibles ante el estrs no afrontan los cambios como un obstculo, sino como una oportunidad para el desarrollo; empiezan a controlar el estrs desde el momento mismo en
que se dispara la situacin conflictiva. Son personas optimistas,
prcticas; si algo en sus vidas no funciona bien, no tardan en encontrar el modo de mejorarlo.
20 El cortisol consume los recursos energticos de la memoria operativa (del intelecto) y los transfiere a los sentidos; cometemos ms errores, nos distraemos ms, y
cada vez resulta ms difcil procesar la informacin. Las personas enamoradas arrojan
ndices de cortisol ms elevados, reflejando as el estrs que producen los estmulos
asociados al inicio de una relacin; hace falta tener un nivel moderado de estrs para
iniciar una relacin.
21 Los andrgenos, las hormonas sexuales masculinas, (Vase Glosario de Trminos) suprimen los efectos calmantes de la oxitocina; mientras que los estrgenos, las
hormonas sexuales femeninas, los potencian. Parecen llevar a los hombres y a las
mujeres a abordar de manera diferente las amenazas, aqullos a solas y stas buscando
la ayuda de los dems.
22 Las mujeres intentarn, ms, evitar el conflicto; pero registran ms profundamente el estrs psicolgico del conflicto.
141
Asimismo, tener habilidades (sociales, para toma de decisiones, para una gestin eficaz del tiempo, para autocontrol emocional) para hacer frente y controlar situaciones estresantes, resulta
protector respecto del estrs.
La autorregulacin23 emocional est relacionada con la capacidad de: disminuir el estrs, sofocar los impulsos24; y, tambin, implica la capacidad de provocarse deliberadamente una emocin.
A continuacin, unas variables psicolgicas protectoras respecto del estrs:
* Compromiso con las propias metas y valores.
* Creencia en que se puede influir en los acontecimientos.
* Idea de que lo normal es el reto, y no la estabilidad. Mayor flexibilidad y tolerancia.
* Sentido de coherencia. Considerar que la vida guarda un
orden (es algo explicable), resulta manejable (los recursos disponibles son adecuados para hacer frente a las demandas) y
tiene significado. Con confianza interna, se experimenta menos ansiedad y depresin, se es ms optimista y se tiene mejor
autoestima.
23 La mayor parte de las competencias ligadas a la autorregulacin (en particular

la capacidad de controlarnos en condiciones de estrs y de adaptarnos a los cambios)
depende del inhibidor que conecta los lbulos prefrontales con la amgdala.
24 Tus impulsos ms bsicos estn bordados en el tejido de tu circuito nervioso
y te resultan inaccesibles. Ciertas cosas te resultan ms atractivas que otras, y no
sabes por qu.
142
CONSEJOS PARA AFRONTAR Y CONTROLAR EL ESTRS

Clarificar objetivos
Relajarse
Sentido del humor
Comunicarse bien
Reducir la incertidumbre
Priorizar
Cuidarse fsica y psicolgicamente
Flexibilizar la actividad
Tambin, el contacto piel a piel, como hacen el calor y la vibracin, resulta especialmente reconfortante, porque promueve la
liberacin de oxitocina25; lo que tal vez explique el alivio del estrs que provocan los masajes, o los abrazos suaves y acogedores.
Unos consejos finales: las plantas reducen el estrs, ponen de
buen humor y fomentan la creatividad; evita el color rojo ya que
provoca tensin, el verde potencia la creatividad, el verde y
azul calman. Y est comprobado que la meditacin (basta unos
10 minutos diarios) reduce el estrs y mejora el funcionamiento
del corazn.
25 Acta como una hormona reguladora descendente del estrs; en situaciones estresantes el cerebro de la mujer segrega ms oxitocina que el del hombre.
143
4.1.A.5. Administracin eficaz del tiempo.

La clave es el modo en que nos administramos el tiempo, pues
lo que acaba contando es lo que ha dado lugar a resultados. Y ya
que el uso del tiempo adquiere importancia cuando hay objetivos
por alcanzar, est adecuadamente utilizado cuando su uso se enfoca al logro de esos objetivos (que son concreciones especficas
acerca de los resultados deseados), con los cuales se siente uno
comprometido.
Empleamos mal nuestro tiempo cuando: nos olvidamos de
nuestros objetivos y/o de nuestras prioridades, no hemos planificado, o no hemos respetado las previsiones establecidas. Digamos que perder el tiempo significa hacer algo que es menos
importante, en vez de otra cosa que se pudiera hacer en su lugar.
No hay tiempo para todo, pero s que hay que hacer lo que es
ms importante26; lo difcil, en ocasiones, es saber qu es lo trascendental. Pero ests condenado a elegir, y te conviene siempre lo
ms capital; y cuando uno quiere saca tiempo, cuando no deseas
lo que haces es generar excusas.
Hemos de establecer primero lo primero; es el ejercicio de la
voluntad independiente, es la capacidad para tomar decisiones,
elegir y, a continuacin, actuar en consecuencia. El desafo no
consiste tanto en administrar el tiempo, como en administrarnos
a nosotros mismos.
Pues es fcil acabar estando tan atareado que se pierden de
vista los objetivos y se olvidan los planes, cayendo en el apresuramiento27 de querer hacer ms cosas; un crculo vicioso de trabajar cada vez ms deprisa. Y as, lo nico que aumenta es el estrs.
26 El 20% del tiempo de trabajo de una persona contribuye al 80% de los resultados.
27 El hbito de la velocidad alimenta una necesidad constante de ms rapidez; haciendo que nuestra relacin con el tiempo sea ms difcil y disfuncional (neurtica).
La desconexin entre lo que queremos y lo que, de manera realista, podemos tener
alimenta la sensacin de que nunca hay tiempo suficiente.
144
Las actividades urgentes ejercen una fuerte exigencia, empujndonos a la accin; pero no es seguro que este sistema de prioridades sea inteligente. Puesto que son las cosas importantes las
que tienen repercusin a largo plazo; y slo son fundamentales
las que se relacionan con nuestros objetivos. Urgente slo significa que debe tener lugar enseguida; y concentrarse en lo urgente
supone propiciar el estrs.
HBITOS INADECUADOS
No saber decir que NO
Sentirse culpable
Perfeccionismo
Dejar para luego
Hacer varias cosas a la vez
El modo de priorizar
Teniendo todo esto en consideracin, hay hbitos que resultan

inadecuados:
* No saber decir que NO. Pues supone abandonar una responsabilidad propia, para atender una peticin ajena; la solucin es esforzarse en defender las propias.
* Sentirse culpable. Ya que provoca que nos dediquemos a
funciones ajenas.
145
* Perfeccionismo. Llega un momento en que a un determinado aumento de tiempo, dedicado a una tarea, no corresponde
otro incremento proporcional del valor de lo realizado; resulta
poco rentable. Mejorar el uso del tiempo est en invertir en
cada actividad lo necesario; pues la perfeccin habramos de
buscarla en el conjunto de las tareas.
* Dejar para luego. La inercia y la falta de planificacin son
causas de este aplazamiento, contribuyen a que nos sintamos
agobiados. Lo peor, de dejar las cosas para despus, es el costo
de las oportunidades perdidas; la solucin: abordarlas lo antes
posible.
* Hacer varias cosas a la vez.
* El modo de priorizar. Simple, hay un criterio correcto: dar
prioridad a lo ms importante.
El objetivo consiste en organizar nuestra vida con efectividad; y, para ello, hemos de satisfacer criterios como:
A. Coherencia. Armona, unidad e integridad entre: visin
y misin, roles y metas, prioridades y planes, deseos y disciplina, corto y largo plazo.
B. Equilibrio en la vida.
C. Centrarse en las actividades importantes no urgentes,
en la prevencin.
D. Una dimensin humana que tenga en cuenta a los
individuos; subordinar la agenda a las personas.
E. Flexibilidad.
F. Llevar contigo estos razonamientos, a tu alcance.
146
La planificacin intenta disminuir las incertidumbres que presenta el futuro; consiste en establecer previsiones28, en lugar de
reaccionar ante los sucesos. Porque se debe dirigir la tarea y no
ser arrastrado por ella.
Planificar es decir qu se ha de hacer. Programar es decidir
cundo se ha de hacer y con qu medios, implica la asignacin
de los recursos. Pero, planificacin y programacin han de ser
flexibles.
Seleccionar un plan 29, de accin para la solucin, precisa clarificar continuamente sus objetivos y metas, para alcanzar la mejor
alternativa; equilibrando beneficios y obligaciones. Pues un objetivo sin un plan es slo un deseo; y quien fracasa en la planificacin, planifica su fracaso.
Tenemos que enfocar el objetivo, pensar en l, y quererlo cuando se agotan las fuerzas y sobreviene el pesimismo. Ya que si uno
se acostumbra a no pelear, se olvida de ganar, de conseguir tus
metas; porque, o tienes las cosas claras o no aguantas, te rindes.
Se hace vital aprender de los errores ajenos (no slo de los propios), y a decir no. Y como sabemos que el tiempo que requiere
una tarea crece cuando la interrumpimos30 y reanudamos, hay que
tener en cuenta las posibles interrupciones a la hora de planificar
las actividades.
28 Unas consideraciones: nada es tan sencillo como parece al principio, todo lleva
ms tiempo de lo que se pensaba al principio, si algo puede ir mal ir mal. Solucin:
adoptar medidas adecuadas previniendo la eventualidad de un problema, anticiparse a
los fallos, y prever un plan B para lo que nos resulte importante.
29 Hay una tendencia a que todo trabajo se dilate indefinidamente, hasta ocupar
todo el tiempo disponible para su completa realizacin. Trabajar sin plazos supone un
elevado riesgo; es preferible asignar tiempo suficiente, pero no excesivo.
30 Pues la interrupcin roba tiempo, hace retroceder; baja nuestro rendimiento alrededor de un 25%.
147
En resumidas cuentas, si se busca la eficacia hay que centrarse

en lo importante. La persona eficaz31, ante todo, hace lo que debe
hacer; se centra en el fin. Ya que lo que cuenta, en definitiva,
no es lo deprisa que se va, sino a dnde se llega. Y la eficiencia
consiste, adems, en hacer bien lo que se hace al menor coste,
centrndose en el cmo.
4.1.B. Habilidades interpersonales y competencias

sociales.
4.1.B.1. Empata.
La empata32 es el sentimiento de participacin afectiva de
una persona en la realidad que afecta a otra. Es la habilidad para
entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems,
ponindose en su lugar, y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales. Es ms que un reflejo, va asociada al sentimiento y parte de yo podra ser t, de ser capaces de situarnos
en semejante tesitura anmica.
El requisito previo de la empata es la conciencia de uno mismo, la capacidad de registrar las seales viscerales procedentes
de nuestro cuerpo. Ya que antes de poder desarrollar, de forma
plena, la empata uno se necesita percibir como persona individual.
La conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se
erige la empata; puesto que, cuanto ms abiertos nos hallemos
a nuestras propias emociones, mayor ser nuestra destreza en la
comprensin de los sentimientos de los dems.
31 Las personas efectivas permanecen haciendo cosas que no son urgentes, pero
s importantes: construir relaciones, planificacin de largo alcance, mantenimiento
preventivo. No se orientan hacia los problemas, sino hacia las oportunidades; piensan
preventivamente, adoptando las medidas que impidan que las situaciones lleguen a
convertirse en crisis.
32 La empata en psicoterapia se llama simpata, consiste no slo en comprender
sino tambin en compartir los sentimientos y puntos de vista del interlocutor.
148
La esencia de la empata consiste en darse cuenta de lo que

sienten los dems, sin necesidad de que lleguen a decrnoslo; porque estn manifestando los sentimientos, reales y profundos, con
otros canales de expresin no verbales. El objetivo principal de la
empata es captar, adecuadamente, los mensajes ms significativos de los dems, sus opiniones, deseos y sentimientos.
Cuando dos personas empatizan se imitan33/sincronizan, y la

escucha es fundamental; escuchar sin adoptar una actitud defensiva, lo cual nos hace captar esa sensibilidad necesaria para no
quedar desconectados con el otro.
33 Se tiende a imitar modelos competentes y con poder, porque se desea adquirir
su prestigio.
149
Imitando la respiracin, la postura, estudiando si el mensaje que escucha es consecuente con el tono de voz, se puede prever e identificar
lo que el otro siente; es el proceso espejo34.
La sintonizacin constituye un proceso tcito, que marca el ritmo
de toda relacin. Para hacerle llegar que sabes cmo se siente, has de
tratar de reproducir sus sensaciones internas; es algo muy distinto a la
mera imitacin.
CUNDO EXPRESAMOS EMPATA?
Haciendo preguntas abiertas

Dando opinin sincera y constructiva
Avanzando lentamente en el dilogo
Predispuestos a aceptar diferencias
Reconociendo logros ajenos
Pero la empata exige la calma y la receptividad suficientes para que
las seales sutiles, manifestadas por los sentimientos de la otra persona, puedan ser captadas y reproducidas por nuestro propio cerebro
emocional35.
Aunque cuanto mayor sea nuestro desasosiego (ensimismamiento,
etc.), menor ser tambin nuestra capacidad de empatizar. Pues, en
esos momentos, nuestra atencin se centra en nosotros mismos, nuestro mundo se contrae, al tiempo que los problemas y preocupaciones
propias adquieren dimensiones amenazadoras.
34 La funcin de las neuronas espejo (Vase Glosario de Trminos) consiste en reproducir las acciones que observamos en los dems, y en imitar o tener el impulso de
imitar sus acciones. El fenmeno del contagio emocional se asienta en estas neuronas
espejo; se supone que hay ms neuronas (Vase Glosario de Trminos) de este tipo
en el cerebro femenino.
35 La capacidad de descubrir el estado de nimo de otra persona es exclusivamente
humana, en otros animales es un pensamiento de muy bajo nivel.
150
La experiencia puede fomentar, o interferir, el desarrollo de la

empata. Resulta que el pensamiento inductivo (que ayuda a los
nios a ver los efectos de su comportamiento sobre los dems)
fomenta el desarrollo de la empata. Por eso, cuando los nios
se sienten seguros, se permiten pensar en los dems, en vez de
estar completamente centrados en s mismos.
Es la empata hacia las posibles vctimas, el hecho de compartir la angustia de quienes sufren, de quienes estn en peligro
o de quienes se hallan desvalidos, lo que nos impulsa a ayudarlas. Pues la raz del afecto, sobre el que se asienta toda relacin,
dimana de la empata; y somos ms empticos cuando nuestra
educacin incluye, por ejemplo, la toma de conciencia del dao36
que nuestra conducta puede causar a otras personas.
La empata37 es el principal inhibidor de la crueldad38. Y la
represin de la tendencia natural a experimentar lo que los dems
sienten, nos permite tratarlos como si no fueran ms que una cosa.
Una de las peores cosas que podemos hacer con otro ser humano es privarle de su humanidad, despojarlo de todo su valor,
rebajando o borrando de nuestra conciencia toda cualidad humana que los otros puedan tener en comn con nosotros. Lo hacemos
mediante los mecanismos psicolgicos de la intelectualizacin, la
negacin y el aislamiento de las emociones.
36 No queremos daar a los dems porque sentimos, fsica y mentalmente, su sufrimiento y alegra. Es la empata, y est programada en los humanos y en otras especies.
37 La empata intelectual es la conciencia de considerar puntos de vista diferentes
al propio, en especial aquellos con los cuales no estamos de acuerdo. Es el reconstruir
con exactitud los puntos de vista, y el razonamiento, de nuestros oponentes y razonar
a partir de premisas, supuestos e ideas que no son nuestras.
38 Los psicpatas no sienten nada, pueden: funcionar fcilmente sin las restricciones, mentir, robar, sin sentir culpa. Mientras que los mpatas estn en contacto profundo con los sentimientos de los dems, obtienen poder mediante sus habilidades
emocionales, talento para amar, para la cooperacin afectuosa, para conseguir sacar
lo mejor de cada uno.
151
Las relaciones deshumanizadas tienen un carcter objetivo,

analtico, carente de empata o de contenido emocional. Esto se
facilita mediante etiquetas, estereotipos, imgenes propagandsticas.
En cambio, el sufrimiento emptico nos permite registrar
el dolor de otra persona. La alternativa consiste en permanecer
abiertos a los sentimientos, al tiempo que nos adiestramos en el
arte del autocontrol emocional, para no terminar abrumados.
APTITUDES SOCIALES BASADAS EN LA EMPATA
Comprender a los dems

Interesarse por sus preocupaciones
Percibir las necesidades
Aprovechar la diversidad39
Conciencia poltica40
Ayudar a los dems a desarrollarse
La visin mental 41 consiste en la capacidad de darse cuenta de

lo que sucede en la mente de otra persona, para poder experimentar as sus sentimientos, y deducir sus pensamientos.
39 Cultivar las oportunidades a travs de personas distintas.

40 Interpretar las corrientes polticas y sociales de una organizacin.
41 La falta de visin mental hace que nos relacionemos con los dems como si fueran meros objetos, despojados de sentimientos y pensamientos.
152
Requiere entender que los dems:

* Pueden percibir las situaciones desde una perspectiva diferente a la nuestra; y pensar tambin, en consecuencia, de
manera diferente a nosotros,
* Comprender que sus objetivos no tienen por qu coincidir
con los nuestros.
4.1.B.2. Escucha activa y comunicacin efectiva.

Nuestra estructura Profunda (experiencia primaria) corresponde a la experiencia sensorial o hecho, lo que significa cada sonido
y smbolo para cada hablante en su experiencia interna. Mientras,
la Estructura de Superficie (ES, experiencia secundaria) equivale
al lenguaje42, palabras con su sonido (para el habla) o/y smbolos
y signos (para el escrito).
Como resultado, la palabra es una amalgama de pensamiento y
lenguaje. Las definiciones, preguntas y metforas son de los ms
potentes elementos con los que el lenguaje construye una visin
del mundo; y cada lenguaje43 representa una manera singular de
percibir la realidad.
El escuchar requiere tener cualidades de carcter altamente
desarrolladas, tales como: paciencia, estar abiertos y desear comprender. Tiene el objetivo de asegurar al emisor del mensaje, que
ste se ha recogido y atendido, y que hemos comprendido lo que
quiere decir.
42 Lenguaje: Digital, hemisferio izquierdo, lgico, lineal, reflexivo; razn, creencia

e interpretacin. Analgico, hemisferio derecho, imaginativo, de metforas, fantasioso, emocional y simblico.
43 Mecanismos generales con los que actuamos, y a los que estn sujetas nuestras
representaciones lingsticas: 1. Generalizacin. Algunos elementos del modelo de la
persona se desprenden de la experiencia original, y llegan a representar la categora
total. 2. Eliminacin. Atencin de forma selectiva a ciertas dimensiones de nuestra
experiencia, al tiempo que excluimos otras. 3. Distorsin. Cambios en nuestra experiencia respecto de los datos sensoriales que percibimos.
153
La escucha activa (escucha emptica) es la habilidad de escuchar

lo que est expresando el otro, incluyendo los sentimientos, ideas o
pensamientos que subyacen. Implica escuchar, y entender la comunicacin, desde el punto de vista del que habla, con la intencin de
comprender.
Significa entrar en el marco de referencia44 de la otra persona, ver
las cosas a travs de ese marco, y comprender lo que siente, tanto
emocional como intelectualmente. Tiene una ntima relacin con el
inters, o motivacin, que cada uno de nosotros tenga para escuchar.
Es escuchar atentamente, con un lenguaje corporal adecuado, no
interrumpir, hacer preguntas y comentarios que muestren nuestro inters autntico por lo que cuenta. Sin rechazar las emociones que el
otro manifiesta, ni juzgar, ni solucionar el problema; slo escuchar y
dar opinin.
44 Conjunto de conveniencias, acuerdos, con los que uno tiene una visin de la
realidad.
154
Suele combinarse con: resumir con nuestras propias palabras

el contenido del mensaje de nuestro interlocutor, hacer cumplidos, parafrasear45, mostrar empata, etc. Lo que genera un clima
de confianza y comprensin, y favorece una relacin positiva,
pues la persona que nos habla se siente valorada.
HABILIDADES PARA LA ESCUCHA ACTIVA
Mostrar empata
Parafrasear
Formular palabras de refuerzo
Hacer cumplidos
Resumir
La comunicacin 46 es el sistema de comportamiento global
que valora, reglamenta, mantiene y hace posibles las relaciones
entre las personas; no consiste nicamente en transmitir informacin a otro, sino en crear una experiencia que la envuelva visceralmente; y esa es una habilidad ciertamente emocional47.
El resultado de la comunicacin es la respuesta que se obtiene48, independientemente de nuestra intencin; as, lo que importa
es que podamos comunicarnos correctamente, por lo que es prioritario despertar la motivacin de escuchar.
45 Explicacin o interpretacin amplificada, para hacerlo ms claro, con palabras
diferentes.
46 Nos comunicamos aunque sabemos que nuestra comunicacin es imperfecta, a
pesar de la confusin que generamos y de las limitaciones de nuestra comunicacin.
Javier Sampedro.
47 Etapas de desarrollo de la comunicacin emptica: 1. Imitar el contenido. Escuchar las palabras y repetirlas. 2. Parafrasear el contenido. Un poco ms efectivo,
todava se limita a la comunicacin verbal. 3. Refleja sentimientos. 4. Parafrasea el
contenido y refleja el sentimiento.
48 El emisor: piensa 100%, transmite 70%; el receptor: recibe el 60% e interpreta
el 50%. Albert Mehrabian (Profesor Emrito del Departamento de Psicologa de la
Universidad de UCLA, EE.UU.).
155
Digas lo que digas debes esperar que la otra parte oiga algo
distinto, incluso que no te oigan o malinterpreten49.
Por ello, es esencial, y principal, la manera de decir/hacer50; en
segundo lugar, el contenido de lo dicho/hecho.
Quizs no nos guste reconocerlo, pero estamos perdiendo calidad en la comunicacin. Los adelantos tcnicos, las nuevas
tecnologas de la transmisin de la informacin (WhatsApp, sms,
correos electrnicos, etc.), con una posibilidad casi inmediata de
intercambio, reducen significativamente el contacto directo en la
interrelacin.
49 Como deca Miguel de Unamuno: cuando dos personas se encuentran no hay dos,
sino seis: una es como uno cree que es, otra como el otro lo ve y otra como realmente
es; y multiplicado por dos son seis. Una cosa es lo que uno dice, otra lo que el otro
entiende que ha dicho, y otra lo que realmente se quera decir.
50 La actividad neurolgica y la organizacin de las estrategias operativas (formas
de pensar) son exteriorizadas a travs de la comunicacin (gestos y lenguaje).
156
No se habla directamente con el otro; por eso, no se pueden

expresar adecuadamente las emociones y sentimientos. Y puede
que los nuevos sistemas de comunicacin (sms, whassapp, twitter, etc.) sirvan para decirnos cosas que no haramos de viva voz.
Todo ello, adems, disminuye la garanta de que realmente se
est manteniendo esa relacin; al menos, en la intensidad que se
cree o dice. Pues, resulta casi imposible mantener, por ejemplo,
tantas correspondencias/conexiones con tantas personas a la vez.
Nuestro propio estilo de comunicacin est influido por el
aprendizaje adquirido, y la asertividad en un componente central.
Hay varios estilos de comunicacin diferenciados:
* Pasivo51. Tono de voz bajo y poco firme. No defiende sus
intereses, acumula resentimientos; se siente utilizado.
* Agresivo. Elevado tono de voz, postura recta. Expresivo
a costa de generar malestar en los dems, impone, interrumpe,
amenazante.
* Asertivo. El tono de voz ajustado a las situaciones, lenguaje claro y directo, aspecto relajado. Defiende sus propios
intereses, los expresa respetando los de los dems. No se siente en la necesidad de ganar, admitimos nuestras necesidades
y pedimos de forma franca; pues consiste en ceder y negociar
para que todos salgamos ganando. Sus positivos efectos: facilita la comunicacin, minimiza que malinterpreten, incrementa las satisfacciones, crea relaciones honestas.
51 Los cohibidos tienden a ceder y a mostrar conformidad con otras personas cuyas
opiniones no coincidan con las suyas, si creen que tendrn que defender sus opiniones
abiertamente; cuando no tienen motivo para temer un enfrentamiento en pblico, no
muestran conformidad.
157
SUGERENCIAS PARA UNA COMUNICACIN EFECTIVA
Pedir ms que demandar

Preguntar ms que acusar
Criticar por los hechos no por lo que es
No acumular emociones negativas
Evitar generalizaciones
Discutir uno a uno los problemas
Ser breve
Cuidar la comunicacin no verbal52*
Elegir momento y lugar adecuado
Tomarnos el tiempo necesario para empezar a comprender, profunda y realmente, el problema es la clave de la comunicacin
interpersonal efectiva. Lo que ocurre, a menudo, es que no nos lo
tomamos. Por esto no se puede confiar en alguien que no diagnostica antes de prescribir.
52 El lenguaje est compuesto por: 55% cuerpo (postura, gestos, etc.), 38% tono de
voz (contexto) y 7% palabra (contenido). La esencia de la comunicacin elocuente,
apasionada y animosa parece involucrar el uso de expresiones faciales, voces, gestos
y movimientos corporales para transmitir emociones.
158
4.1.B.3. Asertividad.
Es la capacidad para autoafirmar los derechos propios 53, sin
dejarse manipular ni hacerlo con los dems; significa, a veces, ceder, obtener las cosas con paciencia y consenso. Es una habilidad
social que nos ayuda a: desarrollar nuestra autoestima, mejorar la
comunicacin interpersonal (incluye la expresin de sentimientos
negativos, en forma adecuada), minimizar las malinterpretaciones, e incrementar las satisfacciones.
La conducta asertiva es la habilidad para transmitir/recibir
los mensajes (sentimientos, creencias y opiniones) de una manera
honesta, oportuna y respetuosa. Fundamentalmente, hay dos formas de ensear asertividad:
A. Directa. Detallando, escenificando la manera (con
alternativas de conducta, para que elija y fortalezca su capacidad de decisin) y ensayndola.
Lo primero es hacerle consciente de sus dificultades, con
mtodos para solucionarlas como seguir: paso a paso, sin mostrar dudas y/o angustias.
B. Indirecta. Ser activo al escuchar, emptico, invitar
a hablar, hacerle consciente de sus derechos para que los incorpore. Estar atento a sus manifestaciones, reforzando conductas correctas, hacerle partcipe en las discusiones para que
demuestre su capacidad, dispensar con cuidado los halagos.
53 ** Derechos asertivos: ser mi propio juez, hacer lo que quiera sin lastimar a
otro, decir no, hacer valer o renunciar a mis derechos, pedir cualquier cosa a otro (reconocindole el derecho a decirme no), considerar las propias necesidades, cambiar
de opinin, cometer errores, establecer nuestras propias prioridades, ser tratado con
respeto y dignidad, a gozar y disfrutar, a superarse, a ser independiente.
159
CARACTERSTICAS DE LA PERSONA ASERTIVA
Contacto ocular directo, comodidad postural

Habla fluida, segura; tono modulado
Usa el lenguaje de sentimientos
Imagen congruente y autntica
Acepta y da cumplidos
Pide clarificacin
Expresa desacuerdo activo
Alta autoestima
Positivo y persistente
Se respeta y a los dems
Autocontrol emocional
Se anticipa incondicionalmente
Acepta sus limitaciones
Capacidad de decir NO
160
Lo importante es encontrar una respuesta asertiva, con la

que sentirse bien uno mismo; existen varios tipos de respuesta asertiva:
* Positiva; expresar, en el momento adecuado, lo bueno y
valioso del otro.
* Elemental; expresin, llana y simple, de los propios intereses y derechos.
* Con conocimiento, emptica; inicialmente reconocimiento hacia el otro y, despus, nuestros derechos e intereses.
* Ascendente; respuesta gradual en firmeza, cuando el otro
ignora nuestros derechos.
* Subjetiva; descripcin del comportamiento del otro, y del
efecto objetivo de ese comportamiento, explicacin de los sentimientos propios, y expresin de lo que se quiere del otro.
* Frente a la agresividad/no asertividad; hacer ver al otro
cmo se est comportando y cmo podra hacerlo asertivamente.
He aqu unas prcticas tcnicas de asertividad para discusiones:
1. Disco rayado, utilizando una frase que exprese negacin.
2. Banco de niebla, se reconoce que haya parte de verdad,
sin cesar en ser nuestros propios jueces.
3. Asercin negativa, aceptar nuestros errores comprendiendo las crticas.
4. Interrogacin negativa, se suscitan las crticas de los dems para sacar informacin.
5. Autorevelacin, aceptamos la discusin sobre nuestra
personalidad para favorecer la comunicacin.
161
4.1.B.4. Habilidades sociales.

Vivimos en una realidad interdependiente54 y, para alcanzar
nuestros objetivos ms importantes, se precisan aptitudes y capacidades de interdependencia que superan nuestra experiencia actual.
El hecho de experimentar las intenciones de los dems, y su
motivacin, nos proporciona una informacin socialmente valiosa, para aventurar lo que puede ocurrir a continuacin. Nos permite entender lo que sucede, en la mente de los dems, a travs
de la simulacin directa y el sentimiento.
Las habilidades sociales son el conjunto de desempeos, comportamientos, que presenta una persona ante las exigencias de una
situacin interpersonal; suponen la expresin de los sentimientos,
y la defensa de los propios derechos, considerando tambin los
del otro. Acciones para desarrollarlas:
* Refuerzo positivo; animar al interlocutor a seguir hablando 55, mostrar empata.
* Parfrasis 56; repetir con otras las palabras del emisor, recogiendo la idea principal del mensaje.
* Resumir; informamos de nuestro grado de comprensin.
* La ampliacin57; solicitamos que ample o clarifique el mensaje.
* Asentir con la cabeza; comunicamos que tenemos inters
por su mensaje, y que compartimos su punto de vista.
* Emplear expresiones faciales; sincronizar nuestros movimientos corporales con los del interlocutor.
54 Dinmica de ser mutuamente responsabley de compartir un conjunto comn de
principioscon otros.
55 La tcnica de las preguntas. Hacemos una demanda para que nos responda explicando sus conocimientos; las alternativas facilitan la respuesta e impiden la respuesta
negativa.
56 Reformulacin. Repetir la idea principal del mensaje con nuestras propias palabras.
57 El silencio. Mantenernos callados cuando se supone que nos correspondera hablar, para que siga narrando sus experiencias.
162
La habilidad social depende, en gran medida, de las neuronas espejo. Y la sensibilidad interpersonal, las habilidades sociales ejecutivas,
o cognicin social, reside en la corteza prefrontal58.
Pero, la clave de todas las habilidades sociales consiste en ser un
buen comunicador, y es crucial el arte de la escucha: preguntas adecuadas, receptividad59, comprensin del otro punto de vista.
Habilidades emocionales y sociales bsicas:
* Conciencia de s mismo; saber lo que estamos sintiendo.
* Autorregulacin; manejar nuestras emociones, demorar la
gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos.
* Motivacin; utilizar nuestras preferencias ms profundas para
encaminarnos hacia nuestros objetivos. Vase Captulo 4.2.C. Inters y motivacin.
* Empata; cultivar las relaciones60, y el acuerdo, con una amplia diversidad de personas. Vase Captulo 4.1.B.1. Empata.
58 Un conjunto de genes del cromosoma X influyen sobre la formacin de esta
corteza, est silenciado en el 100% de los hombres y activo en el 50% de las mujeres.
Por lo tanto, la mitad de las mujeres (y ningn hombre) posee la arquitectura necesaria
para destacar en el juego social; el 50% de las mujeres y la totalidad de los hombres
tienen que desarrollarlas de manera consciente.
59 Ejemplos de lenguaje corporal inconsciente: dilatacin de las pupilas cuando
crece el inters (hay sinceridad, relajacin), contraccin de las pupilas demuestra falta
de inters (hostilidad, estrs), hombros alzados cuando se est tenso, tocarse la nariz
o la boca cuando se duda, inclinar la cabeza hacia un lado cuando se est interesado.
60 Las leyes de la gestin ecolgica de las relaciones, para mantener relaciones
personales gratificantes (Jaume Soler y Merc Conangla): 1. Ley de la autonoma:
Aydate a ti mismo y todos te ayudarn. 2. Ley de la prevencin de dependencias:
No hagas por los dems aquello que ellos pueden hacer por s mismos. 3. Ley del
boomerang: Todo lo que haces a los dems, tambin te lo haces a ti mismo. 4. Ley
del reconocimiento de la individualidad y la diferencia: No hagas a los dems aquello
que quieres para ti, pueden tener gustos diferentes. 5. Ley de la moralidad natural: No
hagas a los dems aquello que no quieres que te hagan a ti. 6. Ley de la autoaplicacin previa: No podrs hacer, ni dar, a los dems aquello que no eres capaz de hacer
ni darte a ti mismo. 7. Ley de la limpieza relacional: Tenemos la responsabilidad de
hacer limpieza de las relaciones que son ficticias, insanas, y que dificultan nuestro
crecimiento personal.
163
* Manejar bien las emociones en las relaciones, interactuar

fluidamente.
Los lbulos frontales61 se llaman a veces el rgano de socializacin, porque socializarse no es nada ms que desarrollar un circuito
para aplastar nuestros ms bajos impulsos. No es que no queramos
disfrutar de nuestros pensamientos impulsivos, queremos dotar a la
corteza frontal de algn control para actuar sobre ellos.
Para permitir que tu comportamiento se adapte a las necesidades de la sociedad, es necesario ganar en capacidad para controlar
los impulsos. Porque la tentacin es ms fuerte que tu preocupacin por el futuro.
No podemos restringir lo que piensa la gente, slo aspirar a
impedir que los pensamientos impulsivos se conviertan en actos
cuando estos sean desacreditados por una saludable neurodemocracia.
As, los ingredientes fundamentales de la inteligencia social
podran agruparse en dos grandes categoras: la conciencia social
(lo que sentimos sobre los dems) y la aptitud social (lo que hacemos con esa conciencia).
COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA SOCIAL

CONCIENCIA SOCIAL
Empata primordial
Sintona
Exactitud emptica
Cognicin social
APTITUD SOCIAL
Sincrona
Presentacin personal
Influencia
Inters por los dems
61 Algunos cientficos, como David Eagleman, abogan por la gimnasia prefrontal

para ayudar a adaptarse a las necesidades sociales.
164
La conciencia social est compuesta por: Empata primordial:

Sentir lo que sienten los dems; interpretar adecuadamente las
seales emocionales no verbales. Sintona: Escuchar de manera
totalmente receptiva; conectar con los dems. Exactitud emptica: Comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones
de los dems. Cognicin social: Entender el funcionamiento del
mundo social.
El abanico de aptitudes sociales incluye: Sincrona: Relacionarse fcilmente a un nivel no verbal. Presentacin de uno mismo:
Saber presentarnos a los dems. Influencia: Dar forma adecuada a
las interacciones sociales. Inters por los dems: Interesarse por
las necesidades de los dems, y actuar en consecuencia.
4.2. Actitudes necesarias:

4.2.A. Optimismo y pensamiento positivo.
El optimismo 62 es algo ms que el simple pensamiento positivo63, es una tendencia (hbito) a mirar el aspecto ms favorable
de los acontecimientos, y esperar el resultado ms propicio. Es
un imperativo moral; si no estamos preparados para imaginar un
mundo mejor, lo condenamos a ser peor.
62 * Entrevista, en el programa Redes, de Eduard Punset a Mark Stevenson, 6 marzo

2013.
Los 8 principios del optimismo: 1. El optimismo ambicioso, preparados para soar
con el futuro. 2. Tener un proyecto superior, ms all de uno mismo. 3. Abrirse a la
evidencia, basarse en hechos cientficos. 4. Las ideas deben compartirse, no protegerse; cuanto ms se amplifica una idea ms fuerza adquiere. 5. No pasa nada si te
equivocas, lo irresponsable es no intentarlo. 6. Somos lo que hacemos, y no lo que
tenemos intencin de hacer, no hay que encontrar excusas, sino ponerse en marcha. 7.
Cuando se embarca en un proyecto grande, hay que planterselo como un torneo muy
largo, donde debers vencer muchas batallas, que antes perders.
63 La bioqumica de estados positivos est ligada a la activacin del sistema nervioso simptico, y las glndulas suprarrenales, a fin de secretar las llamadas catecolaminas (adrenalina y noradrenalina).
165
El optimismo est estrechamente relacionado con la esperanza,

que consiste en saber los pasos que debemos dar para alcanzar un
determinado objetivo y disponer de la energa necesaria para ello.
Y refleja un tipo de ideologa, que no siempre resulta aplicable a
todas las culturas.
En particular, el optimismo realista (el optimismo ingenuo64
puede llegar a ser desastroso), al igual que la esperanza, significa
tener una fuerte expectativa de que, en general, las cosas irn bien
a pesar de los contratiempos y de las frustraciones.
A travs del pensamiento positivo se introduce, creando cierta
posibilidad de confusin, el pensamiento mgico, que consiste en
creer que por el simple hecho de desear algo, este algo se cumplir. Se basa en la incapacidad de comprender un mundo complejo
y el deseo irracional de que sea controlable de manera simple.
64 Tecnooptimismo es la firme creencia en que la tecnologa puede resolver cualquier problema.
166
La esperanza es el catalizador del proceso de recuperacin.

Es la creencia de que un resultado positivo est por llegar, y nos
proporciona el mensaje de que s se pueden superar las barreras, y
obstculos, que se interponen. Ms en particular, la resiliencia65,
son cualidades (personales, comunitarias) que permiten recuperarse frente a la adversidad (traumas, tragedias, amenazas), y/o
recobrar estabilidad despus de un infortunio.
Igualmente, detrs del optimismo y la esperanza, existe la autoeficacia, la creencia de que: uno tiene el control de los acontecimientos de su vida, y puede hacer frente a los problemas en
la medida en que se presenten. Es una actitud que ayuda a evitar
caer en la apata, o la desesperacin66, frente a las adversidades.
Adems, la gente optimista se muestra con menos frecuencia
deprimida, y es ms saludable fsicamente. Conjuntamente, los
estados de nimo positivos aumentan la capacidad de pensar con
flexibilidad y complejidad.
El optimista cree que los acontecimientos positivos, y felices,
se explican a travs de cosas permanentes (que seguirn producindose en el tiempo) y generalizadas67 (continuarn ocurriendo
en diferentes situaciones); si ocurre algo malo, lo considera algo
temporal y especfico de esa situacin, y asume la responsabilidad adecuada para lograr que las cosas buenas sucedan.
A diferencia, el pesimismo es un estilo negativo de pensar.
Aunque puede modificarse con la enseanza, es posible entrenar,
a nuestra mente lgica, a controlar la mente emocional; la adversidad es, simplemente, un enemigo que hay que derrotar.
65 Barreras contra recuperacin y la resiliencia: estigmas, discriminacin, mal autocuidado, aislamiento, culpa, atrapado en el enojo, negatividad.
66 La desesperanza aprendida es cuando se aprende que su comportamiento no tiene
ningn efecto sobre el entorno.
67 El efecto Pigmalin: una esperanza positiva puede terminar convirtindose en
una profeca autocumplida.
167
El pesimista piensa que: los acontecimientos malos son permanentes, y los positivos son resultado de la suerte o de causas
fortuitas; adems, tiende a culpar (a s mismo, a otros) de todo lo
malo que ocurre, desarrollando un hbito de pensamiento que se
centra en un futuro sombro68. El pesimismo es un sntoma de una
amenaza: la epidemia de depresin.
El Padre Crtico es el opresor, es la voz interior que nos
impide desarrollar pensamientos positivos, que nos hace sentirnos mal. Sigmund Freud lo llam supery duro; tambin se le
ha llamado baja autoestima o pensamiento negativo.
Es un compuesto de todos los rechazos y humillaciones que
recibimos, es una grabacin de los pensamientos y opiniones de
otras personas.
Y est especialmente interesado en evitar caricias (felicitaciones, halagos, etc.); porque cuando las conseguimos, es mucho
ms probable que no le tengamos en cuenta.
Asimismo, ataca nuestra autoestima y la de la gente que nos
rodea, alimenta las llamas de la suspicacia con sus propios mensajes negativos; por todo esto, es prioritario desactivarle.
Tambin, lo que sucede es que, en cierto modo, se nos educa
para ser cnicos69. Pero el cinismo es impotencia, en la medida
que se establece que una idea no puede tener xito; es una excusa,
que seduce mucho, para la pereza.
68 Querer tener pensamientos positivos y evitar los negativos, hace que stos se
vuelvan ms intensos, y se acumula mucho estrs.
69 Hacemos aqu referencia al referente negativo del cinismo, que podramos asimilar a hipocresa.
En su aspecto positivo un cnico es una persona descreda y provocadora que predica
la vida austera y que intenta activar el pensamiento y la accin en los dems por medio
del sarcasmo y la burla a los convencionalismos sociales.
Hay muchas entradas en Internet sobre ese aspecto del cinismo, al que generalmente
se le conoce como cinismo ilustrado.
168
Para ensear a ser ms optimista, en primer lugar, ha de distinguirse entre los pensamientos pesimistas y los optimistas; la principal
manera es la forma en que se explican las causas de los acontecimientos buenos y malos. Unas pautas para criar a un nio optimista:
* Tomar en cuenta la forma en que uno critica. Para criticar hay
que ser concreto; porque una censura exagerada produce culpa y
vergenza, ms all de lo preciso para provocar el cambio. Hay
que desarrollar un estilo explicativo optimista; y explicar los problemas, en trminos realistas, cuando se considere que la causa es
especfica y puede ser cambiada.
* Desplegar un estilo optimista. Descripcin precisa de: la crtica, sus sentimientos, la explicacin exacta de lo ocurrido, la causa
del problema y el efecto. Adjudicando correctamente la culpa y
creando una tarea especfica, y practicable, como manera de cerrar
el problema.
* Desechar el estilo pesimista, que indica que el problema es:
general, no cambiar nunca, permanente, catastrfico, no hay un
castigo claro, ni posibilidad de remediar el error y/o aprender algo.
* Utilzate a t mismo como modelo.
* Enfrentar en un juego los pensamientos optimistas con los
pesimistas; de manera cooperativa, apuntando hacia una meta comn.
Tenindose en cuenta todo lo anterior, se desarrolla la conducta altruista (ayudar, cooperar, compartir, etc.) si el principal motivo,
de quien realiza la accin, es proporcionar consecuencias positivas a
otros, sin esperar recompensa ni estar devolviendo un favor.
El nimo positivo incrementa el altruismo; a mayor necesidad emitida, y si se considera digna la persona a ayudar, aumenta el altruismo. El mundo no valdra la pena si no nos ayudramos unos a otros
o no?
169
Como dar recompensas tangibles reduce la motivacin altruista en los nios, son mejores los refuerzos verbales (alabanzas)
por quien el nio respeta; tambin incrementa el altruismo ver
acciones altruistas, por imitacin.
Somos responsables de nuestra propia vida, tenemos la iniciativa y la responsabilidad (y la habilidad para elegir la respuesta)
de hacer que las cosas sucedan. Y lo que nos hiere no es lo que
nos sucede, sino nuestra respuesta a lo que nos sucede. As pues,
lo que ms importa es el modo en que respondemos a lo que experimentamos en la vida.
4.2.B. Fuerza de voluntad, perseverancia.

La voluntad es un mtodo para educar a la razn, en la bsqueda del estmulo que te vuelva positivo en tus emociones. Lo
primero, para tener fuerza de voluntad, es la virtud que te inspira
a hacer lo correcto en cada momento
No es ms que otro nombre para la idea de elegir en funcin
de los resultados a largo plazo, y no de las consecuencias a corto
plazo. Es, simplemente, que los circuitos del lbulo frontal, que
representa las consideraciones a largo plazo, son incapaces de
ganar cuando se presenta la tentacin.
Tendramos que abandonar la visin cortoplacista 70 de las cosas, porque no se percibe la importancia de los hechos que no
tienen un efecto inmediato en nuestras condiciones de vida. Pero
somos seres racionales y podemos superar nuestros impulsos instintivos.
La estrategia rehabilitadora consiste en ejercitar los lbulos
frontales para sofocar los circuitos a corto plazo, apagando la
actividad de las redes que participan en ese apetito compulsivo.
70 Nuestra gentica primitiva (cerebro reptiliano) nos orienta a concentrarnos en los

asuntos concretos y presentes, sin percibir que a los sucesos del futuro puede que no
podamos afrontarlos, porque nos desborden.
170
La idea es conseguir un buen sistema de controles y equilibrios, cultivando la reflexin antes que la accin; en eso consiste
madurar.
Debemos hacernos promesas a nosotros mismos, mantenerlas ante nosotros y, slo despus, hacer y mantener promesas
ante otros. Es un continuo proceso de renovacin, una espiral
ascendente de crecimiento, que conduce a formas, progresivamente superiores, de independencia responsable e interdependencia afectiva.
El problema surge cuando hay que sacrificarse, para conseguir

algo mejor en el futuro; es entonces cuando se precisa compromiso y prudencia, algo que cada vez tenemos menos, y peor.
171
Quizs la abundancia de opciones (el flujo de novedades y de

nuevas recompensas), caracterstica de estos tiempos modernos,
es una causa principal de esta defectuosa carencia. Pues obliga
a alterar el orden de prioridades en la tabla de compromisos; lo
que degrada el concepto de prudencia.
Si las novedades llegan muy rpidamente distraen de los objetivos a largo plazo; adems, la abundancia produce ansiedad,
y sta reduce el bienestar. La solucin no es reducir el nmero
de nuevas opciones, sino tamizarlas y cuestionar algunos de los
viejos compromisos adquiridos, manteniendo un equilibrio entre
aquellas que consideremos ms importantes y las dems; al final
todo va a depender de la fuerza de voluntad, del esfuerzo personal, para mejorar.
Mientras, la perseverancia depende fundamentalmente de factores emocionales, como el entusiasmo y la tenacidad, frente a
todo tipo de contratiempos.
Pero no se puede aprender a ser persistente si no se acepta
el fracaso. La mayora de los fracasos producen una mezcla de
emociones perturbadoras, incluyendo la angustia, la tristeza y la
ira; y ha de aprenderse a tolerar estas emociones (asociadas al
fracaso) para alcanzar el xito. Para experimentar el control es
necesario fracasar, sentirse mal e intentarlo repetidamente hasta
lograr el xito.
Un ejemplo, hasta un 90% de los productos que salen al mercado fracasan dentro del primer ao; fracasar no es una excepcin, es la norma. Hay que aprender a convivir con ms naturalidad con la posibilidad de fracasar.
Sucede que si se evita el fracaso y ocurre, se persiste ms en la
tarea muy difcil, que en otra muy fcil. Mientras que si se persigue el xito y no se logra, sers ms persistente en tareas fciles,
que en difciles.
172
Vencer los retos nos hace sentir bien, y nos estimula para afrontar nuevos desafos; es el efecto ganador. Porque queremos ganar, ya que nos hace sentir bien; y repetimos aquello que nos hace
sentir bien71. Y bien dosificado, no dejando que nos domine el
xito, impulsa la innovacin y nos hace ms competitivos.
Por esto, es muy importante la necesidad de aprender sobre el
riesgo, a asumir riesgo, lo que se pierde, lo que se siente. Pero lo
que ocurre es que se nos da mal calcular los riesgos modernos; y, si
los adolescentes corren ms riesgos es porque forma parte de crecer.
4.2.C. Inters y motivacin.

El inters es definido como una regulacin de energas, es la
relacin de la insuficiencia72 y del objeto susceptible de satisfacer esta falta; la necesidad73 se traduce en un desequilibrio, y su
satisfaccin conduce al requilibrio.
Como todo comportamiento est inspirado en un inters74,
puede haber varios intereses en juego en el mismo instante; pero
el organismo acta acorde con su mayor inters.
Los objetos que nos interesan nos hacen liberar energa, y el
inters constituye la finalidad de la accin. As que el contenido
del inters, su aspecto cualitativo, constituye el valor segn el
cual se opera la distribucin de los fines y de los medios.
71 El circuito de recompensa se activa cuando: alguien nos elogia, practicamos el
sexo, alguien se fija en nosotros, nos sentimos poderosos.
72 Pueden distinguirse las necesidades propiamente orgnicas, como el hambre y la
sed, y las necesidades derivadas, que corresponden a ajustes ms o menos complejos
de necesidades orgnicas.
73 La Jerarqua de las Necesidades, segn Maslow. Divide todas las necesidades en
cinco categoras: fisiolgica (comida, agua, sueo), seguridad (salud fsica y psicolgica y seguridad), social (atencin, pertenencia y aceptacin), consideracin (respeto,
reconocimiento y logros) y autorrealizacin (deseo de aprovechar el potencial propio
al mximo). Una categora de necesidades slo se activa despus de que el nivel inferior est relativamente satisfecho.
74 Depende de lo que te interese en ese momento, para que entreveas y saques
ideas diferentes.
173
Nuestros motivos determinan cmo vemos el mundo, y dirigen la conciencia hacia las oportunidades que ms nos interesan;
pues la atencin es selectiva, y lo que ms nos importa es aquello
a lo que atendemos de manera automtica.
Los motivos primarios75 son innatos, o no aprendidos. Mientras que los secundarios son motivos adquiridos o aprendidos, se
les conoce tambin como motivos sociales; y estn determinados
por: el medio ambiente y por la cultura que impera en este medio,
y por la interaccin que los sujetos establecen con los miembros
del grupo al cual pertenecen.
El principal problema del aprendizaje, y por tanto de la enseanza, es la motivacin. Es necesario conseguir que lo que se
ensea, el modo de ensear, las circunstancias en que se ensea o
las consecuencias de lo que se aprende:
* Queden conectadas con las necesidades de los que aprenden.
* Al realizarlas le suponga (al aprendiz) una retroalimentacin continua del proceso de trabajo.
75 El sexo ocupa un lugar principal/preeminente en nuestro cerebro, y es
muy accesible.
174
El deseo es el gran incitador de la voluntad, pero para que una

motivacin76 sea eficaz, es necesario que las exigencias sean formuladas en un lenguaje comprensible77 para el aprendiz.
A todo esto, se suma que la motivacin de los alumnos depende, tambin, de que sus modelos (los maestros, familiares)
comuniquen su conviccin de la efectividad de sus enseanzas, y
de las posibilidades de desarrollo del alumno.
Sin olvidar el papel motivador de las metas; marcarse objetivos desafiantes78 y especficos motiva los logros ms altos, sobre
todo cuando se combinan con informes del progreso. Y la meta se
puede reforzar cada vez que se va a tomar una decisin importante, preguntando si las soluciones que se estudian son consecuentes con la meta.
Deben buscarse situaciones capaces de dar lugar a decisiones,
que tengan un valor simblico, para demostrar la importancia de
la meta general.
Ya que conseguir las metas nos da confianza, nos empuja79.
Porque cuando ganamos generamos dopamina, y te sientes mejor
preparado para nuevos retos; en definitiva, tener xito80 conduce
a tener xito.
En la medida que uno perciba como valiosa, o significativa, la
enseanza, se puede hablar realmente de enseanza motivante81.
76 Vase Captulo 2.2. La motivacin. La mente estudiosa. Juan Antonio Gonzlez Snchez.
77 Los cuentos son el vehculo ms apto para salvar las barreras de lenguaje, y de
mentalidad, que existen entre pequeos y mayores.
78 El compromiso, la lucha, el reto forman parte de la motivacin.
79 Las creencias influyen en las posibilidades que estimo poder tener para alcanzar
el objetivo.
80 El dolor del fracaso es dos veces ms intenso que la felicidad del xito (ganar).
81 El enfado puede constituir una fuente de motivacin cuando surge de la necesidad de reparar una injusticia o un abuso.
175
TIPOLOGA DE MOTIVACIN
EXTRNSECA
Independiente
a la actividad
EXTRNSECA
La actividad asociada
a la autosatisfaccin
Positiva,
de dos tipos:
* De control
* De logro
Existen dos tipos de motivacin 82:

A. Motivacin extrnseca: los incentivos (recompensa/
castigo) son controlados por otra persona, dan satisfaccin independiente a la actividad. En tanto que las necesidades de
deficiencia slo pueden ser satisfechas por otros, las de crecimiento son satisfechas ms autnomamente.
El motivado por deficiencia es ms dependiente y, limitado en sus relaciones interpersonales, tiende a estar ms centrado en s mismo, no en el problema; es ms parcial.
Un uso exagerado de la motivacin extrnseca disminuye
la motivacin a corto plazo. Un sencillo ejemplo: animar al
alumnado mantiene alta la moral del grupo, haciendo ms cordial el ambiente e incrementa la motivacin.
82 La sensacin de motivacin est en una regin situada justo detrs de la frente llamada corteza prefrontal medial. Los circuitos nerviosos de la motivacin estn
ligados a los lbulos prefrontales, el centro ejecutivo del cerebro que proporciona
el contexto y la adecuacin necesaria a los impulsos de la amgdala. La amgdala
alberga los circuitos cerebrales globales de la motivacin. El aprendiza-
je emocional, que determina nuestras actividades preferidas, se halla

almacenado en los bancos de memoria emocionales de la amgdala, y
en sus circuitos asociados; que nos ayuda a reconocer inmediatamente
lo que ms importa, y es la orientacin que nos proporcionan nuestras
emociones y nuestras motivaciones.
176
B. Motivacin intrnseca: la actividad es la nica recompensa (otros beneficios son: la competencia, la autodeterminacin), y est asociada a la autosatisfaccin de la persona.
Lo que determina la actividad no es tanto el inters por
incrementar su competencia, sino la propia actividad en la que
se siente a gusto, y cuyo fin est bsicamente en s misma.
La motivacin intrnseca surge, tambin, de la sensacin de
aprender cosas nuevas.
Lo ideal es combinarla con la motivacin extrnseca, pero
potenciando la intrnseca. Cmo hacerlo?: despertando la
curiosidad intelectual (empleando materiales que atraigan la
atencin), ayudando al alumno a ponerse metas realistas. Sin
olvidar que hay que tener en cuenta los cambios de los patrones de motivacin, debidos al desarrollo/edad y a las diferencias individuales.
La motivacin positiva intrnseca es el estmulo interno,
la tendencia a superarse. Es la automotivacin, la predisposicin
general que dirige nuestro comportamiento hacia la obtencin de
lo que se desea; porque aquello que visualizo me satisfar, ya que
es cercano al propio inters y a la voluntad.
Asmimo, una fuerte tica cultural de trabajo se traduce en una mayor
motivacin, en celo y perseverancia; un autntico acicate emocional.
Hay dos subtipos:
* Motivacin de control; gusta estar en posesin de, al menos, cierto control de la situacin, y hacer la tarea porque uno
mismo (y nadie ms) la ha elegido.
* Motivacin de logro, valoracin positiva de tu competencia actual; grado de incentivo que puede suponer conseguir el xito, o evitar el fracaso, en una tarea determinada.
Se consigue: mostrando la relevancia del contenido o la tarea
para el alumno, al relacionar el contenido de la instruccin, o
mostrando la meta para la que puede ser relevante aprender lo
que se presenta.
177
Lo perfecto sera conseguir que la motivacin fuera intrnseca, y que la persona realice la conducta sin esperar premios, o
sin temer a castigos. De este modo la persona motivada descubre
modos de hacer mejor las cosas.
4.2.D. Atencin.
La atencin 83 consiste en elegir uno entre los muchos estmulos que nos rodean. Y para eso, aplicamos nuestra sensibilidad
a una parte de la realidad; pues nuestra atencin84 funciona de
forma focalizada, y todo lo exterior a su foco, prcticamente se
desvanece a nuestra percepcin.
Es necesario un objeto de concentracin85 para estabilizar la
mente. Y resulta bastante til hacerlo sobre la respiracin; ya que
ayuda a estar ms atentos, a focalizar, a hacer introspeccin (reflexin).
Son varios los tipos de atencin:
* Global/comprensiva; la atencin se puede ensanchar, o
contraer, a voluntad.
* Selectiva; centrarse en una parte de la informacin, se
puede percibir desde varios puntos de vista.
* Sostenida; mantenida a lo largo de una secuencia entera,
mientras se desarrolla progresivamente.
* Positiva; es brindar aliento y apoyo emocional, implica
una participacin activa en la vida emocional del otro.
83 El inters y la atencin manifiestan tendencia a despertar deseo.

84 La distensin de la risa baja la guardia de nuestra atencin.
85 Mascar chicle potencia nuestra concentracin, cuando llevamos a cabo tareas
relacionadas con la memoria visual o auditiva. Mascar eleva la frecuencia cardiaca,
lo que impulsa ms nutrientes al cerebro. Adems, aumenta la produccin de insulina,
que estimula la parte del cerebro asociada a los recuerdos.
178
El aprender a ser disciplinado contribuye a mejorar la capacidad de atencin. Para ello, los programas86 de atencin tratan de
adiestrar la capacidad de concentrarse en una actividad, seleccionando estmulos para concentrarse en ello, e ignorando a los
dems.
Tambin es bueno cambiar el nfasis de la atencin; en vez del
carcter errneo de una idea, centrarse en la utilidad potencial87
de su uso como premisa/supuesto, para ver adonde conduce.
Atender es uno de los procesos fundamentales para la comprensin y el aprendizaje; y nuestro estado de mxima concentracin se alcanza cuando:
* La tarea ha de ser un desafo, difcil.
* Se sabe cul es el objetivo.
* Se eliminan las distracciones.
* Se controla el proceso.
Por ltimo, la metaatencin, que es el control consciente sobre el proceso de atencin en tareas de aprendizaje. Abarca procesos como: a qu atender, qu operaciones mentales para atender,
cmo evitar distracciones.
Para desarrollar las habilidades metaatencionales ha de tenerse en cuenta: identificar cundo se produce la distraccin, darse
cuenta de los efectos negativos, y dominar y poder emplear las
estrategias ms idneas segn la actividad a aprender.
86 Una estrategia atencional: atender a una sola cosa y focalizar la atencin (observando detalles, visualizando), rastreo visual (oscilando el foco por el campo visual),
prestar atencin consciente y memorizar esa actividad, ignorar distracciones. Otras
son comparar por pares, leer despacio, focalizar, etc.
87 Cuando nuestra atencin la dirigimos para buscar lo positivo, la experiencia emocional que se crea nos ayuda a ser mucho ms eficientes.
179
5. La dinmica del aprendizaje

La instruccin
Comprender, entender. Actividades cruciales para la comprensin.
5.1. Qu queremos conseguir.

A. Aprendizaje. Produce un cambio en las estructuras representacionales internas. Los procedimientos de aprendizaje deben
aprenderse. Tcnicas con las cuales es posible aprender con ms
eficacia. Fases del aprendizaje. Tipos de aprendizaje. El cono de la
experiencia de Edgar Dale.
B. Habilidades cognitivas y metacognicin. La meta-
cognicin. La programacin Neurolingstica (PNL). Creamos

nuestro mapa, nuestra propia verdad.
C. Creatividad. Qu es la creatividad? La persona creativa.

Educar en la creatividad. Algunas ideas para fomentar la creatividad. Tipos de pensamientos que intervienen en la creatividad.
Recursos para trabajar la creatividad. Nuestra creatividad la perdemos.
5.2. Formas ms completas de aprendizaje.

A. Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo.
Fases del aprendizaje significativo. Para facilitar el aprendizaje

significativo. Aprendizaje significativo por asimilacin, clases. Tipos de aprendizaje significativo.
B. Aprender a aprender, para aprender a pensar. Qu

se entiende por aprender a aprender? Algunos de sus ingredientes.
Para aprender a aprender. Herramientas para aprender a aprender.
Aprender a pensar.
181
La instruccin.
La instruccin es un acontecimiento, o secuencia de hechos
diseados, para facilitar el aprendizaje; y est considerada como
la principal palanca de la movilidad social. El proceso instruccional debe favorecer aspectos clave como: el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Para hacer que la instruccin sea efectiva, se requiere que los
profesores adapten la informacin a los conocimientos previos
del estudiante, y a cada situacin en particular. Se hace necesario, para ser ms efectivos, que:
* Utilicen una estrategia de instruccin mixta (verbal y
no verbal).
* Alternen el uso, y desarrolle, cada hemisferio cerebral,
haciendo uso del pensamiento visual y espacial.
Y las ideas y conceptos ms generales, e inclusivos, debern
presentarse al comienzo de la instruccin, que debe explorar
relaciones entre ideas, similitudes, diferencias, reconciliar discrepancias. Debindose secuenciar las unidades de estudio, con
coherencia y relaciones de dependencia.
Comprender, entender.
Es el proceso de descodificar establecido cuando recibimos
lenguaje codificado (oral, escrito); es hacerlo inteligible.
Comprender es comprimir, significa seleccin (a sus trminos ms esenciales y significativos) y organizacin de la informacin que ha sido entendida; para lo que se hace preciso
asimilar e integrar.
183
Algunos ejemplos de actividades cruciales para la comprensin son:

* Establecer propsitos de la lectura; fundamental es extraer significado.
* Identificar los elementos importantes del texto.
* Reconocer la estructura del texto.
* Activacin del conocimiento previo.
* Evaluar para determinar su consistencia interna.
* Deteccin de fallos de comprensin.
* Detectar el nivel de comprensin, por medio de: hacerse
preguntas relevantes, resumen, etc.
* Establecer criterios para evaluar la comprensin.
REMEDIOS SI FALLA LA COMPRENSIN DEL TEXTO
Almacenar el problema
Releer el texto
Suspender la lectura
Derivar el significado del contexto
Insertar ilustraciones1
Formarse hiptesis alternativas
Acudir a fuentes expertas
1 Las ilustraciones son dibujos (pinturas, fotos, etc.) insertados en el texto, con un
particular propsito: sirven para ampliar/clarificar la informacin, ayudan a focalizar
la atencin en lo importante, a comprender y aprender la informacin.
184
Pueden establecerse las siguientes etapas en el entrenamiento

de actividades de seguimiento de la comprensin:
1. El docente lee el texto en voz alta, y hace comentarios
sobre aspectos de la comprensin.
2. Participacin del estudiante; se le ensea a: hacer preguntas, generar hiptesis.
3. Lectura silenciosa; estimular al aprendiz a revisar sus
procesos de comprensin y formular y verificar sus hiptesis.
5.1. Qu queremos conseguir.

5.1. A. Aprendizaje.
El proceso de aprendizaje 2 en el cerebro se basa en un hecho
fisiolgico, consiste en conectar determinadas reas del cerebro. Es una red que se modifica a s misma al aprender algo
nuevo; puesto que cada vez que practicas, el cerebro asigna ms
recursos (neuronas) a esa actividad, creando nuevos circuitos
entre neuronas.
Nuestro cerebro3, de alguna manera, est programado para
cambiar constantemente; alteras una cosa y se modifican otros
aspectos del cerebro.
Aprender una cosa afecta a otros aspectos, es el cambio estructural. El clima, el entorno, el medio ambiente nos cambia, como
a los rboles.
2 Aprendizaje, tambin, se refiere a los siguientes aspectos, como aprender a: formular preguntas crticas, aclarar los propios valores, plantearse futuros ms positivos
y sostenibles, pensar de modo sistmico, responder a travs del aprendizaje aplicado,
estudiar la dialctica entre tradicin e innovacin.
3 Hay tres especies de cerebros: unos entienden por s mismos, los segundos comprenden lo que otros entienden, y los terceros no entienden por s mismos ni por otros.
Los primeros son excelentsimos, los segundos excelentes y los terceros intiles. Nicols Maquiavelo (1469-1527).
185
Tenemos, aproximadamente, unos 100.000 millones de neuronas y cada una entra en contacto con otras 10.000. Y la eficacia
de la conexin entre las neuronas (sinapsis4) es modificada por la
experiencia, hacindolas ms eficaces; esta es la base del aprendizaje y la memoria.
Asimismo, las huellas que deja una experiencia pueden
reasociarse, crear nuevas huellas, lo que aade cierta libertad en
nuestra conducta; as se puede afirmar que estamos programados
para no estar determinados.
Previo al aprendizaje ha de existir, en uno, la humildad de darse cuenta que se desconoce mucho, que es bueno aprender, con lo
que implica de cambiar de enfoque, de asumir otras cuestiones.
Y as nuestra experiencia personal deja de ser sagrada, reconocemos nuestras debilidades, buscamos ideas para crecer y
desarrollarnos como individuos libres.
Habra que saber aprender: a saber que hay elementos del
mundo que son impredecibles, que hay objetivos que no se van a
cumplir, a valorar justamente las amenazas.
Debemos aprender lo que podemos esperar y lo que podemos conseguir; porque es fundamental ser realistas. Estos conocimientos refuerzan la iniciativa, y proporcionan un repertorio
adaptativo a entornos relevantes en la vida de uno mismo.
4 Es una unin (funcional) intercelular especializada entre neuronas, o entre una

neurona y una clula efectora. Vase Glosario de Trminos.
186
El aprendizaje es un proceso acumulativo, en el que el conocimiento previo tiene un papel fundamental. Es el resultado de la
interaccin de cuatro grupos de variables:
* Las estrategias para codificar, almacenar y evocar informacin.
* Las caractersticas del aprendiz. El factor ms importante
que influye es lo que el alumno ya sabe; avergese esto y ensese consecuentemente.
* Las caractersticas que definen (estructura, longitud, etc.)
el material de aprendizaje5.
* La tarea criterio que se utilizar, y el tipo de prueba de
evaluacin de resultados, de aprendizaje.
El aprendizaje no slo da lugar a un cambio en la conducta, sino que, tambin, produce un cambio en las estructuras
representacionales internas; supone una modificacin en estos
modelos mentales en nuestra memoria. Esta modificacin puede
ser de tres tipos:
1. Un cambio en el modelo mental, que ocurre por la acumulacin gradual de informacin.
2. Un cambio que refleja un refinamiento en la estructura
interna del modelo mental, para mejorar su aplicabilidad y su
eficacia, para dirigir la conducta del organismo.
3. La creacin de nuevos modelos mentales, a partir de los existentes, mediante mecanismos de abstraccin y generalizacin.
5 Los organizadores previos son materiales introductorios relevantes, presentados

antes del aprendizaje a un alto nivel de abstraccin y generalidad e inclusividad, que
permiten abarcar la informacin que se ha de aprender. Es material en prosa, o representaciones grficas, para crear una estructura de conocimiento, que permita la asimilacin de informacin nueva. Facilita el aprendizaje y la retencin de la informacin.
187
Los planes de formacin deberan tener en cuenta estos tipos

de cambios en la representacin mental, para no desperdiciar recursos prolongando innecesariamente los cursos de aprendizaje.
Tendremos que pensar en un mtodo de aprendizaje diferente,
si se quiere adquirir un nuevo modelo mental a si se quiere refinar
el modelo existente.
Los procedimientos de aprendizaje deben aprenderse, y dominarse, partiendo de la reflexin, del control y de la regulacin
consciente; que permita seleccionar, y aplicar, los procedimientos
adaptndolos a las situaciones educativas concretas.
El proceso del pensar reflexivo se inicia con el sentimiento de
una dificultad experimentada, al advertir la falta de adaptacin
entre medios existentes y fines perseguidos.
APRENDEMOS MEJOR
En ambientes serenos
Cuando estoy involucrado
Cuando el profesor y yo estamos bien
Las cosas que nos resultan familiares
Cuando observamos realizarlo
Por imitacin
Para sobrevivir
188
Para que exista aprendizaje se ha de producir un cambio en el

aprendiz; en su esquema de referencia para interpretar la vida y la
sociedad. Al ejecutar6 una tarea han de procesarse los estmulos
del ambiente, darles un significado, almacenarlos en la memoria,
analizarlos con sus procesos de razonamiento y toma de decisiones, y seleccionar una respuesta adecuada a estos estmulos. No
se aprenden respuestas, sino la habilidad para producir clases de
respuestas.
Lo que distingue un buen aprendizaje es la capacidad de examinar (situaciones, tareas, problemas), y responder en consecuencia. En definitiva, ser consciente del modo (en lugar de slo lo
que se aprende) en que se est aprendiendo, depende del dominio
del proceso de aprendizaje.
Durante el entrenamiento las condiciones de la tarea deberan
cambiar, para que esa incertidumbre sobre el ambiente lleve a modificar la estrategia constantemente. As ser ms difcil automatizar y consolidar la estrategia. Nos convertiramos en ms flexibles.
Y la cantidad de aprendizaje depende de la prctica. El aprendizaje es ms rpido al comienzo de la prctica pero, llegado un
momento, ms prctica no significa ms aprendizaje.
Aprendes bien (ejemplo, hacerte el nudo de la corbata) y te
despreocupas. Por eso la importancia de aprender buenas dinmicas de aprendizaje, con revisiones peridicas de la prctica,
para tener confianza en lo que haces, sin preocuparte (y estresarte) continuamente por si ests realizndolo correctamente y/o se
te ha olvidado algo.
Para automatizarlo, y poder hacer otra cosa mientras realizas mecnicamente sta. Posibilita hacer ms cosas, menos
estresados. Cuanto ms automticos, ms tiempo para aprender
otras cosas.
6 La mejor ejecucin se consigue a niveles medios de activacin, porque cuando
aumentamos mucho la activacin corremos el peligro de que la ejecucin empeore, y se presenten problemas de ansiedad con consecuencias psicolgicas y
fisiolgicas negativas.
189
Existen, tambin, tcnicas con las cuales es posible aprender

con ms eficacia, entre las cuales destacar:
* Metforas.
* Sintona (sin imitar), armona en la relacin interpersonal.
* Anclaje; asociar un estmulo externo (ej. tocarse la oreja)
con una conducta que se desea adquirir.
* Reencuadre; es decir, modificar el marco de referencia,
cambiando as el estado emocional, y hacerlo resaltando la
parte positiva de la actividad.
Hay que admitir que cada asignatura representa una forma
sistemtica de pensar; para aprender su contenido es necesario
aprender a pensar con precisin, y con razn, dentro de las ideas
que definen el contenido.
Cuando las condiciones donde la tarea se realiza se mantienen
constantes, la automatizacin reduce la carga de trabajo mental,
porque se necesitan menos recursos atencionales.
Pero cuando las condiciones cambian es preciso ser consciente
de los cambios y adaptar la conducta a ellos, para evitar errores.
Y para que no fracase el aprendizaje: primero, se ha de producir con ayuda de otros ms capaces (ej. el profesor7), para construir nuevas habilidades; en un segundo lugar, se produce una
internalizacin de los modelos/directivas educativos/as.
Sencillamente, nos equivocamos porque no sabemos cmo
acertar en nuestro enfrentamiento a los hechos. No es cuestin
de defecto personal, sino de falta de aprendizaje en cuestiones
relevantes para la interaccin8.
7 Una barrera para aprender es percibir falta de confianza (en la habilidad y dominio
intelectual del tema) en el docente.
8 Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas,
funciones, etc.
190
FASES DEL APRENDIZAJE
FASES
Recepcin
Recuperacin
ASPECTOS CLAVES
Motivacin
Actitud realista/positiva
Control interno
Transferencia
Comunicacin
Transformacin
Fases 9 del aprendizaje.

A. Recepcin. Preparacin y entrada de la informacin, disponer la mente interesndola y centrndola en lo que tiene que
hacer; son los preparativos para que todo se desarrolle con normalidad, y alcance niveles ptimos.
Las personas aprendemos, ms y mejor, cuando estamos completamente implicadas en lo que estamos haciendo; el resultado
es una motivacin10 continua.
9 * El proceso de aprendizaje tiene diferentes fases:

1. Incompetencia inconsciente. Fase de la ignorancia; la persona no sabe
que no sabe.
2. Incompetencia consciente. Fase de recogida de datos, S que no s.
3. Competencia consciente. Fase de adquisicin de experiencia.
4. Competencia inconsciente. Fase del afianzamiento y de la experiencia. Lo hacemos, y bien, porque lo tenemos integrado como una estrategia mental ms en nosotros.
PNL para principiantes Salvador A. Carrin Lpez.
10 Vase Captulo 4.2. C. Inters y motivacin.
191
Son aspectos claves:

* La motivacin.
* La actitud realista pero positiva11 hacia la materia: para
dirigir, analizar y superar los problemas que surjan en el proceso; que: a) fomenta la confianza en s mismo y afrontar los
problemas, y b) predispone el nimo para superar las dificultades del proceso12.
* El control interno (relajarse, concentrarse, etc.) es vital
para el aprendizaje eficaz, para enfrentarse (con conversacin
positiva) a sentimientos negativos; ya que la impulsividad disminuye la capacidad de aprendizaje y de adaptacin.
B. Recuperacin13, transferencia y comunicacin. Se trata de
aplicar la informacin recuperada a situaciones distintas de la original en que se aprendi, es la llamada transferencia. Y resulta
bsico que exista semejanza entre la situacin de aprendizaje y la
de aplicacin, porque a mayor semejanza entre estmulos, mayor
generalizacin.
El proceso de aprendizaje se inicia en el momento en que el
aprendiz experimenta la ruptura del equilibrio inicial, la aparicin de algo que no encaja en sus conocimientos previos14.
Pues no existe cambio o aprendizaje hasta que se interioriza,
comprende, y hace suya la informacin, pasando a ser parte de la
experiencia.
11 El talante inicial apropiado se compone de: confianza, tranquilidad, disposicin
de aprender, curiosidad, gusto por el reto, etc.
12 Los aprendizajes que requieren cambios amenazantes en la organizacin del yo
encuentran resistencia y son rechazados.
13 Capacidad de accesibilidad a la informacin almacenada y colocarla en la conciencia.
14 Al explorar lo desconocido se obtiene una ventaja evolutiva. El cerebro asigna
una suerte de recompensa, mediante la liberacin de neurotransmisores (dopamina)
a las opciones que recibe como novedosas; de manera que tendremos preferentemente
a explorarlas.
192
La asimilacin es el proceso por el que la nueva informacin

es vinculada, con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, modificando la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente.
Y la transferencia se demuestra cuando se es capaz de usar lo
aprendido, en una circunstancia diferente a otra situacin de la
realidad.
C. Transformacin. Es la fase crucial; es adaptar la informacin a su mundo y a su mapa cognitivo, al que toma como referencia de sus opiniones y decisiones. Implica ensanchar con los
conocimientos previos adquiridos, reformndolos, adecundolos
a los nuevos.
MODALIDADES DE APRENDIZAJE
Autoorganizado
Por imitacin
Simple
Complejo
Por descubrimiento
Conceptual
Para razonar deductivamente
Fundado en pensamiento sistmico
Con ayuda (andamiajes)
193
Tipos de aprendizaje.
El aprendizaje autoorganizado, resulta de hacer asociaciones
entre los smbolos, los sonidos y los objetos. Cuando no sabemos
qu hacer, observamos, prestamos atencin. Es lo mismo que hacen los nios cuando se les deja explorar, lo aprenden solos, lo
descubren.
El aprendizaje por imitacin; imitando se aprende ms deprisa,
ya que cuando te imaginas haciendo algo se activan las mismas
partes del cerebro que cuando realmente se hace.
El aprendizaje simple se refiere a la adquisicin de hechos aislados; el complejo se refiere a cuerpos integrados de conocimiento.
El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno, que
debe: reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva, y reorganizar o transformar la combinacin integrada; de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
El aprendizaje conceptual es ms difcil, porque ha de entenderse el concepto antes de memorizarse; pues, para la comprensin la
mente est constantemente percibiendo, interpretando, asociando
la nueva informacin con la vieja, creando, etc.
194
El aprendizaje para razonar deductivamente, es el proceso por

el cual uno supone alguna informacin como verdadera y, a partir
de ella, deriva lgicamente ms informacin. Puede ser concebido como la adquisicin de la habilidad de procesar informacin,
a travs de la cual, formas vlidas de argumentos pueden ser reconocidos y producidos.
Aprendizaje fundado en el pensamiento sistmico consiste en:
buscar los nexos, las relaciones, e interdependencias. Para tener
una imagen del sistema en su totalidad, comprendiendo que intervenir, en una de las partes, afecta a las dems y al sistema en
su conjunto.
Formas de aprendizaje con ayuda (andamiajes), como por
ejemplo: imitacin de modelos, reforzar las conductas deseadas,
retroalimentacin, instruccin (direccin externa), interrogacin
(exige recordar y categorizar), promover un sistema de creencias
(operaciones mentales, etc.) para organizar y evaluar su percepcin (y su memoria y accin).
Una gran partede los trastornos de aprendizaje (si hablamos
de los no relacionados con dificultades neuronales, como: la dislexia, la hiperactividad o los problemas serios de lenguaje) tienen
que ver con el hecho de que los alumnos aprenden a distintas
velocidades.
Si ese ritmo se cuida al principio, se reincorporan a la marcha
de la clase, si no se hace, el problema toma mayores dimensiones.
Lo que debemos tener en cuenta es que cada alumno tiene una
rapidez de aprendizaje.
El Cono de la experiencia (Cone of Experience) de Edgar Dale.
Representa la profundidad del aprendizaje realizado con la
ayuda de diversos medios. En la cspide del cono se encuentra
la Representacin oral(descripciones verbales, escritas, etc.). En
la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa(realizar uno mismo la
actividad que se pretende aprender).
195
196
La propuesta de este pedagogo estadounidense adquiere, en

la actualidad, una importante vigencia dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pues seala que aprendemos y recordamos
ms acerca de lo que hacemos, que por otras manera (escuchar,
leer, etc.).
No tiene por qu significar que la lectura sea un mal mtodo de
aprendizaje; el 10% de lo que leemos en una hora, puede ser mucha ms informacin que el 70% de lo que debatimos en una hora.
En 1967 un empleado de laMobil Oil Companypublic una
versin del Cono de la Experiencia aadiendo cifras sin base
cientfica; concluyendo que despus de dos semanas tendemos a
recordar:
* El 10% de lo que leemos.
* El 20% de lo que omos.
* El 30% de lo que vemos en dibujos o grficos.
* El 50% de lo que vemos y omos a la vez.
* El 70% de lo que decimos en conversaciones participativas.
* El 90% de lo que decimos y hacemos al participar activamente en lo que se est aprendiendo.
5.1.B. Habilidades cognitivas y metacognicin.

Las habilidades cognitivas son facilitadoras de la cantidad, y
calidad, del conocimiento; operan directamente sobre la informacin. Pueden agruparse en:
* Planificar; seleccin de estrategias apropiadas, y asignacin de recursos.
* Monitorizar; habilidad para autoevaluarnos.
* Evaluar; apreciacin de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensin y aprendizaje.
197
Habilidades cognitivas:
* Atencin.
* Lectura crtica.
* Comprensin:
* Trabajo intelectual.
* Elaboracin:
* Preguntas, metforas.
* Apuntes.
* Memorizacin/recuperacin.
* Habilidad de estudio.
* Hablar con uno mismo:
* Forma de afrontar un tema.
* Reforzar la propia conducta.
* Leer indicadores sociales:
* Influencias sociales sobre la conducta.
* Verse bajo la perspectiva ms amplia
de la comunidad.
* Dividir el proceso de toma de decisiones:
* Dominar los impulsos, establecer
objetivos.
* Anticipar consecuencias.
* Comprender el punto de vista de los
dems.
* Comprender las normas de conducta:
* Conducta aceptable.
* Actitud positiva.
* Conciencia de uno mismo:
* Desarrollar esperanzas realistas.
198
Estas habilidades, y procedimientos de aprendizaje, deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea, en
cada nivel educativo. Porque es preciso fortalecer las habilidades cognitivas15, para ser capaz de orientarse autnomamente
en situaciones de conflicto de valores, y tomar decisiones.
Sirvan, como ejemplos, de habilidades de los expertos en el
dominio de conocimientos tcnicos, las siguientes:
A. Trabajar hacia delante: 1) leer el problema, 2) representarlo ntegramente (refirindolo sistemticamente a su
previo conocimiento), 3) comprensin profunda, 4) reconocimiento de conceptos y principios en los que se base la solucin, 5) resolver el problema.
B. Adquisicin de esquemas, cada vez ms refinados, a
travs de profundas generalizaciones y complejas discriminaciones (de los aspectos relevantes de entre los irrelevantes).
C. Se desarrollan estrategias, para compensar la disminucin de funciones cognitivas bsicas, como: atencin, memoria a corto plazo.
15 Algunas distorsiones cognitivas son:

* Todo/nada. Pensamiento perfeccionista.
* Generalizacin excesiva. Se considera un hecho negativo aislado como una
pauta que no tiene fin.
* Filtro mental. Focaliza toda su atencin en un aspecto negativo y se
olvida de los positivos.
* Descalificacin de lo positivo, lo transforma en neutro o en negativo.
* Conclusiones apresuradas.
* Magnificacin/minimizacin. Desproporcionadamente, aumentar sus fracasos y disminuir sus xitos.
* Catastrofismo. Temer lo peor.
* Racionalizacin. Minimizar o negar nuestros problemas (derechos o preferencias).
* Razonamiento emocional. Interpretar sus estados de nimo como si se tratase de verdades objetivas.
Curso Inteligencia Emocional, mayo de 2013. Plan Intersectorial 2012-2013 de
la Comunidad de Madrid.
199
La Metacognicin es la conciencia, y control, que se tiene

acerca del conocimiento que se posee; es, tambin, un proceso
cognitivo interno, que genera predicciones conductales y comprobables.
Consiste en la capacidad para autorregular nuestro aprendizaje; consta de las siguientes etapas:
1. Planificar qu estrategias utilizar.
2. Aplicarlas.
3. Controlar, evaluar el proceso, y transferirlo a una nueva
situacin de aprendizaje.
4. Pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos, o hemos reaccionado, ante un problema o una tarea.
Adems, la metacognicin favorece habilidades como: reflexionar, ensear, expresarse, comunicar, discriminar, resolver
el problema, argumentar, confrontar los puntos de vista propios
con los otros, saber escuchar, desarrollar el poder de meditacin.
HABILIDADES INTEGRADAS EN LA METACOGNICIN
Perseverar
Motivarse frente a las decepciones
Autodominio
Regular el humor
Evitar que trastornos disminuyan la capacidad de pensar
Mostrar empata
Abrigar esperanzas
200
Los dos procesos ms representativos de la metacognicin son:

* La autoapreciacin. Trata: de las reflexiones sobre los
estados de conocimiento, y las habilidades, de uno mismo para
conseguir un objetivo concreto; o, tambin, del anlisis de las
dificultades de cada tarea, y la valoracin de las estrategias
cognitivas de que se disponen para afrontarla.
* La autodireccin. Se refiere a cmo la metacognicin:
ayuda a organizar los aspectos cognitivos involucrados en una
resolucin de problemas, y describe las acciones ejecutivas de
planificar, evaluar y regular.
La importancia de la metacognicin16 para el aprendiz, que se
halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje, es que
sea capaz de aprender a aprender de forma autnoma y autorregulada.
Para ello, unas pautas con las cuales fortalecer las expectativas de control metacognitivo personal, mejorar las habilidades y
ejecuciones resolutivas, e incrementar la efectividad del enfrentamiento a situaciones conflictivas, son:
* Definicin y formulacin del conflicto.
* Elaboracin de soluciones alternativas.
* Toma de decisiones.
* Implementacin de la solucin.
* Verificacin.
16 Tipos de conciencia metacognitiva:

* Conocimiento declarativo (acerca de las cosas). Sobre nosotros y los factores (acadmicos) influyentes en nuestra ejecucin.
* Conocimiento procedimental (cmo hacer las cosas). A mayor conocimiento utilizacin ms automtica, y eficiente, de las destrezas para diversas tareas.
* Conocimiento condicional (por qu, cundo). Referido a la utilidad de
los procedimientos.
Un aprendiz eficiente tendr los tres tipos de conocimiento.
201
Pudiendo, para conseguirlo, utilizar actividades metacognoscitivas autoreguladoras, como son:

* Planificar los pasos a seguir, seleccionar las estrategias
apropiadas, y asignar los recursos que influyen en la ejecucin.
* Monitorizar, verificando los resultados de las estrategias
aplicadas.
* Evaluar, examinar y revisar las estrategias utilizadas.
La Programacin Neurolingstica (PNL). Es un metamodelo cognitivo que se centra en la estructura de la experiencia; es el
estudio del modo subjetivo de las personas, ya que la conducta es
resultado de complejos procesamientos neurofisiolgicos17.
Consiste en un conjunto de tcnicas 18 destinadas a mejorar, y
hacer mucho ms eficaz, todo aquello que realizamos, a la vez que
eliminamos las resistencias que impiden desarrollarnos y crecer a
nivel mental y transpersonal. Es un complemento en el desarrollo
de la Inteligencia Emocional; y su campo de accin es el conocimiento, y modificacin, de la forma de pensar de las personas.
Nuestro comportamiento se puede representar, de manera adecuada, a travs de nuestros sistemas perceptuales: visual (vista),
auditivo (odo), kinestsico (sensaciones corporales internas o
externas) y gustativo-olfativo (gusto y olfato).
Como no podemos absorber toda la informacin slo lo hacemos con aquella que nos interesa, porque nos hemos especializado en ella. Ello es debido a condicionamientos educacionales y
familiares a lo largo de los aos, y est regido por la modalidad
visual, auditiva o kinsica-sensorial (incluidas las percepciones
olfativas y gustativas) a la que demos preferencia.
17 La Neurofisiologa es la rama de la fisiologa que estudia: el sistema nervioso

y el comportamiento de neuronas o grupos de neuronas aisladas. Vase Glosario de
Trminos.
18 Ayudan a eliminar: ansiedad, estrs, fobias, depresiones, faltas de confianza, etc.
202
Por eso se valora ms lo que llega por nuestro canal dominante19

que por el resto, lo cual pasa ms desapercibido. Sin ningn gnero
de dudas, el conocimiento, y uso, de una informacin sensorial precisa es ms importante que el contenido del mensaje.
Hay detalles fisiolgicos, que nos permitirn identificar el sistema
de pensamiento que una persona est utilizando; por ejemplo:
A. Las personas eminentemente visuales20 muestran: parpadeo
rpido e inquieto, respiracin alta y superficial, elevacin de los
hombros, cabeza adelantada y levantada, manos muy mviles, etc.
B. Las personas preferentemente auditivas: hombros balanceados, cabeza hacia atrs, respiracin regular y tranquila, se sealan al odo, etc.
C. Las personas kinestsicas: hombros bajos y cados, movimientos lentos y seguros, gestos fuertes y firmes, hablar despacio
y grave, respiracin baja y profunda, gesticula hacia s, etc.
Y existen los predicados21 verbales, que son los canales de acceso
por los que cada humano crea, y expresa, sus representaciones, las
imgenes de su realidad22:
* Visuales: ver, observar, avistar, testigo, echar un vistazo,
imaginar, etc.
19 No existe una sola regin en el cerebro equipada para procesar, simultneamente,
representaciones de todas las modalidades sensoriales.
20 Por los movimientos de nuestros ojos tendremos acceso a las diferentes modalidades del sistema representacional:
- Visual Recordado: miramos arriba a la izquierda.
- Visual Creado o Imaginado: miramos arriba a la derecha.
- Auditivo Recordado: miramos hacia el rabillo del ojo a la izquierda.
- Auditivo Creado: miramos hacia el rabillo del ojo a la derecha.
- Kinestsico: miramos abajo a la derecha.
- Dilogo Interno: miramos abajo a la izquierda.
- Procesando imgenes creadas o recordadas: ojos arriba al centro, como desenfocados.
21 Aquello que se afirma del sujeto de una proposicin.
22 Lo que creemos que es la realidad, no es ms que una interpretacin subjetiva de
la misma, y est en funcin de las experiencias que tenemos acumuladas.
203
* Auditivos: escuchar, or, prestar atencin, atender, chillar,

poner la oreja, etc.
* Kinestsicos: sentir, pesado, herida, aspereza, pegar, agarrar, etc.
* Digitales: pensar, raciocinio, planear, estudiar, etc.
La raz de la PNL est en copiar la forma de pensar, y de hacer,
de aquellas personas que saben llevar a buen trmino lo que se
proponen hacer. Hacindolo con agudeza de atencin, para observar el ms mnimo detalle, y poder prever los resultados antes
que se produzcan.
Pero cualquier aplicacin de la PNL ha de hacerse siempre
sobre la base de ser ecolgico23: armnico, equilibrado, beneficioso para uno y para los dems, y til al conjunto en el que se
encuentra interactuando el sujeto.
Cada uno creamos nuestro mapa, nuestra propia verdad,
que no es representacin completa del entorno, sino interpretacin muy subjetiva de la realidad en funcin de las experiencias.
De la siguiente manera:
1. Exploramos el territorio (contexto social, espacial y temporal donde actuamos) y nos formamos nuestro mapa para seguir actuando en el futuro.
2. Ese mapa pasa por los filtros de la percepcin (visual,
auditivo, kinestsico, olfativo y gustativo).
3. Despus por los filtros de nuestra manera de procesar
mentalmente (generalizacin, distorsin, eliminacin); y por
otros filtros: nuestros valores, creencias, lenguaje, memorias.
Y basndonos en l actuamos, e identificamos los mapas de los
dems, para comunicarnos eficazmente.
23 Una estrategia emocionalmente ecolgica es: no retener nuestras emociones

caticas o desagradables, dejar que nos lleguen, traducir el mensaje que nos aportan
e incorporarlo a nuestro mapa mental; luego soltarlas, deben fluir.
204
Toda conducta se desarrolla sobre una estructura de pensamiento aprendida. Y como la realidad es una invencin, operamos
indirectamente sobre el mundo real a travs de representaciones
mentales del mismo, de cmo percibimos ese mundo. Interactuamos con el mundo, sin conocer realmente cmo es, desde el nuestro.
5.1.C. Creatividad.
Qu es la creatividad?
* Es la capacidad de producir algo espontneamente; de
asociar (organizar, transformar, etc.) la experiencia pasada, o
la informacin recibida, en combinaciones que generen producciones nuevas.
* Es un equilibrio entre: la exploracin y la velocidad, la
posibilidad de abrir opciones y cancelarlas, el pensamiento divergente24*** y el convergente.
* Es la facultad/necesidad de pensar en la realidad, no separando espritu crtico y racionalidad del momento fantstico.
* Es la competencia de buscar respuesta, por uno mismo, a
situaciones dadas.
* Es un tipo particular de conducta, sujeta a un conjunto
de variables relativas a la influencia social, que requiere una
apertura constante de espritu y confianza en las ideas, y opiniones, de los dems.
La creatividad 25 est relacionada con: la imaginacin, la inventiva, la inteligencia, la divergencia, la ensoacin, el pensamiento
lateral, el punto de vista, lo inslito, etc. Cuando la solucin a un
problema es original, o novedosa, hay indicios para pensar que ha
habido alguna forma de proceso creativo.
24 Vase Captulo 6.2.E. Tcnicas y estrategias. Pensamiento lateral, divergente.
25 En China los dragones estn asociados con el poder creativo. La teora del caos
representa a la naturaleza en su creatividad, abrazando un vasto campo de conductas.
205
Contiene un modo de operar de la mente, que mejora la

calidad del pensar; es una manera diferente de usar el cerebro,
aunque no siempre de manera racional26.
La persona creativa 27 es, bsicamente, un inconformista dotado

de una capacidad enorme para producir ideas novedosas; pese a
las presiones de una sociedad, que nos empuja a ver las cosas
como otros las ven. Incluso, se tiende a pensar que las personas
creativas son algo inestables.
Para que alguien sea considerado creativo, debe tener alguna influencia sobre los dems, que han de considerarle creativo; pues una
caracterstica esencial, de la creatividad, es la capacidad para persuadir a la sociedad.
26 En la Antigua Grecia y Roma. No crean que la creatividad vena de los seres humanos, sino de espritus remotos, incorpreos, genios (en Roma). As si fracasabas,
o tenas xito, no era culpa/mrito slo tuyo.
En el Renacimiento. Surge la creatividad exclusivamente del ser humano; un error,
ya que era mucha responsabilidad para la frgil persona.
27 Existe una relacin entre la conducta creativa del individuo, y el equilibrio de la
dopamina y la serotonina en el organismo. En los individuos creativos ambas sustancias tienen un mismo nivel; aunque algo superiores a la media.
206
RASGOS DE PERSONALIDAD CREATIVA
Gran curiosidad intelectual

Piensa y observa diferente
Motivacin
Empata
Fuerte imagen de s mismo
Inconformista con sus ideas
Independiente
Capacidad de anlisis
Sentido del humor, sensibilidad
Originalidad
Iniciativa, fluidez
Divergencia
Flexibilidad
Invencin, innovacin
Pensar tcnico
Est comprobado que, en el mundo del arte, el porcentaje

de creativos es mayor que en la comunidad cientfica. Por qu?
Si uno est muy especializado en determinados conocimientos
no ser muy creativo, porque el exclusivismo impide acercarse a
otros campos y aspectos de la realidad.
207
La explicacin est en los inhibidores latentes28; cuando se

activan tendemos a filtrar la informacin ajena a la tarea que se
est realizando. Focalizan la atencin en una tarea, en detrimento
de lo aparentemente irrelevante; son circuitos cerebrales incompatibles con el pensamiento creativo.
Educar en la creatividad es educar:
* Para el cambio29, con visin de futuro, iniciativa y confianza.
* Para afrontar riesgos, obstculos y problemas que se van
presentado.
Un primer paso para desarrollar la creatividad es mostrar la
realidad como problemtica, presentando problemas en vez de
soluciones. Y estudiar la habilidad para aplicar a un rea del conocimiento, de lo aprendido en otro campo distinto, conduce a
la identificacin de los factores determinantes del pensamiento
creativo.
Para sacrificar el afn de control, y vivir de forma creativa,
es preciso prestar atencin a los matices sutiles y a los diferentes
rdenes irregulares que nos rodean. Si prestamos atencin a la
sutileza, nos abrimos a dimensiones creativas30, que vuelven ms
armoniosas y profundas nuestras vidas.
28 Suspenden transitoriamente una funcin, o actividad, del organismo mediante la

accin de un estmulo adecuado. Vase Glosario de Trminos.
29 Pasa por la unidad dialctica entre las dos dimensiones (de cada uno): interna
(potencialidades, capacidades, actitudes) y externa (fsico, social, cultural, oportunidades).
30 El flujo es el periodo del proceso creativo en el que la autoconciencia desaparece, el tiempo se desvanece o se llena por completo y la actividad absorbe completamente. Se tiene una intensa clarividencia acerca del momento, un sentido preciso
de los movimientos y ni la menor preocupacin por la posibilidad de equivocarse.
Mihaly Csikszentmihalyi.
208
Tambin es muy importante la expresin oral como canal de

nuestra creatividad; porque es preciso: favorecer el dilogo y la
confrontacin de opiniones, plantear actividades con mltiples
situaciones, estimular que se busquen.
Algunas ideas para fomentar la creatividad:
* Propuestas de actividades, fruto de la marcha de los contenidos, del alumno.
* Actividades que inviten a buscar alternativas, como redefinir el problema en trminos ms claros; pues se obtienen
nuevas percepciones flexibles, originales. Otro ejemplo, cadenas de por qu?, preguntas sucesivas sobre el asunto en
cuestin que ayuden a su explicacin.
* Relacionar cuestiones (objetos y situaciones) muy dispersas.
* Imaginar algo que no existe, y preguntarnos lo favorable/
lo perjudicial/lo curioso, etc.
* Modificar puntos de vista convencionales, cuestionarse
las explicaciones habituales, formular hiptesis y hacernos
preguntas sobre ellas.
* Flexibilidad, abordar desde diferentes perspectivas, originalidad, sensibilidad a los problemas, observacin de lo incompleto.
PENSAMIENTOS INTERVINIENTES EN LA CREATIVIDAD
Divergente
Lateral
Productivo
Convergente
Crtico
209
Tipos de pensamientos que intervienen en la creatividad:

A. El divergente, permite abrir las posibilidades existentes en una situacin determinada. Se caracteriza por la flexibilidad, originalidad y fluidez, e invita a buscar alternativas. La
metfora y la alegora son nuevos modos de ver el problema/
situacin.
B. El lateral, trata de resolver problemas por medio de
mtodos no ortodoxos o aparentemente ilgicos, probando diferentes caminos.
C. El productivo, genera muchas ideas diferentes, originales y elaboradas.
D. El convergente, aporta los elementos necesarios para
cerrar, despus de su apertura, las opciones generadas.
E. El crtico, ayuda en la toma de decisiones y a la implementacin de las ideas.
210
Recursos para trabajar la creatividad.

La habilidad sinttica. Permite generar ideas que son nuevas,
de alta calidad y adecuadas a la tarea; se destina tambin a redefinir problemas. Incluye componentes de adquisicin de conocimientos, como:
* La codificacin selectiva, distinguir la informacin relevante de la informacin no significativa; supone combinar
elementos de informacin relevante de forma novedosa.
* La comparacin selectiva, relacionar la informacin nueva con vieja informacin, tambin de forma novedosa.
La tcnica analtica. Servir para evaluar las debilidades o fortalezas de la idea y, con ello, sugerir modos de mejorarla.
La parte prctica. Comprende la aplicacin de los propios talentos intelectuales en las actividades cotidianas, permite reconocer cundo las ideas funcionan y cundo no.
La personalidad31. Se refiere a la forma en que uno se relaciona
con el entorno; por ejemplo:
* La perseverancia ante los obstculos.
* La voluntad para asumir riesgos, para crecer.
* La tolerancia a la ambigedad.
* La apertura a las nuevas experiencias.
* La confianza en s mismo.
La motivacin. Es el motor que genera la energa suficiente
para profundizar en los trabajos.
31 No podemos esperar una gran cooperacin creativa de quienes se hallan en una

profunda dependencia emocional.
211
OBSTCULOS A LA CREATIVIDAD
Conformismo, cautela ante el riesgo

Autoritarismo en el aula
Intolerancia a actitudes ldicas
Incapacidad para comprender el problema
Olvido de elementos que lo conforman
Creencia en reglas incompatibles con la hiptesis correcta
Miedo al ridculo
Falta de paz interior
Sentimientos de inferioridad
Falta de autodisciplina
Apego a nuestras ideas, rigidez
Crtica intensa apresurada
Exceso de control y/o alerta
Ocurre, que los modelos establecidos tienen el efecto negativo

de inhibir el pensamiento, con la simple visin de lo adecuado.
Pero, resulta preferible que, antes que no llegar a ninguna idea
creadora, algunas de las ideas concebidas sean errneas; pues la
importancia que se confiere a la correccin lgica se convierte en
factor inhibidor.
Cuando nos ceimos a lo establecido, a lo que otorgamos la
condicin de verdad, a esa manera personal de interpretar el
mundo que nos proporciona una aparente seguridad, estamos poniendo cerco al extenso campo de posibilidades que poseemos.
212
Tenemos tendencia a movernos dentro del crculo conocido de

nuestra experiencia; nos cuesta asumir el riesgo de lo desconocido. Ya que la rutina, el hbito, nos proporciona seguridad dentro de la incomodidad; por eso repetimos lo que creemos saber.
Y nuestra creatividad la perdemos:
* A causa de nuestra obsesin por el poder y el control.
* Por el frreo control de nuestros egos.
* Al reducir nuestras vidas al estrecho marco de lo que
piensen los dems.
* Dada nuestra adhesin a la aparente seguridad de los rdenes cerrados32.
* Debido a nuestra arraigada creencia de que lo individual
existe slo en irreductible oposicin: a los dems, al mundo
exterior y al yo.
5.2. Formas ms completas de aprendizaje.

5.2.A. Aprendizaje significativo.
Aprender es uno de los procesos fundamentales para la comprensin y el aprendizaje. Consiste en: seleccionar entre los estmulos recibidos y centrarse slo en algunos, en identificar las
partes de un sistema organizado e inteligible, donde todo encaja
como un rompecabezas.
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters de la persona; lo que aprende le sirve y lo utiliza, porque
lo valora como primordial y til. La integracin constructiva de
pensamientos, sentimientos y acciones, lleva al aprendizaje significativo.
32 La creatividad requiere tener el valor de desprenderse de las certezas.

Erich Fromm.
213
Es significativo cuando los contenidos son relacionados, de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que
el alumno ya sabe. Depende de la motivacin y actitud por aprender, y de la naturaleza de los materiales de aprendizaje.
Para un aprendizaje significativo (aplicar lo aprendido a situaciones diferentes) se ha de procurar que el estudiante pase por:
1. Seleccin; transfiere la informacin que se le presenta a
la memoria operativa.
2. Adquisicin; transformacin de la memoria operativa a
memoria a largo plazo, para almacenarla.
3. Construccin de conexiones internas para organizar la
informacin coherentemente.
4. Integracin; conexin entre la nueva informacin y el
conocimiento previo.
214
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Confrontacin del alumno con situaciones nuevas

Subordina bajo ideas ms abstractas/generales
Introduce una diferencia de conducta
Autoseleccin de planes de estudio
Activacin de la motivacin interna
Poner en juego factores afectivos
Curiosidad por el conocimiento
Compromiso personal
Son tres las fases del aprendizaje significativo:

A. Inicial; se percibe la informacin en piezas, que se
tratan de memorizar.
B. Intermedia; se comienzan a encontrar relaciones entre
partes, se configuran esquemas 33 y mapas cognitivos 34, el conocimiento llega a ser ms abstracto.
C. Terminal; los mapas estn ms integrados, y las ejecuciones son ms automticas.
Para facilitar el aprendizaje significativo ha de hacerse un anlisis del contenido, para identificar conceptos (ideas) y concretar
en ellos el esfuerzo instruccional; buscando la mejor manera de
relacionar los aspectos ms importantes del contenido, con los
aspectos relevantes de la estructura cognitiva del aprendiz.
33 Vase Captulo 6.2.A. Tcnicas y Estrategias. Esquemas.

34 Vase Captulo 6.2.B. Tcnicas y estrategias. Mapas conceptuales.
215
Favorecen el aprendizaje significativo, las siguientes variables: el trabajo abierto, la motivacin, el medio, la creatividad, el
mapa conceptual y la adaptacin curricular.
Un mecanismo de aprendizaje significativo es cuando un
nuevo concepto se aprende por asimilacin, relacionndose con
otro precedente (que sirve de anclaje); hay varias clases:
* Aprendizaje subordinado: asimilacin de arriba a abajo;
el concepto previo es de mayor nivel de abstraccin.
* Aprendizaje supraordinado: asimilacin de abajo a arriba;
el concepto previo es de menor nivel de abstraccin.
* Aprendizaje combinatorio: la nueva idea slo tiene algunos atributos de los preexistentes.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones; es cuando se adquiere el vocabulario, primero se aprenden palabras que representan objetos
reales, que tienen significado para uno. El mapa conceptual es
una herramienta de apoyo.
Aprendizaje de conceptos; a partir de experiencias concretas,
se comprende la palabra.
Aprendizaje de proposiciones; cuando se conoce el significado
de los conceptos, y se pueden formar frases, que contengan dos o
ms conceptos, en donde se afirme o niegue algo.
Como conclusin, el aprendizaje significativo produce una retencin ms duradera de la informacin, ya que es un aprendizaje
activo y personal.
216
5.2.B. Aprender a aprender, para aprender a pensar.

Qu se entiende por aprender a aprender?:
A. Es tener conciencia de cmo uno aprende, de los mecanismos que usa, de las maneras ms eficaces para aprender.
Consiste en asumir un proceso de internalizar, y descubrir, los
principios (reglas, mtodos, etc.) del aprendizaje.
B. Es la actividad personal centrada en la bsqueda de significado: de la plena comprensin, del conocimiento de los
objetivos, y de la relacin con los mismos.
C. No se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino
al adiestramiento de habilidades35 con las que aprender contenidos. Porque se trata de no dejar de instruirse, aun cuando no
te lo propongas; ya que no hay fracasos, slo resultados, de los
que tambin se aprende.
D. Equivale a decir que uno ha de ser capaz de realizar
aprendizajes significativos, por s mismo, en una amplia gama
de situaciones. Por ello, es importante adquirir estrategias
cognitivas de: exploracin, de descubrimiento, de elaboracin
y organizacin de la informacin, de planificacin, de regulacin y evaluacin de la propia actividad.
E. Es la capacidad de evaluar nuestro propio proceso de
adiestramiento, con el propsito de hacerlo ms consciente y
eficiente. Es el metaaprendizaje.
35 No quieres que te ofrezcan pescado, quieres ser pescador.
217
El rendimiento escolar depende del ms fundamental de todos

los conocimientos, aprender a aprender. Algunos de sus ingredientes son:
Confianza. La sensacin de controlar y dominar tu cuerpo, la
conducta personal y el propio mundo.
Curiosidad. La impresin de que el hecho de descubrir algo es
positivo y placentero.
Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo, y de
actuar en consecuencia.
Autocontrol. La facultad de modular, y controlar, las propias
acciones en una forma apropiada a su edad; la sensacin de control interno.
Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems.
Potencial de comunicar. El deseo y la posibilidad de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos con los dems.
Cooperacin. La habilidad de armonizar, en las actividades
grupales, las propias necesidades con las de los dems.
Para aprender a aprender, se ha de ser sujeto activo del propio proceso de aprendizaje; siendo capaz de:
* Seleccionar y usar las distintas formas de conocimiento.
* Tener gran autoeficacia y persistencia.
* Seleccionar y crear entornos para optimizar el aprendizaje.
* Evaluar y retroalimentar el aprendizaje.
218
APRENDEN A APRENDER PORQUE
Emplean estrategias de estudio pertinentes

Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores
Planifican sus propias realizaciones
e identifican los aciertos y dificultades
Controlan sus procesos de aprendizaje
Captan las exigencias de la tarea
Se dan cuenta de lo que hacen
Tambin, se aprende a aprender a travs de la intervencin con

otros agentes sociales (familia, amigos) y educativos (profesores,
compaeros), que nos permitan practicar la interiorizacin de la
decisin.
Son herramientas, que le resultarn al aprendiz, tiles para
aprender a aprender:
* Dotarle de habilidades pertinentes para hallar informacin.
* Ensearle los principios formales de la investigacin.
* Desarrollar la autonoma en el aprendizaje.
* Conseguir dominio sobre la lectura, la escritura, las tcnicas de estudio.
* Ayudarle a encontrar una actitud metodolgica dedescubrimiento.
* Generar un entorno apropiado que facilite estas actividades.
219
Asimismo, las estrategias metacognitivas36 son utilizadas, por

los aprendices eficientes, para aprender a aprender. Es el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin, y engloba
el control consciente de los procesos cognitivos (la atencin, la
memoria y la comprensin) y mentales (atencin, comunicacin,
lectura); con el fin de organizarlos (revisarlos y modificarlos) en
funcin de los progresos y resultados del aprendizaje.
Adems, desarrollar estrategias metacognitivas implica capacidad para apreciar, si los mensajes recibidos estn completos y
sin ambigedad.
La culminacin de aprender a aprender es aprender a pensar,
ya que mejora: el desempeo intelectual en materias abstractas, y
la competencia en situaciones sociales.
Es el conjunto de acciones encaminadas a la estimulacin
cognitiva (comprensin, codificacin) del alumno; y le proporciona instrumentos (mapas conceptuales, hbito de estudio) y estrategias para facilitar (y hacer ms productivo/significativo) el
aprendizaje.
Los programas para ensear a pensar:
* Tratan de desarrollar aspectos esenciales del pensamiento, como: la solucin de problemas, la creatividad, el razonamiento deductivo e inductivo, la metacognicin.
* Buscan fomentar el pensamiento global, abierto, interdisciplinar, crtico, creativo; que implica un pensamiento complejo, basado en: formular hiptesis, alternativas, explicaciones causales, el razonamiento deductivo e inductivo, etc.
36 Algunas estrategias metacognitivas son: metalectura, metamemorizacin, metacomprensin, metaatencin, compaerismo, costumbre, influencias, valores, creencias, autoevaluacin, codificacin, procesos mentales, organizacin.
220
6. Mtodos, tcnicas y estrategias para aprender
6. Mtodos, tcnicas y estrategias

para aprender
6.1. Mtodos.
A. Anlisis de procesos. Varios tipos.
B. Procesamiento de la informacin. Los niveles en un
texto. Comprensin lectora, etapas. Niveles de procesamiento
de la informacin. Fases de procesamiento de la informacin.
C. Razonamiento, lgica. Tipos de razonamiento. La racionalidad. La lgica.
D. Resolucin de problemas. La resolucin de problemas.
6.2. Tcnicas y estrategias. Tcnica. Estrategia.

A. Esquemas.
B. Mapas conceptuales. El mapa conceptual.
C. Tcnicas de estudio. Las estrategias de estudio.
D. Estrategias de aprendizaje. Tipos de estrategias. Clasificacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje. Modalidades de estrategias. Pautas de enseanza de estrategias de
aprendizaje.
E. Pensamiento lateral, divergente. Lo que importa es el
movimiento en s. Los objetivos del pensamiento lateral. La

divergencia.
221
6. Mtodos, tcnicas y estrategias para aprender.

6.1. Mtodos.
El mtodo supone una sucesin de acciones ordenadas, consideradas procedimientos ms o menos complejos (ej. tcnicas); es
el camino seguido para construir y alcanzar un objetivo.
Es una orientacin, una particular tcnica, de la investigacin;
se compone de un procedimiento de investigacin ordenado, repetible y autocorregible. Por ello, es conveniente la utilizacin
de mtodos, tcnicas y herramientas que despierten inters por la
indagacin e investigacin.
6.1.A. Anlisis de procesos.

Un proceso es un conjunto de actividades (fases o etapas sucesivas) o eventos (coordinados u organizados) que se realizan o
suceden (alternativa o simultneamente) bajo ciertas circunstancias en un determinado lapso de tiempo, y que tiene una accin o
un fenmeno complejos.
El aprendizaje de los procesos implica una evolucin gradual:
* De ejecucin insegura/inexperta, a rpida/experta.
* De alto control consciente, a control con bajo nivel consciente (casi automtico).
* De ejecucin desordenada, a una regida por reglas.
* De comprensin incipiente de los pasos, a plena comprensin.
El anlisis de procesos se compone de unas fases: 1 anlisis
(trazar un diagrama y tratar de simplificar el problema), 2 exploracin (examinar problemas similares), y 3 verificar la solucin
obtenida con criterios especficos.
223
Los procesos no son observables, sino deducibles a partir de la

ejecucin que resuelve el problema. Hay varios tipos:
A. Aritmtica mental. Supone la existencia de modelos
hipotticos del tiempo, y de pasos para resolver el problema.
B. Anlisis de protocolos 1. Produccin de secuencia de
pasos, de acciones observables cuando se resuelve un problema, para descubrir regularidades de conducta de quien resuelve; se puede enriquecer con tcnicas como: leer en alto, autoexplicaciones.
C. Estrategias de adiccin. Diferentes niveles: modelamiento con objetos (ej. dedos), se cuentan todos los elementos; conteo de secuencias; hechos numricos.
Bsicamente, la metodologa para el anlisis de procesos
consiste en: 1) anlisis del tiempo de reaccin, 2) anlisis de
protocolos, 3) estudio de experimentos desarrollados en ambientes naturales (para explicar toda la riqueza y diversidad),
4) entrevista individual, y 5) anlisis de errores.
6.1.B. Procesamiento de la informacin.

Leer para aprender incluye identificar las ideas importantes, y
analizar las demandas impuestas por la materia y las tareas. Por
esto, se debe saber modificar la actividad de lectura de acuerdo a
la tarea; ej. reducir la velocidad2 si es difcil de comprender/leer.
1 Protocolos de actuacin:
1. Deben seguirse para: reducir el estrs en la toma de decisiones, evitar
que se olvide algo.
2. Estn basados en la experiencia anterior, en situaciones pasadas, y
en juicios de expertos que reducen la complejidad del proceso de toma de
decisiones.
3. Algunas veces son estrictos y no dejan libertad para afrontar situaciones inesperadas. Pero estn diseados con criterios estadsticos, si funciona
en el 80% de los casos, es bueno.
2 Para mejorar la velocidad de lectura evita mover los labios (y otros rganos vocales).
224
Tambin, hay que tener presente los niveles en un texto 3, que

se pueden concretar en:
A. Macroestructura. Esquema, patrn organizacional.
B. Macroproposiciones. Son las ideas principales y conforman la macroestructura. Como el reconocimiento, e identificacin, de la estructura del texto es fundamental para su
comprensin, se hace necesario concretar la idea dominante
del tema; de no hacerlo ejercer una restriccin en el pensamiento, limitando las soluciones.
C. Resumir4. Expresar simplificando las informaciones,
con palabras propias, resaltando las secciones ms importantes. Cmo hacerlo?, de la siguiente manera: sustituyendo las
listas de trminos por trminos inclusivos, condensando los
prrafos seleccionando/creando la oracin principal, presentando una versin coherente del texto.
Para que se produzca la comprensin lectora hay unas etapas:
1. Examinar. Visin rpida y general del conjunto, buscar
ideas generales5.
2. Preguntar. Saber qu se espera del texto.
3. Leer, de forma activa, facilitando la comprensin y el
recuerdo, leer todo (texto, citas, subrayado, etc.).
4. Repetir, con palabras propias, lo ledo; ayuda a la retencin.
5. Repasar. Releer (aprovechando esquemas, etc.) para
comprobar que se ha entendido.
3 Estimula la codificacin y el establecimiento de relaciones (internas y externas): tomar notas, subrayar resaltando lo importante, repasar, resumir (parafrasear lo importante).
4 Si hay dificultad para resumir un tema, es que an no se ha comprendido.
5 Palabra clave es la que leda, o recordada, da la idea completa del pensamiento descrito en el prrafo.
225
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
NIVELES
Estructural
Fonolgico
FASES
Recepcin
Transformacin
Recuperacin
Semntico
Transferencia
Comunicacin
Son varios los niveles de procesamiento de la informacin:

* Estructural. Nivel superficial; se orienta hacia el procesamiento de las caractersticas sensoriales y fsicas de la informacin.
* Fonolgico. Nivel intermedio; aadir sonido a las letras.
* Semntico. Nivel profundo; anlisis de la palabra en funcin del significado, ubicndola en un contexto ms amplio.
Las ideas generales (incluyentes) han de ir primero, las particulares despus.
Se ha comprobado que la persistencia de la informacin que
se almacena, est en funcin de la profundidad del anlisis; y a
mayor grado de anlisis semntico, mayor profundidad de procesamiento.
Adems, quien consigue ayudas mientras lee un texto, lo procesa diferente y ms completo; ayudas como la pregunta anexa.
Que es una directriz al lector para examinar el material, evocar
su contenido y producir algn tipo de respuesta; es ms efectiva
intercalada en el texto que al final y, tambin, resulta ms efectiva
la que demanda un nivel de procesamiento ms profundo, que la
de respuesta breve.
226
Se pueden dividir, en tres, las fases de procesamiento de la

informacin:
A. Recepcin. Consiste en interesar, y centrar, la mente en
lo que tiene que hacer; despertando y concentrando su atencin6, manteniendo cierto nivel de tranquilidad y de relajacin.
Incluye un proceso de sensibilizacin en el que la motivacin
es clave, con tcnicas como: desafo, curiosidad, autoinstrucciones, refuerzo, modelado, etc.
Es aconsejable una actitud realista y positiva para superar
dificultades, alejando pensamientos negativos; una tcnica es:
la posicin positiva al enfrentarse al estudio, fomentando la
confianza en s mismo. El proceso atencional radica en elegir
entre los estmulos informativos que nos rodean; y precisa de
un acondicionamiento espacial (lugar apropiado) y temporal
(horario idneo).
B. Transformacin7. Porque es crucial adaptar la informacin recibida a tu mundo y mapa cognitivo. Est formada por:
comprensin, seleccin y organizacin de la informacin. Seleccin es reducir el mensaje a sus trminos ms esenciales
(utilizando el subrayado, el esquema, etc.).
Asimismo, deben relacionarse entre s los nuevos materiales recibidos, y con datos ya existentes en la persona. Tambin, ha de ser archivado con una catalogacin adecuada; as la
mente se aplica activamente sobre una informacin, logrando
nuevas informaciones distintas.
C. Recuperacin, transferencia y comunicacin. Son tres
procesos ntimamente relacionados.
En definitiva, entender el significado de un texto implica traducirlo a tus propias palabras, y descubrir lo esencial del mensaje
6 Tipos de atencin: global, selectiva, sostenida. Vase Captulo 4.2.D. Actitudes necesarias. Atencin.
7 Los procesos cognitivos bsicos involucrados en el procesamiento de la informacin son: atencin, percepcin, codificacin y almacenaje.
227
6.1.C. Razonamiento, lgica.

Razonar es un proceso mental, que permite relacionar ideas o juicios.
Y todo razonamiento correcto incluye las dos caras del argumento8.
Para el razonamiento9, y la toma de decisiones, se requiere
un conocimiento objetivo. Podemos elegir no razonar, pero no
podemos evitar las consecuencias de esa eleccin; y una eleccin
incorrecta nos har vivir cometiendo errores, por ms que razonemos correctamente.
Son varios los tipos de razonamiento:
Inductivo. Es la generalizacin, a un conjunto, de lo observado
en algn/os caso/s particular/es/; intenta obtener una ley general
vlida10 para los casos no observados, y engendra autntica certeza, no absoluta, sino hipottica. Los razonamientos inductivos
no son vlidos, pueden ser mejores o peores; ya que slo de proposiciones, nunca de razonamientos, puede mostrarse la verdad
o falsedad.
Deductivo. Consiste en predecir fenmenos, comprobar hiptesis; es aplicar lo general a los casos particulares.
Silogismo. Se desprende una conclusin a partir de dos premisas;
tanto las conclusiones como las premisas son tipos de propuestas.
El propsito del razonamiento es decidir; y la esencia de decidir es seleccionar una opcin de respuesta, entre las muchas en
conexin, con una situacin determinada.
8 Argumentar es presentar una postura con la conciencia de que existe alguna otra
opcin diferente.
9 Las cortezas prefrontales reciben seales procedentes de todas las regiones sensoriales, en las que forman las imgenes que constituyen nuestros pensamientos.
Las preferencias innatas del organismo, relacionadas con la supervivencia, son
transmitidas a las cortezas prefrontales, con lo que constituyen una parte esencial
del aparato de razonamiento y de toma de decisiones.
10 Cuando estamos intentando conectar causa y efecto, y vemos que algo siempre
ocurre de la misma manera, el atajo cognitivo que toma nuestro cerebro, es que una
misma manifestacin debe tener siempre la misma causa; aunque no sea as.
228
Pero la racionalidad11 se tomar un tiempo ms largo, en el

peor de los casos puede que no acabemos tomando una decisin,
porque nos habremos perdido en los desvos de nuestro clculo.
Pues ser razonable implica: pensar antes de actuar, medir las
consecuencias de nuestros actos, tomar decisiones acertadas o
que no afecten a los dems, tener criterio propio y ser coherente,
expresar nuestras ideas con libertad.
Y no ser fcil conservar en la memoria los muchos juicios/
precauciones, que necesitamos consultar, para efectuar nuestras
comparaciones; puesto que la atencin y la memoria funcional
tienen una capacidad limitada.
En cambio, la lgica garantiza que utilizando premisas verdaderas, y mediante un razonamiento vlido, podemos llegar a
conclusiones verdaderas. Los principios de la lgica son:
* Imposibilidad de dos principios contradictorios y verdaderos, con relacin en un mismo objeto.
* Slo es verdadero aquello que se puede probar, suficientemente, con razones y demostraciones.
COMPONENTES DEL PROCESO LGICO
Premisas
Razonamiento (argumento lgico)
Conclusin
11 Las personas tenemos ms capacidad para racionalizar que para ser racional: tendemos a justificar las discrepancias entre nuestra moralidad privada y los
actos que la contradicen, ello nos permite convencernos a nosotros mismos (y
a los dems) de que nuestras decisiones se basan en consideraciones racionales
229
La lgica es til porque: perfecciona el pensar natural, da

orden y claridad a los pensamientos, y permite pensar rigurosa,
coherente y consistentemente. As que aprendiendo lgica podemos razonar ms efectivamente.
6.1.D. Resolucin de problemas.

Un problema es una situacin en la que se desea hacer algo,
pero se desconoce la accin necesaria para lograr lo que se quiere.
Y puede constituir una oportunidad12, no una amenaza, sino una
ocasin para aprender; porque, una de las ms importantes herramientas para aprender es la capacidad para resolver problemas.
El aprendizaje comienza con un problema13, presentado en el
mismo contexto en el que ste se encuentra en la vida real. Y esto
contrasta con la enseanza tradicional, normalmente de conocimientos abstractos de una disciplina para luego ser aplicados a
problemas.
Se aborda un problema asumiendo que existe una manera de
resolverlo que es la mejor. Pero la leccin principal, que podemos extraer de la biologa, es que es mejor cultivar un equipo de
poblaciones que ataquen el problema de maneras distintas y que
se solapen. Para resolver un problema14, conseguiremos ms tratando de solucionarlo que preocupndonos por l; ya que siempre
se puede hacer algo: hacer. Por eso no hay que dejarse llevar, no
ser espectador; es mejor ser protagonista de la vida.
12 Ya que cuando la mente se estira por una nueva posibilidad, nunca vuelve a sus
dimensiones originales.
13 Descartes: Conviene estimar la magnitud de los problemas con los que nos
enfrentamos. Ante un problema conviene ensayar herramientas propias originales.
Conviene reducir lo complicado a lo simple. Conviene disponer de una visin unitaria de todo cuanto le concierne. Ejercitarse en recorrer con mtodo los caminos, que
ya han sido descubiertos por otros. Examinar, con mirada crtica, nuestro proceso de
resolucin. Abierto a la utilizacin de todos los recursos del entendimiento.
14 Utilizaremos la analoga, es relacin de semejanza entre dos o ms cosas; es un
proceso de pensamiento fundamentado en casos paralelos, es un instrumento para
tener una visin nueva de un problema.
230
Y hagas lo que hagas, hazlo lo mejor posible. Ya que, frente a

los problemas el secreto est en la motivacin que sentimos, en el
compromiso que nos hace inmunes al desaliento.
Pues, aunque en la solucin de problemas se presuponen siempre ciertos lmites, sin embargo, tales lmites son a menudo imaginarios; se establecen slo por razones de simplificacin, y si se
fijan errneamente la solucin se hace imposible.
La resolucin de problemas es un conjunto de actividades
(mentales y conductales) que implica, a la vez, factores cognoscitivos, efectivos y emocionales.
A medida que se avanza en el problema15 se ahonda progresivamente en el contenido, y se definen nuevas reas necesarias de
aprendizaje, que se desarrollan en etapas progresivas.
ETAPAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Comprender el problema
Concebir un plan para solucionarlo
Ejecutar un plan
Verificar procedimiento
Comprobar resultados
15 Modelos instruccionales en la resolucin de problemas en matemticas:

* Instruccin directa. Se ensea secuencia especfica, y se asegura el dominio del
procedimiento, antes de ejecutar la tarea.
* Autoinstruccionales. Ayudas verbales para recordar los pasos en la ejecucin
de la tarea.
* Aprendizaje dirigido. Adquisicin progresiva de habilidades, experiencia guiada.
231
Empezar por el final, y elaborar la solucin hacia atrs, es una

tcnica eficaz para resolver problemas, porque la direccin del
pensamiento es distinta a la que sera si se empezase por el principio. Ya que lo importante es desarrollar habilidades y procesos de
pensamiento16, que nos permitan alcanzar soluciones correctas.
AYUDAR A SER SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS
Conocer nuestras limitaciones

Identificar el problema
Planificar estrategias apropiadas
Supervisar la efectividad del plan
Evaluar la efectividad de pasos anteriores
6.2. Tcnicas y estrategias.

Una tcnica es un procedimiento o conjunto de reglas, normas
o protocolos, que tiene como objetivo obtener un resultado determinado; ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del
arte, del deporte, de la educacin o en cualquier otra actividad.
Es la disposicin permanente para optimizar el rendimiento,
utilizando el proceso ms corto y efectivo, con agudeza para observar los detalles y prever resultados.
Requiere tanto destrezas manuales como intelectuales, frecuentemente el uso de herramientas y, siempre, de saberes muy
variados.
16 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) abre la posibilidad de un aprendizaje vivo, a travs de la discusin, el debate y la controversia; y en el que la
curiosidad intelectual parece ser la fuerza conductora del aprendizaje.
232
La estrategia es la operacin cognitiva con esfuerzo y dirigida

a un objetivo, controlada y ejecutada intencionalmente, y potencialmente disponible a la conciencia. Utilizar una estrategia es,
por tanto, ms que una tcnica.
La estrategia es la suma de capacidades y el conjunto de disposiciones, que una vez desarrolladas con el contacto de un entorno
culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales.
Capacidades que se pueden expresar, consciente e inconscientemente, en conductas porque se han desarrollado por la prctica.
Son estrategias de organizacin, para comprender, aprender,
retener y evocar informacin del texto, las siguientes: esquema,
mapa de conceptos (mapa conceptual, red semntica).
6.2.A. Esquemas.
Representan la informacin disponible acerca de las experiencias, son fundamentales para comprender hechos, e importantes
para adquirir nuevos conocimientos.
FUNCIONES QUE CUMPLEN LOS ESQUEMAS
Proveen una estructura

Dirigen la atencin a aspectos importantes
Permiten la elaboracin de conclusiones
Ayudan a buscar en la memoria
Facilitan la integracin de informacin
Permiten la reconstruccin inferencial17
17 Laestadstica inferenciales una parte de laestadstica,que comprende los

mtodos y procedimientos, que por medio de la induccin determina propiedades de unapoblacin estadstica, a partir de unapequea partede la misma.
233
El conocimiento almacenado ha sido concebido como una estructura llamada esquema18, que utilizamos para interpretar nuevas situaciones, donde encajar la informacin recibida.
Es una estructura (de conceptos y relaciones entre ellos) abstracta de datos en la Memoria a Largo Plazo; es conocimiento
organizado, que permite la elaboracin de deducciones, y dirige
la atencin al lector. Es entonces cuando se activa el esquema,
guindonos a buscar informacin, para construir una interpretacin coherente y completa.
La comprensin es activacin/construccin de un esquema,
pues tendemos a organizar las percepciones en esquemas, para
dar sentido al mundo en que vivimos; y construir significados
implica un cambio en los esquemas de conocimientos posedos.
18 Ejemplos: Clasificacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje, en

Captulo 6.2.D. El educador como formador de capacidades, en Captulo 8.1.A.
234
6.2.B. Mapas conceptuales.

Un mapa conceptual, que es un tipo especial de esquema, es
un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones19.
stas dirigen la atencin sobre el reducido nmero de ideas importantes, en las que concentrarse en cualquier tarea especfica
de aprendizaje.
19 Dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica.
235
El mapa conceptual es una tcnica que permite organizar, y

presentar, la informacin de forma fcil, espontnea, divertida,
creativa, para ser asimilada y recordada por el cerebro; es bueno
para desarrollar la capacidad de pensar, de sintetizar.
Es el instrumento ms potente para relacionar los conceptos,
que han de estar conectados, con coherencia interna; proporciona
un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido y est
basado en aprender a aprender y ensear a pensar.
El mapa conceptual implica a toda la persona (niveles afectivos y cognitivos) en su realizacin, y surge de las necesidades
(inquietudes, deseos) del aprendiz; su prctica obliga a implicarse
en la tarea.
Aplicaciones del mapa conceptual:
* Permite desarrollar actividades cognitivas como: jerarquizar, establecer relaciones, que el conocimiento perdure de
manera armnica.
* Refrena la repeticin memorstica de la informacin.
* Ayuda al desarrollo de destrezas.
* Posibilita planificar los conceptos resumidamente.
* Simplifica la explicacin de los procesos.
* Favorece: la creatividad, la autonoma, y la retencin del
conocimiento.
Cmo realizarlo? Una vez la informacin ha sido seleccionada ha de organizarse. Los conceptos (hechos, ideas, procedimientos) han de ser relacionados entre s y conformar una estructura.
Hay que relacionar los materiales recibidos entre s, y conexionarlos con los ya existentes en la persona.
De qu manera? Utilizando ambos hemisferios: el izquierdo,
que ordena toda la informacin y prepara el material preciso; el
derecho, que visualiza la idea central y la estructura, y crea las
imgenes clave.
236
Una vez se conoce qu es un concepto y qu es una palabra-enlace (utilizada para unir/relacionar conceptos), se escogen
del texto (tema) los conceptos (principales y secundarios) y las
palabras-enlace; a continuacin, razonando, se construye el mapa.
6.2.C. Tcnicas de estudio.

Las tcnicas de estudio bsicas (comprender y asimilar la informacin) incluyen actividades centradas en la tarea, como:
* La comprensin lectora.
* La recogida de informacin.
* La mejora de la retencin y el recuerdo.
* La aplicacin de factores motivacionales (proporcionar
experiencias de autonoma, trabajar la capacidad de autorregularse y superarse a s mismo, etc.).
* Las actividades de automanejo (del tiempo, del esfuerzo,
de la evaluacin del progreso).
Asimismo, las estrategias de estudio20 son un conjunto de
operaciones (explcitas o implcitas) durante el estudio, para ayudar a prestar atencin a los aspectos importantes, y asegurarse de
transferir el material a la memoria de trabajo.
Son estrategias suplementarias y un primer paso en la adquisicin, retencin y utilizacin de conocimientos; tambin predisponen y preparan para un mejor aprendizaje, ms funcional.
20 Mtodo de estudio de Robinson: revisin general del contenido, hacer preguntas a ttulos y subttulos, leer y buscar respuestas a preguntas anteriores,
registrar las ideas ms importantes, repetir con palabras propias las ideas contenidas, repasar el contenido tratando de recordarlo, y reflexionar y emitir juicios
(crticos y valorativos).
237
6.2.D. Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje21 son comportamientos planificados, que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos,
afectivos y motorices, para enfrentarse a situaciones/problemas
de aprendizaje.
Son procesos ejecutivos (habilidades de orden superior) que

controlan, y regulan, el uso de habilidades de estudio especficas,
para resolver tareas concretas, o algunos aspectos puntuales de
las tareas ms complejas.
Apoyan y perfeccionan el aprendizaje, mejoran y estimulan el
aprendizaje de contenidos, para enfrentarlo eficazmente; y permiten alcanzar el objetivo de aprender a aprender. Se puede afirmar
que el objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es ensear a pensar.
21 En el libro La mente estudiosa se desarrolla la utilizacin de una estrategia de aprendizaje.
238
Podramos aglutinar en dos los tipos de estrategias:

* Cognitivas; ejemplos: atender, comprender, aprender,
recordar, pensar. Son procedimientos de accin (no siempre
conscientes) que la persona selecciona, entre alternativas, para
conseguir una meta fijada de aprendizaje. Es un saber hacer
con la tarea, con la informacin, con los elementos del ambiente; para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos, y ejecutar.
* Metacognitivas. Es el conjunto de acciones orientadas a
conocer las propias operaciones y procesos mentales (qu), saber cmo utilizarlos (cmo), y dominarlas/readaptarlas cuando
lo requieren las metas. Son para controlar que con los procesos
cognitivos se alcanzan las metas.
En definitiva, las estrategias cognitivas y metacognitivas son
destrezas del manejo de s mismo.
Modalidades de estrategias:
A. Para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores; agrupadas en la dimensin didctica del ser. La evolucin, de esta
dimensin afectiva, se manifiesta en cinco fases consecutivas:
1. Percibir; sensibilizarse ante una situacin concreta.
2. Responder; inters y motivacin para dar la repuesta
ms adecuada.
3. Valorar; tener en cuenta de los dems su forma de
ser/actuar.
4. Organizar; representan un modo concreto de ser y de
pensar.
5. Implicarse; compromiso ante un valor adquirido, esforzndose.
B. De apoyo, para mantener un estado propicio para el
aprendizaje, son para: favorecer la motivacin, reducir la ansiedad, dirigir la atencin, organizar el tiempo de estudio.
239
C. De organizacin de la informacin. Son procedimientos

para transformar la informacin, a otra forma que sea ms fcil
de comprender y aprender; su uso se incrementa con la edad.
D. De ensayo (repetir la informacin para codificarla) acumulativo; son de prctica de varias unidades de informacin a
la vez. A medida que se incrementa la edad es ms probable
que se utilicen.
Clasificacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Se clasifican en:
A. Organizativas (crear clima propicio para el
aprendizaje).
1. Ejemplos:
* debates,
* trabajo en equipo.
B. Cognitivas (apoyar procesos de pensamiento).
1. Ejemplos:
* activacin de la creatividad,
* retroalimentacin,
* resolucin de problemas.
2. Tipos:
a) De organizacin (permiten realizar ordenaciones),
b) Espaciales (grficas, mapas conceptuales),
c) De puente (ejs.: organizador previo, metfora, analoga),
d) Multipropsito (ejs.: estrategias de refuerzo,
las imgenes, las mnemnicas).
240
Sirvan de ejemplo, como pautas orientativas de enseanza de

estrategias de aprendizaje, las siguientes:
* Plantear actividades que requieran una regulacin consciente de tu conducta.
* Evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples, en
relacin a objetivos concretos.
* Ensear tcnicas en situaciones en que resulten tiles
para las necesidades.
* Crear clima tolerante a la: reflexin, duda, discusin,
exploracin.
* Facilitar la transferencia de estrategias utilizadas en otras
reas y contextos.
6.2.E. Pensamiento lateral, divergente.

El pensamiento lateral es crear nuevos modelos, al margen de
la experiencia, disponiendo la informacin en estructuras que de
otro modo no podran formarse; a menudo, sin sentido (que choca
con lo que normalmente se entiende) y que provoquen una reestructuracin espontnea sin juzgarla.
Puede ser aprendido y usado conscientemente; siendo especialmente til: en la solucin de problemas prcticos, y en la concepcin de ideas creativas.
Implica negar el dogmatismo, y no aceptar la infalibilidad
absoluta de ninguna proposicin/juicio/punto de vista; es irracional, provocativo.
Lo esencial es la efectividad en s de las conclusiones; no selecciona caminos22, sino que trata de seguir todos los caminos, y
de encontrar nuevos derroteros.
22 Cualquier enfoque a un problema es til, pero no como el nico posible ni

necesariamente el mejor.
241
No necesariamente hay que moverse siempre hacia algo, no

se busca nada concreto. Lo que importa es el movimiento en s,
el cambio; porque lo esencial es el uso de la informacin como
estmulo de nuevas ideas, y la superacin de los conceptos comnmente aceptados23 como absolutos.
Los pasos no tienen que seguir un orden/camino determinado,
no se rechaza ninguno a condicin que la conclusin final sea
correcta; pues se cambian las etiquetas a medida que el contexto
cambia, como resultado de enfoques diferentes. No se garantiza
necesariamente una solucin, simplemente se aumentan las probabilidades de una solucin ptima.
Ocurre que cuando una cosa ha sido clasificada en una categora, es fcil adoptar una actitud frente a ella. Pues la polarizacin
nos permite una rpida reaccin, y tomar una actitud consecuente,
con un mnimo de informacin y de juicios.
Si la primera vez eliges el camino ms fcil, y sigues as, creas
una rutina de la cual te ser difcil salir, fomentars comportamientos rgidos y automticos.
Por ello, los modelos tienden a adquirir cada vez mayor inflexibilidad; en consecuencia, la informacin incorporada a un
modelo no se puede usar fcilmente asociada a otro modelo completamente diferente. As, la secuencia, u orden, de la informacin de entrada desempea un papel demasiado importante en el
desarrollo de los modelos, dificultando la ordenacin ptima de
datos posteriores.
Y como nos resulta muy difcil pensar en las ideas que son
nuevas, poderosas y profundas, necesitamos tiempo y alguna actividad mediadora que nos ayude. Una manera es hacer una lista de
caractersticas de una situacin, y prestar atencin sucesivamente
a cada una de ellas.
23 La perspicacia es el nico modo eficaz de cambiar conceptos cuando la

informacin no puede ser enjuiciada de manera objetiva.
242
Pero resulta positivo acostumbrarse a desviarse algo del enfoque inicial, dado que estimula una mayor diversidad de ideas.
Las soluciones perspicaces, y las nuevas ideas, aparecern como
obvias tan pronto como se ha demostrado su eficacia; lo que manifiesta la incapacidad de la lgica en elaborar tales soluciones,
porque de lo contrario, dado su carcter evidente, se habran encontrado mucho antes.
Los objetivos del pensamiento lateral son:

* Romper la rigidez de las categoras: investigando su validez, tratando de prescindir de su uso, estableciendo otras nuevas.
* Elaborar gran nmero de ideas; luego se examinan a efectos de valoracin. Slo despus de obtenerse un nmero considerable de ideas laterales, se procede a formalizar un juicio
crtico; por esto, se exige como prerrequisito la suspensin o
aplazamiento: de los juicios y criterios, y la valoracin de las
ideas y juicios.
* Superar las limitaciones inherentes del pensamiento lgico, mediante: la restructuracin (perspicacia) de los modelos
lgicos (conceptos existentes en la mente) y la creacin de
otros nuevos (creatividad).
243
Al interiorizar la idea de ver las cosas de diferente manera,

se facilita/provoca la divergencia24 en el pensamiento, lo que lo
hace evolucionar hacia la creatividad.
QU SUPONE LA DIVERGENCIA
Fluidez
Dar mltiples ideas
Flexibilidad
Encontrar diferentes enfoques
Originalidad
Elaboracin, desarrollar detalles
Sin duda alguna, los recursos divergentes, creados a travs del

pensamiento lateral, permiten potenciar la creatividad, que incentiva una nueva manera de entender la realidad que nos rodea.
24 Accin y efecto de divergir, diversidad de opiniones o pareceres.
244
7. Metas que se persiguen
7.1. Felicidad.
El secreto de la felicidad. Da la felicidad.

ndices de prediccin de la felicidad. A nivel mundial, existe una
creciente preocupacin por la felicidad.
7.2. Autoconocimiento y xito. El xito interior. La excelencia. Caractersticas y rasgos de las personas con xito social.
7.1. Felicidad
La felicidad consiste en el aumento de la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos,
y aquietar los estados que generan preocupacin; al mismo tiempo que aumenta el caudal de energa disponible.
En esta explicacin cientfica hay que aadir la influencia de
la hipocretina. Es un pptido, que acta como neurotransmisor; su
concentracin aumenta cuando nos sentimos felices, mientras que
disminuye cuando nos encontramos tristes y abatidos1.
Los experimentos muestran que los niveles de hipocretina son
mximos cuando se experimentan emociones positivas, as como
en interacciones sociales y en situaciones que suscitaban enfado.
En su ausencia, dejamos de buscar la sensacin de placer.
La felicidad es, bsicamente, la ausencia de miedo, y una sutil
cuestin de equilibrio entre las necesidades fsicas y emocionales. Eso s, hay muchos enunciados que dan una definicin, con
la que podramos estar de acuerdo.
La felicidad no es hacer lo que se quiere, sino querer lo que se
hace
La felicidad no depende de lo que tenemos, sino de lo que somos
La felicidad no es una estacin a la que hay que llegar, sino
una manera de viajar; no est en ser el mejor, sino en intentarlo
honestamente disfrutando
La felicidad reside en querer lo que tienes, no en tener lo que
quieres
1 La infelicidad crnica causa estrs y altera el funcionamiento del sistema inmune. Cuando nos sentimos felices somos ms propensos a escoger un estilo de vida
saludables.
247
Un modelo de una de las formas de la felicidad es la seguridad; ese estado de felicidad, consiste en la ausencia de miedo.
Entonces, niveles moderados de estrs aumentan el reparto de la
glucosa y del oxgeno en el cuerpo, incrementan la memoria y la
liberacin de dopamina (una hormona relacionada con el placer).
Posiblemente, el secreto de la felicidad2 sea averiguar lo que
te gusta, y dirigir todas tus energas a ello; y esto se consigue gracias a la progresiva realizacin de un propsito digno.
Existen pocas dudas que el descubrir la misin de tu vida, para
concentrar los pensamientos en ello, har la vida ms fcil y gratificante. Una manera es empezar por las cosas que siempre has
querido hacer, a correr riesgos calculados, traspasando fronteras, salir del crculo de comodidad3.
La bsqueda de la felicidad puede que est en una indagacin
permanente de formas nuevas, y creativas, de vivir; ya que para
ser feliz ha de existir la ambicin de querer ir ms all, de estar
siempre pensando y creando.
Para mantener un estado permanente de felicidad hacen falta dos cosas: tener experiencias nuevas que supongan cambios
positivos, y apreciar lo que tenemos en lugar de desear muchas
cosas. Dicho de otro modo, la variedad es la salsa de la vida; y
la felicidad no consiste tanto en obtener lo que uno desea, sino en
valorar lo que se tiene.
Y la encontramos en el camino que recorremos mientras la
buscamos; pero requiere un esfuerzo consciente y continuado,
porque incluye todo tipo de emociones
2 La felicidad se alcanza cuando, lo que uno piensa, lo que uno dice y lo que uno
hace estn en armona. Mahatma Gandhi.
3 No sea esclavo de sus deberes.
248
Da la felicidad 4 reforzar factores como: la emocin, la atencin al detalle, el disfrute de la bsqueda y la expectativa, las
relaciones personales, el intentar minimizar los procesos automatizados y el miedo.
Y experimentamos en torno a este sentimiento impresiones
positivas como: la alegra, el humor y la risa, el optimismo.
Tambin, algo muy til es incrementar el placer y disminuir el
dolor; pues el placer y la felicidad son las metas principales en la
vida; y se acta movido por el motivo/impulso ms fuerte. Y es
en la anticipacin del placer5 donde justamente reside el placer;
cuando se incorpora la dosis justa de quizs6 el placer es mucho
mayor que cuando la recompensa es segura.
4 Aristteles fundo una escuela: la tica. Estudia cul es la mejor manera de comportarse para disfrutar una vida feliz. La felicidad aristotlica es accin: es la prctica de virtudes como la sobriedad, la generosidad o la sinceridad.
5 Los flujos de dopamina (hormona esencial en los mecanismos del placer) se ponen en marcha con la simple expectativa de placer, aunque luego no se materialice,
tienen que ver ms con el deseo que con el placer.
6 La dosis de incertidumbre ms efectiva es el 50%.
249
Aunque la felicidad originada por el placer termina con l; y

para que la felicidad perdure ms all, es preciso que sea fruto,
tambin, del sentido o significado que da a la vida un compromiso. Una alternativa es estar satisfecho, no buscar lo mejor sino
algo suficientemente bueno; aunque cuanto ms joven se es, ms
se resiste esa idea.
Pero no nos equivoquemos, la euforia y el xtasis son variaciones de la felicidad. Esta variedad de sentimientos es modulada
por la experiencia, cuando matices ms sutiles del estado cognitivo se conectan a variaciones, ms tenues, del estado emocional
del cuerpo.
Bien es cierto, que mediante las drogas7 se pueden construir
atajos a la felicidad, pero se altera el concepto de felicidad misma, y sus mecanismos de bsqueda-recompensa.
7 La cocana, el alcohol, la nicotina, los psicoestimulantes (anfetaminas) y los
opiceos (morfina) conectan con los circuitos de recompensa. Las sustancias que
estimulan el sistema mesolmbico de la dopamina poseen efectos que se refuerzan
a s mismos.
250
Las relaciones sociales, son uno de los mejores ndices de

prediccin de la felicidad. Una actitud inteligente sera maximizar la felicidad utilizando la riqueza8 que se tiene, para aumentar
el tiempo disponible para las relaciones sociales. Ya que es muy
difcil ser feliz cuando no se tiene tiempo para desarrollar tu vida
personal. Uno de los factores clave para ser feliz es el apoyo social9; sentir que a alguien le preocupas.
Tambin existen cosas sencillas, fciles de realizar, que nos
pueden ayudar como: obligarte a sonrer, porque anima y te hace
ms feliz. Por eso concntrate en ser alegre y activo, esfurzate
por eliminar pensamientos negativos10.
Y parece ser que el nivel de felicidad aumenta a partir de una
edad avanzada, ya que las sensaciones de bienestar, para poder
transformarse en sentimientos, han requerido experiencias ms
ricas y complejas que las anteriores.
Una vida larga, sana y feliz es el resultado de realizar aportaciones, de tener proyectos significativos, que sean personalmente
estimulantes y mejoren, y hagan felices, las vidas de los otros11.
Un conocimiento ms profundo de quines somos realmente12,
de nuestras debilidades, puede ayudarnos a ser ms felices. Ya
que, en definitiva, cada uno de nosotros buscamos, y tratamos de
alcanzar, la felicidad de manera diferente.
8 En vez de gastarlo en uno mismo, donar el dinero a una organizacin benfica
lejana podra hacerte ms feliz; aunque resulta muy difcil de comprender.
9 Es la gente extraordinaria la que te hace sentir bien, feliz; porque influye muchsimo en cmo nos sentimos.
10 Hace imposible estar triste: echar los hombros hacia atrs, cerrar el puo, pensar en positivo. Escuchar msica alegre no solo aumenta la sensacin de felicidad
y dibuja una sonrisa en nuestro rostro, tambin incrementa nuestra capacidad para
percibir caras felices alrededor.
11 Podemos alcanzar una mayor felicidad pero si lo hacemos invirtiendo en los
dems. Michael Norton.
12 El bien supremo de la persona es el desarrollo autntico de su personalidad,
como ser racional y moral, el recto cultivo de su alma, el bienestar general y armonioso de su vida. Cuando se halla en este estado es feliz. Scrates.
251
Tambin, a nivel mundial, existe una creciente preocupacin por la felicidad. La Organizacin de las Naciones Unidas
(ONU), estableci el da 20 de marzo como el Da Internacional
de la Felicidad para reconocer la relevancia de la felicidad y el
bienestar como aspiraciones universales de los seres humanos y
la importancia de su inclusin en las polticas de gobierno.
Fu en la 118 sesin plenaria celebrada el 28 de junio de 2012
cuando se proclam este da, explicando que la bsqueda de la
felicidad es un objetivo humano fundamental.
Ban Ki-moon, Secretario General de la ONU, ha apuntado su
compromiso con esta nueva celebracin, el 20/3/2013, sealando:
En este primer Da Internacional de la Felicidad, fortalezcamos
nuestro compromiso con el desarrollo humano inclusivo y sostenible y reafirmemos nuestra promesa de ayudar a los dems.
Obrar por el bien comn tambin nos enriquece. La compasin
fomenta la felicidad y nos ayudar a construir el futuro que queremos.
252
7.2. Autoconocimiento y xito.

El autoconocimiento es la capacidad de reconocer y entender,
en uno mismo, las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos; as como el efecto que stos tienen
sobre los dems y sobre nuestras acciones.
El primer paso hacia el autodominio es conocer por qu, y
cmo, actuamos y sentimos. Para determinar nuestros propios objetivos y valores, y comportarnos de forma congruente con ellos,
buscando activamente nuestra felicidad.
Podemos clasificar, en tres, los estilos:
a) Las personas conscientes de s mismas; gozan de una
vida emocional ms desarrollada.
b) Las personas atrapadas en sus emociones; se sienten muy
abrumadas.
c) Las personas que aceptan resignadamente sus emociones.
Tenemos una necesidad bsica de: entender el ambiente, ser
competente, activo y eficiente al enfrentarse al mundo. Y, el logro
es resultado del conflicto emocional, entre esperanza de xito y
miedo al fracaso.
Para mejorar nuestra eficacia, tenemos que identificar cada
una de las necesidades que debemos mejorar; y revisar, continuamente, nuestras experiencias de limitaciones, para evitar que
se conviertan en creencias limitantes. Ya que slo cambiamos,
de verdad, cuando nos damos cuenta de las consecuencias de no
hacerlo.
Las personas requerimos de estados internos (los pensamientos son previos) idneos, satisfactorios y positivos para alcanzar
el xito, para ser ms eficientes y profesionales, para estar ms
receptivos, atentos, abiertos, seguros y motivados.
253
Un modo eficaz de conseguir el xito interior es la prctica

continua de la autosuperacin, y de la expansin personal, tratando de estar ms a la altura de tu potencial, no limitarse a ser uno
mismo, sino ser tu mejor mismo.
CUALIDADES EMOCIONALES IMPORTANTES PARA EL XITO
Empata
Expresin y comprensin de los sentimientos
Independencia, asertividad
Capacidad de adaptacin
Simpata, cordialidad
Persistencia, persuasin
Resistencia al desnimo
Bsqueda de eficiencia
Respeto
Autocontrol, autoconfianza
Responsabilidad, fidelidad
Persuasin
Nunca se podr tener xito a largo plazo, si el carcter es fundamentalmente imperfecto, y est marcado por la duplicidad y la
falta de sinceridad.
254
Por todo ello, los que fracasan suelen tener las siguientes caractersticas:
* Soportan mal la presin; tienden al mal humor y a los
ataques de clera.
* Suelen reaccionar defensivamente ante los errores (suelen
ser ligados al exceso de ambicin) y frente a crticas.
* Son poco empticos y sensibles.
* Sus estrategias manipuladoras revelan su incapacidad
para establecer una red de cooperacin.
* Son rgidos, con inadaptacin a los cambios.
* Sus relaciones son muy pobres.
Se atribuye a la exigencia la cualidad de ser el camino, y la
garanta, de la excelencia13. Pero el exigente cree, que para alcanzar un resultado basta con desearlo intensamente, y demandar con
fuerza al encargado de realizarlo; suele llamarse voluntarismo,
querer es poder es una conclusin muy difundida.
La excelencia tiene un aspecto objetivo: es el cuidado, e inters, de hacer las cosas del mejor modo posible. Aunque la genuina excelencia es resultado de un estado de excelencia interior,
que implica relaciones internas armnicas, respetuosas y frtiles.
Y producir su mximo posible en una atmsfera interior de
bienestar con la tarea, y sin consumirse ni destruirse mientras la
realiza. No hay divisin entre el disfrute y la tarea, el rendimiento es sostenido y se retroalimenta en la experiencia de su propio
disfrute.
Es lamentable que para estimular la excelencia suela apelarse, adems, a la competencia. Ya que alcanzar la excelencia para
vencer, significa que no se confa en que el bienestar y la alegra,
que la excelencia misma produce, sean un estmulo lo suficientemente poderoso como para buscarla.
13 Somos lo que hacemos da a da. De modo que la excelencia no es un acto,
sino un hbito Aristteles.
255
Es cierto que estamos inmersos en una sociedad, tan competitiva, que mide a las personas por sus resultados objetivos conseguidos, en base a parmetros fijados en relacin al coeficiente
intelectual (calificaciones obtenidas, notas puntuables, expediente acadmico, etc.), riqueza, posesiones, etc. Pero se est empezando a comprender, que el xito depende de ms factores que la
mera capacidad intelectual o la destreza tcnica.
Y es preciso tener en cuenta que, para lograr el xito, el 80% de
las competencias son emocionales; por ello, se empiezan a valorar: la flexibilidad, la iniciativa, el optimismo y la adaptabilidad.
256
He aqu varias caractersticas y rasgos de las personas con

xito social:
* Flexibilidad.
* Formacin de equipos, liderarlos; implica la capacidad
de activar la imaginacin de los dems, e inspirarles a moverse en la direccin deseada. Consiste tambin en saber cundo
debemos imponernos, en mostrarnos claros y firmes, y cundo
emplear formas menos enrgicas de orientar.
* Catalizador del cambio y aprovechamiento de la diversidad.
* Autodisciplina.
* Capaz de despertar la confianza 14 en los dems por su
honradez y sinceridad; actan irreprochablemente, son capaces de admitir sus propios errores, adoptan posturas firmes.
* Reconocer pautas y tener visin global; y, as, definir con
claridad lo que se est tratando de lograr, establecer planes
para alcanzarlo y concentrar los esfuerzos en su logro.
* Responsabilidad; cumplen sus compromisos, son organizados.
* Inters por las necesidades de otros.
* No compiten, colaboran.
* Habilidades y capacidades para inducir respuestas deseables en los dems: influencia, comunicacin, resolucin de
conflictos, colaboracin y cooperacin.
El xito es la habilidad de ir de fracaso en fracaso sin perder
entusiasmo. Ya que cuando se comete un error hemos de saber
convertirlo en experiencia.
14 La confianza consiste en permitir que la gente conozca nuestros valores, principios, intenciones y sentimientos, y en comportarnos en consonancia con ellos. Una
de las caractersticas es la sinceridad.
257
8. El educador y el aprendiz
8.1. Actitudes del educador.

A. El educador como formador en capacidades. El
docente. Potenciar en el alumno. Tambin es necesario activar
el inters del alumno. El formador til. El entrenamiento metacognitivo o en el control.
B. Control y evaluacin. La evaluacin. El maestro tiene que tratar en la evaluacin. Y realizar metaevaluacin.
C. La gestin emocional del aula. Disciplina positiva.
El maestro. Claves para la gestin emocional del aula.
D. El perfil del educador.

E. Las relaciones interpersonales en el aula. Y durante el desarrollo de las clases. Para orientar a los estudiantes
en relacin a las pruebas.
8.2. El aprendiz. Los infantes necesitan.

8.3. El trabajo en equipo. El grupo. La excelencia del
funcionamiento de un grupo. Para que un grupo se transforme en
un equipo. Para un adecuado trabajo en equipo.
Es necesaria una orientacin desde la experiencia (la edad y

el conocimiento) para que tengamos un rumbo, un objetivo, una
perspectiva donde dirigirnos.
Y precisamos de la humildad suficiente para darnos cuenta
que desconocemos mucho, y que esto puede hacernos errar; la
admisin de la ignorancia es, a menudo, el primer paso en nuestra
educacin.
Por eso es conveniente promover, explcitamente, que se vea la
inteligencia-capacidad como algo modificable. Y que se aprenda
a atribuir los resultados a causas internas, modificables y controlables, es decir, al esfuerzo.
El aprendizaje ha de dejar de ser un proceso pasivo, para ser
autodirigido y autointernalizado, centrado en los alumnos. Y pasar: de la enseanza expositiva a la basada en la indagacin/construccin, de una estructura competitiva a otra ms cooperativa, de
programas homogneos a individualizados.
Tambin, se debe tener, an ms en cuenta, el desenvolvimiento de las capacidades intelectuales (razonamiento y juicio
crtico, aptitud para resolver problemas, etc.) que el volumen de
los conocimientos almacenados.
Aunque no es necesario que el alumno llegue a saber todo
sobre un rea, s es imprescindible que sepa lo ms importante,
para que le sirva a conectar la informacin nueva que encuentre.
Porque un objetivo es lograr un estudiante estratgico que:
* Sea flexible en el uso de procedimientos en situaciones
especficas.
* Se involucre en supervisar el proceso de resolucin de
problemas.
Y la cuestin es descubrir cmo aprende una persona, descubrir sus pasiones; pues para ensear es importante conocer cmo
construye el conocimiento el alumno.
261
Por ello, hay que invitar al alumnado a trascender el presente

con un proyecto futuro, a creer que toda idea soada puede ser
una idea posible, con una forma optimista de ver la vida. Acompaar y ofrecer soporte a quien est dispuesto a pensar por s
mismo, a encontrar sus propias respuestas, a descubrir todo el
potencial que alberga en su interior.
8.1. Actitudes del educador.

8.1.A. El educador como formador en capacidades.
La funcin docente no slo es transmisin de cultura, sino
elaboracin de cultura; tambin, es estimulacin a la participacin, y a la formacin humana y crtica, e incitacin a la
experimentacin.
Se ha de pretender el desarrollo del alumno como persona digna e ntegra, lo que exige reforzarle la autonoma, la autoestima,
el afn de superacin, y favorecerle el espritu crtico.
Formndole en cualidades como: profundo sentimiento de deber y responsabilidad para con la sociedad, solidaridad y camaradera, personalidad disciplinada, y condiciones personales que
impidan la sumisin y explotacin por otro.
Lo que se plantea es que el maestro, tambin, trabaje el campo
emocional y se proceda a la alfabetizacin emocional: el papel de la amistad, la confianza, las relaciones sociales; entender
cmo stos y otros factores facilitan la lealtad, la empata, la solidaridad, etc.
Necesitamos construir esa estructura educativa; porque ha de
promoverse la capacidad de ser responsables, de emprender, de autorregularse (establecer propias metas, buscarse alternativas, etc.).
Para ello, se deben ejemplificar los mismos comportamientos, y
valores, que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan.
262
El educador como formador de capacidades:

A. Estimulacin a la participacin.
B. Formar cualidades:
a. Responsabilidad con la sociedad, solidaridad.
b. Personalidad disciplinada.
C. Construir estructura educativa emocional:
a. Amistad, confianza, relaciones sociales.
D. Conseguir:
a. Ensear a razonar.
b. Fomentar que piensen:
* Sobre su manera de pensar.
* En el contenido:
Cmo recolectar datos.
Discutiendo las metas.
E. Ensear al aprendiz a:
a. Identificar en el texto:
* Su estructura y coherencia.
* Rasgos resaltados.
b. Utilizar estrategias para su supervisin.
F. Potenciar:
a. El trabajo en equipo
b. Criterio en seleccin de informacin.
G. Activar el inters:
a. Presentando informacin nueva, orientando.
H. Facilitando el aprendizaje:
a. Creando clima.
b. Suministrando recursos.
I. Ser formador til.
J. Entrenamiento metacognitivo:
a. Ensear a evaluar al estudiante:
* Su escritura.
* Su manera de escuchar, de ver, de hablar.
263
Uno de los principales problemas, del maestro1, es que los

alumnos no emplean estrategias de aprendizaje adecuadas, no saben cmo aprender en la adopcin de nuevos conocimientos. Por
ello, el docente ha de:
* Ensear estrategias para leer, por medio de anlisis, los problemas.
* Pedir al aprendiz que invente sus problemas.
* Permitir el trabajo en pequeos grupos.
* Hacer que presenten los procedimientos mediante un diagrama de flujo.
* Ensear a razonar (antes que criticar las ideas de los dems)
desde el punto de vista de otros.
* Fomentar que los estudiantes piensen sobre su manera de
pensar, advirtiendo sobre el peligro de confiar en la memorizacin. Referente al contenido: debatiendo los propsitos (metas)
definidos en el campo de estudio, cmo recolectar los datos; para
que salga formado con la posibilidad de aplicarlo a la vida real.
* Utilizar y pedir: claridad, precisin, correccin, relevancia,
profundidad, lgica, significado.
Para ello, se debe ensear al aprendiz a:
A. Identificar, del texto, los rasgos resaltantes, su estructura
y su coherencia.
B. Utilizar estrategias para supervisar progresivamente: sus
procesos de comprensin, y las deficiencias de comprensin.
C. Desarrollar mecanismos de control de sus procesos,
de comprensin y aprendizaje, que permitan evaluar su entendimiento.
1 La tutora es un elemento individualizador a la vez que integrado de la educacin; componente esencial de la funcin docente. Utilizado para: comprender
y ayudar al estudiante, mejorar su desempeo escolar y su mentalidad. Su objetivo es asegurar que la educacin sea verdaderamente integral y personalizada y
no quede reducida a un simple trasvase de conocimientos.
264
Y se han de potenciar en el alumno competencias especficas;

algunas podran consistir en:
a) Actitud y habilidades para el trabajo colaborativo en
equipo.
b) Criterio en la seleccin de informacin, y posibilidad de
sntesis. Desarrollar una adecuada facultad crtica para: seleccionar las fuentes y los contenidos precisos, la realizacin de
las actividades propuestas.
c) Aptitudes para la presentacin de resultados mediante
comunicacin escrita y oral.
d) Capacidad para hacer contribuciones originales, dentro
de las diferentes lneas temticas que se desarrollan en la disciplina.
Tambin es necesario activar el inters del alumno:
1. Presentando informacin nueva, incierta, sorprendente o incongruente con sus conocimientos previos, suscitando
cuestiones a resolver.
2. Mostrando la relevancia del contenido con las experiencias (conocimientos, valores, etc.) del alumno.
3. Orientando: antes, la atencin hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado; y durante la tarea, hacia la
planificacin y el establecimiento de metas.
Y contribuir, como profesor y con sus actitudes, a convertirse
en facilitador de aprendizaje: creando un clima inicial que posibilite las experiencias, ayudando al esclarecimiento de los objetivos, suministrando todo tipo de recursos de aprendizaje, otorgando confianza en la motivacin bsica de cada uno, estando atento
a expresiones de sentimientos personales profundos, mostrando
flexibilidad frente a los recursos aprovechables.
265
El formador til proporciona informacin detallada sobre

lo que est mal, combinada con una retroalimentacin/feedback
correctivo, y una expectativa positiva de las posibilidades de mejorar de la persona. Motivando a los estudiantes:
* Haciendo preguntas que reten (no dar respuestas).
* Cuestionando propsitos, premisas, puntos de vista.
* Enseando a pensar disciplinada e intelectualmente responsable.
Un consejo prctico es utilizar tcnicas que fomenten el aprendizaje activo, pidiendo a los estudiantes que: resuman lo dicho
por otros, expliquen con detalle lo expuesto, den ejemplos a lo
expresado por otros.
266
Otra tcnica, para fomentar el desempeo ms adecuado, consiste en sealar los problemas2 sin brindar una solucin correcta,
transmitiendo as el alentador mensaje de que uno mismo puede
encontrar la solucin.
El docente para mantener la atencin, ha de variar los estmulos, pasar de orales a visuales, a escritos, etc. Una enseanza
enriquecedora se produce enseando ni muy difcil que frustre la
asimilacin, ni muy fcil que desmotive.
Una buena manera de dar consejos a los nios es averiguar
primero lo que desean y, en seguida, aconsejarles que lo hagan.
Adems, lo que el profesor presente como conocimiento, es
mucho mejor aceptado/asimilado por los alumnos destacados, por
la reciprocidad de perspectivas entre ellos y el profesor; lo que
puede contribuir en buena medida a los xitos de dichos alumnos.
Como el comportamiento en el aula cambiar, segn se favorezca uno u otro de los sistemas de representacin (visual, auditivo, kinestsico), hay que aprender a presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea
igualmente accesible a todos.
Y, tambin, ha de dar conocimientos precisos para:
* Dominar los conceptos, y principios, fundamentales de
la materia.
* Saber cmo se ensear, qu se evaluar, qu se espera de
ellos, cmo se emplear el tiempo.
2 Se utilizan problemas complejos, que tienen su raz en situaciones problemticas del mundo real, para motivar a descubrir conceptos importantes y sus
interconexiones. Elaborar problemas: artculos de prensa, invenciones, dilemas ticos, hechos ficticios.
267
Sin olvidar el entrenamiento metacognitivo3 o en el control.

Porque el profesor, adems, ha de ensear a planificar, supervisar y evaluar la propia ejecucin; facilitando su generalizacin a
nuevos problemas. Asimismo, ha de ensear a evaluar a los estudiantes:
* Su escritura; resaltando la importancia de la autoevaluacin para el pensamiento crtico.
* Su manera de escuchar; enseando destrezas para escuchar crticamente.
* Su manera de hablar. Una de las mejores maneras de aprender es tratar de ensear a otro; para ello, dividirlos en grupos y
que evalen, por turno, las explicaciones de los dems.
* Su manera de ver; el lector debe traducir las palabras
del autor, a sus propios pensamientos y experiencias, para captar el significado.
Exigiendo que los estudiantes se autoevalen globalmente,
para que hagan un anlisis integral de las fortalezas y debilidades
de su trabajo, argumentando la calificacin que se merecen.
3 En cuatro etapas: instruccin explcita, prctica guiada, prctica cooperativa,

prctica individual.
268
Porque lo importante no es slo transmitir conocimiento, sino

contribuir a adquirirlo, ayudar a aprender, acentuando los procesos internos de la persona que aprende; ya que es fundamental
contagiar la ilusin por instruirse. Y seguro que cada uno de nosotros puede ser maestro (y dar clases) en alguna materia en la
que seamos virtuosos.
8.1.B. Control y evaluacin.

El control (verificacin de resultados) no hay que confundirlo
con medicin, o estimacin, o seguimiento; porque tienen alcances diferentes. Una cosa es constatar lo que pasa (control) y otra
es juzgar por qu pasa lo que pasa (evaluacin).
Dos de las principales preocupaciones del docente han de ser:
evaluar, y controlar lo aprendido. Fijndose en el resultado y en
la manera de llegar a l, para que se valore la precisin y el trabajo bien hecho; y exigir todo lo razonable segn su capacidad y
conocimientos.
Ha de buscarse un equilibrio entre el reconocimiento/premio
al resultado y/o al esfuerzo; ya que estn unidos. Pues quienes
subrayan la importancia del esfuerzo estn centrados en incrementar su competencia.
El maestro puede retroalimentar resaltando las atribuciones
internas para el xito, tratando de armonizar capacidades para que
el xito sea atribuido a la capacidad; lo cual provocar que los
aprendices trabajen en tareas que puedan tener xito intentndolo.
Atribuir el xito a la capacidad produce sentimiento de eficacia, ms estable que si se atribuye al esfuerzo. Adems, se hace
conveniente premiar el desafo, el intento; ya que el xito puede
tardar.
Es muy recomendable en caso de fracaso, atribuirlo ms al
inadecuado uso de estrategias, que a la falta de esfuerzo; porque
hay que evitar reducir la autoconfianza. Y, tambin, es aconsejable ayudarle a sentirse bien an en situaciones de derrota.
269
Desarrollando un estilo explicativo optimista, explicando los

problemas en trminos realistas, cuando se considere que la causa
es especfica y puede ser cambiada. Ya que si se da cuenta que
no obtendr resultado positivo, si no se muestra dnde se falla y
cmo resolver el problema, nunca se aplicar.
Puesto que si los dems comprenden que el fracaso es por la
falta de capacidad, el estudiante reduce el esfuerzo y el compromiso con la tarea, al detectar sntomas de su incompetencia. En
cambio, si se considera que el fracaso se supera con el esfuerzo,
hay respuestas ms constructivas.
La evaluacin4 es sealar el valor de una cosa, emitir un juicio
de valor; y debe ser entendida como un proceso analtico (que
analiza las partes), permanente, dinmico, abierto y contextualizado.
Consiste en aplicar el mtodo cientfico al conocimiento de un
aspecto de la realidad, para valorar la aplicacin de: estrategias
cognitivas en la adquisicin de conocimientos, o de estrategias
de accin cara a lograr determinados propsitos.
Es un elemento clave en la mejora de la calidad, que requiere
de un proceso reflexivo y riguroso de anlisis crtico para indagar
la realidad. Son varios los propsitos de la evaluacin:
1. Averiguar el nivel de eficacia o efectividad, en qu medida se han alcanzado las metas y efectos deseados.
2. Comprobar el grado de rendimiento, los esfuerzos empleados y los resultados obtenidos.
3. Determinar las razones de los xitos y fracasos.
4. Establecer el estado en que se han producido otros efectos imprevistos.
5. Mejorar la accin.
4 Para Daniel L. Stufflebeam/Anthony J. Shinkfield, la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca
del valor y el mrito de las metas.
270
La evaluacin debe construirse sobre la base de evidencias, a

travs de tcnicas rigurosas; y debe ser participativa, democrtica, y recoger las opiniones de los principales actores implicados
(alumnos, padres, etc.).
El maestro tiene que tratar, en la medida de lo posible, en
la evaluacin 5:
* Evitar la comparacin entre alumnos.
* Proporcionar al alumno lo que debe corregir.
* Desarrollar una sntesis de sus expectativas de los estudiantes.
* Ser preciso y lgico.
* Tener empata al juzgar, poniendo ejemplos.
Asimismo, ha de utilizar sistemas de evaluacin intermedia, que faciliten un mejor seguimiento y control; as como de
sistemas de evaluacin final con los que contrastar su validez,
eficacia o pertinencia.
Integrando mtodos mltiples de evaluacin (cuantitativa,
cualitativa, etc.), ya que los problemas a resolver se hacen ms
complejos, y requieren mayores perspectivas para ofrecer resultados deseables.
Y realizar, tambin, metaevaluacin. Que es una investigacin sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de: la
bondad, el valor y los mritos (o demritos) de una evaluacin; y
consiste en la comprensin e interpretacin de la evaluacin. Pues
el objetivo es asegurar la calidad de las evaluaciones, evitando
que se cometan arbitrariedades en la evaluacin. Es diferente a:
a) Meta-anlisis, que es comparar estadsticamente resultados de diferentes estudios.
b) Sntesis de evaluaciones, que es reanalizar resultados.
5 La evaluacin formativa consiste en proporcionar informacin sobre

cmo mejorar.
271
La metaevaluacin implica que comprendemos cmo aprenden las personas, a partir de la actividad de evaluacin. Y servir
para proveer informacin proactiva6** que respalde las decisiones, que deben guiar el trabajo de evaluacin; y, asmismo, para
generar informacin retroactiva que ayude a los evaluadores a
valorar sus trabajos de evaluacin. Por ltimo, ha de transformar
en sentido progresista las condiciones, favoreciendo el desarrollo
y el conjunto de la sociedad.
8.1.C. La gestin emocional del aula.

Las escuelas son necesarias porque forman una comunidad
de nuevas generaciones, que tienen que vivir juntas; y resultan
precisas para ayudarles a descubrirse7, a entender cmo debatir/
polemizar/terciar los unos con los otros.
6 El trminoproactivorefiere a una actitud, que puede ser observable en cualquier ser humano, y que se caracterizar, principalmente, por asumir el control
de su vida de modo activo.
7 La tica rige la forma en que una persona debe relacionarse con otra; es la
intelectualizacin del principio del bien y del mal, de lo que debe ser en el comportamiento humano.
272
Para esta especial gestin, la Psicologa (estudio del comportamiento) y la Sociologa (estudio de la capacidad de relacin del
hombre) han de colaborar con el educador. El profesor debera esforzarse porque sus alumnos se sintieran confiados (importantes,
respetados, escuchados, seguros, libres, valorados) y por comprender (antes de ser comprendido); para lo cual ha de mostrarse
emptico, comprensivo y ser consciente de su lenguaje no verbal.
A la vez, ha de mantener una retroalimentacin til con el
aprendiz, ser directo, sincero y mantener el control. Ya que en
clases donde se percibe mayor orden, organizacin y socializacin, hay una aceptacin mutua general entre los alumnos.
Tambin, ha de desarrollarse una disciplina efectiva, disciplina positiva, con formas bien pensadas, previsibles y apropiadas
para responder a la inadecuada conducta. Como, por ejemplo:
* Establecer lmites/reglas claras, y atenerse a ellas8.
* Advertirle cuando se inicia el mal comportamiento.
* Reforzar la buena conducta con elogios, e ignorar la conducta de llamar la atencin9.
* Prevenir los problemas antes de producirse.
* Ser coherente y cumplir lo dicho.
* El castigo10, si es necesario, ha de ajustarse a la falta.
* Sentirse cmodo con tcnicas disciplinarias11: reprimendas, consecuencias naturales (dejar que experimenten las consecuencias), quitar un privilegio, la sobrecorreccin (repetir
varias veces la conducta correcta), un sistema de puntuaje (ganar puntos por conductas positivas claramente definidas).
8 Es mejor ser excesivamente estricto que excesivamente indulgente.
9 Refuerzo de conductas inapropiadas: rer las gracias, atender slo conductas agresivas.
10 El castigo es ms eficaz cuando se proporciona explicacin que permita
definir situacin y consecuencias de la conducta (por qu es o no aceptable);
pero orienta hacia las consecuencias externas.
11 La palabra disciplina viene del griego, que significa entrenar.
273
Muchos pueden pensar que el papel principal del profesor es

castigar al aprendiz, enderezarlo, para que encaje en una determinada forma de vida. El castigo, para algunos, es sinnimo de
disciplina; pero es slo una de sus expresiones y la ms negativa.
Pues aplicar consecuencias no requiere humillar, sino que ayude a responsabilizarse de su comportamiento. Se ha de ser duro
con la conducta y suave con la persona.
El maestro ha de llegar a clase, con la manera de pensar que se
desea en los estudiantes, exponindoselo claramente, diseando
actividades para que puedan evaluarle el pensamiento.
No debe negar sus emociones negativas, sino expresarlas de
modo saludable. Ensear que es tambin normal un sentimiento
negativo, que no se debe ocultar; pero que no hay que reaccionar
con ira, o agresividad.
Ensear a interpretar las emociones de otras personas, cambia la forma en que los nios decodifican las expresiones de las
emociones de otros. De esta manera, si se le ensea a un nio a
interpretar bien las emociones de otros, mejorar su capacidad de
conectar, de construir relaciones con los dems y de empatizar
con ellos. Tambin a obtener mejores resultados acadmicos.
Sucede que cuando el aprendiz se siente amenazado deja de
aprender; por ello, el profesor ha de ensear a:
* Resolver problemas a travs de la empata y del respeto
mutuo.
* Responsabilizarse de sus necesidades emocionales, identificarlas y comunicarlas.
Adems, la ayuda (no solicitada) del maestro se percibe como
baja capacidad. Y, si el maestro responde con simpata a un alumno que fracasa, ste percibe sensaciones de baja capacidad y desarrolla sentimientos de vergenza, lo que disminuye sus expectativas de xito.
274
PRIORITARIO PARA PROFESORES Y ALUMNOS

Analizar sus emociones, antes que las de los dems
Identificar necesidades emocionales insatisfechas
Ser consecuente con las propias emociones
Reflexionar sobre las emociones propias
Etiquetar las emociones, no las personas
Ser responsables de sus emociones
No esperar que los dems te hagan feliz
Expresar las emociones
Preguntar a los dems cmo se sienten
Algunas claves para la gestin emocional del aula:

* Identificar las propias sensaciones, etiquetarlas; y no a
los alumnos, o a las situaciones.
* Ser responsable, no culpar a otros de las propias emociones.
* Usar la propia perspicacia emocional para aprender sobre
s mismo.
* Procurar ampliar los mrgenes de lo aceptable.
* Ayudar a los alumnos a etiquetar sus emociones, que las
expresen y hablen abiertamente de ellas.
* Ofrecer posibilidades reales de eleccin, dando crdito a
sus decisiones.
275
* Respetar las emociones de los alumnos, preguntar por

ellas, aceptarlas, ayudar a expresarlas, comprenderlas, mostrar
empata. En resumen, respeto mutuo por las sensaciones de
los dems.
* Evitar trminos como deberas y etiquetas como bueno/malo.
8.1.D. El perfil del educador.

El profesor debe trabajar su comportamiento y sus cualidades . Ser ms flexible, menos directivo; adquirir tranquilidad y
frescura. Pensar en s mismo como dirigente; ser facilitador del
pensar, en vez de proveedor de informacin.
12
Sonrer con frecuencia, con humor y fantasa; pues el entusiasmo y el sentido del humor del profesor facilitan el rendimiento
acadmico. En esencia, ms abierto (expresivo, atento) y optimista, entusiasta, responsable, con visin de futuro.
12 El docente que se mueve dentro de las teoras constructivistas del aprendizaje es una persona: reflexiva, que piensa de manera crtica sobre su trabajo en
el aula, abierto a los cambios y a la innovacin, cuya meta es lograr la autonoma de los educandos, facilitador del conocimiento.
276
Ser un excelente comunicador, hacer pausas y hablar ms despacio. Mantenerse menos perfeccionista y culpabilizar menos,
organizarse y disciplinarse, estar seguro de s, con actualizacin
permanente (en conocimientos y estrategias).
Mostrarse sensible a las necesidades, respetuoso con las diferencias, tolerante. Puesto que el principio ms reaccionario, e
injusto, es tratar igual a los desiguales; y pretender igualar, rebajando el nivel, perjudica a todos.
Buscando oportunidades para presentar modelos de rasgos
intelectuales, como: humildad, autonoma, integridad, perseverancia; demostrando, con ejemplos, el peligro de la arrogancia
intelectual.
ESTRATEGIAS ACTIVAS DE UN PROFESOR EXPERTO
Conocimiento acerca del ambiente de aprendizaje

Observacin y reflexin sobre la experiencia
Visin terica y coherente de la enseanza
Ejercicio y prctica profesional
Investigacin propia
277
8.1.E. Las relaciones interpersonales en el aula.

Se hace preciso disear las clases para permitir asimilar, y
aplicar, lo aprendido. Explicando, claramente, en las primeras sesiones el concepto clave de la enseanza de la materia, incluyendo discutir los objetivos de la materia.
Incluso, orientar sobre lo que se puede (y por qu) explicarse
en un da tpico de clase; desarrollando una rutina que les involucre en pensar, en estar atentos.
Y durante el desarrollo de la clase:
* Mientras se produce la exposicin, implicar al estudiante
activamente, detenindose, requiriendo completar (con detalles, etc.) lo expuesto.
* Enfatizando que el contenido es un sistema de ideas interconectadas; pensar en voz alta (y lenta) ante los estudiantes.
* Tratar de relacionar contenido con asuntos, problemas
y situaciones prcticas del estudiante. Estimularles para que
aprecien la relevancia del pensamiento crtico.
* Explicar que leer el texto es sentir los pensamientos del
autor, con una lectura crtica.
* Haciendo, con regularidad, preguntas que exploren en su
comprensin del contenido, como: cules son los conceptos
clave?, se deben cuestionar esas premisas?; cuidando que el
estudiante no se sienta intimidado, ni humillado.
* Cuando no se pueda dar un trato individualizado a cada
alumno, ha de entenderse dnde est el grupo y organizar la
formacin en torno a l.
278
De acuerdo con esta idea, la labor del profesorado no se centra

slo en transmitir conocimientos, sino tambin en trabajar valores y actitudes. Y teniendo presente a un alumnado particular,
con capacidades, necesidades e intereses concretos; por lo que se
apuesta por un modelo incluido de profesor-educador.
Para orientar a los estudiantes en relacin a las pruebas, el
profesor podra adoptar las siguientes medidas:
A. Explicar, razonadamente, das antes:
* Cmo se podra/debera estudiar para comprender/memorizar/recordar mejor;
* Que no habr preguntas/exmenes alternativos.
* Qu realizar la noche anterior, horas antes.
B. Concretar (das antes; reiterando, incluso, antes de iniciar el examen) las instrucciones y consejos de cmo afrontar
el examen:
* Qu tipo de preguntas y, aproximadamente, cuntas.
* Que se indicar el paso del tiempo, cada 15 minutos; y
se advertir que faltan para el final 5 minutos.
* Cmo se valora la contestacin.
* Empezar por las cuestiones de ms valor.
* No leer todas las preguntas antes de comenzar a contestar.
279
C. Advertir, al inicio de la prueba, de qu/cules pregunta/s

tienen ms valor/puntuacin.
D. En las tutoras evaluar los resultados y los mtodos
empleados; adems de analizar tcnicas. Para establecer nuevas maneras de afrontar las pruebas.
8.2. El aprendiz.
El aprendiz ha de hacerse independiente y encontrar su propia
va de aprendizaje, con autonoma. Debe generar sus propios objetivos de aprendizaje, y alcanzarlos mediante el autoestudio y la
interaccin. Para ello:
* Ha de asumir la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje (responsabilidad propia).
* Contrastar sus experiencias de aprendizaje con los dems
(aprendizaje cooperativo).
* Participar en las actividades de clase, de forma activa y
dinmica (participacin).
* Y desarrollar la capacidad de evaluar: los progresos, el
proceso de aprendizaje y los medios escogidos; y sacar conclusiones para supervisar su ejecucin (autoevaluacin).
El estudiante ha de ser protagonista activo, con el apoyo del
profesor orientando, porque es el responsable ltimo de su propio
proceso de aprendizaje.
Pues construye (reconstruye) los saberes de su grupo cultural,
y su actividad mental constructiva13 se aplica a contenidos, que
poseen ya un grado considerable de elaboracin. Una de las funciones del docente es engarzar los procesos de construccin del
alumno, con el saber colectivo culturalmente organizado.
13 Rpido equivale a: atareado, controlador, agresivo, analtico, impaciente,
activo; cantidad prima sobre calidad. Lento es: sereno, cuidadoso, receptivo,
intuitivo, pausado, paciente, reflexivo; calidad prima sobre cantidad.
280
Los aprendices autorreguladores, promotores de sus procesos

de aprendizaje, seleccionan y: usan diferentes formas de conocimiento, crean entornos para optimizar el aprendizaje. Y lo hacen
con autoeficacia, autoatribuciones, e inters en la tarea.
Los infantes 14 necesitan lmites para sentirse seguros, desenvolverse e interrelacionarse. Pues obsesionarse con la hiperactividad les refuerza en el egosmo y en la rivalidad.
La aceptacin de las reglas, que habilitan el juego (las relaciones, la vida, el trabajo, etc.), conlleva implcitamente la conformidad con lo que queda prohibido, y exige esfuerzo de decodificacin para encontrar el sentido del para qu. Supone salir de
la enumeracin de lo que no se puede hacer, para pasar a criterios
o condiciones.
14 Los chicos parecen ser ms asertivos y con mayor autoestima, ms instrumentales (prcticos). Las chicas ms extravertidas, ms expresivas, ms confiadas y cordiales, con mayor facilidad para gestionar sus emociones, ms empticas, juzgan mejor (con indicadores no verbales) las emociones.
281
Si quieren hacer bien sus tareas/responsabilidades necesitan un

cierto grado de autocontrol; han de ser capaces de aplazar determinadas satisfacciones y disciplinarse. Aunque, los sacrificios15*
que los jvenes estn dispuestos a hacer para triunfar, en parte, se
debe al hecho de que ven el horizonte muy lejano.
Quizs, es que hay que considerar a la educacin no como una
herramienta para alcanzar un estatus (laboral, social, etc.), sino
como una manera de enriquecimiento personal (no econmico).
8.3. El trabajo en equipo

El grupo es un conjunto que se une porque comparten algo en
comn. A diferencia del equipo, que es un grupo que, adems,
comparte metas y expectativas en comn.
El formato grupal (por pares, ptimo si es de cuatro miembros)
ayuda al aprendiz a aprender el poder del trabajo cooperativo,
reforzando el pensamiento divergente y los diferentes estilos de
aprendizaje. Pero ha de ser equilibrado, segn el estilo de comunicacin16, en su composicin (rpido/lento, activo/pasivo), procurando no mezclar agresivos con pasivos; siendo recomendable
asertivo con cualquiera.
Trabajando en grupos, los estudiantes aprenden a: compartir
resultados, formular y evaluar posibles soluciones. Ya que en la
colaboracin entre iguales se establecen relaciones simtricas;
idneas para perfeccionar habilidades adquiridas, y para el aprendizaje mutuo.
Lo que anima al aprendiz a evaluar su propio conocimiento, a
reconocer las deficiencias, y a remediarlas a travs de sus propias
investigaciones.
15 A media que avanza en la edad se analizan ms los costes y los beneficios,
se es menos ambicioso; pues, tambin, decrecen los niveles de testosterona y
dopamina. Lo que ralentiza el funcionamiento del cerebro, el razonamiento es
ms lento, decae la agudeza mental.
16 Vase Captulo 4.1.B.2. Escucha activa y comunicacin efectiva.
282
Con lo cual se modela un proceso de aprendizaje, que se puede usar ms all de los lmites de la experiencia educativa, para
enfrentarse con la rpida expansin, y cambio, del conocimiento.
El factor ms importante para maximizar la excelencia del
funcionamiento, de un grupo, es la capacidad de crear un estado
de armona, que permita sacar el mximo rendimiento del talento
de cada uno de sus miembros.
Aunque una primera, y evidente, barrera para poner en prctica
el aprendizaje en grupos es la disposicin y equipamiento, del
aula; una segunda, que el docente pueda dedicarse tan intensamente a los grupos.
Por todo ello, el docente ha de ir rotando entre los grupos,
atento a que estn involucrados, buscar signos inapropiados, etc.
Ayudando al seguimiento de los grupos:
* Elaborando, para cada grupo, reglas base: venir preparados, asistencia, etc.
* Asignando roles rotativos de responsabilidad.
* Buscando ayuda, como asesores de cada grupo, de otros
aprendices expertos.
Es preciso permitir, a los involucrados en el problema, que
ofrezcan alternativas de solucin y reconocer los esfuerzos de los
dems; porque centrarse en las soluciones, y no en los problemas,
facilita la superacin de los obstculos.
Tambin eleva la motivacin utilizar materiales confeccionados por el propio alumno. Adems, se produce mayor variabilidad
estimular cuando el aprendizaje se desarrolla en grupo heterogneo, y con tcnicas dinmicas17 y grupales; como, por ejemplo,
en cooperativa.
17 Las personas enfadadas que participan en las tormentas de ideas, de forma menos estructurada, dan mayor creatividad a la resolucin de problemas.
283
EL DOCENTE GUA EL PROCESO GRUPAL
Afianzando al grupo para ahondar en el contenido

Sealando las conexiones y articulando la informacin
Manteniendo el ritmo de las discusiones
Examinando la evidencia de las conclusiones
Involucrando a todos en el proceso
Organizando el proceso, al dar y recibir retroalimentacin
Ayudando al grupo a programar su propio curso
Para que un grupo se transforme en equipo, es preciso que

se forjen aspectos como:
* Cohesin; atraccin que ejerce la condicin de ser miembro de un grupo.
* Asignacin de roles y normas que gobiernan el comportamiento.
* Comunicacin; es vital.
* Definicin del objetivo; importante que los integrantes
tengan objetivos en comn, y que cada uno pueda aclarar sus
objetivos individuales.
* Interdependencia positiva entre participantes, han de
cumplir su rol sin perder la nocin del equipo; siendo leales
consigo y con los dems, con autocrtica y crtica constructiva, y sentido de responsabilidad para cumplir con los objetivos, y siendo capaces de establecer relaciones satisfactorias
con los integrantes del equipo.
284
El equipo de trabajo es un conjunto de personas de acuerdo a

unas habilidades especficas, con el objetivo de cumplir una meta
bajo la conduccin de un coordinador18.
Son personas con capacidades complementarias, comprometidas con un propsito, un objetivo de trabajo, un planeamiento
comn, y con responsabilidad mutua compartida.
COMPETENCIAS EMOCIONALES
DE EQUIPOS SOBRESALIENTES
Estimulacin de la iniciativa
Autoconciencia en evaluar sus puntos fuertes y dbiles
Flexibilidad en afrontar tareas colectivas
Unificacin de esfuerzos
Comunicacin abierta
Motivacin de logro
Cooperacin
Confianza en el equipo
Empata
18 Los trabajadores estrella: consiguen coordinar, eficazmente, sus esfuerzos en el trabajo en equipo; son los mejores en lograr el consenso; son capaces
de ver las cosas desde la perspectiva de los dems y son persuasivos y promueven la cooperacin al tiempo que evitan los conflictos
285
Aspectos a tener en cuenta para un adecuado trabajo en

equipo:
A. Liderazgo efectivo19; proceso de creacin de una visin
que tenga en cuenta los intereses de los integrantes, desarrollando una estrategia racional para acercarse a dicha visin.
B. Proveer canales de comunicacin, eliminando barreras.
C. Existencia de un ambiente de trabajo armnico, promoviendo la participacin.
D. Entregar toda la informacin (fidedigna y til) para
que el equipo funcione, definiendo claramente los tiempos
para lograr la tarea.
19 La capacidad de conseguir que todos los miembros de un equipo disfruten

con lo que estn haciendo, constituye el ncleo de la consolidacin y del liderazgo de los equipos.
286
9. La responsabilidad de los padres

y tutores
Recibir atencin es una necesidad bsica del ser humano.
Amar incondicionalmente.
Los adultos tenemos que encarar el cambio.
En general, en las sociedades occidentales, pretendemos que
aprendan.
Participar activamente en la enseanza.
9.1. Comprender al hijo/alumno. El justificar se convierte en una disculpa. Empezaremos a esperar de l (del hijo)
que sea como nosotros queremos.
9.2. Ensearle a interrelacionarse mejor. Se ha de fomentar el juego. Y han de darse caricias. Nuestra intuicin. Hacernos responsables. Disculparnos para reemplazar la culpa por
la pena.
9.3. Ayudarle a crecer.
A. Vencer el miedo. Curar el miedo.
B. Manejar las emociones.
1.
2.
3.
4.
5.
La ira.
El enojo. Cuatro componentes diferenciables.
La culpa.
La envidia. Tipos de envidia.
La vergenza.
Es hora de despertar, de cambiar.
9. La responsabilidad de los padres y tutores
9. La responsabilidad de los padres y tutores.

Esta poca desorienta y muchas personas, desde el rechazo al
autoritarismo, se han convertido en educadores1 permisivos; habitundose a responder con miedo de daar al nio.
As, en lugar de ayudar y de guiar, los padres excesivamente
tolerantes cargan al hijo con decisiones impropias de su edad.
La permisividad es aceptable cuando implica respetar la naturaleza infantil de los nios; pero los padres no intervencionistas
les aseguran que, pase lo que pase, ellos lo aceptan.
Pero si los padres se tornan muy consentidores, el hijo tendr
tantas opciones que no llegar a entender qu le gusta de verdad,
no aprender a responsabilizarse de s mismo.
Y estos nios no aprenden a regular sus emociones, no parecen
capaces de enfrentarse a las emociones negativas.
Amar incondicionalmente no ha de significar tolerar cualquier comportamiento, sino que ha de establecerse un sistema de
prioridades; y una de ellas es asegurarnos que los hijos se sienten
amados por s mismos, sin condiciones.
Sobre esta base se estar en situacin de aceptar una disciplina
coherente y firme; lo que implica una aceptacin sana, y sin condiciones, de quin es cada cual. Esto ayudar a mejorar cualquier
ambiente, as, el estrs y la tensin de las expectativas ceden.
1 Vase La Mente Estudiosa. Captulo 2.2.6. La importancia de los padres, del

profesor/tutor, etc.
289
Los humanos, en la infancia, creamos los patrones afectivos 2

que nos acompaarn el resto de la vida; y necesitamos recibir
amor incondicional para consolidar la autoestima, para crecer
emocionalmente fuertes y seguros. Pero, los adultos, tendemos
a sobreproteger en el plano fsico, y a abandonarles en el plano
emocional.
Sucede que los padres expresan, a menudo, su amor de forma
condicional, basada en los logros o rendimientos del hijo; y suele
ir asociado a un sistema educativo que entrena al aprendiz mediante recompensas. El resultado es que cuando no consiga esos
resultados se sentir incompetente e indigno.
2 La interaccin, entre el nio y sus cuidadores, durante los primeros aos de
la vida constituye un autntico aprendizaje emocional, muy poderoso, porque
est grabado en la amgdala (que es la que agrega el clima emocional a los hechos) que responde de manera ansiosa e impulsiva.
290
Recibir atencin es una necesidad bsica del ser humano.

Tambin, una atencin negativa (ej. reproche) es experimentada
como un xito, si la recibe con ms frecuencia que la atencin positiva; ya que la consigna es vale ms regao que indiferencia.
Asimismo, toda atencin que siga inmediatamente a una forma de
conducta determinada, la reforzar.
Nuestras palabras son la expresin explcita de la aprobacin,
o desaprobacin 3, de los dems. La crtica constante debilita el
esfuerzo de las personas; pero todo esfuerzo merece respeto y
apoyo, conviene que seamos conscientes de esto.
Es bueno motivar, a otro, para que cambie de conducta, pero
no intentar hacerle entrar en razn en el momento en que se ha
planteado el conflicto. Las reflexiones hay que hacrselas antes o
despus, nunca se debera discutir en el momento en que se produce la conducta negativa; pues, en el momento de la resistencia
lo que se conseguir es reafirmarle en su actitud.
Otra manera es ofreciendo incentivos que sean, por lo menos,
tan atractivos como la recompensa que obtiene con su obstinacin.
Necesitan que se les eduque con amor, y que sientan que, cuando estn preparados para enfrentarse solos a la vida, se les dejar
ir en libertad.
Y como educar requiere una entrega fsica y emocional agotadora, los padres tambin necesitan prestar atencin a su salud
fsica y emocional; deben aprender a renegociar frecuentemente
el equilibrio, entre dar y recibir, con los dems miembros de su
familia.
Los adultos tenemos que encarnar el cambio que queremos
transmitir. Si decimos una cosa y actuamos, o sentimos, de forma
opuesta el nio descubrir la esencia de la hipocresa, y aprender
a desconfiar.
3 Los mensajes negativos por parte de los padres pesan muchsimo, ms que
los positivos de un extrao.
291
Es la enseanza a travs del ejemplo; por ello, para ser un

modelo eficaz, las palabras y los actos del adulto han de ser coherentes. Por ejemplo, nuestra manera de conducir (un vehculo,
bicicleta, etc.) es una pantalla donde aprenden modos de conducta
y comportamiento de forma cotidiana.
Se valora, e imita, el comportamiento de analizar tranquilamente el problema, y ponderar soluciones alternativas. Y, sin
duda, impresionars si admites tus errores, te disculpas y tratas
de corregirte, frente a aquellos a los que puedes haber afectado
con tu falta.
Tiene mucho ms poder hacer que los dems cambien de opinin a travs de las acciones. Hay que demostrar ms que explicar; ganar a travs de la accin, no de la discusin.
Por eso, la paciencia, la tranquilidad y la reflexin (contar
hasta diez antes de responder) son tres aspectos primordiales
que practicar.
CUALIDADES QUE LOS PADRES DEBERAN EXHIBIR
Tomar en consideracin las necesidades de los dems

Mantener centrada a la familia en las metas
Comunicar su liderazgo de forma efectiva
Tener visin, direccin y metas
Apoyar el progreso
Esperar el xito y obtenerlo
292
Si mantenemos nuestras expectativas abiertas, aceptaremos

que los dems son seres independientes. Pero no basta con escuchar, hay que escuchar atentamente; cuando necesitan una solucin no basta con darles nuestra solucin, debemos ayudarles a
encontrar sus propias soluciones.
Y han de evitarse las etiquetas (ej. eres torpe), porque ayudan a fijar, de forma rgida, su incipiente idea de quin es; dmonos cuenta que comparar con algo, o alguien, es negativo, porque
implica que su valor vara segn las circunstancias.
PRCTICAS DE PADRES
EMOCIONALMENTE COMPETENTES
Ensean tcticas de resolucin de conflictos

Animan para que desarrolle sus habilidades
Ayudan al nio a definir sus emociones
No se burlan de las emociones del nio
Escuchan
Empatizan
Ponen lmites
293
En general, en las sociedades occidentales, pretendemos

que aprendan, que:
* Cuanto ms sobresalen sobre los dems, ms valen.
* Su habilidad se comprueba derrotando a los perdedores;
que deben intentar copar un puesto que les permita someter a
los dems.
* La calidad de vida se mide en trminos de acumulacin
de bienes materiales.
Estos son valores4 que subyacen en nuestro mundo. Y los bienes/significados que consideramos deseables para nuestros hijos,
tambin rigen la forma que tenemos de disciplinarlos (ejemplo,
del ms fuerte sobre el ms dbil); y a menudo confundimos el
derecho a educarles con el derecho a adoctrinarles.
Tener hijos no supone la posesin de sus mentes; la obligacin
es dotarles de herramientas que les permitan crecer, desarrollando
sus facultades en plenitud.
Pues la educacin del nio se ha ido convirtiendo en un proceso que exige, no tanto la conquista de su voluntad, como su entrenamiento. Lo fundamental es ensear a reflexionar, a madurar.
Pero la escuela no podr asumir toda la carga educativa. La correspondencia entre la formacin de los padres y de los profesores
ser otro de los grandes retos. Habr de salvarse el obstculo que
supone la falta de tiempo, que dedicarle a la educacin, por las
familias.
4 Socilogos marxistas son de la opinin que las relaciones sociales de la

escuela y la familia corresponden a las relaciones sociales de produccin. S.
Bowels y Herbert Gintis. La meritocracia y el coeficiente de inteligencia: una
nueva falacia del capitalismo. Barcelona, Anagrama, 1972, p.84.
294
Y los padres y tutores, tambin, han de participar activamente en la enseanza; una manera es a travs de los diferentes
rganos presentes en la escuela. Bien por medio de Asociaciones
(ejemplo, de padres y madres de alumnos) con representacin en
la escuela, y/o en el Consejo Escolar.
Aunque con la LOMCE se rebaja la democracia en la escuela. La familia tiene libertad como cliente en el mercado, pero
no participa como actor (ni en eleccin del Director ni en Plan
del Centro).
Pues se separan las funciones: decisorias para el equipo directivo, y consultivas para el consejo escolar. Se reduce la participacin de la comunidad educativa, que deja de tener competencias
en los centros en lo relacionado con la organizacin, el funcionamiento y la evaluacin.
El papel de los padres en la educacin es recortado, se minimiza su poder decisorio en la gestin del Centro; el Consejo
Escolar:
* Pasa de ser rgano decisor a consultivo
* No aprobar proyectos, ni programacin general del curso.
* No decidir sobre la admisin de los alumnos.
* No fijar las directrices para colaboracin con otros centros, organismos, administraciones, etc.
Se le concede mucho poder al Director, que no est controlado por el Consejo Escolar, sino por la Administracin Educativa
(Consejera de Educacin).
Adems, en la Comisin para eleccin del Director: se reduce
a la mitad la representacin docente, la mayora de los representantes del Centro pasa a ser minora, convirtindose en mayora
la Administracin Educativa.
Se instaura, en la prctica, la dictadura de la Administracin,
a travs del director designado/impuesto, no elegido por el Centro
(donde gobierna).
295
9.1. Comprender al hijo/alumno.

La comprensin 5 es la tolerancia, o paciencia, frente a determinada situacin. De este modo, las personas comprensivas
logran justificar o entender, como naturales, las acciones o las
emociones, de otras.
Es en este momento, cuando nos percatamos que la comprensin va ms all de entender los motivos, y circunstancias, que
rodean a un hecho; es decir, no basta con saber que pasa, es necesario dar algo ms de nosotros mismos.
El justificar se convierte en una disculpa, en una atenuante
que nos hace ubicar el problema en su justa medida; por lo tanto, la comprensin nos lleva a proponer, sugerir o establecer, los
medios que ayuden a los dems a superar el estado por el que
actualmente pasan.
As, ver con naturalidad los actos y sentimientos de los dems,
es asumir conciencia de nuestra fragilidad, la conviccin de saber
que podemos caer en la misma situacin, de cometer los mismos
errores y de dejarnos llevar por el arrebato de los sentimientos.
El ser tolerantes no significa ser condescendientes con lo sucedido, y hacer como si nada hubiera pasado; la tolerancia debe
traducirse como la confianza que tenemos en los dems, para que
superen sus obstculos.
La idea consistira en castigar slo cuando el comportamiento
es modificable. Basar los castigos en la neuroplasticidad 6. Ya que
hay gente cuyo cerebro es ms capaz de responder al condicionamiento clsico (castigo y recompensa), mientras que otros (ej.
desarrollo anormal frontal, sociopata u otros problemas) son rebeldes al cambio. Lo castigas no porque creas que tiene muchas
opciones, sino ms bien porque entiendes que es modificable.
5 Vase Captulo 3.2. B. Comprensin. La comprensin emocional
6 Es la capacidad del cerebro para formar nuevas conexiones nerviosas, a lo
largo de toda la vida (decae con la edad), en respuesta a la informacin nueva.
296
TEMPERAMENTOS Y CARACTERSTICAS
TIPOS DE
TEMPERAMENTO
Sanguneo
Melanclico
Colrico
Flemtico
CARACTERSTICAS
Inquieto
Nervioso
Sensible a los estmulos
Extrovertido
Tmido
Sensible
Desafiante
Seguro de s
Rasgos de liderazgo
Puede ser explosivo
Puede querer ser ignorado
Tranquilo
Rutinario
Meticuloso
297
El cambio importante consistir en la manera de castigar utilizando nuevas ideas para la rehabilitacin. Reconocer los problemas (tanto nerviosos como sociales) y abordarlos de una manera
coherente.
Comprender no slo cmo nos gustara que la gente se comportara, sino cmo se comporta en realidad. Haciendo menos nfasis en la punicin y ms en una poltica preventiva y proactiva.
Empezaremos a esperar de l (del hijo) que sea como nosotros queremos, aunque implica un rechazo del nio tal y como es
realmente. En cambio, si creamos un espacio acrtico en torno a
l, empezaremos a captar su incipiente personalidad7.
Segn su temperamento8 los padres y madres tienden hacia un
modelo educativo; el acoplamiento entre los temperamentos es
crucial.
Hemos de ser conscientes que a los miembros de nuestra familia no les agradan, necesariamente, nuestras aficiones. Pero es
preciso reconocer nuestras diferencias9, y aprender a convivir con
ellas de forma armnica; yo no voy a cambiar a mi hijo, voy a
cambiar cmo lo trato, podra ser una buena manera.
Tengamos presente que, a medio plazo, el nio que recibe poca
atencin se siente insignificante, y tiene una baja autoestima; en
cambio, el que recibe demasiada se vuelve egocntrico porque
se siente excepcional, y en cualquier lugar (escuela, casa, etc.)
pretender exigir la misma atencin.
Nuestra mutua relacin no puede basarse en exigir; pues, como
dar rdenes, se caracteriza por excluir el no como posibilidad
legtima de respuesta a mi interlocutor.
7 La adolescencia, entre los 10 (se genera un auge neuronal de millones, billones de conexiones) y los 20 aos (se eliminan muchas de esas conexiones),
reestructura el cerebro, que pasa a funcionar mejor
8 El temperamento colrico tiende hacia el modelo autoritario.
9 Con los ms pequeos la hora de ir a dormir suele ser un momento propicio
para una conversacin. Los ritos a la hora de dormir inducen a la confianza y a
la relajacin.
298
En cambio, reconocerle el derecho a decir no, significa ser

contemplado como alguien con vida propia, que cumple funciones especficas (realizar), y a quien le asiste el derecho de ser
considerado como un socio igualitario; y no como un sbdito,
cuya nica funcin es estar en condiciones de obedecer, y cumplir
con las rdenes que se le imparten.
9.2. Ensearle a interrelacionarse mejor.

Una relacin educada es aquella en la que:
* Ninguna persona trata de manipular a la otra.
* Nadie hace lo que no quiere hacer.
* Ambos piden amablemente todo aquello que desean, y escuchan con empata las necesidades del otro.
Y est basada en la idea de que es necesario que ambas personas tengan derechos iguales. No significa que no puedan ser
diferentes, pero no se dan a una privilegios sobre la otra, ambas
contribuyen con lo que tienen, de manera que las dos se sienten
satisfechas.
Por supuesto, en las relaciones entre nios y adultos, hay que
aplicar las mismas normas de cooperacin que rigen para las relaciones entre adultos: la igualdad, la sinceridad y la supresin de
los juegos de poder. Pues, para que las personas puedan tenerse
confianza mutua, y adquirir las habilidades emocionales precisas,
han de comprometerse a ser sinceras.
299
Hay que resaltar, que la sinceridad 10 es el acuerdo ms importante de una relacin entre iguales, implica expresar lo que uno
desea, hablar de lo que siente, y pedir una disculpa cuando uno no
puede pasar por alto un fallo de su interlocutor.
Tampoco las mentiras por omisin pueden seguir existiendo
en una relacin emocionalmente madura; es difcil perdonar los
errores, pero an es ms complejo perdonar las mentiras que los
rodean.
Se ha de fomentar el juego 11, pues es permitir que el nio
aprenda, ya que, al ser una actividad inseparable al ser humano,
tiene unas funciones muy completas:
A. Biolgica. Impulsa la maduracin y el desarrollo: fsico y del sistema nervioso. Mejora sus destrezas motrices y
sus habilidades.
B. Ldica. Proporciona placer y bienestar.
C. Cognitiva. Prepara para la adquisicin del conocimiento
sobre: s mismo, el medio y el otro. Favorece: la creatividad,
la imaginacin, la libre expresin. Estimula: la memoria, la
atencin y el pensamiento, el desarrollo del lenguaje. Mejora
la autoestima.
D. Social. Permite la experimentacin y el descubrimiento de las interacciones personales. Implica la transmisin de
valores y normas de comportamiento, la capacidad para la formacin de la personalidad y las habilidades sociales. Estimula
la comunicacin y cooperacin, el contacto; lo que influye en
la adaptacin social y emocional. Aprendemos a relacionarnos
con nuestro mbito familiar, material, social y cultural a travs
del juego.
10 Existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo, que es fuente
permanente de error y de ilusin, se nutre del egocentrismo, de la necesidad de
auto-justificacin, y de la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal
11 El alumno que aprende jugando, acaba jugando a aprender (Miguel
de Unamuno).
300
E. Afectivo-emocional. Simplifica que se relacionen con el

mundo y con los dems; les anima a entender, asimilar y contar
lo que les ocurre, y les sirve de escape en situaciones de tensin.
Ayuda a entrenar y equilibrar las emociones.
301
Los padres tienen que buscar tiempo para jugar con sus hijos,
puede ser un tiempo de disfrute y convertirse en una dinmica
cotidiana. Generando pautas para fomentar el juego creativo en
los nios, como:
* Animarles a que tomen sus propias decisiones.
* Pedirles que experimenten y exploren.
* Que expliquen lo que han hecho, no adivinarlo.
* No juzgar, ni comparar, su modo de jugar y el de otros.
* Reforzar su esfuerzo y valorar la actividad.
* Guiarles con el fin de que puedan desarrollar sus capacidades.
Y han de darse caricias (cumplido, elogio, saludo, etc.),
adems de ofrecerse declaraciones de afecto verdaderas; un halago siempre debe venir del corazn, ser sincero. No slo se dan,
tambin se tienen que pedir, solicitar el afecto que necesitamos,
etc.; aunque pedirlas sea ms arriesgado que darlas; ej. te gusta
cmo escribo?. Y, naturalmente, aceptarlas, tomar las que queremos, rechazando las no deseadas (gracias, pero no), para evitar
que una situacin pueda volverse incmoda, y hasta nociva.
Si es preciso, describamos las emociones que sentimos como
resultado de la accin de otra persona; esto no implica juicios.
Porque es evidente que somos responsables los unos de los otros,
y que podemos provocar emociones en los dems. Ejemplo:
cuando t me gritaste (accin), yo me sent desconcertado (emocin). El objeto es explicar, a la otra persona, un sentimiento
que experimentamos; lo que ayuda a evitar que se ponga a la
defensiva.
Hemos de ajustarnos a los hechos, y dejar de suponer que podemos leer en la mente de los dems. Y tenemos que enfrentarnos
a nuestras suposiciones acerca de las intenciones, y motivaciones,
que causan las acciones de los dems; si quieres saber lo que sienten los dems, tienes que preguntar y cerciorarte.
302
Tambin, hemos de manifestar nuestras sospechas intuitivas;

comprobar si es acertada nuestra intuicin acerca de las acciones, o intenciones de otros. La mejor manera de airear nuestras
intuiciones, y confirmarlas, es preguntar (ej. ests enfadado?);
pues las intuiciones negativas, si no se cotejan con la realidad,
pueden convertirse en fantasas paranoides o en exageraciones
inexactas.
Como, habitualmente, hay algo de verdad en las intuiciones
de las personas, es mejor pensar qu elementos de verdad podra
haber en ellas. Tengamos presente que, a medida que la confianza
y la comunicacin sincera se van desarrollando, se aprende cmo
pueden sentirse los dems ante ciertas situaciones; y, as, la intuicin va creciendo, y se convierte en un poderoso sentido de la
empata. Subrayar que la intuicin se asienta en:
A. Conciencia emocional; la capacidad de reconocer el
modo en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones,
y utilizar nuestros valores como gua en las decisiones.
B. Valoracin adecuada de uno mismo, nuestros puntos
fuertes y dbiles.
C. Confianza en uno mismo; coraje derivado de la certeza
de nuestras capacidades, valores y objetivos.
Y, la calidad de la intuicin depende de:
* Lo bien que hayamos razonado con anterioridad.
* Lo acertado que hayamos clasificado los acontecimientos de nuestra experiencia, en relacin con las emociones que los precedieron y sucedieron.
* Lo correcto que hayamos reflexionado sobre los
xitos, y fracasos, de nuestras intuiciones anteriores.
Ya que la intuicin es una herramienta emocional importante, utilicmosla: 1) para tomar importantes decisiones, 2) cuando
no disponemos de suficiente informacin, 3) para una primera
aproximacin en ocasiones donde hay cosas dudosas.
303
Pero si te vales de tu intuicin para descifrar los sentimientos,

y pensamientos de los dems, debes verificar tu suposicin antes
de actuar. Aunque preferimos creer que nos comportamos de una
manera lgica y racional, y nos cuesta reconocer que nos podamos comportar de manera irracional, o que reaccionemos desde
el prejuicio.
La vida se sigue componiendo de experiencias cotidianas, que
se va conformando de acuerdo con las propias decisiones y nuestro comportamiento diario. Recortamos nuestros sentimientos y
acabamos perfectamente entorpecidos, en un caos emocional.
Para arreglar todo esto, lo que debemos hacer es examinar los
principales patrones/roles12 de nuestra vida. Y cambiar nuestros
guiones, encontrando significado a una vida en la cual nos tratemos bien a nosotros y a los dems.
Sin olvidar hacernos responsables. Porque no hay duda que
los daos, inevitables que se producen entre dos personas, no
pueden repararse a menos que se haga un esfuerzo de definir y
aceptar los errores, y las faltas cometidas; para disculparse de una
manera sincera, y no defensiva.
Nos arriesgamos a la ira, al desencanto y a la desaprobacin,
pero necesitamos aprender que un error implica que lo reconozcamos, y que nos arrepintamos del dao que hemos hecho. Hay que
hacer enmiendas, cambiar nuestro comportamiento y remediar el
dao provocado.
Para ello, hay que tener claro lo que uno desea hacer, y lo que
es justo. Y saber qu quieres hacer y cules piensas que son las
cantidades justas de responsabilidad, que deben distribuirse en
una relacin.
12 Estos roles son:
* Rescatador. Cuida a la gente que se debera cuidar a s misma. Comienza
con unas ganas excesivas de ser til.
* Perseguidor. Critica, juzga. Se origina en el cerebro reptiliano.
* Vctima. Permite que otro se haga cargo de su vida. Cuando se da cuenta
que la estn rescatando se siente humillada.
304
Tenemos que ejercitar disculparnos13, para reemplazar la culpa

por la pena. Una forma efectiva de lograr el cambio deseado, es
trasladar la atencin desde tus sentimientos de culpa hacia los de
tristeza, o de decepcin.
La pena mueve a las personas hacia la disculpa14, y a realizar
las cosas correctamente. Se basa en la empata, en ser consciente
de la incomodidad o dolor que hemos causado en otra persona.
Y como colofn a este proceso: pedir perdn. Que es una
manera, emocionalmente educada, de pedir disculpas por una accin, que ha herido profundamente a otra persona.
Pero el perdn no siempre se puede otorgar; y se necesita una
capacidad importante para aceptar15, o rechazar, una disculpa.
9.3. Ayudarle a crecer.

A menudo se nos niega el afecto que necesitamos, o se utiliza
para manipular nuestro comportamiento, concedindonoslo si somos buenos, y nos lo retiran si somos malos.
La finalidad de la disciplina parental habra de ser:
* Conseguir que el control ceda paulatinamente, a medida
que los jvenes aprenden a disciplinarse a s mismos,
* Ensear el autocontrol y la tolerancia a la frustracin;
para ello deber aprender a responsabilizarse de sus propias
acciones.
13 Unas claves para una disculpa efectiva son:

* Una disculpa completa requiere disculpa y respuesta.
* Para que sea efectiva tiene que describir la ofensa.
* Necesita incluir un reconocimiento de su magnitud
14 Errores al disculparse: que sea para cubrir el expediente, culpar a la vctima de los errores que t hayas cometido
15 Errores al no aceptar una disculpa: perdonar con demasiada facilidad, machacar a quien ha cometido la falta.
305
La reflexin es importante para aclarar la propia identidad;

facilitar esa meditacin es labor de los padres. Porque casi todo el
proceso de descubrimiento del adolescente deber hacerse sin sus
padres; por ello, hay que animarlo a tomar sus propias decisiones,
escuchndolo sin prejuzgar, y confiando en que podr aprender
de sus errores y sus aciertos.
De esta manera, los jvenes que desarrollan un sentido de
conexin y de pertenencia al mundo, no necesitan provocar sensaciones y situaciones de peligro para sentirse vivos.
En definitiva, del sentido de conexin y de pertenencia al
mundo externo fluye, de manera natural, la compasin y empata
hacia: los dems, las metas personales y la vida misma.
FORMAS QUE FACILITAN CONEXIN ENTRE

LOS JVENES Y EL MUNDO EXTERIOR
Ayudarles a buscar el sentido de la existencia

Respetar la necesidad de silencio y soledad
Reconocer su deseo de ir ms all de sus lmites
Nutrir su deseo de experimentar la alegra
Animar las incursiones creativas
Promover las seales que marcan una iniciacin
Ayudarles a descubrir y ejercer sus capacidades
Alimentar su necesidad de pertenencia
Ayudarles a desarrollar su identidad personal
306
Un nio y un rbol.
Ambos son proyectos de futuro, que tienen por
delante un largo camino de crecimiento, necesitan
recursos, diferentes segn las pocas y los aos.
Se ven influidos por los mismos de su especie
que se encuentran cerca, y por el entorno. Si les
dan sombra, y/o les impiden crecer (porque no le
permiten su espacio vital), imposibilitarn/dificultarn que se desarrollen bien, ni podrn absorber la
energa precisa; torcindose para poder alcanzarla.
El rbol se curva en su bsqueda del sol, el nio en
su carrera por la vida. Y quien lo ha plantado tiene el
compromiso de cuidarlo, observando su evolucin,
prestando la gua que oriente, fijando (si es preciso)
un mstil firme al lado que le sirva de apoyo.
Ha de mantener la responsabilidad de regarle (de
conocimientos, de agua), de abonarle (con alimentos,
con afecto y estima), de podarle las ramas inservibles
y perniciosas para que crezca fuerte y productivo, de
fumigarle (con consejos y ejemplos, e insecticidas)
para que las plagas no hagan mella en l.
Hasta que sea lo suficientemente fuerte, se haya
enfrentado a las plagas, y tenga desarrolladas unas
profundas races. Entonces, una vez que alcance la
suficiente fuerza, podr dejrsele de observar tan
detenidamente, confiando ms en su autonoma
como ser vivo que lucha por sobrevivir y convivir.
Me estoy refiriendo a un nio, o a un rbol,
indistintamente.
307
9.3.A. Vencer el miedo.

El miedo es la respuesta automtica ante la incertidumbre, y
produce resistencia al cambio. Una de las dificultades para desprogramar los circuitos del miedo, es que nuestras respuestas
emocionales son automticas, no pasan por la conciencia.
El pasado nos bloquea a base de miedos establecidos; la determinacin/osada no implica la renuncia a los deseos, sino enfrentarse a los temores y miedos que ocultan estos deseos. Hacer
frente a los miedos se convierte en una herramienta decisiva para
vivir mejor; pero para controlarlos, o desprogramarlos, debemos
aprender primero a convivir con ellos y a no permitir, de forma
consciente, que limiten nuestra vida.
No hay miedo injustificado, puede ocurrir que sea un miedo
cuyas razones desconozcamos. Si no nos asusta esa experiencia
es porque contamos con los recursos adecuados; pero no basta
con tenerlos sino que, adems, es necesario saber que uno los
tiene.
El miedo disfuncional16 es aquel que angustia, inhibe, desorganiza, y bloquea la capacidad de experiencia y de aprendizaje.
A diferencia, el miedo funcional es aquel cuya angustia muestra
una desproporcin, entre el peligro a que nos enfrentamos y los
recursos de que disponemos, y que pone en marcha la tarea de
reequilibrar tal desigualdad.
16 Si sientes un miedo disfuncional:
* Identifica con claridad y precisin qu te asusta. Observa cmo es el
aspecto tuyo que siente ese miedo.
* Imagina que ese aspecto est delante tuyo y observa qu reaccin emocional tienes al verlo y qu opinas de l. Y dselo como si iniciaras un dilogo.
* Imagina que puedes ponerse en la piel del aspecto temeroso y ves cmo
te sientes al escuchar lo que el evaluador interno te ha dicho.
* Fjate qu es lo que necesitas recibir, en palabras y acciones, de parte de
tu evaluador, para sentirste ayudado a crecer y fortalecerte.
* Continua ese dilogo interior hasta que ambos personajes recuperen el vnculo de cooperacin eficaz. Recuerda que ests constituido por los dos personajes.
308
La funcionalidad, o no, del miedo, depende de cmo se lleve

a cabo la reaccin interior hacia el miedo experimentado; pues, si
se trata de respuestas inadecuadas, se pone en marcha el crculo
vicioso que agrava el miedo.
Curar el miedo es transformar el miedo disfuncional en funcional; y una reaccin adecuada consiste en:
1. Escuchar y respetar al aspecto temeroso.
2. Reconocer que, en tu reaccin, ests poniendo de manifiesto un desequilibrio, entre la amenaza que enfrentas y los
recursos con que cuentas.
Has de saber que si brindas al aspecto temeroso un trato propicio crecer, y se fortalecer, hasta alcanzar la plenitud de sus
posibilidades. Si uno no comprende el miedo, y es impaciente,
suele creer que la rectificacin siempre significa fracaso.
Pero tambin puede ocurrir que, si por sentir miedo uno ha
sido rechazado, poco a poco va anestesiando la percepcin de su
miedo, arremetiendo contra el desafo, sin reconocer qu recursos
son necesarios para hacerlo.
9.3.B. Manejar las emociones.

El primer paso, y el ms importante a dar, para aprender educacin emocional es hallar una o ms personas con las que aprender, que estn interesadas en un dilogo afectuoso y reflexivo.
El padre, o tutor, ha de convertirse en ese profesor particular,
cualificado en temas emocionales17.
9.3.B.1. La ira.
Es difcil expresar la ira de forma constructiva, ya que suele
existir en el inconsciente. El aprendizaje del manejo de la ira es
uno de los mayores retos en la educacin de un nio; pues, en
general, slo nos ensean a reprimir la ira.
17 Vase Captulo 3.1. Competencias emocionales
309
Los padres deben admitir que los hijos necesitan expresar su

ira; y pueden hacerlo a travs de dos cauces: bien la palabra o el
comportamiento.
No es bueno que repriman su ira, sino que hay que entrenarlos
para que la expresen18** de una forma constructiva y aceptable;
pues, ms que cualquier otra emocin, ayuda a unir a la gente que
comparte una conviccin, y les impulsa a actuar.
Pero la ira pasivo-agresiva no es la resolucin de un problema,
sino la resistencia sorda a la figura de autoridad.
Tambin, hay que evitar el sarcasmo, escuchando atentamente;
alabando, con sinceridad, si cree que ha desarrollado alguna respuesta
positiva hacia la ira; es decir, si ha podido ejercer algn autocontrol.
9.3.B.2. El enojo.
Es energa que est destinada a aumentar nuestros recursos,
para resolver el problema que nos produce enojo; al no saber
cmo canalizarla, daa. Es til para acrecentar la fuerza fsica,
pero no para incrementar la capacidad de coordinacin necesaria
para resolver un problema.
Nos enojamos cuando algo nos frustra, cuando la energa del deseo, que se encamina hacia su realizacin, encuentra un obstculo.
Si llegamos a la conclusin que ese obstculo, no responde a
ninguna voluntad especfica de perjudicarnos, nuestra frustracin
seguir; aunque es ms difcil que evolucione hacia el tipo de
enojo destructivo.
18 Pasos (segn el doctor Gottman, J.) para guiar a resolver una crisis emocional:
* Ser consciente de las emociones del nio.
* Ver la emocin como una oportunidad para la intimidad y el aprendizaje.
* Escuchar con empata.
* Ayudarlo a encontrar las palabras que definen su emocin o sentimiento.
* Poner lmites a la emocin, mientras se exploran conjuntamente las estrategias para resolver el problema.
310
El problema se produce cuando la reaccin, que es adecuada

para una batalla, la extendemos al resto de las situaciones en las
que debemos enfrentarnos a un impedimento que nos frustra19.
Si yo creo que la vida es una eterna batalla, en la que quien gana
sobrevive y triunfa, mi objetivo ser ganar y vivir en esa guerra
continua. Y cada obstculo que me frustre, activar la respuesta
de enojo; pero, hay que vivir cada frustracin de manera distinta,
pues existen diferentes modos de expresar el enojo.
As, en el enojo, hay cuatro componentes diferenciables:
* La descarga; permite que el sistema vuelva a recuperar el
estado ms adecuado.
* Hacerle saber, al otro, el impacto que su accin ha producido en nosotros.
* La formulacin de una propuesta para reparar lo reparable
en esa situacin, y que asegure que ese problema no se repita.
* El deseo de castigar al otro; ejemplos: dar un portazo,
venganza.
19 La frustracin produce en la sangre un intenso y brusco aumento de adrenalina, que pone al organismo en estado de alerta, tenso.
311
Enojo, ira y odio aluden a la misma emocin, en diferentes

grados de intensidad; aunque el odio es la forma ms destructiva
e intensa.
Destacar que una de las actitudes que ms ayuda, a que el enojo conduzca a un camino resolutivo, es poder sentir y expresar el
enojo con afecto.
9.3.B.3. La culpa.
Forma parte de las emociones complejas de abordar. Adems,
se le atribuye al castigo la cualidad de recurso de enseanza, se
aade el as aprenders; y esto confunde al culpado, lo cual le
produce desorganizacin y resentimiento.
Pero el propsito esencial del culpador (el yo interno) no es
torturar al culpado, sino lograr que acte de acuerdo con las pautas del cdigo interior que los rige. La tarea que el culpador y el
culpado necesitan realizar es: contextualizar, flexibilizar y darle
ms precisin a la norma en cuestin.
312
Diferenciar norma de expresin de deseos termina siendo

una contribucin para el culpador, pues le ayuda a producir normas que, verdaderamente, pueden cumplirse.
Y el aprendizaje, que necesita realizar el culpado, es que el
cdigo pone lmites a sus movimientos y, tambin, lo protege a l.
Cuando ha comprendido esto, reconoce la necesidad del cdigo.
Para avanzar hay que ensear, y aprender, a no sentirse culpable.
9.3.B.4. La envidia.
Es la reaccin de dolor, y enojo, que intenta destruir lo que el
otro tiene, cuando percibimos que ese otro ha alcanzado algo que
deseamos y que no hemos logrado.
Una expresin de los impulsos destructivos que albergamos;
su objetivo esencial es la eliminacin de un contraste, cuya percepcin nos produce un dolor insoportable.
313
Pero la prioridad, de quien envidia, es lograr realizar lo que

desea y no puede; si cree que esto es imposible trata de eliminar
el contraste, destruyendo el logro del otro.
El contraste, entre la percepcin del logro alcanzado por el
otro y lo que yo no estoy realizando, se equilibra a travs de la
realizacin de mis propios logros, o lo hace eliminando la percepcin de los logros de los otros.
Para muchos, no tener lo que el otro ha logrado, es vivido
como el testimonio de inferioridad ante el otro, lo que les hace
sentirse humillados.
Tipos de envidia20:
A. La destructiva consiste en tratar de hacer, o decir algo,
para que el envidiado sienta algo equivalente a lo que yo estoy
sintiendo: dolor, impotencia y desorganizacin.
B. La sana reside en poder reconocer que el otro ha alcanzado algo que yo tambin deseo y no he logrado; con la doble
reaccin que tal reconocimiento implica:
* Alegra y admiracin hacia quien lo ha alcanzado. Al
admirar reconozco que el admirado cuenta con caractersticas que yo valoro, y que, eventualmente, quisiera tener.
* Dolor y tristeza por reconocer que yo no lo he hecho.
La envidia trata de una emocin universal; lo que puede ser distinto, en cada uno, es el umbral a partir del cual
se detona.
20 Envidia proviene del latn Eu video (yo veo). Admirar proviene del latn
Ad mirare (mirar a).
314
9.3.B.5. La vergenza.
Consiste en una respuesta funcional que aparece, como una
seal de alerta, cuando ciertos lmites (ej. en materia sexual o
desnudez fsica) son traspasados; tambin muestra la perturbacin21 que uno experimenta cuando realiza algo incorrecto y lo
reconoce.
En la mayor parte de los episodios de vergenza estn dos
componentes:
* Una transformacin que uno desea desempear correctamente, y lograr as el reconocimiento y el afecto.
* Un sbito fallo en esa transformacin.
Existe la creencia segn la cual si, al realizar una tarea, padecemos la vergenza se mejora el aprendizaje; pero es un error, y
se reconoce que no es un estmulo genuino para un aprendizaje
sostenido.
La vergenza significa una prdida sorpresiva, aguda e intensa, de la autoestima; por ello es tan desorganizadora. Y quien ha
pasado por semejantes estados, y no ha podido resolver la vergenza, evita las situaciones en las que podra quedar expuesto;
por tanto, inhibe su accin, y se interrumpe el aprendizaje.
Una persona no debe sentir vergenza por tener sentimiento de
culpa, o de ansiedad o de miedo. Hay que saber rerse de uno mismo. Hemos sido embaucados (por la Iglesia, los polticos, etc.)
para que pensemos que somos poco; y nos lo hemos credo.
Pero hemos de vernos como seres maravillosos, como un rbol,
una estrella.
21 Una de las seales fsicas ms frecuentes de la vergenza es ruborizarse.
315
Es hora de despertar, de cambiar22. Siempre puedes hacer

algo para cambiarte, ser ms feliz, mejor, ms sereno. Porque
se cosecha lo que se siembra; siembras un hbito y cosechas un
carcter, seguro.
22 Nos lleva a cambiar:

* Colaborar con otro, somos ms receptivos al cambio, invita a aprender;
* El sueo, se consolidan los nuevos hbitos cuando dormimos,
* Modificar el entorno (los amigos, el trabajo, el domicilio, etc.)
Brjula para navegantes emocionales. Elsa Punset.
316
GLOSARIO DE TRMINOS
Adrenalina. Llamada epinefrina en su sustitutivo sinttico. Hormona vasoactiva secretada, en situaciones de alerta, por la masa
medular de las glndulas suprarrenales. Es una hormona de accin,
poco soluble en agua, levgira y cristalizable. Es un poderoso
constrictor de los vasos sanguneos, por lo que se usa como medicamento hemosttico.
Amgdala cerebral. Es un conjunto de ncleos de neuronas, localizadas en los lbulos temporales de los vertebrados complejos.
rgano formado por la reunin de numerosos ndulos linfticos.
Forma parte del sistema lmbico; y un papel principal es el procesamiento y almacenamiento de reacciones emocionales. Enva
proyecciones al hipotlamo, encargado de la activacin del sistema
nervioso autnomo, para incrementar los reflejos de vigilancia, paralizacin y escape/huida, etc.
Andrgenos. Son hormonas esteroideas, cuya funcin principal
es estimular el desarrollo de los caracteres sexuales masculinos;
corresponden a: la testosterona, la androsterona y la androstenediona. Segregadas, bsicamente la testosterona, por los testculos pero
tambin por los ovarios en la mujer (androstenediona), y por la
corteza suprarrenal de las glndulas suprarrenales. Ciertos niveles
de andrgenos se relacionan con la regulacin de la agresividad humana] y la libido. Inhiben la capacidad de ciertas clulas adiposas
de almacenar lpidos.
Cerebro lmbico. Porcin del cerebro que evolucion a partir del
cerebro reptiliano; tiene como funcin la proteccin de las cras, y
es la fuente del amor, la tristeza, la culpabilidad y otras emociones
de unin.
Cerebro reptiliano. Sistema cerebral reflejo. Es la parte ms primitiva del cerebro. Tiene como funcin la reproduccin, la adquisicin y defensa del territorio y de la pareja; es la fuente de la ira,
el temor, la lujuria y otras emociones territoriales. Controla lo ms
instintivo, compulsivo.
Cognitivo. Relativo al proceso mental de comprensin, juicio,
memorizacin y razonamiento; en contraposicin a los procesos
emocionales.
Cortisol. Hidrocortisona. Hormona esteroidea producida por la
glndula suprarrenal. Se libera como respuesta al estrs y a un nivel bajo de glucocorticoides en la sangre. Sus funciones principales son: incrementar el nivel de azcar en la sangre, suprimir el sistema inmunolgico, y ayudar al metabolismo de grasas, protenas
y carbohidratos.
Dopamina. Hormona y neurotransmisor liberada por el hipotlamo. Es una colamina en el sistema nervioso central. Producida en
muchas partes del sistema nervioso, especialmente en la sustancia
negra. Neurotransmisor derivado de la dopa que acta en los ganglios basales del cerebro. Como frmaco promueve el incremento
de la frecuencia cardiaca y la presin arterial.
Empata. Capacidad cognitiva de percibir, en un contexto comn,
lo que otro individuo puede sentir. Es un sentimiento de participacin afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra. Es la
habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas
de los dems, ponindose en su lugar, y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales.
Endorfina. Sustancia peptdica producida de forma natural en el
encfalo (por la glndula pituitaria y el hipotlamo), bloquea la
sensacin de dolor, y est relacionada con las respuestas emocionales placenteras. Funciona como neurotransmisor. Es generada por
los vertebrados durante: el ejercicio fsico, la excitacin, el dolor,
el consumo de alimentos picantes o de chocolate, el enamoramiento y el orgasmo. Similar a los opiceos en su efecto analgsico y de
sensacin de bienestar.
Equidad. Bondadosa templanza habitual. Propensin a dejarse

guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia ms
que por las prescripciones rigurosas de la justicia, o por el texto
terminante de la ley. Disposicin del nimo que mueve a dar a cada
uno lo que merece.
Estereotipo. Es una imagen (con carcter inmutable) estructurada, y aceptada por la mayora de las personas, acerca de un grupo
de gente que comparte ciertas caractersticas, cualidades y habilidades. Se forma a partir de una concepcin esttica sobre las caractersticas generalizadas de los miembros de esa comunidad. El trmino se usa a menudo en un sentido negativo, considerndose que
los estereotipos son creencias ilgicas, que limitan la creatividad,
y que slo se pueden cambiar mediante el razonamiento personal
sobre ese tema.
Estrgenos. Son hormonas sexuales esteroideas, de tipo femenino principalmente, producidos: por los ovarios, la placenta durante
el embarazo y, en menores cantidades, por las glndulas adrenales.
Sustancia que provoca el estro (celo de los mamferos). Muchos de
los sistemas orgnicos, incluyendo los sistemas musculo esqueltico
y cardiovascular, y el cerebro, estn afectados por los estrgenos.
Influyen en el metabolismo de las grasas y el colesterol de la sangre.
Ayuda a la distribucin de la grasa corporal, formando la silueta femenina con ms acumulacin de la grasa en caderas y senos.
Hemisferio cerebral. Cada una de las dos estructuras que constituyen la parte ms grande del encfalo. Son inversos el uno del
otro, pero no inversamente simtricos, son asimtricos como los
dos lados de la cara del individuo. Una cisura sagital profunda,
en la lnea media, los divide en hemisferio derecho y hemisferio
izquierdo.
Hipocampo. Es una de las principales estructuras del cerebro
humano y de otros mamferos. Es una seccin marginal, y menos
compleja, en cuanto a capas de la misma sustancia gris cortical del
lbulo temporal. Pertenece al sistema lmbico y a la arquicorteza;
pareada con dos mitades, que son imgenes especulares en ambos
hemisferios cerebrales.
Inconsciente. Conjunto de los procesos mentales que no necesitan depender de una prioridad, pues: o bien no son relevantes para
la tarea que se est desarrollando, o porque ya tienen un camino
establecido, que atiende a esos eventos de forma automtica, por lo
que no son pensados conscientemente.
Inhibidores latentes. Suspenden transitoriamente una funcin, o
actividad, del organismo mediante la accin de un estmulo adecuado; est oculto, escondido o aparentemente inactivo.
nsula. Corteza insular, estructura del cerebro humano, ubicada
profundamente en la superficie lateral del cerebro, dentro del surco
lateral (cisura de Silvio) que separa las cortezas temporal y parietal inferior. Est relacionada con el sistema lmbico. Se piensa
que procesa la informacin convergente, para producir un contexto
emocionalmente relevante para la experiencia sensorial. Est ms
relacionada con: el olfato, el gusto, el sistema nervioso autonmico y la funcin lmbica; la nsula posterior est ms relacionada
a funciones somticas motoras. Se ha demostrado que juega un
importante papel en la experiencia: del dolor, y de un gran nmero
de emociones bsicas (incluyendo odio, miedo, disgusto, felicidad
y tristeza).
Lbulo orbitofrontal. Porcin del encfalo, por encima del borde las cejas, con mayor participacin en la resolucin de problemas
y en respuestas a preguntas verbales.
Melatonina. N-acetil-5-metoxitriptamina. Hormona encontrada
en animales superiores, y en algunas algas, en concentraciones que
varan de acuerdo al ciclo diurno/nocturno. Es sintetizada a partir
del neurotransmisor serotonina. Se produce, principalmente, en la
glndula pineal. Alimentos que poseen precursores de la melatonina: la avena, las cerezas, el maz, el vino tinto, los tomates, las
patatas, las nueces y el arroz.
Metacognicin. Se presenta como el pensamiento estratgico
para utilizar, y regular, la propia actividad de aprendizaje, y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los
planteamientos de las teoras constructivistas del aprendizaje sig-
nificativo, que responde a la necesidad de una transicin: desde un

aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz generador y constructivo orientado a la bsqueda del significado de lo que hace. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento adquirido sobre
los procesos cognitivos, el conocimiento que se puede utilizar para
controlar los procesos cognitivos.
Neocorteza. Neocrtex, corteza nueva; denominacin que reciben las reas ms evolucionadas del crtex. Es el cerebro racional, tambin llamado isocrtex. Capa que proporciona recuerdos,
conocimientos, habilidades y experiencia acumulada gracias a sus
30.000 millones de neuronas. Consiste en la materia roja que circunda la materia azul ms profunda del cerebelo. Controla las emociones y las capacidades cognitivas: memorizacin, concentracin,
autoreflexin, resolucin de problemas, habilidad de escoger el
comportamiento adecuado. Juega un papel importante en funciones
como: la percepcin sensorial, la generacin de rdenes motrices,
razonamiento espacial, el pensamiento consciente; en los humanos,
tambin, el lenguaje.
Neurofisiolgico. La Neurofisiologa es la rama de la fisiologa
que estudia: el sistema nervioso y el comportamiento de neuronas
o grupos de neuronas aisladas. En cualquier accin o conducta de
todo organismo est presente el sistema nervioso; cualquier cambio en su desarrollo es resultado de modificaciones funcionales
de dicho sistema. La neurofisiologa se ocupa de desvelar cmo
funciona este complicado sistema, y cmo produce la variedad de
modelos de conductas que manifiestan los organismos.
Neuronas. Son un tipo de clulas, del sistema nervioso, cuya
principal caracterstica es la excitabilidad elctrica de su membrana plasmtica. Estn especializadas en la recepcin de estmulos y
conduccin del impulso nervioso, entre ellas o con otros tipos celulares como, por ejemplo, las fibras musculares de la placa motora. Es
una clula nerviosa que generalmente consta de un cuerpo de forma
variable, provista de diversas prolongaciones; una de las cuales, de
aspecto filiforme, y ms larga que las dems, es el axn o neurita.
Neuronas espejo, reflectantes o especulares. Se activan cuando

un animal, o persona, desarrolla la misma actividad que est observando ejecutar por otro individuo, especialmente un congnere.
Imitan como reflejando la accin de otro; desempean un importante rol dentro de las capacidades cognitivas, ligadas a la vida
social, como la empata y la imitacin.
Neuroplasticidad. Plasticidad neuronal, es la propiedad que
emerge de la naturaleza y funcionamiento de las neuronas cuando
stas establecen comunicacin, y que modula la percepcin de los
estmulos del medio, tanto los que entran como los que salen. Capacidad del cerebro para formar nuevas conexiones nerviosas, a lo
largo de toda la vida (decae con la edad), en respuesta a la informacin nueva, a la estimulacin sensorial, al desarrollo, a la disfuncin o al dao. El cerebro cambia de forma segn las reas que ms
utilizamos; pues las nuevas neuronas van a las zonas cerebrales
que ms usamos. El saber, el conocimiento crea estas conexiones y
ocupa espacio, hace crecer el volumen del cerebro.
Oxitocina. Es una hormona relacionada con los patrones sexuales
y con la conducta maternal y paternal; que acta, tambin, como
neurotransmisor en el cerebro. Sustancia que produce la contraccin del msculo uterino; se utiliza para provocar el parto. Su funcin est asociada con el contacto y el orgasmo. En el cerebro est
involucrada en: el reconocimiento y establecimiento de relaciones
sociales, en la formacin de relaciones de confianza[] y generosidad entre personas.
Progesterona. Conocida como P4, es una hormona esteroide
C-21 involucrada en: el ciclo menstrual femenino, el embarazo
(promueve la gestacin) y la embriognesis de los humanos y otras
especies. Pertenece a una clase de hormonas llamadas progestgenos, y es el principal progestgeno humano de origen natural. Su
fuente principal es el ovario (cuerpo lteo) y la placenta; tambin,
puede sintetizarse en las glndulas adrenales y en el hgado. Es una
de las hormonas sexuales que se desarrollan en la pubertad y en la
adolescencia en el sexo femenino. Acta principalmente durante
la segunda parte del ciclo menstrual, parando los cambios endo-
metriales (que inducen los estrgenos) y estimulando los cambios

madurativos, preparando as al endometrio para la implantacin del
embrin. Responsable del desarrollo de caracteres sexuales secundarios en una mujer, y sirve para mantener el embarazo.
Psicoactivas. Se considera psicoactivo a toda sustancia qumica,
de origen natural o sinttico, que al introducirse, por cualquier va
(oral, nasal, intramuscular, intravenosa), ejerce un efecto directo
sobre el sistema nervioso central ocasionando cambios especficos en sus funciones. Estas sustancias son capaces de: inhibir el
dolor, modificar el estado anmico, o alterar las percepciones. Se
considera que genera adiccin, en su consumidor, cuando genera
sndrome de abstinencia al dejar de consumirla. Se clasifican por
su estructura qumica; entendindose los siguientes grupos: alcohol, alucingenos, drogas de diseo, psicodepresores, cannabicos,
opiceos, opioides, voltiles.
Serotonina. 5HT. Neurotransmisor. Est relacionada con: los estados emocionales y el estado de nimo. Bajos niveles de serotonina conllevan: depresin, problemas en el control de la ira (y
de estados agresivos) desrdenes de tipo obsesivo-compulsivo, y
problemas emocionales en general. En el cerebro las vas serotoninrgicas ejercen, principalmente, un control inhibidor.
Sinapsis. Es una unin (funcional) intercelular especializada entre neuronas, o entre una neurona y una clula efectora (casi siempre glandular o muscular). En estos contactos se lleva a cabo la
transmisin del impulso nervioso; la propia neurona segrega un
tipo de compuestos qumicos (neurotransmisores), que se depositan en el espacio sinptico (espacio intermedio entre esta neurona
transmisora y la neurona postsinptica o receptora). Estas sustancias segregadas o neurotransmisores (noradrenalina y acetilcolina
entre otros) son los encargados de excitar, o inhibir, la accin de
la otra clula llamada clula post sinptica. Existen dos tipos de
actividad base distinta: la actividad de pervivencia, y la actividad
de supervivencia.
Sistemas prefrontales. La corteza prefrontal, o crtex prefrontales, es la parte anterior de los lbulos frontales del cerebro, y
se ubica frente a las reas motora y premotora. Est involucrada
en: la planificacin de comportamientos cognitivamente complejos, la expresin de la personalidad, los procesos de toma de decisiones y la adecuacin del comportamiento social adecuado en
cada momento. Su actividad es la coordinacin, de pensamientos
y acciones, de acuerdo con metas internas. Tienen la capacidad
para: establecer distinciones entre pensamientos conflictivos, realizar juicios acerca del bien y del mal, predecir las consecuencias
futuras de actividades actuales, realizar predicciones de resultados,
y control social (la capacidad para inhibir comportamientos impulsivos que, de no ser suprimidos, podran desembocar en resultados
socialmente inaceptables).
Somatizacin. Es una afeccin crnica, de tratamiento difcil, en
la cual la persona presenta sntomas (el dolor y otros sntomas son
reales) fsicos, que involucran ms de una parte de su cerebro. La
intensidad, y persistencia, de los sntomas reflejan el intenso deseo
de la persona de ser atendida, en cada uno de los aspectos de su
vida.Las personas con este trastorno tienden a tener sentimientos
de frustracin y, actuar, a la defensiva, ante cualquier sugerencia
con respecto al carcter psicolgico de sus sntomas.
Anexo
11. 1. Sistema Educativo Finlands
11. 1. Sistema Educativo Finlands

Es un sistema igualitario sin importar origen, con igual currculo bsico para todos. Da una gran autonoma a los centros
y en los que sus profesores son los que controlan los planes de
estudios; todo ello, enmarcado en una ley de educacin estable.
Se confa poco en la evaluacin; todo se construye sobre la confianza en que todos harn lo correcto.
Hasta los 7 aos estn en guarderas; lo que se pretende,
fundamentalmente, es que jueguen y hagan ejercicio.
La escolaridad es obligatoria de los 7 a los 16 aos (los
alumnos acuden a la escuela local). Esa escolarizacin tarda es
fruto de una concepcin pedaggica, que entiende que introducir
a los nios pronto en una educacin ms formal es contraproducente; se ha comprobado que el retraso, que se produce al incorporarse ms tarde, se recupera enseguida.
Es gratuita a tiempo completo para los estudiantes, incluye
la asistencia sanitaria y el comedor (con una comida diaria, que
debe cubrir alrededor de un tercio de las necesidades nutricionales diarias) para las escuelas primaria y secundaria.
Todos los libros, y materiales escolares, son gratuitos y dados
por el mismo centro. Incluido el coste del transporte si se vive a
ms de 5km. Los alumnos, que tienen dificultades de aprendizaje,
pueden beneficiarse de la ayuda de un profesor especialista, que
puede ir a clase para guiarlo, o bien trabajar con l de manera
separada.
La escuela superior secundaria no obligatoria comienza a

los 16 17 aos, y dura entre tres y cuatro aos. Los estudiantes pueden elegir entre una formacin profesional y/o prepararse
para futuros estudios en una escuela politcnica (se centran ms
en la parte prctica y aplicada), o universidad (es ms terica),
con un examen de selectividad por cada facultad a la que deseen
ingresar. Por ejemplo, los mdicos son titulados universitarios,
sin embargo los enfermeros reciben su ttulo de una escuela politcnica.
Estudios gratuitos tanto para finlandeses como nacidos en el
extranjero, y stos reciben una asignacin mensual del estado,
que puede ser revocada si el estudiante no progresa en sus estudios. Como el dinero del Estado no suele ser suficiente para
cubrir todas sus necesidades es comn trabajar a tiempo parcial
para automantenerse.
Las clases son relativamente pequeas, unos veinte estudiantes.En la escuela el ambiente es relajado e informal. El profesor
slo habla el 60%, el 40% el estudiante; interaccin. 45 minutos
de clase y 15 de descanso (al patio). Las actividades fuera de las
clases son consideradas especialmente importantes, incluso en el
fro invierno, y la cantidad de deberes a hacer en casa se reduce al
mnimo para potenciar la asistencia a actividades extraescolares.
El xito finlands se debe a queencajan (estn ligadas y funcionan de formacoordinada) tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales(bibliotecas, ludotecas, cines...).
Los padres tienen la conviccin de que son los primeros responsables de la educacin de sus hijos, por delante de la escuela,
y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio. El sistema
social finlands contribuye connumerosas ayudas oficiales a las
familias, que pueden conciliar su trabajoy la atencin a sus hijos.
Otra de las otras variables de peso es la sociedad (de tradicin

luterana) donde hay un elevado sentido de la responsabilidad, que
fomenta la disciplina y el esfuerzo, y valora a las personas por
su formaciny no por su situacin socioeconmica. Opinan que
la educacin es algo importante, el pilar del Estado de Bienestar
(el 95% de los centros son pblicos), para hacer un ciudadano
digno, que sean competitivos internacionalmente.
Otras caractersticas del sistema educativo finlands:
* Proteccin del idioma de las minoras (sueco hablantes,
indgenas sami, de los inmigrantes).
* Disponibilidad de materiales, red de bibliotecas pblicas,
amplia distribucin de peridicos.
* La clave del xito es comprender las necesidades de los
nios. Lo primero es entender las expectativas de los estudiantes, lo que les gustara hacer.
* A los ms pequeos, se les incrementa la sensacin de
seguridad y la motivacin asignndoles un mismo maestro/a
para los primeros aos, y evaluando su rendimiento sin emplear nmeros.
* La relacin entre el hogary la escuela es muy estrecha.
* Las relaciones entre maestros y alumnos son informales
y clidas.
* Se presta especial atencin a la creacin de un entorno
escolar agradable y estimulante.
* En Finlandia la aficin a la lectura es muy fuerte; existe
una vasta red de bibliotecas pblicas. Es tras Islandia el segundo
pas con mayor nmero de libros editados per cpita. Todos los
programas extranjeros en la televisin son subtitulados y no doblados, de forma que los nios leen incluso viendo la televisin.
* La preparacin de los maestros es muy amplia: todos tienen estudios universitarios, deben tener ttulo de magisterio,
incluye una amplia formacin pedaggica
Los docentes del sistema pblico son elegidos directamente

por la directiva del centro educativo. Los fondos que recibe cada
centro son proporcionales al nivel de calidad que ofrecen.
Los profesores trabajan mucho en grupo con sus alumnos,
buscando retroalimentacin de los mismos y realizando clases
participativas, con el fin de que el alumno sea el verdadero protagonista, tienen gran capacidad de interaccin y comunicacin,
de elocuencia.
Las clases exigen mayor tiempo de preparacin, ms intercomunicacin. Conlleva una mayor exigencia del profesor; esto le
fuerza a ir renovando sus clases y mtodos de enseanza, para
atraer la atencin de los alumnos, actualizando y vinculando
aquello que ensea en el aula, con sucesos reales y formas que
motiven a los estudiantes. Las clases son comentadas/evaluadas
por los estudiantes.
Se pretende despertar las aptitudes de los nios, desarrollar y ampliar sus habilidades y curiosidad. Para ello cada da es
dedicado a una disciplina (msica, deporte, actividades manuales
o artsticas, lengua materna, matemticas). Las artes estn ms
integradas en las clases; no existen diferencias entre habilidades
sensoriales y acadmicas. Las tardes reservadas al juego.
Los estudiantes asumen gran responsabilidad sobre su trabajo
en clase, as el profesor tiene ms tiempo para el estudiante que lo
necesita. De esta manera el estudiante desarrolla su propio estilo
de aprendizaje.
Sehan abandonado las memorizaciones tpicas, y se ha centrado en el desarrollo de la curiosidad, la creatividad y laexperimentacin, con el fin de no transmitir de formaautomtica unos
conocimientos dados, sino de aprender a pensar. No es suficiente
memorizar las cosas, sino aprender a hacer uso del conocimiento;
para ensear: a involucrase activamente en su aprendizaje, capacidad de innovacin, crear un nuevo conocimiento e informacin.
Se enfatiza la habilidad reflexiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ACOSTA, Jose Mara. Gestin eficaz del tiempo y control del estrs.
ESIC Editorial. 2011, Madrid.
BRIZENDINE, Louann. El cerebro femenino. RBA Libros, S.A.
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ser. La educacin del futuro. Alianza Editorial, S. A. (Miln, Madrid)
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POGGIOLI, Lisette. Enseando a aprender.
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PUNSET, Elsa. Brjula para navegantes emocionales. Santillana
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R. COVEY, Stephen. Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Editorial PAIDS. 1989.
SHAPIRO, Lawrence E. La inteligencia emocional de los nios. Vergara Editor, S.A. 1997, Mxico
STEINER, Claude. Educacin emocional. Editorial Jeder, 2011. Sevilla.
S. SHARMAN, Robin. El monje que vendi su Ferrari. Plaza y Janes Editores, S.A. 2002.
Juan Antonio Gonzlez Snchez (1964)

Obtiene la Licenciatura en la Seccin de Ciencias Polticas, de
la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de Madrid, en la
Universidad Complutense, donde completa el Periodo de Doctorado
en el Departamento de Ciencia Poltica y de la Administracin II.
Ha realizado cursos relativos a Organizacin y Gestin de la
Produccin, Gestin Logstica de la Empresa, Inteligencia Emocional
y Excelencia en Inteligencia Emocional.
Otros libros publicados:

Morir trabajando. El mayor accidente de trabajo en la historia del
Metro de Madrid, editado por la Confederacin Sindical Solidaridad
Obrera, en Madrid en julio de 2009.
La mente estudiosa, editado en Madrid en octubre de 2011.

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QU SE PODRA APRENDER

Juan Antonio Gonzlez Snchez

Est permitido copiar, distribuir y comunicar

Edita: Juan Antonio Gonzlez Snchez

A mis padres, Adelaido y Mara,

Quisiera aprovechar esta oportunidad para dirigirme a los

3.2. Comprensin. El proceso de comprensin. La comprensin

Considero necesario expresar estas cuestiones, porque creo que

La formacin puede ser camino para solucionar muchos conflictos;

1.2. Quines somos?

1.3. Retos a los que hemos de enfrentarnos:

B. Mejorar nuestro aprendizaje.

La resistencia al cambio. Varias maneras de abordar el conflicto.

1.4. Hacia dnde nos dirigimos. Se requiere un cambio de

1.1. Cmo somos.

1 Captulo 1.1.1. Cmo funciona el cerebro, cmo pensamos. La mente estudiosa,

Nuestro cerebro tiene un solo objetivo: su supervivencia y la

As, lo que experimentamos como realidad, es una ilusin

8 Una prediccin es la capacidad de extrapolar consecuencias, lo que sucedera si

1.1.B. Nuestro cerebro sufre diversas evoluciones.

Al variar la intensidad de los estrgenos, y la progesterona13,

1.2. Quines somos?

16 Conjunto de los procesos mentales que no necesitan depender de una prioridad.

Casi todo lo que hacemos, pensamos y sentimos no est bajo

1.2.B. Gentica, biologa y entorno.

El cerebro mantiene una constante comunicacin de ida y

19 Con un anuncio/informacin preventivo/a se activa, en primer lugar, una zona

Los estados fsicos del cuerpo proporcionan presentimientos que

1.2.C. Conocernos mejor.

Esta validacin suele ocultarse bajo el manto de una Ideologa,

Para ello, hemos de ser activos, curiosos, inconformistas.

1.3. Retos a los que hemos de enfrentarnos.

1.3.A. Superar la apata y la falta de inters, el fracaso escolar.

Cada uno tenemos una zona de confort, dnde no fracasamos y

Respecto al fracaso escolar hay que evitar la categorizacin de los

1.3.B. Mejorar nuestro aprendizaje.

En nuestras manos tenemos posibilidades infinitas. Y hemos que

1.3.C. Una sociedad en continuo cambio, con conflictos.

Google, por ejemplo, basa su extraordinario xito en la magnfica

Tambin, el sentido patriarcal, y autoritario, de la educacin

29 El enemigo jurado de cualquier intento de cambiar los hbitos humanos es la

ACTITUDES ANTE EL CONFLICTO

Tenemos varias maneras de abordar el conflicto:

Se requiere un nuevo hbito: ganar-ganar. Se parte de que

32 Gano/pierdes. El valor de un individuo se obtiene por comparacin con los otros;

PASOS PARA BUSCAR SOLUCIONES

Contemplar el problema empticamente

1.4. Hacia dnde nos dirigimos.

Pues no podemos llegar muy lejos en la modificacin de nuestro

2. La enseanza del maana

Actualmente. Errores de la Educacin. Analizar la situacin

2.1. Qu ha de ser la educacin, la enseanza. Se

2.2. Objetivos y fines . Qu se entiendo por currculo? La

2. La enseanza del maana

1 Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (Ley Wert) LOMCE.

En el sistema educativo se hace nfasis en el uso del hemisferio

2. La enseanza del maana

Con un anlisis crtico8 concluiremos que:

8 La orientacin radical o neo-marxista, permite entender que la funcin primordial

2. La enseanza del maana

Ms lo aprendido que lo impartido

Nuestro sistema educativo no refleja la verdadera situacin

2. La enseanza del maana

2.1. Qu ha de ser la educacin, la enseanza