Informe de investigacin

Una intervencin eficaz para la gramtica expresiva especfica en nios con trastorno
del lenguaje

Resumen
Antecedentes: Los nios con trastorno especfico del lenguaje son conocidos por luchar
con la gramtica expresiva. Mientras que algunos estudios han demostrado xito de la
intervencin en condiciones de laboratorio,
Hay una escasez de pruebas para la eficacia del tratamiento de gramtica en los nios
pequeos en las comunidades.
Objetivo: Evaluar la eficacia de un programa de intervencin basado en la escuela para la
gramtica expresiva de 5 aos de edad con trastorno especfico del lenguaje.
Mtodo y Procedimientos: Treinta y cuatro nios de 5 aos de edad que asisten a una
escuela especializada para nios con trastorno del lenguaje participaron en el estudio.
Diecinueve nios recibieron tratamiento para la gramtica expresiva (grupo experimental)
y 15 nios recibieron un tratamiento de control.
El tratamiento consisti en sesiones semanales de 1-h de actividades en grupos pequeos
en un saln de clases durante 8 semanas. Las tcnicas incluyen la instruccin directa, la
estimulacin focalizada, la refundicin y la imitacin.
Resultados y Resultados: Los resultados se analizaron a nivel de grupo y como una serie de
casos con cada nio como su propio control en un diseo de un solo tema.
Hubo una diferencia significativa en el rendimiento gramatical pre-y post-tratamiento de
los nios que recibieron tratamiento gramtica (d de Cohen = 1,24), pero no para un grupo
de nios que recibieron un tratamiento de control. Adems, no hay diferencia en el
rendimiento se encontr en el perodo de tiempo equivalente antes de la tratamiento, ni de
un objetivo sin tratar.
Con un compromiso sustancial de tiempo y capacitacin para los padres y el investigadorclnico. Este estudio sugiere que la administracin del tratamiento exitoso puede ser
llevada a cabo por los patlogos no son de voz, con una amplia formacin directa. Por lo
tanto, la tcnica de tratamiento, con un compromiso sustancial de tiempo y capacitacin
para los padres y el investigador-clnico. Este estudio sugiere que la administracin del
tratamiento exitoso puede ser llevada a cabo por los patlogos no son de voz, con una
amplia formacin directa. Por lo tanto, la tcnica de tratamiento, El xito del tratamiento
fue ms pronunciado en los nios sin dificultades de articulacin que interferan con su
capacidad para producir los objetivos gramaticales (d de Cohen = 1,66).

Los anlisis individuales indicaron que el efecto del tratamiento fue significativo para la
mayora de los nios.
Conclusiones e implicaciones: la intervencin individual dirigida entregada en pequeos
grupos en un saln de clases era eficaz en la mejora de la produccin de objetivos
gramaticales expresiva en nios de 5 aos de edad, con un lenguaje especfico
deterioro.
Palabras clave:
Trastorno especfico del lenguaje, de intervencin, de gramtica, de eficacia.
Que ya se sabe sobre este tema?
Los nios con trastorno especfico del lenguaje tienen dificultades con la gramtica
expresiva. La intervencin ha tenido xito con nios pequeos en ambiente de laboratorio.
La eficacia de la intervencin en un entorno comunitario an no ha sido establecida.
Qu aade este estudio?
Este estudio demuestra que ocho sesiones semanales de gramtica expresiva intervencin
en el aula pueden ser eficaz cuando se entrega en pequeos grupos, los objetivos se eligen
de forma individual para cada nio y una jerarqua definida cuing se utiliza para corregir
errores.

Introduccin
Un estudio encontr efectos significativos del tratamiento cuando se utiliz el modelado
intensamente y con frecuencia (la tcnica de estimulacin enfocada). Fey et al. (1993)
encontraron un efecto significativo del tratamiento utilizando estimulacin enfocada
y una estrategia de ataque meta cclico con 30 nios de entre 3-5 aos con el desarrollo
gramatical retrasado. El programa de tratamiento implic 3 h por semana durante 4,5
meses. Estimulacin Enfocada tambin se ha encontrado para tener xito cuando se
combina con las refundiciones de conversacin
Leonard et al. (2006) encontraron efectos significativos del tratamiento utilizando
estimulacin focalizada y refundiciones de conversacin en el tratamiento de verbos en
tiempo presente y auxiliar en un grupo de veinticinco nios de 3 - y 4 aos de edad. Estos
participantes mostraron una mejora significativa en objetivos tratados en comparacin con
las formas de control.
El uso de tcnicas de tratamiento novedosas con nios mayores en un ensayo de control
aleatorio, Ebbels et al. (2007) demostraron el xito del tratamiento de errores verbales
estructura argumental en los nios con edades comprendidas entre 11-16 con un
persistente TEL Ellos compararon un tratamiento sintctico-semntica (forma de
codificacin), un tratamiento semntico diseado par mejorar la estructura argumental del
verbo y un tratamiento de control. Ellos encontraron un efecto significativo de los
tratamientos tericamente impulsados, y no hay diferencia en el xito entre las dos tcnicas
de tratamiento. El progreso se mantuvo despus de 3 meses y tambin se encontr
generalizar a los objetivos de verbo sin tratamiento. Por lo tanto, parece que los nios de
ms edad an pueden beneficiarse del tratamiento con el lenguaje dirigido a la expresin
de sintaxis. En la mayora de los estudios de tratamiento, el tratamiento es proporcionado
por los patlogos del habla. Sin embargo, Fey et al. (1993) compar un programa emitido
por un patlogo del habla con un programa de tratamiento dirigida por padres y para un
control de lista de espera. Ambos grupos de tratamiento mostraron
Una mejora significativa en la gramtica expresiva, en contraste con el grupo no tratado.
Los efectos del tratamiento para el tratamiento clnico fueron ms consistentes general. Se
seal que el programa de intervencin de los padres era amplio, con un compromiso de
tiempo considerable y capacitacin para los padres y el investigador-clnico. Este estudio
sugiere que la administracin del tratamiento exitoso puede ser llevada a cabo por los
patlogos del no habla, con una amplia formacin directa.
Por lo tanto, la tcnica de tratamiento, agente de tratamiento y, potencialmente, la edad del
nio pueden afectar los resultados del tratamiento. Habla y / o deterioro fonolgico
(Haskill y Tyler 2007, Leonard 2000, Shriberg et al.1999) Co-produciendo tambin pueden
afectar el xito de un nio en tratamiento. Algunos estudios han tenido en cuenta las
capacidades de produccin del habla de los participantes, pero esto ha sido inconsistente.
Es evidente que la capacidad de producir grupos consonnticos finales en Ingls afecta la
produccin de marcadores gramaticales que involucran grupos de consonantes, como el
posesivo 's' y el tiempo pasado 'ed'.

No se puede suponer que la intervencin dirigida a la gramtica mejorar impedimento del

habla o fonolgica.
Como Haskill y Tyler (2007) sealaron, el cribado participante debe incluir una medida de
la capacidad de producir los racimos de acuerdo necesarios para los objetivos gramaticales
en cuestin en contextos monomorfmicas. Esto permitira que el examen de las posibles
habilidades del habla papel tiene en el xito del tratamiento del lenguaje.
Mientras que los resultados de tales estudios de eficacia son alentadores, en este punto la
evidencia de los efectos positivos del tratamiento de la gramtica expresiva sigue siendo
ambigua. Parece que hay cierta evidencia para los tratamientos que han utilizado una o ms
tcnicas como el modelado, modelado ms evocados produccin, enfocados refundicin
estimulacin y la forma de codificacin. Agentes de intervencin han variado, pero han
implicado generalmente patlogos del habla. La intensidad ha variado de cuatro sesiones
en un perodo de 2 semanas-(Connell y Addison-Piedra 1992) a 96 sesiones a una
velocidad de cuatro veces por semana (Leonard et al. 2006).
Mientras que muchos de los estudios (en particular, los estudios anteriores) no hacen una
clara distincin entre la eficacia y la efectividad, todos ellos parecen estar se han llevado a
cabo "en condiciones experimentales controladas" (Connell y Addison-Stone 1992: 844),
con el tratamiento proporcionado por los investigadores (ya sea directamente o
consultivamente). Estos estudios fueron "investigacin llevada a cabo en circunstancias
ptimas para indexar el valor potencial de un tratamiento", es decir, la investigacin de
eficacia (Robey y Schultz 1998, p. 791).
La evidencia de la efectividad de las intervenciones gramaticales expresivas en TEL
En contraste con la eficacia, la efectividad se muestra cuando una intervencin hace lo que
se pretenda en condiciones de rutina. Por lo tanto, la evidencia la efectividad del
tratamiento se extrae de la investigacin sobre el impacto de un tratamiento en el menos
controlado "mundo real" de la prctica clnica (Dollaghan 2007). Hasta la fecha, no ha
habido estudios informaron de la efectividad del tratamiento que evalan especficamente
la intervencin de la expresin de sintaxis y morfologa Sin embargo, ha habido dos
estudios sobre la eficacia de los servicios de terapia del habla de la comunidad en general,
con resultados contradictorios. En un ensayo controlado aleatorio, Glogowska et al. (2000)
compararon los resultados pre y post tratamiento de nios en edad preescolar que asisten a
clnicas de patologa del habla de la comunidad en el Reino Unido. Los nios recibieron,
en promedio, ocho sesiones de 45 min ms de 8 meses. Encontraron poco efecto de la
palabra y el tratamiento del lenguaje. Por el contrario, Broomfield y Dodd (2011) llevaron
a cabo un ensayo controlado aleatorio de toda una cohorte de 730 nios de hasta 16 aos
de edad que fueron remitidos a un servicio durante un perodo de 14 meses. Se evaluaron
los resultados del tratamiento en general en comparacin con ningn tratamiento, el uso de
un mtodo de control de lista de espera. Ellos encontraron que los nios que recibieron
tratamiento hicieron Karen M. Smith-Lock et al. significativamente ms progresos que los

que fueron tratados (esto es ms progresos que la maduracin solo) a pesar de que el
estudio incluy a nios con dificultades significativas en las tres categoras principales de
la comprensin, el lenguaje expresivo y el habla.

Un estudio ha examinado la eficacia de un programa de intervencin en el lenguaje que

inclua gramtica expresiva como una de varias metas lingsticas, en su lugar en la
comunidad. Gallagher y Chiat (2009) compararon tres grupos. Un grupo recibi un
programa de tratamiento intensivo del idioma entregado por un patlogo del habla; un
segundo grupo recibi un programa basado en la guardera en la que un patlogo del habla
y consult a los maestros de guardera que proporcionaron tratamiento; y un tercer grupo
era un control sin intervencin lista de espera. Los participantes fueron 4 - y los nios de 5
aos de edad con trastorno del lenguaje expresivo y / o receptivo grave. El tratamiento fue
entregado por los patlogos del habla basados en la comunidad y los maestros de guardera
(no investigadores) y dirigido una variedad de objetivos lingsticos. Encontraron que los
nios en el grupo de tratamiento intensivo mejoraron significativamente ms que los nios
en la guardera y los grupos sin intervencin, en la comprensin de la gramtica,
comprensin de vocabulario, vocabulario expresivo e informacin expresiva, pero la
gramtica no expresivo. El progreso del grupo vivero no fue diferente entre el grupo sin
intervencin en la mayora de las medidas. Estos hallazgos sugieren que
tratamiento proporcionado por los profesores de guardera a travs de la consulta con los
patlogos del habla puede ser menos efectivo que el tratamiento proporcionado
directamente por pathologists.However discurso, los grupos de intervencin en este estudio
difieren en muchos aspectos, adems del agente de tratamiento. Estos incluyen
dosificacin, la gama de tcnicas empleadas y la experiencia de los mdicos que
proporcionan tratamiento. Tales factores se han controlado en un estudio de eficacia. Sin
embargo, la importancia de este estudio es que se examin la eficacia de dos programas
impartidos en la comunidad, y esto es importante, evalu el resultado de un cambio
realizado en la prestacin de los servicios de patologa del habla de la comunidad.
En resumen, si bien hay algunas pruebas de la eficacia de las intervenciones dirigidas
especficamente a la gramtica expresiva, hay pruebas limitadas hasta la fecha para la
efectividad de tales intervenciones implementadas en situaciones de la vida real, tales
como aulas escolares. Investigacin de la eficacia Disponible tpicamente ha examinado la
totalidad de los servicios de la comunidad, en lugar de la eficacia de, la intervencin
especfica gramtica especfica. Mientras Gallagher y Chiat (2009) proporcionaron pruebas
para la intervencin eficaz de las lenguas cuando se proporciona directamente por los
patlogos del habla, los resultados fueron menos exitosos cuando se aplic un modelo de
consulta en un vivero. A medida que se reconocen, muchas variables que no fueron
controlados en su estudio. Es posible que la investigacin de tratamientos especficos para
discapacidades especficas, con tantos controles como sea posible dentro del contexto de la
investigacin de efectividad, puede dar lugar a resultados de eficacia ms consistentes. La
investigacin de eficacia se discuti anteriormente sugiere que las tcnicas de modelado,
centraron la estimulacin, la refundicin y la imitacin pueden ser tratamientos efectivos

para los objetivos gramaticales. Ahora es necesario construir sobre esta investigacin y
establecer la efectividad de la intervencin de gramtica en los nios con trastorno del
lenguaje.
En resumen, si bien hay algunas pruebas de la eficacia de las intervenciones dirigidas
especficamente a la gramtica expresiva, hay pruebas limitadas hasta la fecha para la
efectividad de tales intervenciones implementadas en situaciones de la vida real, tales
como aulas escolares. Investigacin de la eficacia Disponible tpicamente ha examinado la
totalidad de los servicios de la comunidad, en lugar de la eficacia de, la intervencin
especfica gramtica especfica. Mientras Gallagher y Chiat (2009) proporcionaron pruebas
para la intervencin eficaz de las lenguas cuando se proporciona directamente por los
patlogos del habla, los resultados fueron menos exitosos cuando se aplic un modelo de
consulta en un vivero. A medida que se reconocen, muchas variables que no fueron
controlados en su estudio. Es posible que la investigacin de tratamientos especficos para
discapacidades especficas, con tantos controles como sea posible dentro del contexto de la
investigacin de efectividad, puede dar lugar a resultados de eficacia ms consistentes. La
investigacin de eficacia se discuti anteriormente sugiere que las tcnicas de modelado,
centraron la estimulacin, la refundicin y la imitacin pueden ser tratamientos efectivos
para los objetivos gramaticales. Ahora es necesario construir sobre esta investigacin y
establecer la efectividad de la intervencin de gramtica en los nios con trastorno del
lenguaje.
Al pasar de la eficacia a la investigacin de la eficacia, se plantean varios retos
adicionales. Debido a que la investigacin de efectividad examina los resultados clnicos
obtenidos 'en circunstancias normales por los mdicos promedio de los pacientes tpicos
"(Lohr 1988), el programa de tratamiento no slo debe ser eficaz, pero tambin lo
suficientemente prctico que en realidad se llevar a cabo de forma que se puede medir.
Esto incluye el desarrollo de un programa de tratamiento consistente con las creencias de
los profesionales de la comunidad (Armstrong et al. 2006), y manualizacin del programa
de tratamiento (Craig et al. 2006). Esta funcionalidad tambin se debe tener en cuenta el
modelo de prestacin de servicios y las limitaciones administrativas de las comunidades
involucradas (Craig et al. 2006). Estas restricciones afectarn, entre otras cosas, la dosis y
la intensidad del tratamiento, el nivel de habilidad de los profesionales de la entrega de la
intervencin, individual versus el grupo de tratamiento, e incluso las tcnicas de
tratamiento empleadas. Consideracin adecuada de estos factores, de preferencia con la
participacin del usuario final, afectar a la eventual implementacin del programa en la
prctica basada en la evidencia (Craig et al. 2006). Una vez que este programa de
tratamiento prctico est diseado, la eficacia de la investigacin debe considerar el
participante abandonado en la investigacin basada en la comunidad, y la posible falta de
cumplimiento de los protocolos de tratamiento debido a la administracin de un
tratamiento por persona (Craig et al. 2006). Claramente, estas consideraciones deben ser
abordadas directamente en el programa de tratamiento y diseo de la investigacin.
Mientras que los nios con trastorno del lenguaje se ven en una variedad de entornos
clnicos, la escuela es uno de los lugares ms lgicos para los nios en edad escolar para

recibir servicios. Australia Occidental cuenta con escuelas para nios con TEL, conocidos
como Centros de Desarrollo de Lenguaje CDL. Estas escuelas ofrecen 'lenguaje
especializado y una intervencin acadmica "(Fremantle Centro de Desarrollo del
Lenguaje 2012: 4) para los nios con (TEL). Tienen una mayor proporcin entre personal y
estudiantes de las escuelas tpicas (12 estudiantes, con un maestro y un asistente de
educacin), con un enfoque en las necesidades lingsticas de los alumnos. Adems de un
programa regular de la clase, se proporciona soporte de idiomas a travs de 'pequea
intervencin intensiva de lengua en grupo en colaboracin con el profesor especialista, el
patlogo del habla y el maestro de la clase '(Fremantle Centro de Desarrollo del Lenguaje
2012: 6). Este entorno ofrece una excelente oportunidad para evaluar la efectividad de la
gramtica especficamente dirigida
269
Tratamiento gramtica expresiva
Intervencin y medicin si los cambios en el rendimiento de la gramtica pueden ser
atribuidos al tratamiento de gramtica o de los efectos generales de la intervencin en
grupos pequeos, en un saln de clases. Con esto en mente, hemos querido medir la
eficacia de un programa de tratamiento de la gramtica expresiva en el uso en un entorno
clnico en la vida real. Especficamente, en concreto probar si los cambios en los resultados
gramaticales eran especficos de las intervenciones gramaticales o el resultado de los
efectos de la terapia generales. La intervencin fue diseada para ser entregado por el
equipo docente habitual de los patlogos del habla, maestros y asistentes de maestros
dentro de la prctica tpica aula de sesiones de grupos pequeos semanales, en un nivel
realista de la intensidad y el aprovechamiento de las tcnicas establecidas de modelado,
suscit la produccin y la retroalimentacin.
Mtodo
Los participantes y la lnea de base.
Todos los datos de 49 nios en su primer ao de estudios a tiempo completo en un PMA
fueron invitados a participar en el estudio. Cuarenta y cinco de los 49 estudiantes de
acuerdo en participar. Cinco de los nios que aceptaron participar fueron considerados
inelegibles debido a diagnsticos que no sean TEL. Todos los 49 nios fueron asignados a
condiciones de tratamiento, como tratamiento era parte de su programa regular de la clase.
De los 40 nios evaluados en el estudio, 22 recibieron tratamiento dirigido a objetivos
gramaticales. Dieciocho nios recibieron su tratamiento habitual que se centr en la
comprensin. Este tamao de muestra nos dio la capacidad de detectar un tamao del
efecto de 0,47, con una potencia de 0,8. Participante flujo se ilustra en la figura 1.
El diagnstico de trastorno del lenguaje.

Entrada para el diagnstico requerido escuela como especficamente por un patlogo del
habla-lenguaje. Los nios fueron evaluados, ya sea con el Escala De Lenguaje Preescolar
(ELP) (Zimmerman et al. 2002) o la evaluacin clnica de la funcin Idioma (CELF) (Wiig
et al. 2006) como una parte de un extenso proceso de evaluacin para su remisin a la
escuela. Informacin de referencia tambin incluy pruebas de que los nios tienen
habilidades no verbales en el rango normal, sancionada por un psiclogo o pediatra. Para
ello, los mdicos se refieren utilizan una variedad de pruebas, incluyendo el Wechsler
Preescolar y Primaria de la Inteligencia (WPPSI-III) (Wechsler 2002), adaptacin de las
pruebas cognitivas (Accardo y Capute 2005) , Test de Denver desarrollo de Screening
(Frankenburg et al. 1992), y Griffiths de Desarrollo Mental Scales (Griffiths1970). Se
revisaron los datos de admisin de la escuela y slo se incluyeron aquellos nios que
fueron diagnosticados con claridad como TEL. Tambin confirm el diagnstico de cada
nio con el personal patlogos del habla en el momento de la prueba. Por lo tanto, el
diagnstico como TEL fue realizado por dos mdicos de forma independiente: el clnico en
referencia y el mdico de la escuela. Todos los nios (1) se haban deteriorado al menos
moderadamente lenguaje receptivo y / o expresiva; (2) la documentacin de coeficiente
intelectual no verbal normal; y (3) no hay prdida de la audicin, deterioro neurolgico o
de otro diagnstico que explicara para su trastorno del lenguaje. Los datos de prueba de
admisin se pueden encontrar en la Tabla 1. Cabe sealar que, como es de esperar en una
poblacin tan heterognea, no haba variacin sustancial en las medidas de admisin en el
lenguaje tanto expresivo y receptivo. Los nios tenan una edad media de 5, 1 (SD = 4,02
meses). Equivalencia inicial Cada grupo contena cuatro nias. La edad y las puntuaciones
de lenguaje expresivo antes de la prueba se pueden encontrar en la tabla 2. Los grupos
experimentales y de control no difirieron significativamente en edad (t (32) = 0,68, p = 0,5)
o en la puntuacin del lenguaje expresivo en la Prueba de imagen de accin Renfrew
(PIAR) (Renfrew 1997), que la escuela administrada antes del estudio (gramtica: (t (32) =
0,49, p = 0,63; informacin:. (t (32) = 0,211, p = 0,84) Ellos tambin no difiri
significativamente en sus puntuaciones de la evaluacin de admisin (expresivo idioma:
PLS t (15) = 1,92, p> 0,05; CELF-P t (6) = 0,39, p> 0,05; CELF-P2 t (6) = 2, p> 0,05;
lenguaje receptivo: PLS t (16) = 0,77, p> 0,05; CELF-P t (6) = 0,42, p> 0,05; CELF-P2 t
(6) = 0,94, p> 0,05).
Y pruebas previas posteriores a la intervencin.
Una serie de pruebas se disearon para la investigacin con el fin de contar con medidas
especficas de los objetivos del tratamiento: Prueba de gramtica Screening, Articulacin
Screening Prueba y Gramtica Prueba Elicitation. Los elementos gramaticales posesivo 's',
tiempo pasado 'ed' y los pronombres sujeto 'l', 'ella' se identificaron como posibles
objetivos de tratamiento para estos nios de 5 aos, por lo que se incluyeron en las
pruebas. Para cada sesin de evaluacin, los nios se les mostr una serie de imgenes.
Para cada imagen, el nio se le hizo una pregunta diseada para producir una estructura
gramatical especfica. Vocabulario
artculos utilizados en las pruebas no se han utilizado en las actividades de tratamiento. El
propsito de la prueba de deteccin Grammar fue identificar los posibles objetivos de

tratamiento para cada nio. La prueba consisti en seis posesivo 's', seis pronombres tensos
y cuatro sujetos (dos ltimos 'l', dos 'ella'). Para cada uno de los posesivos y tiempo
pasado, se incluyeron dos temas para cada alomorfo ([s], [z] y [z], [t], [d] y [d]). El
propsito de la prueba de deteccin de articulacin fue establecer si los nios tenan las
habilidades de articulacin para producir los objetivos gramaticales especficas. Se pidi a
los nios que repitan 26 de una slaba no-palabras whichcontained los grupos de
consonantes finales en los elementos gramaticales probados (por ejemplo Pept AVZ).
El propsito de la prueba Elicitacin gramtica era obtener varias instancias de un objetivo
gramatical particular, para actuar como un pre-y post-intervencin medida de la efectividad
del tratamiento. Las pruebas consistieron en 30 tems para cada construccin gramatical,
que se distribuyen de manera uniforme entre los diferentes alomorfos, en su caso. Pruebas
Pronombre contenan 15 elementos para cada pronombre (l y ella). Los productos que
fueron presentados en un orden aleatorio diferente para cada ronda de pruebas. Elementos
de prueba y las instrucciones se pueden encontrar en el Apndice A. Todos los elementos
de prueba fueron una prueba piloto con un grupo de 17 nios de desarrollo tpico de 5 aos
de edad, que obtuvo un puntaje de techo en todas las pruebas. Cualquier elemento
producido de forma incorrecta por los nios con desarrollo tpico fue reemplazado. Cada
nio complet primero la gramtica y articulacin pruebas de deteccin. Despus de las
pruebas de cribado, se seleccion un objetivo de tratamiento potencial para cada nio, de
acuerdo con el procedimiento descrito a continuacin. Adems, se seleccion un segundo
objetivo gramatical de cada nio en el grupo experimental, para actuar como un control no
tratado. Basndose en los resultados de la deteccin, la Prueba de Elicitacin gramtica se
lleva a cabo entonces, con el fin de recoger ms datos sobre los objetivos gramaticales
seleccionados de cada nio (tratadas y no tratadas). Las Pruebas Elicitation Gramtica se
administraron tres veces, a intervalos de nueve semanas. Pruebas 1 y 2 proporcionan una
lnea de base de pretratamiento.

Figura 1 . Flujo de los participantes

El tratamiento se produjo entre ensayos 2 y 3. Prueba 3 mide habilidades post-tratamiento.

Una construccin gramatical se consider un objetivo potencial tratamiento si el nio hace
al menos seis errores en la Prueba de Educcin Gramtica. Si un nio cometi errores en
varias construcciones de destino, se eligi la construccin que se produjo primero en el
continuo desarrollo.
Intervencin experimental: programa de gramtica expresiva
Como se ha detallado anteriormente, los nios que participaron en el programa de la
gramtica expresiva completado pruebas de gramtica y tuvo dos objetivos gramaticales
identificados por ellos. Uno de los objetivos se trat y un objetivo dej sin tratar. El
programa de tratamiento consisti en el modelo fijo del PMA, de manual y monitoreados
para fines de investigacin. Siguiendo la prctica habitual, una vez por semana, durante 8
semanas, el patlogo del habla y el personal visit cada saln de clases. Ella primero hizo
una leccin de todo el grupo se centr en uno de los tres objetivos del tratamiento
(pronombres sujeto "l" y "ella", posesivo 's' o pasado 'ed'). Los nios fueron divididos en
tres grupos, en funcin de su objetivo de tratamientos identificados. Todos los nios de
cada grupo estaban aprendiendo el mismo objetivo. Cada grupo realiz tres actividades
diseadas para ensearles su objetivo gramatical especfico.
Las actividades se llevan por el asistente. Grupos rotan de manera que cada nio complet
actividades con cada uno de la logopeda, el profesor y el ayudante del profesor. El nmero
de nios de cada grupo vari de tres a seis. La sesin completa, incluyendo toda la
introduccin de clases y las tres actividades en grupos pequeos, dur 1 h. El tratamiento

utiliza las tcnicas de estimulacin enfocada, refundicin y la imitacin, que se ha

demostrado en la literatura para ser eficaz. Adems, se utiliz la enseanza directa, ya que
era una tcnica en uso en la LDC. El objetivo gramatical fue introducido por primera vez el
uso de la enseanza directa. Por ejemplo, el patlogo del habla y explic que "cuando
hablamos de nios, decimos que" l "y cuando hablamos de nias, decimos" ella "'.
Actividades fueron diseados que demostr el significado de la diana y se dejan para el
modelado frecuente de la estructura. Modelado incluido un ligero nfasis del objetivo. A
cada nio se le hizo una pregunta que provocara el objetivo gramatical en cuestin. Si el
nio ha cometido un error, el maestro / mdico se encarg de ofrecer al nio la oportunidad
de repetir a s mismo y potencialmente corregir el error. Si eso no se tradujo en una
respuesta correcta, el profesor modelar la respuesta correcta (refundicin), con ligero
nfasis en el objetivo gramatical en cuestin, y luego darle al nio otra oportunidad para
responder. Si el nio todava se produce una respuesta incorrecta, el profesor modelar la
estructura, y luego instruir al nio decir eso. "Despus de una respuesta correcta, el
profesor deca 's' y modelar la respuesta correcta de nuevo.
Las sesiones de tratamiento consistieron en actividades basadas en el juego diseado para
incorporar la gramtica especfica artculos. Los maestros fueron proporcionados con la
actividad detallada planes, guiones y vocabulario. Por ejemplo, unas actividades
involucradas jugando con plastilina. Se proporcion a cada nio con Play-Doh y dada una
instruccin como 'Poner los Play-Doh'. El grupo de pasado luego discute lo que el nio
hizo (por ejemplo, "l puso los Play- Doh '). El siguiente nio se le dio una instruccin
diferente (Por ejemplo, 'te aplastas el Play-Doh'). Cada nio en el grupo se le dio un
nmero igual de oportunidades para utilizar el tiempo pasado en estas situaciones. Las
actividades eran diseadas para ser divertidas, actividades naturalistas y los maestros se
animan a modelar y sistematizar objetivos gramaticales, en el contexto del juego. Los
factores clave que distinguen el programa de los programas generales aula (1) la
identificacin de los objetivos especficos para cada individuo, (2) el modelado repetida de
objetivos gramaticales, seguido por (3) mltiples oportunidades para que los nios
producir los objetivos, seguida de (4) informacin a la nio, y (5) las oportunidades de los
nios para corregir l / ella misma. Un ejemplo de un plan de tratamiento puede ser
encontrado en el apndice B. Fuera de estas sesiones de tratamiento, los maestros se les
pidi llevar a cabo su programa de clase, como se hacia normalmente. Se les proporcion
una lista de los elementos que podran ser objetivo durante el tratamiento. Los maestros no
fueron disuadidos de modelado o reforzar los objetivos en lo que sea de la manera que
normalmente hara durante todo el da, pero tampoco se les pidi especficamente que lo
haga. Los maestros informaron que por lo general reforzaban los objetivos entre sesiones
semanales.

La fidelidad al tratamiento.
La fidelidad al tratamiento se ve facilitada por una serie de medidas: la formacin del
personal, actividades de terapia manualizados, grabacin detallada de las respuestas y
observaciones de las intervenciones de los nios.
Formacin del personal: para poder comunicarse con el personal de los principios de
tratamiento en cuestin, profesores y asistentes de maestros asistieron a una sesin de
educacin de 3 h antes del inicio del estudio. En esta sesin, el diseo del estudio, un
tratamiento de la muestra se present tcnicas de la actividad y el tratamiento. Los
maestros y asistentes tuvieron la oportunidad de juegos de tratamiento de roles y el uso de
las tcnicas descritas. El voto ha sido proporcionado por los investigadores. Adems de
esta instruccin formal, el patlogo del habla y la escuela se reuni con los maestros de la
semana antes de la sesin de tratamiento para revisar los objetivos del tratamiento y las
actividades para la semana. Por otra parte, como las oportunidades surgieron de manera
informal (por ejemplo, en los debates patio durante el recreo), el patlogo del habla y
revis los objetivos del tratamiento y los planes con los maestros y asistentes de maestros.
Adems, cada sesin se inici con una ventaja de sesin de grupo por el patlogo del
habla. Era doble El propsito de esta sesin de todo el grupo. En primer lugar, proporciona
una sesin de aprendizaje para los nios. En segundo lugar, debido a que el profesorado
observa esta sesin de grupo, sirvi como una revisin de los objetivos y las tcnicas de
enseanza para el personal, inmediatamente antes de cada sesin de intervencin.
actividades de intervencin de manual y de puntuacin: el fin de asegurarse de que el
tratamiento fue consistente en los profesores y las clases, el personal se proporcionaron los
protocolos de tratamiento detallado que describa los objetivos y las actividades de
tratamiento y que incluyen guiones de las sesiones (vase el apndice B). Estos fueron
acompaados por todos los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades de
terapia. El personal tambin se les proporcion las hojas de puntuacin para registrar las
respuestas de cada nio. Las hojas de resultados registran la exactitud de la respuesta de
cada nio a los elementos de destino que intentaron. Esto permiti el monitoreo semanal de
progreso de los nios. Tambin ayud a la maestra en la confirmacin durante la sesin
que cada nio recibi un nmero igual de oportunidades para producir los objetivos
gramaticales en la actividad.
Las observaciones de las sesiones de tratamiento: durante las 8 semanas de tratamiento, un
investigador visit cada clase una vez y se observaron cada maestro entregar el programa
de tratamiento. Estas visitas tuvieron dos propsitos: primero, para observar el programa
de tratamiento en la accin para identificar las fortalezas y debilidades del programa; y
segundo, para evaluar y mejorar la fidelidad al tratamiento mediante la observacin de los
maestros y les proporciona retroalimentacin acerca de su uso de las tcnicas de
tratamiento.
Intervencin control: programa de comprensin Los nios del grupo de control realizaron
las mismas pruebas de gramtica como el grupo de tratamiento y tena una gramtica
objetivo identificado por ellos. Estos nios, sin embargo, recibieron ocho sesiones de

tratamiento semanales en idioma que no sea su objetivo gramatical seleccionado. Este

programa consisti en la intervencin que se realiza habitualmente en la escuela, segn lo
determinado por el patlogo del habla y el personal. Los objetivos estaban siguiendo las
instrucciones que contienen tres elementos, adems de la comprensin y el uso, sobre,
debajo, arriba, medio, inferior, al lado, detrs, delante, y entre. El formato del tratamiento
fue el mismo que el programa de la gramtica expresiva con actividades de grupos
pequeos rotando entre el patlogo del habla, profesor y el ayudante del profesor (es decir,
los mismos niveles de dotacin de personal y de la organizacin como el grupo
experimental). Al igual que con el programa experimental, las actividades estaban basadas
en el juego, diseado para abordar los objetivos del tratamiento de una manera naturalista.
Por ejemplo, los nios jugaban con figuras de animales y se les dio instrucciones para
"poner las ovejas detrs del cerdo '. Esto fue en contraste con la Elicitacin de prueba
gramtica, que provoc objetivos gramaticales expresivos en respuesta a estmulos
imaginar. Se pidi a los maestros en estas dos clases no disear actividades centradas en
los objetivos gramaticales del estudio, pero no se les impidi abordar los objetivos de
forma incidental durante otras actividades de aprendizaje. El personal se les dio ninguna
otra direccin en cuanto a sus tcnicas de tratamiento o programas por parte de los
investigadores. La capacitacin del personal y la instruccin fueron proporcionadas por el
patlogo del habla como lo hara en su prctica regular. Por lo tanto, no se proporcion la
sesin de desarrollo profesional con respecto a las tcnicas de tratamiento y el programa de
tratamiento de manual. Este grupo era, efectivamente, una (la gramtica) grupo de control
sin tratamiento que recibe un pequeo programa de lengua en grupo entregado de una
manera similar al grupo de tratamiento gramtica, de conformidad con la prctica habitual
de la LDC.
Cegador
Por necesidad, los patlogos del habla y los maestros no estaban cegados a la condicin de
intervencin que administraban. Los nios que participan en el estudio vio el tratamiento
como una parte regular de sus actividades en el aula y no tena contacto con los nios en la
otra condicin de tratamiento. Los nios fueron muy utilizados para la enseanza de
idiomas y la prueba regular y por lo tanto podran ser considerados ciegos a todo el
proceso. Tres asistentes de investigacin llevaron a cabo la prueba de resultado. Cada
probador prob los mismos nios en cada fase de prueba para reducir la probabilidad de
cambios en la puntuacin de la prueba se debe a diferentes probadores. Dos de los tres
probadores eran ciegos a la naturaleza del estudio. Ellos eran conscientes de que los nios
estaban participando en un estudio de tratamiento y, por extensin, no tenan conocimiento
de la asignacin de los nios a condiciones de tratamiento. El tercer probador, requerido
debido a problemas de dotacin de personal de ltima hora, no era ciego a las condiciones
de tratamiento. Este probador de la prueba slo ocho hijos y era plenamente consciente de
la naturaleza del estudio y de la asignacin de los nios a los grupos de tratamiento. Para
probar el sesgo introducido por el hecho de que un probador no era ciego, los resultados
del probador no ciego fueron comparados con los de los probadores ciegos.

Resultados.
Se utiliz tanto un mtodo de comparacin de grupo estndar comparar los grupos
experimentales y de control y un enfoque de series de casos, en los que cada nio actu
como su propio control en un diseo de una sola materia (Logan et al. 2008, Nickels 2002).
resultados fueron analizados a nivel de grupo utilizando Anlisis de diseo mezcladas de
varianza utilizando el software SPSS analizador de estadsticas de sujetos donde lleva a
cabo mediante la prueba de McNemar, una prueba no paramtrica para el anlisis de datos
de una sola materia, de nuevo con SPSS Statistics Software. Tamao del efecto se calcul
utilizando la d de Cohen, con un tamao del efecto Calculadora en lnea
http://www.cognitiveflexibility.org/effectsize/). Adems del anlisis de la participacin de
todos los nios en la muestra, se realiz un nuevo anlisis con slo aquellos nios cuyas
pantallas articulacin indicaron que podran producir los racimos de acuerdo necesarios
para su objetivo gramtica, con el fin de determinar si la habilidad articulacin afectada el
resultado del tratamiento.
Seis nios fueron excluidos del anlisis debido a los datos faltantes para una de las rondas
de prueba, tres del grupo de tratamiento experimental y tres del grupo de control, dejando
19 nios en el grupo experimental y 15 nios en el grupo de control. Los nios excluidos
no dejar de participar en el estudio, sino que estaban ausentes de la escuela por uno de los
tres de los periodos de prueba, por lo general debido a una enfermedad. Todos los nios
completaron el tratamiento.
Estos seis nios no difirieron del grupo principal en la base de la edad (la edad de los nios
ausentes significar: 62,67 (DE = 2,97 meses; edad de todo el grupo significa:. 61,26 meses)
Ellos no difirieron en la puntuacin del lenguaje expresivo en el Renfrew Accin prueba de
imagen (RAPT) (Renfrew 1997), una prueba determinada como parte del esquema regular
de clases. el RAPT requiere un nio que le cuente una historia basada en una fotografa.
una puntuacin se calcula para contenido de la historia (la informacin) y gramtica
(media gramtica puntuacin z para los nios ausentes: -1,65 (DE = 0,85), la puntuacin de
la gramtica para todos los participantes significar: -1,65 (DE = 1,18), informacin
puntuacin z para los nios ausentes significar: -0,98 (DE = 0,79), con una media de
informacin puntuacin z para todos los participantes: -0,95 (DE = 1,18)).
Resultados
Para cada nio, el total de elementos correctos en la elicitacin de prueba gramtica (sobre
30) se compararon las construcciones gramaticales objetivos identificados a travs de las
tres sesiones de prueba. Un elemento se considera correcto si se produce la construccin de
destino previsto, con el alomorfo correcta del morfema objetivo. La fiabilidad entre
revisores se evalu por volver a marcar el diez por ciento de los registros de los probadores
originales. Esto produjo una correlacin de 0,99.
En primer lugar, comparamos el rendimiento del grupo experimental en sus objetivos
gramaticales tratados con la actuacin del grupo de control. Como se puede ver en la tabla
3 y las figuras 2 y 3, el rendimiento gramatical del grupo experimental era estable antes del
tratamiento y despus del tratamiento mejorado. Por el contrario, el rendimiento gramatical

del grupo de control se mantuvo estable durante los tres perodos de prueba. Evolucin del
Grupo no se acerc a techo. Para confirmar este estadsticamente, se llev a cabo un
anlisis de varianza mixto. La variable dependiente fue la puntuacin gramatical, con un
factor entre-grupos (experimental, control) y un plazo de factor de grupo (tiempo de
prueba). Hubo un efecto principal significativo para el tiempo (F (1,32) = 9,43, p = 0,004),
sin efecto principal significativo para el grupo (F (1,32) = 0,14, p = 0,907), y una
interaccin significativa entre el grupo de y tiempo (F (1,32) = 7,08, Figura 2.
puntuaciones de Gramtica de prueba Elicitacin ms de tres tiempos de prueba. p =
0,009). Las pruebas post hoc, con una correccin de Bonferroni para pruebas t repetidas,
indic diferencias significativas entre los tiempos 1 y 2 para el grupo experimental (t (18)
= 0,07, p = 0,95), pero las diferencias significativas entre los tiempos 1 y 3 (t (18) = 4,31, p
<0,001) y los tiempos de 2 y 3 (t (18) = 4,85, p <0,001). Por lo tanto, el rendimiento de
pre-tratamiento se mantuvo estable y la prueba posterior al tratamiento indicado una
mejora significativa en las puntuaciones de las pruebas, sobre los objetivos tratados . Para
el grupo control, las pruebas post-hoc con la correccin de Bonferroni para pruebas t
repetidas, indic no hay diferencias significativas entre ninguna de las pruebas (tiempo 1 al
tiempo 2 (t (14) = 1.0, p = 0,336), los tiempos 1 y 3 (t (14) = 0,19, p = 0,851), los tiempos
de 2 y 3 (t (14) = 1,17, p = 0,263)). Por lo tanto, el rendimiento gramatical sobre estos
objetivos se mantuvo estable en el grupo que no recibi la intervencin gramatical. El
tamao del efecto (d de Cohen), calculada utilizando las desviaciones estndar de la pre-y
post-intervencin significa, corregidos por la dependencia entre los medios usando Morris
y la ecuacin DeShon (2002) (8), se indica un tamao de efecto en el grupo experimental
de 1,24 para el perodo de tratamiento (tiempo de 2 a 3 vez), considerado como un efecto
del tratamiento grande (Cohen 1988).
Con el fin de determinar si la mejora en el grupo experimental fue especfica a los
elementos gramaticales especficos, se examin la actuacin del grupo experimental en sus
objetivos gramaticales no tratados (tabla 3). Un anlisis de medidas repetidas de la
varianza no mostr ninguna diferencia significativa entre los tres tiempos de prueba
(F (1,18) = 1.49, p> 0.05). Cambiar con el tiempo tambin se compar directamente los
objetivos tratados y no tratados. No hubo diferencia significativa en el aumento entre las
pruebas 1 y 2 para los objetivos tratados y no tratados (t (18) = 0,421 p = 0,679). Sin
embargo, no fue significativamente mayor ganancia para los objetivos tratados que los
objetivos no tratados entre las pruebas 1 y 2 (t (18) = 3,29, p = 0,004) y entre las pruebas 2
y 3 (t (18) = 4,01, p = 0,001) . Por lo tanto, el desempeo del grupo experimental en los
objetivos gramaticales tratados no cambi durante los tres tiempos de la prueba.
Adems, mientras que el cambio en los objetivos tratados y no tratados no difiri en el
perodo previo a la intervencin, los objetivos tratados mejoraron significativamente ms
que los blancos no tratados durante el perodo de intervencin. Esto sugiere que el efecto
del tratamiento fue especfico para los objetivos gramaticales especficos en el programa de
intervencin.

Figura 2. Puntajes Gramtica Prueba Elicitation ms de

veces la prueba,

Figura 3. Puntajes Gramtica Prueba Elicitation ms de tres

exclusin de los nios con interferir errores de articulacin.
Tres veces la prueba.

Tabla 3. Rendimiento Gramtica Prueba Elicitation en tres tiempos de prueba

Anlisis grupal de exclusin de los nios con dificultades de interferir articulaciones.

Como haba algunos nios cuyas pruebas de deteccin de articulacin indicaban que no
requeran los sonidos del habla para la produccin exacta de su objetivo gramatical, un
anlisis adicional excluy a estos nios (n = 6). Esto dej 31 nios en el grupo
experimental y 14 nios en el grupo de control.
Los datos pueden verse en la Figura 3. Se realiz un anlisis de varianza mixto. La variable
dependiente fue la puntuacin gramatical, con un factor entre-grupos (experimental,
control) y una medida repetida (tiempo de prueba). Hubo un efecto principal significativo
para la puntuacin gramatical F (1,25) = 16,7, p = 0,001), sin efecto principal significativo
para el grupo (F (1,25) = 0,73, p = 0,4), y una interaccin significativa entre el grupo de y
el tiempo (F (1,25) = 10,15, p = 0,004). Las pruebas post-hoc, con una correccin de
Bonferroni para pruebas t repetidas indic diferencias significativas entre los tiempos 1 y 2
para el grupo experimental (t (12) = 0,15, p> 0.025), pero las diferencias significativas
entre los tiempos 1 y 3 (t (12) = 4,75, p <0,001) y los tiempos de 2 y 3 (t (12) = 5,87, p

<0,001). Por lo tanto, el rendimiento de pre-tratamiento era estable y el ensayo despus del
tratamiento indica una mejora significativa en el tiempo. Para el grupo control, las pruebas
post-hoc con la correccin de Bonferroni para pruebas t repetidas indic diferencias
significativas entre ninguna de las pruebas (tiempo 1 al tiempo 2 (t (13) = 0,69, p> 0.025),
los tiempos 1 y 3 (t (13) = 0,69, p> 0.025), los tiempos de 2 y 3 (t (13) = 1,31, p> 0.025).
De este modo, el rendimiento gramatical de estos objetivos se mantuvo estable en el grupo
que no recibi 1One nio (# 43) se omiti porque los datos de la articulacin no estaba
disponible para l.
Intervencin gramatical. Tamao del efecto (d de Cohen), calcula utilizando el significado
de las desviaciones estndar del pre-y post-intervencin, corregido en funcin de la
dependencia entre las medias utilizando Morris y DeShon (2002) la ecuacin (8) indica un
tamao de efecto para el grupo experimental de 1,66 para el perodo de tratamiento
(tiempo de 2 a 3 vez), un gran efecto (Cohen 1988).
Con el fin de determinar si la mejora en el grupo experimental fue especfica a los
elementos gramaticales especficos, se examin la actuacin del grupo experimental en sus
objetivos gramaticales no tratados (tabla 3). Un anlisis de medidas repetidas de la
varianza no mostr ninguna diferencia significativa entre los tres tiempos de prueba (F
(1,18) = 1.49, p> 0.05). Con el tiempo tambin se compar directamente los objetivos
tratados y no tratados.
No hubo diferencia significativa en el aumento entre la prueba 1 y la prueba 2 para los
objetivos tratados y no tratados (t (18) = 0,421 p = 0,679). Sin embargo, no fue
significativamente mayor ganancia para los objetivos tratados que los objetivos no tratados
entre las pruebas 1 y 3 (t (18) = 3,29, p = 0,004) y entre las pruebas 2 y 3 (t (18) = 0,01,
p = 0,001). Por lo tanto, el desempeo del grupo experimental en objetivos gramaticales
tratados no cambi durante los tres tiempos de la prueba. Adems, mientras que el cambio
en los objetivos tratados y no tratados no difiri en el perodo previo a la intervencin, los
objetivos tratados mejoraron significativamente ms que los blancos no tratados durante el
perodo de intervencin. Esto sugiere que el efecto del tratamiento fue especfico para los
objetivos gramaticales especficos en el programa de intervencin.
Anlisis individual
Los datos de cada nio en particular se analizaron mediante el test de Mc Nemar-con el fin
de determinar qu personas tuvieron ganancias significativas durante el perodo de
tratamiento. El McNemar es una prueba no paramtrica estricta que considera tanto los
elementos que cambian de correcto incorrectas, as como elementos que cambian de
correctos para corregir. Por lo tanto, con el fin de mostrar el significado, las puntuaciones
deben cambiar en una direccin positiva y no en un sentido negativo. Un efecto del
tratamiento se demostr si un nio no mostr ningn cambio significativo de la prueba 1 a
prueba 2 (una lnea de base pre-tratamiento estable) y una mejora significativa de la prueba
de 2 a prueba de 3 (ms de perodo de tratamiento). De datos se puede ver en la figura 4.
Diez de los 19 (53%) de los nios del grupo experimental mostr un efecto significativo
del tratamiento. A tres hijos mayores (16%) mostraron un perfil de xito del tratamiento
(sin cambios antes del tratamiento y el cambio despus del tratamiento), pero no alcanz

significacin en la prueba de McNemar. Un menor (5%) mostraron una mejora

significativa en las tres pruebas, pero como l mostr una mejora antes de la intervencin,
as como durante la intervencin, no es claro que su mejora puede atribuirse nicamente a
la intervencin. Los nios restantes (26%) no mostraron una mejora significativa. Los
datos correspondientes a los objetivos no tratados pueden verse en la figura nios 5.No
mostraron una mejora significativa en los objetivos no tratados.

Figura 4. Puntuaciones para el grupo tratado de la Prueba Individual de Elicitacion

Gramatical: blanco tratado a ms de tres veces la prueba. * No hay mejora significativa
entre los tiempos de prueba 1 y 2 y una mejora significativa entre los tiempos de prueba 2
y 3.

Figura 5. l puntuaciones para el grupo tratado de la Prueba Individual de Elicitacion

Gramatical : objetivo sin tratar ms de tres veces la prueba.
De los cinco nios (26%) en el grupo experimental que no logr la pantalla articulacin,
cuatro de ellos (80%) hicieron ninguna mejora significativa y uno hicieron cambios
positivos insignificantes de datos para el grupo de control se puede encontrar en la figura 6.
Dos hijos (13%) no mostraron una mejora significativa en su objetivo gramatical entre las
pruebas 1
y 2, y una mejora significativa de la prueba 2 para la prueba 3. Tres nios (20%) mostraron
una mejora significativa entre las pruebas 2 y 3, pero no entre las pruebas 1 y 3. Estos
nios cada uno mostraron un cambio negativo de la prueba 1 a prueba de 2 y una mejora
en la prueba 3, aproximadamente de nuevo a prueba los niveles 1. El resto de los nios no
mostraron ninguna mejora (66%), con una que muestra un cambio negativo significativo
7%).

Figura 6. Puntajes para el grupo tratado de la Prueba Individual de Elicitacion Gramatical:

para el grupo sin tratamiento en tres tiempos de prueba. * No hay mejora significativa
entre la prueba tiempos 1 y 2 y la mejora significativa entre los tiempos de prueba 2 y 3.

El nio en el grupo de control que hizo dos o ms errores relevantes para su objetivo
gramatical en la pantalla de la articulacin no mejor significativamente en su objetivo
gramatical (nmero 4).
Evaluacin de cegamiento.
Como se seal anteriormente, dos de los tres probadores eran ciegos para el propsito del
estudio y eran responsables de la mayora de las pruebas. El tercer probador era consciente
de la finalidad y la asignacin al grupo de los sujetos. Entrevistas estudio posterior
confirm que los probadores ciegos haban permanecido ciego para el propsito de la
prueba. De los ocho hijos del probador no ciego probado, todos eran del grupo
experimental. Una comparacin de las puntuaciones de la ganancia de los nios evaluados
por los steres ciegos frente a los nios evaluados por el probador no ciego no encontr
ninguna diferencia. La ganancia media de vez en cuando 2 3 para nios examinados por los
evaluadores ciegos fue 7,18 (SD = 5,58) y para el probador no ciego 6,75 (SD = 7,57); t
(17) = 0,14 (p> 0,05). Por tiempo 1 al tiempo 3, la ganancia media para nios evaluados
por los probadores de ciegos fue 7,27 (SD = 6,78) y para el probador no ciego 6,75 (SD =
8,07); t (17) = 0,15 (p> 0,05). Parece que las puntuaciones del probador no ciego no se
vieron afectados por su conocimiento de las condiciones de tratamiento.
Discusin.
El propsito de este estudio fue medir la efectividad de un programa de tratamiento de la
gramtica expresiva en el uso en un entorno clnico en la vida real. Pusimos a prueba si los
cambios en los resultados gramaticales eran especficos a los objetivos de intervencin
gramaticales o extenderse a los morfemas gramaticales que no fueron atacados.
Encontramos una diferencia significativa en el rendimiento en objetivos gramaticales
tratadas, pre-y post-tratamiento para un grupo de nios que recibieron tratamiento
gramtica. En contraste, no hay diferencia en el rendimiento se encontr en el perodo
equivalente antes del tratamiento o en un grupo de nios que recibieron un tratamiento de
control. Adems, el efecto del tratamiento en el grupo experimental fue especfico para los
objetivos gramaticales tratados y no llev a objetivos gramaticales tratada. El xito del
tratamiento fue menos pronunciado en los nios con dificultades de articulacin que
interferan con su capacidad para producir los objetivos gramaticales. Las diferencias entre
los grupos de tratamiento significativos corresponden a un efecto del tratamiento
clnicamente significativo, de gran tamao. Es importante destacar que el anlisis del
desempeo de cada nio en un diseo de una sola materia indic que el efecto del
tratamiento fue significativa para la mayora de los nios (en lugar de los resultados se
debe a pequeos efectos que fueron significativas cuando se acumulan en todo el grupo,
pero no eran para cualquier nio en particular).
El xito de este programa de tratamiento es una clara indicacin de que el tratamiento
gramtica expresiva en los nios en edad escolar puede ser eficaz en un entorno clnico en
la vida real. Este xito del tratamiento no puede atribuirse ni al ambiente escolar o
solamente para instruccin en grupos pequeos. Todos los nios en el estudio asistieron a

una escuela especial para nios con TEL. Las clases constan de 12 estudiantes, con un
ayudante de profesor y maestro en cada clase. Por lo tanto, los nios fueron enseados por
profesores con experiencia en el trabajo con nios con trastorno del lenguaje, con un ratio
de 1 profesor o ayudante por cada seis estudiantes.
Sin embargo, los cambios en el rendimiento gramatical no se pueden atribuir a este
ambiente educativo enriquecido solo, ya que no se encontraron cambios en el rendimiento
en las pruebas de gramtica en las 8 semanas previas al tratamiento. Por supuesto, los
profesores se les proporcionaron una lista de los objetivos gramaticales para reforzar
durante todo el da, a medida que surgen oportunidades. Por lo tanto, mientras que el
entorno de la escuela no afect el cambio en las pruebas gramaticales solas, la inclusin
consciente de los objetivos gramaticales en el ambiente de la clase a lo largo del da puede
haber contribuido al xito del tratamiento. El cambio en las puntuaciones de gramtica
tampoco se puede atribuir a la enseanza de idiomas en grupos pequeos solos. Tanto los
grupos experimentales y de control recibieron instruccin intensiva del idioma en grupos
de cuatro o cinco nios. Sin embargo, slo el grupo que recibi la enseanza de la
gramtica mejor sus puntuaciones gramaticales.
De hecho, la falta de mejora en el grupo experimental en objetivos gramaticales no tratados
hace hincapi en la especificidad del efecto del tratamiento. Tratamiento especialmente
diseado enfocado en un solo objetivo gramatical que el rendimiento mejor en ese
destino, y slo ese objetivo. Esto sugiere que el enriquecimiento de la lengua general o
incluso la intervencin dirigida a las reas lingsticas globales ms (por ejemplo, la
gramtica, la semntica) puede no ser suficiente para afectar el cambio en objetivos
especficos. Mientras que la evidencia demuestra que este tratamiento especfico centrado
se puede entregar en la configuracin del grupo, parece necesario identificar metas muy
especficas para cada nio en particular y el objetivo de estos objetivos con el fin de
maximizar el progreso de cada nio. Mientras que el tratamiento dio lugar a la mejora en
reas gramaticales especficos, es importante tener en cuenta que el contenido y los
procedimientos en la prueba y el tratamiento eran muy diferentes. No es que el caso de que
los nios simplemente se les ensea la prueba. Las actividades de tratamiento contenan
ninguno de los elementos de vocabulario utilizados en la Prueba De Elicitacion
Gramatical. Esto es cierto, por extensin, de la lista de elementos que se les dio a los
maestros para el uso en el saln de clases (que eran los elementos utilizados en las sesiones
de tratamiento). Por otra parte, las actividades de tratamiento fueron de naturaleza muy
diferente a la Prueba de Elicitation Gramatical. En los nios, uno-a-uno situacin de
prueba se les hicieron preguntas diseadas para obtener el objetivo gramatical en respuesta
a una imagen, mientras que las sesiones de tratamiento consistieron en actividades de juego
en grupo. Por lo tanto, podemos estar seguros de que los nios aprendieron la construccin
gramatical especfica, los elementos no slo de vocabulario o procedimiento de prueba.
El tratamiento entregado resultados consistentes en la mayora de los nios. Todos menos
uno de los nios que hayan superado la prueba de deteccin de articulacin mejorado en la
gramtica

Prueba de Elicitacin, con diez de 14 de ellos que demuestra un efecto significativo del
tratamiento en un anlisis de una sola materia estricta. Este es un resultado sorprendente,
dada la conocida la heterogeneidad de la poblacin con TEL. De los nios que no
mostraron mejora en la prueba de gramtica de Elicitacin, cinco (de seis) no pas la
prueba de deteccin de articulacin. Es decir, no fueron capaces de producir
constantemente los grupos de consonantes finales necesarias para utilizar su objetivo
gramatical. De hecho, slo uno de los nios que no pasaron la prueba de deteccin de
articulacin demostr un efecto del tratamiento y esto no lo hicieron alcanz significacin
en el anlisis de un solo tema. De nuevo, esto demuestra una notable consistencia en una
poblacin heterognea. Es importante tener en cuenta que la mayora de los nios en el
estudio tena algunas dificultades de articulacin. Sin embargo, un nio no ha superado la
prueba de deteccin de Articulacin slo si sus errores de articulacin interferan con la
produccin de su objetivo gramatical identificado. Por lo tanto, las dificultades de
articulacin en s no impidieron el progreso, slo dificultades de articulacin que
interferan con la produccin de objetivos gramaticales. Por lo tanto, a pesar de la
modelizacin intensiva, opciones para la produccin y retroalimentacin correctiva,
tratamiento dirigidas a objetivos de gramtica no mejorar la articulacin. Parece que la
articulacin debe ser abordada directamente en estos nios. Despus de la articulacin se
tuvo en cuenta, slo quedaba un nio que no mostraba los logros del tratamiento. Este nio
fue uno de los ms altos de funcionamiento hijos. Sus errores consistieron principalmente
en la [d] alomorfo en su objetivo gramatical del tiempo pasado. Es posible que debido a
que el tratamiento artculos repartidos en las tres alomorfos ([t], [d], [d]) incluido, este
nio no recibi suficientes ejemplares para mejorar el [d]. Hay varios factores que pueden
haber contribuido al xito general del tratamiento. Los factores clave que distinguen el
programa de tratamiento de la programacin general del aula fueron: (1) la identificacin
de los objetivos especficos para cada individuo, (2) el modelado repetido de objetivos
gramaticales, seguido de (3) mltiples oportunidades para que cada nio pueda producir
los objetivos, seguido de (4) la retroalimentacin para el nio y (5) las oportunidades de
los nios para corregir l / ella misma. Cuando los nios participaron en actividades que
permitieron la aplicacin de estas tcnicas de tratamiento a un gol gramatical especfico,
resultados de las pruebas sobre sus objetivos gramaticales seleccionados mejoraron. El
refuerzo en curso de los objetivos a lo largo del da, en la forma descrita anteriormente,
tambin es probable que hayan contribuido al xito del tratamiento.
Si bien el estudio no evalu formalmente la aceptabilidad de las intervenciones de las
partes interesadas, la escuela particip en la investigacin se mostr satisfecho con la
intervencin de una serie de niveles. Desde el punto de vista administrativo, habiendo
medido objetivamente y el xito del tratamiento documentado proporciona a los
administradores la evidencia de que su escuela ofrece un servicio eficaz que merece un
apoyo financiero continuo. Forma punto de vista de la enseanza, el personal encontr las
actividades y materiales predefinidos conveniente y prctico. Adems, el personal encontr
el desarrollo profesional esclarecedor y til. De hecho, fue este apoyo profesional
permanente, incluida la comunicacin de los objetivos y prctica en la enseanza de las
tcnicas que el personal de la escuela identific como el resultado ms valioso de este
proyecto.

Nos dijeron que nos haba proporcionado el personal docente con el conocimiento 'que
durara toda la vida'. Dado que el estudio, la escuela ha seguido aplicando el programa y se
ha compartido con otras escuelas.
Limitaciones.
Debido a la naturaleza "del mundo real" de la efectividad con los estudios de eficacia, es
difcil de controlar todas las variables experimentales como bien como desearamos. Una
limitacin de este estudio es que la asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos de
tratamiento no fue posible en este entorno. Asignacin aleatoria de los participantes a los
grupos se utiliza como un intento para reducir el sesgo debido a las diferentes
caractersticas de los participantes. Sin embargo, debido a que los grupos en este estudio no
mostraron diferencias en el rendimiento de las pruebas estandarizadas en la ingesta de la
LDC o en una medida el lenguaje expresivo, antes del tratamiento, no es probable que los
resultados se vieran afectados por la falta de aleatorizacin. Aunque los grupos no
difirieron en las puntuaciones de lenguaje integrado sobre la ingesta de la LDC y que no
difieren en el lenguaje expresivo, antes del tratamiento, la comprensin del lenguaje oral
no se evalu directamente antes del tratamiento. Como era de esperar, la comprensin las
puntuaciones en la ingesta vari de nio a nio. Aunque el tratamiento fue para el lenguaje
expresivo, es posible que el xito estaba relacionada, al menos en parte, a un la capacidad
del nio para entender el lenguaje en las tareas de tratamiento. Sin embargo, el hecho de
que todos los nios excepto uno mostraron una mejora sugiere que el tratamiento era xito
en una amplia gama de niveles de habilidad de comprensin. Sera, sin embargo, ser
interesante para medir la comprensin de los objetivos gramaticales antes y despus del
tratamiento para determinar el papel comprensin de los objetivos juega en el xito del
tratamiento, as como si el tratamiento mejor la comprensin de los objetivos
gramaticales.
El tratamiento se llev a cabo en tres lugares diferentes. Sin embargo, confunde que esto
pueda haber causado estaban limitados por el hecho de que los lugares eran parte de la
misma escuela, con la misma administracin y estructura. Tamao de las clases y grupos
fueron similares. El personal fue igualmente experimentado y, con la excepcin de este
proyecto, recibieron el mismo apoyo administrativo y profesional. El tratamiento en los
grupos experimentales y de control fue consistente, como el patlogo del habla y lleva a
cabo todas las sesiones de los grupos de control y un patlogo del habla y lleva a cabo
todas las sesiones de los grupos experimentales. Por ltimo, las escuelas estaban en la
misma zona geogrfica y se basaron en poblaciones similares.
El programa de intervencin del lenguaje produjo un cambio significativo con un gran
efecto clnico durante un relativamente corto perodo de intervencin de 8 semanas. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que la media despus de la prueba fue de 13,53 30,00
(17,62 si los nios con errores de articulacin estn excluidos). Esto est lejos de la
maestra de los objetivos gramaticales. Por supuesto, el posesivo y pasado contena diez

artculos de cada alomorfo. Es posible que un nio domina los alomorfos sonoras y sordas,
pero no el alomorfo silbica (por ejemplo, [s] en la pipa de y [z] en Bob, pero no [z] en
Trish), dando una puntuacin de 20 sobre 30. Del mismo modo, una puntuacin de 15
sobre 30 en pronombres es probable que refleje el dominio de "l", pero no "ella". Por lo
tanto, una puntuacin de menos de 30 puede reflejar habilidad en uno, pero no todos, los
componentes de la construccin objetivo probado en las medidas de resultado. La longitud
ptima de intervencin para lograr el dominio queda por determinar.
La investigacin futura.
Este estudio debera ahora ser replicado con un ensayo controlado aleatorio a gran escala
para confirmar que el xito logrado con el pequeo nmero puede ser replicado. Dicha
investigacin debe tratar de determinar exactamente qu factores contribuyen a la
efectividad del tratamiento. Por ejemplo, la prestacin de una lista de objetivos de
tratamiento y los elementos de vocabulario especfico para los profesores de refuerzo de
paso a lo largo del da se suma al xito del tratamiento en grupos pequeos dirigidos? Es la
identificacin de un tratamiento personal se dirigen a un componente necesario del xito
del tratamiento? Cul es la frecuencia ptima de las sesiones de tratamiento? La tcnica
utilizada a hacer una diferencia para el xito del tratamiento? El tratamiento articulacin
simultnea a mejorar los resultados de intervencin del lenguaje? La generalizacin de los
resultados del tratamiento ms all de situaciones de prueba en el habla espontnea debe
ser investigada. Por ltimo, la investigacin futura debera investigar el xito a largo plazo
de los programas de tratamiento de la gramtica, a travs de la utilizacin de retraso
despus de la prueba.
Conclusin.
En resumen, hemos demostrado un efecto del tratamiento grande, importante en un
programa de tratamiento de la gramtica en la escuela para los objetivos gramaticales
especficos en los nios de 5 aos de edad con TEL. Este efecto estuvo presente tanto en
grupo y anlisis de un solo tema. Tratamiento en grupos pequeos mediante la enseanza
directa, el modelado, las oportunidades de la produccin y la retroalimentacin dirigida
especficamente a las necesidades de un nio fue efectivo en la mejora de los objetivos de
la gramtica. El mayor impedimento para el xito del tratamiento fue de deterioro articular
que interfiri con la realizacin de los objetivos gramaticales.
Agradecimientos.
Este trabajo fue financiado por una beca de la Universidad Macquarie Investigaciones para
el Desarrollo al primer autor y apoyado por el Centro Australiano de Investigacin de
Excelencia de la Cognicin y sus trastornos (CE110001021) http://www.ccd.edu.au). Los
autores desean agradecer a los asistentes de investigacin Joanne y Caroline Dixon para
sus pruebas capaces; y el personal del Centro de Desarrollo de Fremantle Lengua y
estudiantes por su compromiso entusiasta con el proyecto. Fue la dedicacin del personal

de Desarrollo de Lenguaje Fratmale para demostrar la eficacia de sus programas, que hizo
posible el proyecto, en primer lugar, y que permiti a su finalizacin. Declaracin de
intereses: Los autores informan de ningn conflicto de intereses. Los autores son
responsables por el contenido y la redaccin del documento.
Apndice A: Gramtica Prueba Elicitation
Objetivo: posesivo / s /
Estmulo de la muestra: [nio se muestra una imagen de un gato con una pelota]
Testador dice: 'Esto es un gato. El gato tiene una pelota. Cuya bola verdad?
Respuesta correcta: 'el baile del gato'
Las respuestas incorrectas: 'el gato', 'la bola gato'
Mensajes del sistema: 'Creo que la pelota pertenece al gato. Cuya bola verdad?
Elementos de prueba: Posesivo [s]: Esperanza de, Jack, Pat, Brett, Blake, Kate,
De Pip, el gato de, pato, oveja
Posesivo [z]: Doug, abeja de mayo de, Carl, el perro de, Em,
Mara, Bob, muchacho, hombre de
Posesivo [z]: Joyce, la iglesia de, Josh, la Gracia de,
Blanche, Mitch, Rich, Trish, el caballo de, del pescado
bjetivo: tiempo pasado
Estmulo de la muestra: [nio se muestra una imagen de un nio patear una pelota]
Tester dice: 'Esto sucedi ayer. Qu hizo el muchacho hacer ayer? '
Respuesta correcta: 'el chico pate la pelota'
Las respuestas incorrectas: 'Saque', 'el baln a saque de nio "," el chico est pateando la
pelota "
Mensajes del sistema: Si un verbo otra que se utiliz "retroceso":
Tester dice: 'Acaso patear la pelota? "
Nio: (si es) s
Tester: 'Usted me dice eso. Qu le dijo el nio ayer? '
Nio: (si) no
Tester: 'Creo que lo hizo patear la pelota. Usted me dice que.
Qu le dijo el nio ayer? '
Pasado [t]: saltado, saltado, tocado, bailado, caminado, compras, cado, lamido, salt
Pasado [d]: exprimido, remando, sonri, se arrastr, peinado,
-grit, se agit, zumbado, regado, escalado
Pasado [d]: sealado, termin, es necesario, torcido, aadi, doblado, contados,
desembarcarse, pintado, derretida
Objetivo: "l / ella"
Estmulo de la muestra: [nio se muestra una imagen de una nia baile]
Testeador dice: 'Hblame de esta imagen. Qu est pasando? '

Respuesta correcta: 'Ella es el baile. " Las respuestas incorrectas: "la chica est bailando",
"bailar", "l es el baile '
Solicita: Si el nio usa 'la nia', el probador respondi
'Por qu?' El nio normalmente luego respondi con el pronombre, como se estableci
anteriormente referente.
Apndice B: Plan de Tratamiento de la muestra
Objetivo 1: actividad con todo el grupo con el patlogo del habla
(SLP): Identificar los elementos que pertenecen a un pirata e introducir y exponer al
posesivo ('s suena [s],[Z] y [z]).
Procedimiento: Para comprobar los estudiantes pueden identificar los elementos que
pertenecen a un pirata. Coloque los artculos en el centro del crculo. SLP apunta a cada
tema y los nios toman un turno para etiquetarlo. Modelo usando un elemento que se pone
en el pirata, la barba del pirata. 'La barba pertenece a el pirata. Cuya barba es? Es la barba
el pirata. Explcitamente enseamos 'Aadimos un posesivos' s hasta el final de la palabra,
pirata, para mostrar que la barba pertenece para el pirata. Repetir y enfatizar. 'Puedes or,
la barba del pirata '. Los nios tienen cada uno un elemento. Cada nio tiene un turno para
nombrar 4 nombres de los estudiantes mediante el posesivo 's por su elemento como lo
ponen en el pirata, por ejemplo 'El gancho pertenece a Nick'. SLP: De quin es el gancho
que? 'Es el gancho de Nick'. 3 estudiantes estarn involucrados en los elementos de cada
apsito de la pirata. Despus de cada estudiante vestido se movern los elementos a la
izquierda de manera que cada estudiante tiene un elemento diferente. Vestirse del pirata
ser repetido 4 veces para todos los estudiantes a la prctica. Punto cuando el final suena /
z / y / z /. 'A veces en lugar de / s / los sonidos posesivos como / z / o / z / ' (Para ref-/ s /
despus de k, t, p o / z / despus de g, l, m, n, vocal, por ejemplo abejas o / z / despus sh,
ch, s, x). Los errores se refunden en lnea
Objetivos: Modelo: barba del pirata. Objetivos de los estudiantes, uno cada uno:
_________ 's pendiente, remiendo del ojo, camisa, pantalones, sombrero, espada /
machete, gancho, mapa, oro, espada, el telescopio, binoculares (12)
Evaluacin por el SLP: notas anecdticas tomadas de los estudiantes que tena dificultades
para utilizar la 's' posesivo en una Lista de clases y tambin estudiantes que tenan
dificultades para escuchar y siguiendo las instrucciones
.
Explicacin de tareas: Sentarse en un crculo. Cada uno de ustedes tiene un turno para
nombrar a estos elementos que pertenecen a la pirata. Punto y decir 'Qu es esto?-S, es la
barba del pirata'. "Cuando algo pertenece a la pirata, aadimos posesivos 's con la palabra
pirata y decimos, la barba del pirata'. Ahora vamos a vestir a ___________ como un pirata.
Aqu est un artculo que pertenece a cada uno de ustedes. Cada uno de ustedes recibir 4
turnos para nombrar a un amigo, y lo que les pertenece por ejemplo, yo quiero que diga: El
gancho pertenece a Nick, es el gancho de Nick '. Entonces Nick va a subir y vestir a la

pirata. Esta vez __________ ser el pirata. Pase su artculo a la siguiente persona a su
izquierda.
Motivacin: Un pirata pegatina Materiales: Lista de clases para la evaluacin, pegatinas
piratas, 12 objetivos - pendiente, parche en el ojo, camisa, pantalones, sombrero, espada /
machete, gancho, mapa, oro, espada, telescopio, binoculares y un modelo de tiempo-barba:
15 minutos
Referencias bibliograficas.

ACCARDO, P. J. and CAPUTE, A. J., 2005, Cognitive Adaptive Test (Baltimore, MD: Brookes).
ARMSTRONG, R.,WATERS, E., ROBERTS, H., OLIVER, S. and POPAY, J., 2006, The role and theoretical
evolution of knowledge translation and exchange in public health. Journal of Public Health, 28,
384389.
BROOMFIELD, J. and DODD, B., 2011, Is speech and language therapy effective for children with
primary speech and language impairment? Report of a randomised control trial. International
Journal of Language and Communication Disorders, 46, 613675.
CIRRIN, F.M. andGILLAM, R. B., 2008, Language intervention practices for school-age children with
spoken language disorders: a systematic review. Language, Speech, and Hearing Services in
Schools, 39(Suppl.), S110S137.
COHEN, J., 1988, Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences, 2nd edn (Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates).
CONNELL, P. and ADDISON-STONE, C., 1992,Morpheme learning of children with specific language
impairment under controlled instructional conditions. Journal of Speech and Hearing Research,
35, 844852.
CRAIG, P., DIEPPE, P., MACINTYRE, S., MICHIE, S., NAZARETH, I. and PETTICREW, M., 2006, Developing and
Evaluating
Complex
Interventions:
New
Guidance
(available
at:
http://www.mrc.ac.uk/complexinterventionsguidance) (accessed
on 11 October 2012).
DOLLAGHAN, C. A., 2007, The Handbook of Evidence-Based Practice in Communication Disorders
(Baltimore, MD:
Brookes). EBBELS, S., VAN DER LELY, H. K. J. and D OCKRELL, J. E., 2007, Intervention for verb argument
structure in children with persistent SLI: a randomized control trial. Journal of Speech, Language
and Hearing Research, 50, 13301329.
FEY, M. E., CLEAVE, P. L. and LONG, S. H., 1993, Two approaches to the facilitation of grammar in
children with language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 36,
141157.
FRANKENBURG, W. K., DODDS, J., ARCHER, P., SHAPIRO, H. and BRESNICK, B., 1992, The Denver II: a major
revision and
restandardization of the Denver Developmental Screening Test. Pediatrics, 89, 9197.
FREMANTLE
LANGUAGE
DEVELOPMENT
CENTRE,
2012
(available
at:
http://www.fremantleldc.det.wa.edu.au/annual_report.htm) (accessed on 11 October 2012).
FRIEDMANN, N., 2012, Which questions are most difficult to understand? The comprehension of Wh
questions in three subtypes of SLI. Lingua, 121, 367382.
FRIEDMANN, N. and NOVOGRODSKY, R., 2004, The acquisition of relative clause comprehension in
Hebrew: a study of SLI and normal development. Journal of Child Language, 31, 661 681.
GALLAGHER, A. L. and CHIAT, S., 2009, Evaluation of speech and language therapy interventions for
preschool children with specific language impairment: a comparison of outcomes following
specialist intensive, nursery based and no intervention. International Journal of Language and
Communication Disorders, 44, 616638.
GLOGOWSKA, M., ROULSTONE, S., ENDERBY, P. and PETERS, T. J., 2000, Randomised controlled trial of
community based
speech and language therapy in preschool children. British Medical Journal, 321, 15.

GOPNIK, M. and CRAGO, M. B., 1991, Familial aggregation of a developmental language disorder.
Cognition, 39, 150.
GRIFFITHS, R., 1970, The Abilities of Young Children (High Wycombe: Cournswood House).
HASKILL, A. M. and TYLER, A. A., 2007, A comparison of linguistic profiles in subgroups of children
with specific language impairment. American Journal of SpeechLanguage Pathology, 16, 209
221.
JOHNSON, J. R. and SCHERY, T. K., 1976, The use of grammatical morphemes by children with
communication disorders.
In D. Morehead and A. Morehead (eds), Normal and Deficient Child Language (Baltimore, MD:
University Park
Press), pp. 239258. LAW, J., GARRETT, Z. and NYE, C., 2004, The efficacy of treatment for children
with developmental speech and language delay/disorder: a meta-analysis. Journal of Speech,
Language and Hearing Research, 47, 924943.
LEONARD, L. B., 2000, Children with Specific Language Impairment (Cambridge, MA: MIT Press).
LEONARD, L. B., CAMARATA, S., PAWLOWSKA, M., BROWN, B. and CAMARATA, M. N., 2006, Tense and
agreement morphemes in the speech of children with specific language impairment during
intervention: Phase II. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49, 749770.
LOGAN, L. R., HICKMAN, R. R., HARRIS, S. R. and HERIZA, C. B., 2008, Single-subject research design:
recommendations for levels of evidence and quality rating. Developmental Medicine and Child
Neurology, 50, 99103.
LOHR,K. N., 1988,Outcomemeasurement: concepts and questions. Inquiry, 25, 3750.
MORRIS, S. B. and DESHON, R. P., 2002, Combining effect size estimates in meta-analysis with
repeated measures
and independent group designs. Psychol Methods, 7, 105 125.
NICKELS, L. A., 2002, Theoretical and methodological issues in the cognitive neuropsychology of
spoken word production. Aphasiology, 16, 319.
RENFREW, C., 1997, Action Picture Test (Camberwell, VIC: ACER). R ICE, M. L.,WEXLER, K. andCLEAVE, P.
L., 1995, Specific language impairment as a period of extended optional infinitive. Journal of
Speech and Hearing Research, 38, 850863.
ROBEY, R. R. and SCHULTZ, M. C., 1998, A model for conducting clinical outcome research: an
adaptation of the standard
protocol for use in aphasiology. Aphasiology, 12, 787 810.
SHRIBERG, L. D., TOMBLIN, J. B. andMCSWEENY, J. L., 1999, Prevalence of speech delay in 6-year-old
children and co-morbidity with language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing
Research, 42, 14611481.
SMITH-LOCK, K. M., 1995, Morphological awareness and oral language skill in normal and
specifically-language-impaired children. Annals of Dyslexia, 45, 163185.
VAN DER LELY,H. K. J., 1993, Canonical linking rules: forward vs reverse linking in normally
developing and specifically language impaired children. Cognition, 51, 2972
WECHSLER, D., 2002, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence TM Third Edition
(WPPSITM III) (Sydney,
NSW: Pearson).
WEISMER, S. andMURRAY-BRANCH, J., 1989,Modeling versusmodeling plus evoked production training:
a comparison of two language interventionmethods. Journal of Speech and Hearing Disorders,
54, 269281.
WIIG, E., SECORD, W. and SEMEL, E., 2006, Clinical Evaluation of Language Fundamentals Preschool
Second Edition, Australian and New Zealand Standardised Edition (CELF P-2 Australian and
New Zealand) (Sydney, NSW: Pearson).
ZIMMERMAN, I., STEINER, V. andPOND, R., 2002, Preschool Language Scale, Fourth Edition (PLS-4)
Australian Language Adapted (Sydney, NSW: Pearson).