2.

March* y contramarchas

El derecho a la educacin
y las dinmicas de exclusin
en AmricaLatina

El desconocimiento y el menosprecio de los derechos

humanos han originado actos de barbaie ultrajanres
para la conciencia de la humanidad.
Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos, 1948.

El 10 de diciernbre de 1948, la Asamblea General de las Naciones

Unidas prociam la D.g!"f.a_Sl Universal de los Derechos,H_umanos. La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) se haba
constituido slo tres aos anres y e'.sta sera, qwiz, una de sus resoluciones ms extraordinarias y arnbiciosas. Se transformara, tarnbin, en una de las ms elocuentes muestras de que, a pesar de los
avances alcanzados, l4q .aspi 4c_iones igualitarias que desde entonces han_cimentado acuerdos, declar-aciones y tratados internacion;{gs qqbe los derechos humanos estn marcadas por la asimetra
abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones ylas prcticas que deberan consagrarlos. En efecto, desde
su proclamacin, la Declaracin estableci la universalidad de los
derechos huuranos sobre la base de un contundente arsenal de
normas y valores dernocrticos; sin embargo, tanto en el norte
como en.ei snr-, en las sociedades llamadas "avanzaclas" as como
en las que aspiran a serlo, estos derechos gozan de una potencia
declamatoria bastante ms contundente que su eficacia poltica
para contribuir a organizar ia vida de los pueblos, sus relaciones y
sus conflictos.
Parafi'aseando a Paulo Srgio Pinheiro, no ha;' forma de negar
que toda celebracin de un uatado o declaracin por los derechos
hur-ranos suele ser un "ejercicio a" f.,,iiiufiOn", por cuanro en los

66 p,necoca

on

re

MARCHAS Y coNTRAMAncrras 67

TGUALDAD

hechos se revela limitadsima su capacid-ad par4 modificar la into-

Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declara-

Ierable qolldil4ldad-de q.1igres sufren la olencia del hambre, la

g4clusin, la segregacin, el racismo, la explogin,_el maltrato y_
el martirio por la prepotencia de gobier4-q!-enpresas o gruPos
ms poderosos. A lo largo de la historia, los pueblos han sido capaces de generar un diversificado arsenal de normas democrtig.?.! y
justas para establecer, proclamar y fundamentar derechq-s-,h-qpanos cada vez ms amplios y complejos. Al--mismo tiemp-o,, tambin
parecen tencler a crear, inventar o multiplicar otros arsenalgs_-cagaces de volver estas normas y principios ticos una aspi.ragi-Qq,-lSi
nsculp frente a los desafos y las deudas que genera sqpegisterrte
violacin. A ms de sesenta aos de su proclamacin, la De*clg?cin Universal de los Derechos Humanos sigue siendo tl-pg$e:
fosa en sus fundamentos como tenue en su aplicacin.
Sin lugar a dudas, una de las conquistas democrticas ms destacadas de esta proclama ha sido lqge_IPor-ary reconocer la e-$gcacin universal, gratuita y obligatoria como un dere.qbq-.hg-mano
fundamental. En su artculo 26, la Declaracin establece:

cin ("Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad

1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educa-

cin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la

instruccin elemental y fundamental.La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de

la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto

a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favolecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el
tipo de educacin que habr de darse a sus hijos (ONU'
1948).
t-

dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros"; ONU, 1948)a-dar"_
taban, -claro e-st, de I 948, sin o que,hab_Lan rlelq jff-9-Aggi*49.s-. tan to
eg13 Dsg$;agin de la Independencia de ECAdgq*U-rUd_o-s de 1776,
como en !.a Declaracin de los Derechos del_Hsubrc*fdelqiudadano de 1789. Asimismo, el reconocimiento de la educacin como_
un derecho para todos haba sido incorporado en diversas leyes_y
constituciones tanto en Europa como en las Amricas desde el siglo
y derechos

XIX, y en el Estado prusiano-des de 17]7 (Tomasevski ,2004:68). Sin

embargo, !a Declaracin del948-dotar al derecho a la educacin
de un elemento nuevoJ altamente de-sestabilizador del poder totalitario, de importante impulso y potencia democrtica: su alcance
universal. As, junto con los otros derechos humanos, la educacin
d,ebe ser pro-_tegida "no slo en el mbito del Estado, sino tambin
contra el propio,E;tad,o {...1 a partir del momento en que el Estado falle en sus oblig?-ciones constitucionales para con sus sujetos" (Bob.
bio, 2O00: a8 )-La educac_ijq cgryo delgcho de cada ciudadano, garantizado por el Estado, pasar a concebirse como un derecho de
todos los seres humanos, ms all de sus fronteras nacionales, y lo_s
Eq4dos que lo olen sern responsables de un delito contra sus pro.
p_ios ciudadanos y contra todos los ciudadanos del mundo.
La importancia que la Declaracin Universal de los Derechos
Llumanos posee para el diseo de una poltica educativa .mocrtica no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada,
particularmente por aquellos gtrpor, movimientos y organizaciones_![ue luchn por la defensa del derecho a la educacin en los
pgsqs ms pobres. Sorprendentemente, tampoco por aqu,q.[qg"991
biernos gl9 en Amrica Latina, durante la ltima dcada, han iniqi-4do procesos de reforma y reestructuracin que aspiran a revertir !_q lrerencia de exclusin y desigualdades que dejaron sus
antecesores neoliberales y eonservadores.
Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas al comienzo de este captulo, hay sobrados motivos para desconfiar de
\a eftcacia polrica de declaraciones y tratados internacionales cuya
tetricajurdica grandilocuente contrasta de manera brutal con su

68 pBnacoc on ra

N{ARCHAS Y

IGUALDAD

mediocre desernpeo prctico. IJn razonamiento semejante, sin

embargo, no hace sino alimentar una profeca autocumplida que
poco ayuda a consolidar una perspectiva y una prctica liberadoras
en el campo educativo. Dicho de otra manera, la evilg.te fragllidad de_la Dect4r4gi4*pniversal d_e los Derechos Humanos para
!4st!uir de maner4 efectiva la edggg!,n como un derecho fundamental e inoiable est lejos de se_r una caracterstica inevitable de
todo artef4q-to jurdlqo liberal en el siempreJbil e inestable espacio que la democracia lurguesa Ie deja a la justicia s_ocial y a la
igualdad. Por el contrario, la debilidad de la_Declaracirr es parte

consqiqutiva de q!-pro_cqso' de 9o;ry[9-,1tacin y-disputa qge debe ser

enfrentado,pgr todos lo que asulen la defensa y la colstruccin.
de la educac:iIr co4o u dgrechg_dq la humanidad. Eljlesconoci-

mientg o ladesconsideracin d-e*la relevancia poltica que supone

la inclusin de la educacin com un derecho humano fundamental en dicha Declaracin -principio ratificado y ampliadb en otros
dispositivos no menos importantes, como el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (adoptado por la
Asamblea General de la ONU en 1966), la Convencin sobre Derechos del Nio (de f989) y la Declaracin del Milenio (del ao
2000)- liqlita ms que ampla la lyct-ra por la educacin_ pblica y
democrti-ca Entre otras razones,-pglque se pierde de vista que la
inclusin de cualqui-er derecho en un uatado o una declaracin de
estanaturaleza exp4nde signihqalypente las 4spiraci_ones Y dqm4rdas p_S1.l"a gafalt4_de este deregbg al mismo tie_mpo, abre
dos ea4psg_de di_spgta fundamental: el de la luq_ba por su impleqg4ac_tqg r&glya y el de lu lgglu-'pgl ,glglo-gcimiento c_o1no
principio tiqg, como valor y sentido fundamental gaa org4i1aJ
l:1i,{a y las relaciones humanas en Llna sociedad determinada.-Se
trata, sin lugar a dudas, de un espacio de disputa quebfadizo, agrietado, lnestable, a].rnque necesalio si aspiramos a arnplial las condi-

coNTRAI\{Ancges 6q

Caribe desclc la proclamacin de Ia Declalacin l,hiversal de los

Derechos Flumanos de 1948. A-l urisrno tiempop{na]-iZa-f-elgUn.o!_-d e !g!,-fag!Ary!.-gu e h a!*l i m i ta d o u qbfgf a d &.Lay3!.
"
".-d9:
mo,etrsq!31-e-S9--plq{Uig-f-o'l.g.,l-.9-s!9- 9-4!qpo. Entiendo que la
discusin acerca de las 4qlebarJ+qpg-alqarcbA! que ha enfrentado y enfrenta el dgrecho ala-eduEa-ei-n constituye un requisito
a disear estrategias que
Pal?-P.Qder*pnsal-suJullr,Lq, y ayucla
per-rnitan
superar las balreras que nos han impedido vivir en -spt
ciedades don-{q-el qonocimiento sea un big{} p-!,}!!S" y no Lrna
rlercanca susceptible de ser aplopiada o expropiada por aquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder econrnico y

poltico.

MARCHAS

ciones efectivas de acceso universa'l,a los bienes educativos, al conocimiento socialmente producido y al derecho inalienable de contr
con instituciones pblicas que establezcan las condiciones efectivas
para el ejercicio daesta experiencia de justicia e igualdad.

AcontinuacinSpqrrqllarlg!tas-dlm9]Sl-on9!-4-elpIgcgg-o
de afirmacin del derecho a la educacin en Arnrica LatilS-ael

| ;.,

Sin cluda, una de las evidencias ms consistentes del-avance d,el

dere-cb9-a,ta educac!n e4 ALCa Latina desde la prornulgacin
cle la Declaracin Universal de los Derechos Flumanos ha sid*o-l:t
progIgllv4 y soste-nida expanqi-o {9 los sistemas escolares en toclos los pases de la regin. Este cre,cirniento fue extraordinario y,
aunqUq-4ln pelsistan rnecanismos que niegan a los sectores ms
pobres.las oportunidades de acceso v Perrnanencia en las instituciones educativas, la universalizacin de la escolaridad ha sido sisterntica durante toda la seguncla mitad clel siglo XX' As, este p\odo ha estado marcado por el crecimiento de la capacidad de
los sistemas escolares pal-a atender a aQuellos sectores tladicionalmente excluidos.
Sin embarg_o, no es posible dejar de observar qre -! cll]tegncias regioales han sido y so.!-gnl+g9*rr mtly-h-og-{as, hecho que
explica por qu ias tasas de crecimiento y el impacto de la expansin de la matr-cula en los diversos pases de Amrica Latina y el
Caribe no siempre han urnentado al misrno ritmo ni con la
misrna intensidad. Sin ernbar-go, desde L948,y especialmente en
el caso de las naciones menos desarrolladas de la regin, la expansin del derecho a la educacin ha estado indisolublemente

70

PEDAGOGA

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MARCHAS Y CONTRAMARCHAS

TGUALDAD

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72

PEDACIOGA DE LA IC}UALDAD
IUARCHAS Y CONTRAMARCHAS 73

u_r-udaal4_pr_slSgglq1t*d9_nqgjoreqJandlc_r9,{Le*s_
_d_e irlgr-eqq" y permanencia para los ms pobres*en las instituciones escolares, as como
a la ampliacin 4e las opo{tunidades e_4u-qA!yaq 4-_e-g-qgg!-or r"g!q{ggggdiggJ_eilgq_luya escolar-idad no estaba amenazada en el pasado. Ei impacto de la aplicacin del derecho a la educacin, que
puede constatarse si se mide el incremento de la esperanza de
vida educativa, y que se traduce en una mayor y mejor distribucin de las oportunidades de progreso en el sistema escolar, constituye la evidencia rns contundente de que, en Latinoamrica,la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos no supuso slo
la formulacin de una bella proclarna.
- El cuadro 1 (pgs. 70-71) muestra la progr-esiva disminu-cin del
analfabelismo d,e la poblaciin aqg$a en casi todos los pases de la
regin desde 1950, con proyecciones hasta 2015.

t-"r tr..r hr"tpt v t

l?fjliyeles, han

cecido de_forula sogl'ellid4 elr lp:"gl!t!gg"g-S-"q-eJtlg4l--o-_sI han superado, en algunas naciones, el intenso ritmo de su crecimiento demogrfico. Es el caso de pases como Bolivia, Brasil, Colombia,
Cuba, Ecuador, Mxico, Per, Repblica Dominicana yVenezuela,
donde, desde los aos cincuenta, la e_speranza de vida e4ucacional
se ha multiplicado de manera exponencial dcada tras dcada.
Particularmente en los pases rns pobres de la regin, la esperanza de vida escolar se duplic en un cuarto de siglo, entre 1970
y 200b (cuadro 2). Tal es el caso de pases como Bolivia, El Salvado Guateurala, Flonduras y Nicaragua cuya situacin es semejante a la vivida en los dos pases ms desarrollados e injustos del
continente -Brasil y Mxico-, en los que el tiempo promedio de
permanencia de los aiumnos en el sistema escolar se duplic en
los ltimos veinticinco aos.
n notablemente, consolidando el crecimiento cuantitati\o de los sistemas escolares (cuadro 3). Cuba es, sin lugar a dudas, el caso ms emblemtico de este
roceso. En 1 9 70, di spo n a cl e ]rn do ce{r.lg-Lol-93day9,ig*tg! 9 te- alumnos,/as. En 2005, posea un docente p_qr- c?da die-z dp$rn9s/as. Mep

{
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nos intenso, aullque no menos significativo, ha sido el crecimiento

de los planteles docentes en Repblica Dominicana, Ecuador-, Granada, Mxico, Surinam, Trinidad y Tobago yVenezuela.

Cuadro 2. Esperanza de vida escolar en aos

en pases seleccionados (1970 y 2005)
Pas

1970

Argentina
Bolivia

10,3

15,2

7.6

Brasil

Chile
Colombia
Costa Rica

Cuba

Reprblica Dominicana
El Salvador
Guatemala
Guyana

Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per-

Venezuela

2005

7,r

13,8
14,2

10.1

16,1

8,6
8,3
8,8
8,0
6,5
4,3
8,8
6,6
7,5

12,l
17,7
14,8

t2.3
12,0
10,3
13,8
I 1,3
13.2

5,C

LO,7

9,1

13,4

7,2
8,9
8.0

L2,O

13,9
12,7

Fuente: Unesco, 2008.

Cuadro 3. Cantidad de alumnos /as por docente

en pases seleccionados (1970 y 2005)
Pas

r970

Cuba

27
55

Repblica Dominicana
Ecuador
Granada

Mxico
Surinam

Trinidad v Tobaso
Venezuela

Fuente: Unesco, 2008.

3t
38
46
3t
35
35

2005
10

24
23

i8
28

I9
T7

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\'.jrrl!

*.

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS 75

On r. TGUALDAD

74 PEDAGOG

Este proceso de ampliacin y expansin del sistema escolar se produio

en un contexto de disminucin.
tambin
orosresiva. de la di._q*
@"dr'

r.:en.i3 de]u

ca.'!i9

Amrica Latina y el Caribe, la matrcula feurenina lr-a_s-Upeen casos destacados como

la Argentina (59,37o), Barbados (7 1,87o), Brasil (56,4 Vo), Colornbia (57,6Vo), Cuba (6I,8Vo), El Salvador (54,8Vo), Guatemala
(55,9Vo), Honduras (55Vo), Jamaica (69,9 7o), Nicaragua (5 4,3Vo),
Panam (60,670), Paraguay (l,lVo), Puerto Rico (64,4Vo), Repblica Dominicana (55Vo), Trinidad y Tobago (6I,7Vo), Uruguay
ses de

rAdqsla1n4ggU!@r

ee*glg jglg""*9gt

siqlgpa. En efecto, t

re. qr-q*qarq buena parte dqljtglellX*gqpdigh*ser.!-gj*-q di

fusa en trminos cuantitativos en las dcadas finales (cuadro 4).

(61 Vo) y Ven ezuela (60,2Vo) (Apon te-He r nndez, 20

Cuadro 4. Tasa de escolarizacin por sexo

en pases seleccionados (2006)

Argentina
Bolivia (*)
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica (*)
Ecrador
El Salvador
Guatemala
flonduras
Mxico
Nicaragua (*)

Por otra parte, en casi todos los pases de la regin,-glllgggqo

de_gp4gsin y universali?aci-n*del*acceso a la educacin se ha

77,t

77,9
75,6

79,4
70,7
76,8
70,7

68,9

Uruguay

campo edgcatjvo__9qtr-e .1999 y

Lpez,
un a tgjr den cia c lara 4g-Lag*q
es la de ampliar la

68,1
64,8
73,8
68,2
)

j
I

2005.

Fuen te: SITEAL, 2007, disponible en <http: / / www.si teal.iipe-oei. org>.

La significativa disminucin de la Qrecha-de gne-ro, en el campo

educativo se ha hecho muy le!44e,_particularmente, en el 4iygl
supsllAl-de! siqtema. Mientras la participacin de las mujeres en la
educacin superior apenas exceda el 35% en 1980, a comienzos
de 2000 superaba el 50Vo. Actualmente, en buena parte de los pa-

20Q.Q-.

gp.

l-

--t

Tal como afirma Nstor

y4!-1gl. s

oblig?tqr

64

C,5

(*) Los datos corresponden al ao

@@!gga-lep*9,{L-.-l

76,7
69
73,1
77,9
65,4
56,4

70,9
66,9
62,5
61,7
77,4
59,7
72,3

Panam
Paraquay

e-iadq@;;p"tit";;t;--

visto iefl
bios sustantivos. En efecto, slo cinco naciones latinoamericanas
posean, a comienzos del nuevo siglo, leyes de educacin promulgadas antes de la dcada de los noventa (Costa Rica, Cuba, Honduras, Ecuador y Uruguay), mientras que veinte de ellas haban

7r,2

7t,6

0B).

Id

e edu

ac i n

abarcando &Sgg9gclq_qggfld4fig ( excepto Nic aragua),;_p ar te o la ro tal idad del nivel inicial (excepto Chile). Es as como en estos pases se llega agslgs gbligatoligs d
catorce aos. [...] En el trnsito desde meras educativas
que apuntaban al acceso y permanencia en el nivel primario, y que eran las que prevalecan antes de los aos
noventa, hasta estas nuevas metas, se desqf ibe una claii
tgdglgl.i" d" l"r ."p..!u uu
1s*q91,9,{ades tienen ea[ rg=pggla 3-!4 gdUlagn de las nuevas generaciones (Lpez, 2007: 30-31).

As, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido en la

Argentina a trece aos, en Bolivia y en Per a catorce, mientras
que en Guatemala ha llegado a diez. El Proyecto de Ley General
de Educacin del Uruguay, remitido al Parlamento en junio de
2008, adems de introducir el reconocimiento del derecho a la

26 PEDAGoca n le

IGUALDAD

MARCr{AS Y CONTRAMARCHAS 77

educacin colno un bien prblico y social, detelmina, en su dcimo artculo, la obligatoriedad de la educacin para los nios y
las nias de 4 y 5 aos, la educacin pr-imaria y la educacin tne-

ra la actual clisis edU*cativa-, parece sinlp*l$lq1ligSr-o atribuir el

rnrito del limitado, aunque significativo, proceso de democratizacin de la educacin latinoamericana a la generosa actitud de
algunos gobiernos en relacin con el bienestar de sus ciudadanos
y ciudadanas o a la necesidad de distribucin de un bien cuya sociaiizacin permite aumentar la tasa de explotacin de ios pode-

cho

rosos sobre las glayoras.

Por otro lud
una p rofun 4a. crigls y--{q:9tUs-!e-l

desde la pr-omulgacin de la Declaracin Universal de los Dereal pone en evidenchos Human"s. S-i-:osmburgo, lu..AIi
y en otros qbcasos
debilitan
en
algunos
qlre
tendencias
cia ciertas
tulan lgljtyan c es, demo crtico s aq u pleseq-t-adgs.. Antes de enunciar algunas de estas tendencias, es necesario
:1
1 1.
r.

'i;slu
itlr

e.s

d,e-vida.de las

personas. No hay duda de que la expansin cuantitativa de los sistemas escolares, as como la ampliacin del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en las constituciones y leyes nacionales vigentes, son factores insuficientes Para festejar la plena
realizacin de los principios que guiaron la inclusin de la edu-

cacin como un derecho humano fundamental en la Declaracin de 1948. No obstante, esos factores han sido fundamentales
para dotar a toda demanda y a toda lucha por la ampliacin del
derecho a la educacin de una proyeccin y una relevancia sin
precedentes en cada pas de la regin. La imPort_1ngia *Jibuida
a la edug4gllln-por parte de toCa la socj@e,

l4majlK ggdas, incluso durante

Id p#ti; qu;igunos

pases latiroamerican os atlavesaron

br u tales dic taduras. Pre cisame n te p o r- eso, a. co n trap-glgj"g, lgl "iJLfun4adas -seales-dg alarma acerca 4e un sup.U:s-tg dg$L%qq."g

Ia educacin por partg de las.fan-ri.lias v de l4q.g-o.rnurri-dades con

menosaccesoarg!ul!o!e!-ennglcog*!S-qgg.-d9$-.'plp-Uglo--d-.-ta de al gun os o r ganism o s fin an cier os i4glUggto-p4-tg,s, explic a-

vis

gighqigJ"r,

je c ialp

oSg e

a
-un, in:-

'{}
\
tr

pacto limitado para g4a4-n_qiz4r-, de forma efectiva, Ia democratizacin de naciones marcadas por el clientelismo poltico y la corrupcin pUedgsuizs oscglecqllqgggg aSlAruSLAn"-LUtq.S"-o-b;.g

lasnsdjacio.rts$-g-q,e_?g.ayi9jmj9j_pIggC;os--ds*"dJgpgla.[e_gerqiSA*elr ngg*IalSSq.iedades.Si se lo observa correctamente desde

las aspiraciones fundacionales de la citada Declaracin, el desempeo democrtico de los sistemas educativos iatinoamericanos y

r.

@ar

caribeos parece bastante modesto en algunos casos, francajyr

mente mediocre. I-as evidencias cuan
diqo. de este proc-es_o*de expansin-no p.4{g-cen slqlU_9r? IgZAt la$
qpJrqgionesemancipad libertarias qge pleglga" gtA4gggug
democrtica basada en_gkggqrrggilSfgnlq inalienable d"_]a e4Uq+:
cin como un bien unlyers3_I, Alfgla*b_i9n: aun con sus lmites y
consusexiguosresultados,es_ta*d.grn_o_crati"z-aqi*n_balfdqplg{Uglq

k4tqqqqJws5.deman

lgry!9gfrcgl1nas,@
nes:

y sus organizacio-

!gig! iS:gl-q! gglgry:g lglggq*o conqggidg.pgl l9l

&obr.gl-

n-d
los sistemas escolares que aceleradamente se produjo en Latinoamrica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buena
medida, resultado de estas luchas y movilizaciones, que tuvieron a
los sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sindicatos y movimientos como agentes activos, no como platea indolente.
Destacal, por lo Ento, los lmites-dg este ay4
Ae*S_gU:
ruascal?r uL r,upu.eslg_enlgelLincrustado en la falsa d-emocrafu:*
cin de una expanlFn
rdica SLel sistema escollr, sino llamar la atencin, iustamente, sobre

go:

,lt

78 PEDAGoc

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS 79

oB r-a TcUALDAD

las marchas y certramarchas que siempre

egci rraja-]-ugha por ha-

cer de los derechos humanos una realidad activa.

As las

cosas,

Hu

iaq Dprechqs
liriqaq ig q e; p ALaS qg:ti tittr.u} _dgtgbg

ys-r-.S3l-d-g

gqgesta
ejg..

-qJg

B-qder9..sjs.en l as s o ciedad es l a-

tinoamericanas.Sinpretenderdggf f g"lkl*":h1y;_!y"*,nnep"leglggk.
tunto de gontramar ue inhiben o bloquean el derecho a la
educacin, mg_
que su persistencia conqliciona seriamente tApqllbiltdAd_d9-gUelgs_?y1qgg.t^ glq1gsgg:e,n_Jgatgg3_gg3533*sin y universalizacin escodemocrtica de la educalar consoliden jv amolen
una
concepcin
|
.*.
.-. -.
.----t-..-."
.iqg"_:gp ltrgpblUo y com_o derechg h.ugr?Lo*-fugdArr-le;rt4l .

sustantiva- glgpenda siempre de un conjunto de decisiones poIticas orientadas a revertir las mltiples causas de la exclusin_y
no slo las ms visibles.
Este ltimo aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos de exclusin e inclusin en el campo educativo.
En efecto, histricamente, la negacin del derecho a la educacin
de los ms pobres ha consistido en desconocer este derecho en la
legislacin nacional, o reconocerlo de forma dbil, indirecta o
restrictiva, as como en impedir el acceso de grandes sectores de
la poblacin a los niveles ms bsicos de la escolaridd, aun
cuando la legislacin nacional estableciera lo contrario. Excluidos
de hecho y de derecho, los secrores ms pobres han visto dl"r^;
sus oportunidades qdur4_tivas gn-un arsenal de dispositivos y_?Tgu_
4nentaciones media{rte J4p cu4!e,q*99 justifica_-s-1 baja o nuflpg1eq
gr-4 enfq-s mbitos educativos. A comienzos del siglo XXI,_esta si-

I'

CONTRAMARCIIAS

A la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la

educacin en el sentido proclamado por la declaracin de
1948, la educaci+ latiqoam-e!!9.?*-? afronta lmites y riesgos insoslayables. La combinacin de algunos factores define lo que,
en otros trabajos, hemos identificado como ULprgsslg 3g g!gg:
larizacin sisnado por una dinmi94 g9:I9lgjg-infuX@g di'.\ cho de otro modo, los mecanismog de exclusFn qdq,ca-tiya se recrean y asumen nuevas fisonomas_en el marco de {i"qAqttAq-ds-inclusi n o inser_ci n institucio nal, que resul tan _g_higg_11]:9f,:
cientes. o bien inocuas para revertir e! ajllagienfs-le.s.r-3_tgill4-*
c i n y I a g g eac i n d e d e re c,bp ! _i.{rvo I u c rad o s
q g e_{I 4
-e.11l_o-dg.-g..l
de sesresacin social. dentroV fuera de las instituciones educa#
tivas (Gentili, 1998; Gentili y Alencar, 2003; Gentili, 2007). El
on
c o n c e p to d e " e x c I u s i + i 9 I qygp ts'l_plgl"*dS*
I l.41et lgglgl 9r
e.b^Ig l a n e c e s i d ad d e p e n s af g l _9g q.lyltg"" g^ $jl e_+ 9! 9_!.e,s_.gg_e
-a
cpglgqygnloje"proceso de discriminacin y que hacen que la
_

tq4cin caqb de_slglgra notable. Como hemos visto en el

apartado anterior, hoy, "la probabilidad de que los nios y las nias que tienen menos de 5 aos terminen sus estudios primarios
en 2015 es igual o superior aungSVo en laArgentina, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico, Panam, Per y Uruguay, y se sita entre un 9O7o y tn gSVo en el Brasil, Costa Rica y Venezuela', (Uni-

cef,2006:44). No puede sino resultar curioso que pases que

edrentaron ( o an enl19 ngt ) e! flggl_49-pgli-rl.g::SSlg9l4k,
eap!trJ_plrytgz3glg g especialmen te duranle lglAlr_o- g qggtto,
alcanzaran niveles de universalizacin en las opolqunid4lt-es dp acceso a la educacin bsica igu_alqq o muy semejantes a l4s de Cubg,
cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucionario que ya dura cinco dcadas. Un anlisis ms detallado revela,

sin embargo, que el problema es bastante ms complejo, conclusin a la qrae es posible arribar cuando !gj$g-413*gl*g,gnj_qqt9 de
factores que p{_gggqen la exclusin educativa en las sociedades latinoamericanas.34

-s

construcci.'a.p.lf, JiiEE.tff"ffi-t,5 1",93g-":1d1

4il

rcebzacin ereedya
:_h*p"e*Sf"y.:i_y"4+-9t+o11al
eg*g:3*:s: q%g9J9kS.teff:_gg"*l|gri as so bre I as que se c o nstruyen las bases institucionales y culturales de una democracia,

34 Vanse al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la

educacin en Amrica Latina promovidos por el Foro
Latinoamericano de Polticas Educativas-FlApE, diiponibles en
<h ttp:,/ /www.foro-latino.org>.

8o pnpacoca on ra

rc;.uALDAD

MARCHAS Y coNTRAMAncrres

Tl anlisis de la multidirnensionalidad de los procesos de excrusin permite observar las-marchas y contramarchas

recorridas y
Pensar' a partir de ellas, crno superar ros lmites que.encuentran
las posibilidades de hacer del derecho
a Ia educacin una oportu_
nidad efectiva para las mayoras. por este motivo,
es fundamenhl
reconocer que:

e\

t_1,*(n
JC

De

este modo, los que estn excluidos del derecho

a la

educacin no lo estn slo por pefmanecer fuera

de la
escuela, sino tambin por ser parlg
d-e-u.g cgniunto de
relaciones y circunstancias que los alejan de este
derecho,
negndoselo o atribuyndoselo de formS re_stricra,
condicionada o subalternizada. Histricamente,
a las
personas con menos recursos se les ha negado
el derecho
a Ia educacin impidind.oles el acceso
a I escuela. Hoy
se les niega ese derecho porque la nica
alternativa que
se les ofrece es permanecer en un
sistema educativo que
no garantiza ni crea condiciones para el acceso
efectivo a
una educacin de calidad. Es deci la psrsistenci?

t
transfelido llagla

de las

gl.ilteriold!iirt"." .r.oG li_iran

las

qondicion es bloq ueag, obt}LaJ] o

.ffiffGGcu.iu
democrtica del proceso
expansir,
de

secrgrerffi:.

",r.
condujo a los
institucin que, en el pasaclo cercano, dispon-a
de un
conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades

"r,

acceso y permanencia.

La inclusin es un

o'i gk : y r"Af 4k:

g"Sl':g4,'yz:!4:*! g-!yi9"1,9: f:ly:! I "'

Por tal motivo, aun cuando los inflica.4ores

cls*-

rUgioramtepte..ep ta
derecho y los avances en la lucha contra la alienacin,
la segregacin o la negacin de oportunidades siempre
supongan grandes conquistas populares, pueden no ser*.suficieLteq para consagrar l fin de los procesos de
exclusin histricamente producidos, que condicionan
o niegan este derecho. Es aPlesuado, entonces,

considerar que .un-derecho.Lg gotsagra P.or'la --

q
t9
superaci +,pArg ial -4glas ppldipiqq el P 9 lr9g4P3l *
palabras,
educativa
Ia
inclusin
En otras
en
el oasado.
-I
#=_es un proceso que sg construyg gP oPosicin a la-s

fu.rzus v tend"ttciaJEIffiFiiff-S'.{Fi6ducido

Latinaffi 6'iA;tln-ptoqqlg49ifrglu-slql*qd*qc*?Iy3
efectiva, sin analizar las particularidades que
caracterizaron su desarrollo, puede resultar engaoso'
En rigor, lo que se observa durante la segunda rnitad
del siglo XX es un importante proceso de
universalizacin del acceso a la escuela, asociado a una

ampliacin progresiva del reconocimiento legal con

respecto a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, su
po ten c ial demo cl*.igo 3n- dePel-de .de que estas

:
"{pgr!g!sia'vopqwgge
condiciones pltii, capaces de revitir laslenEcias

de

ffi

democrtico in

ntqdl:'
sarantiza la lealiZacign

la

55

8r

as, "inc-lusjqgql

-h-

qqlgrlgion-e: q::
-4e lqs
.
ica, aunque el
y
determt+
senttdo
haber avanzado en la conquista de las posiciones y los

compilaciones

que contribuyen
3,::.,:ryi"l,es
orarectlca d.e los procesos de exclusin
2004, y Paugan, 1996.

una comprensin
pueden encontrarse en Karsz,
a

f*d:[

mbitos que definen un derecho sea siempre un

imperativo democrtico.

8z pBpecoce on r-.4, TcuALDAD

MARCHAS Y

En este apartado pretendo mosrrar que e{i*gg elggg*gp*r"{gs*!gq$*_gcia9 orieq4g!1s 3_-IeygIFf y conrrarrestar los avancesffi
dos, haciendo de la universalizacin de las oportunidades de a,c*
-_
ggso a la escuela una "universalizacin sin derechos',, y de la
expansin,educativa de la segunda mitd del siglo pasado, una
g4pan_iQ_n con dicion ada ".
Por "l{tirrgrulizagin
t.-- ...o a la@ontexto !n derechos" entiendo el proceso de acde .mp.o*ramiento
de las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensiones

,
,f

atribuidas y recono,cidas al de{e_c-ho a l4 edu-g-1cin desde 1948. Afir,o^r

que el proceso de universalizacin de.-la escuela en Amrica
,

Latina -no cumple

c-on
los requisitos
t
a----:----- de la Declaracin universal de
Derechos Humanos es algo bastante ms grave que anunciar
.;los
mu inconsistenciajurdica. Ha [ablQo exp4p!, {e-l.a escolaridad,
1,y
' lo que es una noticia extraordinaria por sus implicaciones democrticas, peo.el_ dqgch.q a !a e_g!-ucaqi,..on de los latinoamericanos conti[,'. au siendo negado per lapqt$stercide factorgq*Sge impiden
{
desarrollo de sus condiciones,p!-e._lfq dtg realizacitl.
(\

"

Por "e_pansin codicionada" entiendo el proceso por el cual

\?
- - sistemas nacion_ales de educacin haq_tendido a crecer en.g*1
-',rlot
marco de una inrensa dinmica de seg4en-qg1 ruliferenciacin
-l institucional, lo que ororga a los sujetos que q4nsitan
por ellos qn
I I estatus y un conjunto de opo,rtunidades altamente.dg.siguales. l
Tres de los factores que contribuyen a producir la universa[
cin sin derechos y la expansin condicionada de los sistemas educativos latinoamericanos son: (a) la combinacin y articulacin de
c-ondiclgrnes de pobreza4desigualdad vidas por un significativo
nmero de personas en nuestras sociedades; (b) gldesgrollo fragmenadg de lgqlsg-_s _e*scolares y las notables diferencias de
Oporgrnldad qqgofrgcr lp escuelas, y (c) la promocin de una
qlflqulqL po!tica acerca de los derechos humanos, y particular-ment ael d.th tiq.g_d;;;;tt, ar.ud. po, ,r'u ..,cepcin
privatista y econmicista que, lejos de ampliar, trtrirrg. las fionteras de este derecho a.l3rs o3orrunidades de acceso y permanencia
gn el mercado de trabajo.'La exsluiin ilglylglte en el campo
educativo se pgldu_c no slo, pero en pargg, pg_,,la_g-ggpin19-in
dS_ e.Cto

_ggg fag _t-ogs.

coNTRAMAncuas 83

POBREZA Y DESIGUALDAD

La expansin de la cobertura educativa en Amrica Latina ha permitido que sectores tradicionalmente excluidos del sistema escolar tengan acceso a 1. No obstante, los altos niveles de pobreza y exclusin,
por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que carac-

fi
il

rl1

tertzan el desarrollo latinoamericano contemporneo, por el otro,

han limitado el porencial democratizador de dicha expansin. Los
altos niveles de miseria, asociados al hambre y a la de-sn-utricin, a las
psimas condigiones de vida y de sabld de la poblacin ms pobre,

conspiran _cqlga la posibilidad de qge el trnsito gor lqs instituciones escolares -s-ea la oportunidad efectiva de democ*ratizacin de un
derecho humano.36 Actualmente, en Amrica Latina hay ms de
ciento ochenta millones de pobres. I aunque los ndices de pobreza
han tendido a disminuir, todo indica que la crisis y la recesin econ&
mica mundial, que impacta en la regin de manera muy intensa, pro'
ducirn un aumento de estos indicadores como consecuencia de la
precarizaci1n de las condiciones de vida de buena parte de la poblaci6n.37 Sin duda, esta precarizacin estar asociada a Ia crisis del mercado de trabajo -visible ya en casi todos los pases- al intenso auen consecuencia, a la redugcin d",!ql
lr,rg-Lrto dg! 4,e.g!qpleo y,
ingresos de la pob]acin ms pobre. como se sabe, estos sectores otF
tienen sus ingresos, fundamentalmente, del mercado de trab{o formal e informal, por lo que cualquier deterioro en este mbito afecta.
sus condiciones de vida. Las dcadas de_lB.gQ y 1-990 constituyeron
un perodo de intensificacin-de f99 1$!1es de pg!ezade indigen,ituucin que comenz a revertirse de manera tenue, aunque

-gir,

progresiva, en los ltimos aos.38

36 Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje,.vase el relevante

estudio del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas
(2006). Sobre .i itrrpu.to que las psimas condiciones de salud y las

biles polticas pblicas en esa rea generan en la poblacin infantil

sobre la sah'd' en eI mund<
de la salud'
primaria
a
la
atencin
dedicado
ZOOZI,
tVtS,
37 il nmero de pobres, unque ha disminuido en trminos relativos, ha
aumentado en trminos cuantitativos con ielacin a 1980, cuando no
llegaban a ciento cuarenta millones de habitantes en toda la regin'
38 Erialgunos pases, la reduccin de los niveles de pobreza e indigencia
ha siJo muy significativa. Entre 2002 y 2006, por ejemplo, la Argentina

yjuvenii ms pobre, vase el ltimo Informc

ii,

84 rnnacoca nr re

MARCHAS Y CONTRAMARCIi.AS]

TGUALDAD

La situacin heredada y las perspectivas futuras son particularmente graves dado que la pobreza tien-g un ilnp4cto bastante.ms
Esto
es, la intensificacin o la persistencia de altos ndices de pobreza y de
indigencia tienden a condiciojqar seriamenre
lg" gpgfLqg4*d_"_q.-*

dg*l8i[p_1 En todos
los pases de Arnrica Latina, la incidencia de la pobreza es significativamente mayor entre los nios, las nias y losjvenes que en el resto
de la poblacin (CEPAL, Z00B).3e De esra manera, toda situacin de
pofeza

estrqctural

glgiglepg.a escolar, cuesrionando,

inevitablemenre ilgpag!Ag_94*_

interfiriena" y tAg$:-13gg--l+-.-S_-".r-

xi,

iicl" ""

va desde el nacimiento hasta el prematuro ingreso ".

en el mercado de
trab4io -signado, en el caso de las nias, por el ejercicio tambin pre-

maturo de una marernidad atravesada por los riesgos y la precaria

asistencia mdica- condiciona seriamente las oportunid.ades educativas de la infancia larinoamericana y caribea, y cuesliona su propio
derecho a lada. El informe de unicef (z008b), progreso para lainfancia. Balance de kt rurtalidad matema, muestra cmo las tasas de morta-

lidad infantil y el riesgo de morir por causas reracionadas con la maternidad son, en Amrica Latina, inmensamente ms altas entre los
sectores ms pobres de la poblacin, particularmente en pases comoHait, Bolivia, Honduras y Per. En tal sentido, ,,las desigualdades
econmicas han reducido el avance de los progresos hacia la educa-

cin universal, pues el riesgo de abandonar la escuela es mayor en los

estratos sociales ms bajos" (Unicef, 2006: 46).
I as qers.e,QUencias de, I"4-WbreSa no slo so{r particularmente
graves en la poblacin

infantil v iuvenil sino tambin eA-b._pobja:

redujo sus ndices de pobreza en IBVI y de indigencia en 22%.

Venezuela,entre2002y2007,lol"rizo enun12%yunL7%

respecdlamente. En casi toclos los pases, con excepcin de Urugul

donde la pobreza creci wn BVo y la indigencia un 4Vo .no" ZOOI y iO}l,
la disminucin de esros ndices ha sido inferior al 5% (CEPAL, 20bg).
39 Er pases como Uruguay, la Argendna, Venezuela, panam, Brasil,
Mxico, Ecuado Colombia, El Salvador, Bolivia, Cbile, Guaremala,
Paragua Nicaragua y Hor-rdtras, el ndice de polreza e_ltlte la.
pebbgSg-dg.gJfufgs llega a ser cai el d.obie que el dsjap"-qb_lasin
entre 19 y 64 (CEPAI, 2008).

@
gde
ffi*,"

q*Ag{llgg1|gr-tlaro

coqbiforma inevitable. Gtran-ga[gd9-b-Pqbl+qiajldstnav *est' se

poco rq:Jle d.o-scig+loiJniUqnes,4-e!3l.iry s-Spobre e i4diqente, y, entre los pobres e indigentes' los que sufren
La
ms intensamente esta condicin son los ne;ros y los indgenas'
total'
cantidad
mayora de los Pqb{gs.9 i{}digq{rle.s, considerando la
nios y ir'enes;l'la rnitad de lgs afi'ol3llnos.J-delg:jgd&epas
*.r r-rior. nias y ivnet. Las condiciones cle pobreza e indigencia
significativamente para Ia poblacin entre 0 y 18 aos y
urrrt

"ttott
esta poblapara la poUtacin indgena o negra' En los pases donde
BoEcuadot-'
Per'
cin es muy nunerosa, como Brasil, Colombia'

lMa, Mxico y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de.la

a duptipoblacin indgena o afrolatina llegan en algunos casos
.urr""rrrelacinconlosnivelesregistradosentrelapoblacinno
se
indgena o negra, mientras que aumentan notor:iamente cuando
ouo d" nios y nias, como ya sealarnos' No resulta' por lo tanto'
un ejercicio de adivinacin sociolgica reconocer que I4s o, Potttni
y
dades educativas de los nios, las nias y .Los jvenes !!4tg9a1l
uAiuri.t"t ton U.ttaqJe tlgiimttaut qtte las de los nios' las nias

en Partrcuy losjvenes en general y que las del resto de los pobres

pas de
Iar. Haber nacido negro' negra o indgena en cualquier
Anrica l,atina y el Caribe aumenta las probabilidades de-e;gggxl
clujdo de la qscuela, o de tenet-accesg qna escolaridgdpfgfun4e:
mentq "degadjrda eryclranto a sus aspectos pedaggigos,40

40 En Brasil, por ejemplo' la tasa cle alfabetizacin para la poblacin

blanca rtrana ion ms de 25 aos es del93,7%,la de la poblacin
de 25 aos
negra, del 85,77o. Et't el rnedio rural' Ios blancos con ms
del 79,5% y los negros' del 62'2Vo'
de
alfabetizacin
tasa
.,l^
fol.n
, 'El promedio de aos de estudio en el nedio urbauo para la
poilacin blanca es de B,l y el cle la poblacin negra' 6'2; en el
lrrrbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente' En Ecuador'' la tasa de
analfabetismo de la poblacin blanca es de 4,7%,la de los
(Paixo y
afroecuatorianos, de 10,3 % y la de los indgenas, d'e 2B'l%
de
General
del
Censo
datos
segn
Carvano, 2008). En Colombia,
es de
2005, el ndice de analfabetismo entre la poblacin negra
En los
lO,92Vo y entre la poblacin no negra' cle 6'91%'
deparamentos de Nario y Choco, la diferencia es todava mayor:
(Observatorio
22:23Vo-S,24Vo y 18,24%-12'7 4/o, respectivan'rente

86 pracoca on

r_e TouALDAD

A esto se sum_a un aspecto que, relacionado

con la pobreza,
iliGEarg o rasgos espe cfi co :
!. dSgryf$!,aCrSUiUU.@
tien

ru.
Aun cuando la pobreza disminufrJTiveles
de desiguardaffi"
mandenen inalterados o descienden
"qrr.
ms lentamente
io, a.
miseria

y la indigencia_ En otras palabras,

aunque algunas socieda_
des consigan reducir la pobreza,
la injusticia social contina, de
forma constante; esto se pone de manifiesto
al comparar la apro_
piacin de los beneficios econmicos
por parte d,el l}Toms rico
de la sociedad y el que le correspond
e al 4}Toms pobre.

Ert"

c"amp*q, qdqc4q_vq v_p

ermi re, compr"r, dJ lu, dimensi on

es del idio_
sincrsico proceso de universarizaci'nder
acceso a la escuera sin
derecho a la educacin, que se ha
producido en Amrica Latina
duranre las ltimas dcaas. En efecto,
en la regin ha habido
Ug
trminos socia-e-n

1;a::

profundizarse a medida que los poUr",

lo.rreguan superar ms y"
ms barreras de acceso y permanencia
dentro del sistema educa_
tivo' Resurta reverador asociar esta observacin
con un fenmeno

no menos antidemocrtico" la persistente desigualdad social se

articula con una tambin persistente y cada vez ms compleja
desisualdad educativa. De esta forma, la e.scu9la le qqiverslllza,
pero en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectores
que por fin consiguen ingresar a ella, ya que 1q.Ut4gttst l3'l1r--

d.

cho-al4,e{-uqacinde*l-?sg{"?-gg9!ul3l9"$:-L9.9!y!g*il3ls1g-3
ull
rrllrlolls cll rln
Ias minorl
de las
e0ucanvas cte
idades educativas
s amDlras oDortunrctacles
{s?-sL4!-4sP!
srsen
el
anos
ms
t"Adlig-pgalgglo-_Los pobres pasan hoy
tema^esffi; toslicos tambin al hacerlo en mejores condiciones y con un progresivo aumento de sus oportunidades y alternarivas educativas, la desigualdad de es mbito' l-ejqs dqdiqlLiluir,
3qf!9t*3- o se mantiene constante'41
El trato desigual en Las"lpglt*unid4dslglgcLliy?S, aso9ia9o al
t{elq-{eilgud-srlgd$*l,e.q*-o-p9.r-!gndadgs---s.qqblsq'

requlglm-9ho

@$u-Pos
sen as v los afrqla$ns!, lg&gg3-e-@lscrimi*-*-

la Discriminacin Racial:

@df".1gr-t
Bolia, Ia pobracin indgena rienelasi rgl4arFbe-tismo.pdD).
crarro aos

En

menos de
escolaridad (b,g a.os) qr. lu no indgena
(9,6 aos). Un tercio de los
nios indgenas bolivianos de entre g"v
I I aos rrrblu,
;;;;;;,.
.--*"..
cuatro veces superior a la de los nios
no indgenas. LoJ
guatemaltecos indgenas de enrre
l5 y Bl aos presentan un
promedio de 3,5 aos de escolaridad,
mier
de 6,3 aos. sio lamitad de la
leer y escribir,
-i.:r.T.q:.. ,,., po.o rns del sn aZ;;il;.,";;
indgena lo hace.,Casi UjVo de la poblacin
indgena guatemalrcca
deserta durante er primer ao de
su proceso de escolarizacin. En
Mxico, la poblacin indgena,a"f t
fo... merios d.e 4,6 aos de
escolaridad, mientras g".
indgena posee Z,g. Ur, .,l".i" 1"
J1
l"
poblacin indgena es analfabeta,
_i.rr,rj" que 6,4/ode,lps no
indgenas lo es. Los indgenas p..,lrrro.
6,4 aos de
escolaridad, en tanto los no ingenn., fo..en
s,7. En .l ;rr.J; i rrr.r..."
indgenas, esta diferencia .. ..r".n"yi,
fllu, po.".., casi cinco aos
menos de escolaridad que las mujers
no indgenas (H;ll-yPl"tri"*

poblacin:ffiHn:H::::in.

2006).

I
t

uidades
1Q%uqn;igg-S-qg;"e'J3'g1-o-**?L*L7e*!*3g-g9!rsUnsistemaeducativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que
avanzan segn un modelo de desarrollo que genera un enorme
nmero de pobres y una brutal y estructural desigualdad. Es esta
a el'4ere.c o m hin ac i q .d9 pq brggg-L49-tlg1r,4{39 la que hipo-tgc

de lapobbepu-qu9,-q9lqq lot

--

tf,ll

MARCHAS Y coNTRAMAncHes 87

itd-

nacinJ-la g<qlusg-!. Et este sentido, una de las evidencias ms

elocuentes y perversas de la desigualdad es la persistqncia del racismo dentrg 4d:lgggg-esggkf, contracara de sociedades que se

4l

En los pases latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse mucho

ms la produccin social de la pobreza que de la riqueza' De tal
forma,iuelen tambin ser mucho ms frecuentes los estudios sobre
las ondiciones de educacin de los excluidos que los que abordan las
formas y oportunidades educativas de los ms ricos' La ausencia de
estudios sobre la produccin social de la riqueza y la educacin es un
serio lmite para un anlisis riguroso de la exclusin educativa, a la
cual est asociada. N,"--.-.-L",tiLlS ="!qP.."d.t lu pf"dl"
*{tla miseria si no se entienden los mecanismos de produccin social de

';;
esta observacin puede hallarse en las
-Igl5lpliiit-nt.xc.p.in
-irwistigaciones
de Tiramonti y Ziegler (2008)' y en las de Almeida y
Nogueira (2002).

t,
r.1i

lL
I

N{ARCHAS Y

88 pBoecoce on -e TcuALDAD

de acceso a recursos, en el perfil de los docents en el tipo de

alumnos qFe_sqnvocan, as como en el tipo y la SalidAd dq los

dicen herederas de un providencial rnestizaje y devotas de una supuesta dernocracia racial que Ia realidad desmiente da a da. En

@]s-q*b
contundente.

sEGMENTACrQfr

v.prF

a--u]-e- I

t,

,..-

--)
.pE*]_es*glg_Igr. {s-.pscoLARES

Los procesos de universalizacin de

."to . tr.4r.utiOr

n s c orn plej a, aun q u e n o

!q

las_

..)'

,'

oportunidades de ac-

o..-

diferenciacin y segmentacin de los sistemas escolares,

'senalados permanentemente en los estudios regioales lre
esta materia. Los. sistemas nacionales de educacin se encuentran, en Amrica Latina, muy diferenciad.os en circuitos instituctonales que concen
Lols_q_y_*op-9"$"yl_4-149fg_dq91ri.._
vas altamente heterogneas y profundamente desiguales. Un
proceso que ya haba identificado con perrinente profundidad
sos de

analtica el clebre proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe", promovido por la lJnesco, la CEpAL y
el'PNUD hacia fines de los aos serenta y comienzos de los
ochenta. En rigor, la definicin !_nis.ma de ..sistema educativo,'
neos en sus dinmicas de funcionamiento, en sus cond.iciones

42 Diversos estudios acerca de los procesos de discrininac'in racial en el

campo educativo pueden encontrarse en el centro de documentacin
del Observatorio Latinoamericano dg polticas Educativas del
Laboratorio de Polticas Pbticas (OLpED-Lpp), disponibles en
<h ttp :,/ /www. ol pe d. ne>.

cimielrtos que i mperten._El i.l.ul. .lglt A*glsg.laddEd- tomn se ha conqujst?do en eL eqp_acio forqlal d_e uq4 legi:lpciA..
que ampla, y seguramente ampliar, el reconocitniento jurdico del derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de
discriminacin o exclusin. Sin embargo, esta aspiracin trop i e za _c_oJr q t ap qrjL.tg ! ns ti.t}l giq na! q ue, aunq q e ab l9l!o* a1gdo-q,
ciertos 4_t{iaqoge de forma
que
principios
al
rnenos
dernocrticos,
ticamente,
los
butos
r
.
t
..
condenan: el calq_49-la_p&1,*el grupo tnico_ "de,o_rigen, .lggnero, la regin o ellsllle iende ilvgn, lu ptofetin.,da
"y de la madre, sus salariog_(o la falta de efol), etc. As las cosas,
la escuela se ha univers.alizado sin que sq baya e{teJrdid.o o democratizado su condiciq "p.blim", esto es, sin que qe itAya 3IIr- .
pliaq su estatuse U
, @tilizado y atravesado por.Bq4 {adical asp*iraci4 ? mqjqtA;--de
forrna p-ermanqnte lalggializacin.4e sus beneficigs. Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que sesenta aos
atrs, pero tambin se han trecllq r.ns conlplqjas y difulas l-As
forrnas de exclqsigq sdugaqiv4J I? re-qtrigcirr de_.las ogqr-runigtade,s escol?res aaquellos que, au@n
con su derecho a la bd_qg?cin nega-do.
Las oportunidades eclu caiivas se v\relven" ryrs--clesjgqale! el*un
sistema escolar iggglgg,iqq4lgrqnte m4!._gsmplgigllqtSlgglreo,
menos igualitario y ms polarizado, segmentado y diferenciado.
El sistema equivale, as, a una telaraa de circuitos donde los
bienes educativos, Ieios de cons_agl4{se_en, qu. coq4islhjlsjleJechos iguales e inalienables, se cristalizan en su condicin de rnerna.SA4SAS vendidas o compradas, concedidas pgr llg
co no

ArnricaLatina,elBgl!!qo._qdwelivo_se-per-!lgu9_-qlgd**-e*pry:
c_erq!_de_-disrliruil"egjqtr-_pg-dggggtgay g..rrricular, puesros en evidencia por diversos estudios e investigaciones, ap,l c9_1_-o
91 la
constante y tenaz seglegacit qrlg s_u{i9+*e-sJ9.s*gf-U-17993n
h iii
'dad j:egtlded*de_:glee jtbliC_lag'.rg_.:_e-q:gll2Lasoportunidades de acceso y permanencia de la poblacin indgena y negra
han aumentado sustantivamente. Sin embargo, la distancia que
existe entre las condiciones educativas de estos grupos y las de los
ms favorecidos no ha disminuido, y la prgducqlsigl$lr*Sq_r"gryJ
menos

coNTRAMAncnas Bg

rytn!a!-e!q9se@$9lte-p9!gbg9ie.J-bi$p-9!9i94

-ds-rr44-94e

que allrnenta su poder sobre la base de una ficcin doctrinaria: la

aparente consistencia entre el recrnocirniento forrnal de los derechos y el trato desigual que el lercado les propina a los diferentes seres humanos en virtud de sus ta\bin desiguales oportllnidades de acceso a ciertos bienes y r-ecursos. Dicho de otra
rnanera, Ia supttesta coherencia entre Ia afirmacin de la igual-

ll
il
l

rl

90

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS 9T

PEDAGOGIA DE LA IGUALDAD

dad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de yida que

cada persona enfrenta para usufructuar las oportunidades que el
mercado ofrece.
E-l dgreSbp a la educacin se_ ruelve as la quimera. $gun-gistema*q.ue consagra.la distribucin desigual de los b,eqgflgi9,:Squcativos gomo_9!_ggqlqdo !_?!UL{dS_un mercado. que premia y
castigq a los indivjdu-q-s- e!-flltg4-$-9-9u-s supuestos.grr,tg_s-sggit-y-qs y-d-e. qu

"ye

qaj 4-s_ e q-o q 4g-!

q4s

h er e dad

as

ad qqi-1! d-as.

Un a

quimera que adopta el rostro de bella sirena o de petulante monstruo, segn el lugar desde el cual nos haya tocado la suerte o la
desgracia de observarla. Todos, en Amrica Latina, tienen formalmente el mismo derecho a la educaciny a todos, sin distincin,
ese derecho les ha extendido sus brazos y gehqrosamehte ha ampliado sus fronteras. EI problema parece radicar en que, para ha.er b. ese derecho una oportunidad efectiva, hay que introducirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado al
mismsimo Josef K" protagonista del clebre relato de Franz
fufua, El pgcesoi un laberinto. de inte.rminables vericuetos, del que
qlo-Los elegidos col]gc*gll el camino de sa,lida, mientras l_os preca;
dores -negros, indgenas, pobres, inmigrantes, campesinos, jvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, nias, hambrientos y
famlicos de comida yjusticia social- se embacan en una trayectpig pe{aggica signada pol un fracaso anunciado al que slo la
suerte aspira a contradecir.
I
Sistemas educaliyos. divididos en sociedades divididas: esa parece ser la fisonoma de una estructura escolar que se expande
condicionando las oportunidades y d.iStribuyendo bienes qirnblico,q_d_e_up3L*{glme t4n {e.sjggalc_omo se reparten tqg bienes econ*r,r-r.icos. No hay duda de que en las sociedades contemporneas hay
ms riqueza y bienes acumulados. Tarirpoco hay duda de que en
Las-sociedades contemporneas hay ms conocimientos social-

mentg dipo,niblqs. Nuestro derecho a la educacin debera volver

esos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejos de democratizar sU acceso, conduqg
3*!g! sujet-o:por lglgj_ggitos que mejor se adaptan a las marcas o
los estigmas que definen el tamao de sUqLereebes_y*oportunida. deg-Todos tienen el mismo derecho a la educacin, pero no to-

dos tienen el misrno derecho a la escuela, por lo que l9l resultados del
g9!4glglgg-dgj5!4ie los gruPos,las clasel, los es.ta{n9{rt9s o.las
el
c4!,1!4q que componen Ia sociedad o, en trminos ms precisos,
mercado.
Este proceso es bien conocido y estudiado en Amrica Latina.a3
Ya hemos mencionado algunas de sus caractersticas distintivas.
otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas investigaciones:

I a) Acceso y progresin educativa diferenciada'

tr Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales
en rtud de criterios de gnero, desigualdades
tnicas.
c) Carcter hereditario de las oportunidades educativas'
d) Calidad educativa desigual'

regionales, raciales

e) Injusticia curricular.

desigual de las oportunidades educativas:

docentes diferentes, escuelas diferentes, recursos
pedaggicos diferentes, "competencias" diferentes,

0 Distribucin

apren dizaj e s diferentes, exP ec tativas educ ativas

diferen tes; xitos |'fracasos diferentes.

La expansin condicionada de los sistemas nacionales de educacin en Amrica Latina .xprru, qtiz,el resultado de un trueque
perverso cuyas races qstn ancladas en sociedades profundamente antidemocrticas: loS*gg4-"lglglpareceryhabe{3seP!?99
qge,lAS* lggsls*4g!- en tener dere-c.ho.. a- la educS-iin,. qiqpP"lg y
cuah {-g s lsis tem a-e-d u c ativo s,9,-.{9! !!i L9 9o mo, !5-{g9! A -q3'paz de
.

ella, ese derecho'

Adg,qllt-dg
S"\3_.tru.lZ-Pqllo?qencia con
perm1negg! para tener derecho a la educacin haaq-ue l'pg4g"g
;;;; t;A como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta de
crdito, "pertenecer tiene sus privilegios"' "

43 Importantes aportes en esta diretcin pueden encontrarse en

T..rco (2005), Azevedo (2008) yTqhti Fanfani (2008)'

gz

PEDAGoc on

snNTrnos r>rr

re

MARCHAS Y CONTRAMARCI{AS 93

TcuALDAD

f-eligicEl-(e@

tnnrcrro a re rnuqacrQN_

Tal corno afinnamos al comienzo de este captulo, la Declaracln

universal de los Derechos Humanos fue p'obablernenre una de
las proclamas ms poderosas y ambiciosas en la lucha por la igual_
clad y la justicia social. La inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental presupuso.reconocer varias cuesdones asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todas
ellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradas
en una concepcin libertaria 1, emancipadora de la.justicia social.
En tal sentido, ms all de los componentes que definen el derecho a la educacin en el artculo 26, resulta significativo observar
que' transversahnente, el coqiunto de derechos que confortnan la
Declaracin de 1948 adquieren fundarnento y relevancia en la
medida Fn qlre se vuelvan una realidad efectiva. Ha sin lugar a
dudas, un ine'itable iluminisrrro prometeico y esperanzador en
esta Declaracin, una confianza enlaraz1ny en el entendimiento
humanos que, ho por varios motivos, podramos poner entre signos de interrogacin. Lo que.resuka incontestable es que la afirg
las

:-::-

cin de una
-

sociedad;ffi

e lgualrtarla.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cadg

4t
analizar sus claras implicacio

@
@a

promocin del derecho u lu

"dr.ocron. aunque una rpida lectura de estos permitira apreciar
que
la relevancia democrtica de la e{qcacin reside, desde er punto
hos

.que abre, constLuve, potencia y afirma otros derechos. La "ctu-

"t

qgg3 s Jglggor-

tarnof y a feqolocernos corqo seres h!rrl1l9:_!ibE!-s_i,quales

A$g_lg_l%3_ge1qqos frarernalmenre, a luchar .ontru iou
for-ma de"*esc-lavitud y de servidumbre.gp:ntr:i toda

rial;

foj:rpAsltG

_olorlals*inp.s:

_la

educacin nos prorege y es,lalvaguardia

49, ,t"ug!!I4*i

tidad, de nuestr-a privagidad y de nuestro h*95: de nuestra

]-lpsJ13g,de la dlql*Lad, de la
rnn). de toda llb*eJtad de,Pelsamiento, del bie4ggllAl, Slggggl-"
g l-?*Uggga_a qglggl a d a, a- ! a.s ai u cl. a .l a l'ive n q ig! sga3g-Uggura
sexrralidad. nuestra cultura y nuestra moralidad' La educacin es
un derecho humano fundamental p"rq.tg gi 14 bgq"
"l
a
mismo tiempo, la aspiracin, el punt
de toda lucha qontfa la humipar-14 iustic!4 soqi
llacin v el despreclg-a los que son sometidos millones de seres
trr'r*utto. por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, al lllenos'
pareca prefigurarse en los principios que guiaron la cleble Declaracin de 1948.
No es motivo de alegra que, ms de sesenta aos despus, esto
suene tan estrafalario como utpico, atribrtos que se le asignan a
toda aspiracin inalcanzable y supuestamente engaosa en la vida
de las personas y los pueblos.
Quizla causa que explique esta situacin no sea la desmedida
ambicin de quien^es formularon la antigua,y an poco estrenada
siDeclaracin, sino el hecho de que, @
a
una
sometida
fue
educacin
la
das,
nues'os
slo XX v hasta
radura disputa acerca
zones que la dstan de senti.do. Fue justamente a mediados de los
4lS5.-cuarenta cuando colrlenzaron a desarrollarse loss:flg$-gbre loq efegtos econUnic,St-s-*: Ja eduaciQn, en Particular bajo la
suoervisin de Theodore Schulti cotno director de la Escuela de
cargo que ejerci desde
S.."""t-"4 dq la-Uqi id4d
1946. El enfoque, que tedti a

'

at-uir-ab

esLrlsaciQll {n va19-r
es tuvo amp arado en

s?rrgllg,
e c on -m-iso fUpsbl$gqj3l-Rlq el
-de
'un arsenal de investigaciones empricas que rindieron, al menos,
tr-es premios Nobel: Miltpn-EfiecLman (1976), el propio kgdgg
_schultz (J979) y Gar)a Becker (1992), el ms clebre formuiador
de la "teora del caoitai hrttnano" cuyo podet- normativo sobre Ios
fue apla.slngg :n teis, dudis@ucacin
rante y, trgicamente, clesPu! qle l?s aslrTrilristraciongs ngoliberales. Desde e-st1pelspectiva, l*a e4ucacin.esiL[r fqcto.r de Produc-

cin que permite arnpliar las oportttnidades de ingreso y

Ia

competitividad de los Qgentes econmicos en el mercado' As, los

portadores de los bienes educativos aurTlentan sus ganancias en la

94

eEDAGoG on r-e TGUALDAD

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS

medida que, haciendo un uso racional de estos, desarrollan estrategias competitivas que les permiten maximizar sus beneficios en
trn mercado cadavez ms selectivo. La educacin aulqgqta l? pIo-

a'c*idady l.

opqr$rid

ha sido el argumento utilizado con espantosa regularidad por

griegos y troyanos para dar cuenta de la crisis educativa y para
explicar por qu, una vez superada dicha crisis, la educacin
podra conducirnos por la senda de la felicidad y del bienestar
general.
e&Sacin_y_clgsarfollq econmico,
_' asociada a la tambin suin

equvo ca relacin en-trg

_e_4uc3

edggaglon y aumenro del ingreso

y social. no slo en______ :__-_-_;,1
.r_ __ individual

qrabu.

se ticlo a la

]*g_dgleb?n_dg
-e

drq?cipg",c

mo dere cl_ro -hUrJea1ro, *sjI1o tambi n, y

utilizada como el argumento que con-

f@
a"""u" ul ffi;;";;;
y.rqd"d""tl
"a"
zgnamiento ha sido siempre, desde este
.s:!gplg. y

contundenrer

.ii.*ib"
punto de vista, bastante

g_gq.
qducacin, mejores empleos; a un aumento d.e los bienes educatryos, un conq
te aumento de los ingresos per-sonielEi
las cosas, ri l.
;i;
,ambin

f i p'.','p"",."'

contaminando los discursos de sociedades y gobiernos para los

econque el sentido de la educacin se afirmaba en las ventajas
i.u, qrr. poda producir. Es notable que enlA-PlgglA$a-d9*13

..Laq"gg&ilidu-

disciplinarios.ne-cq
puestos y los beneficios ms deseados. _.
Ms all y en contraposicin a la perspectiva hmanista de la
Declaracin de 1948, desde la segunda mitad del siglo XX, este

puestame nte

95

q@*q.jgr

i"a"

. Si la educacin "funciona"
mal, lo mismo sucede en la sociedad y, en un marco de pobreza,
el desarrollo se vuelve una aspiracin lejana y renue. La simetra
suena convincente, si no fuera parcialmente falsa y peligrosa-

mente engaosa.
Mientras la Declaracin de 1g48 reafirmaba la dimensln pblica de Ia educacin y su poder insrituyenre de una nueva sociedad basada en los principios del reconocimienro, la igualdad y la
justicia social, el economicismo educativo iba impregnando y

'esta@
-dgs.:rg-{r-{iqu%t-!
-rglglao*ajlgprgggr,
contra la interpretacin poltica' tenden.Il-"rrr" igualitaria y radicalmente democrtica que ha ence-

como
rrado, desde entonces, el reconocimiento rle la educacin
derecho humano fundamental' Una concepcin democratizadora, pblica e inherentemente igualitaria, poltica y amparada
misma
en la octrina de los derechos humanos, al tiempo que ella
Sustentatodacomprensincrticasobrelavocacinsiempredesy amestabilizadora de la educacin como derecho que construye
contraria a
pla otros derechos. Una concepcin socializante que'
cual conslrrru .ot."pcin privatizadora,es la plataforma sobre la
liberadora'
educacin
truir los piincipios y las prcticas de una
Unu.ot."pcin socializante que se oPone a una interpretacin
mercantilizada de los bienes educativos' U-"a -t.glt

"qpgg

:?-

iqg,gii3{g9gt"e--Ye:lqe"qgra'

prittciPal.rniiqq de b P@
p.*.rypUur lqs r.tqrrrqr "-.-qtt,Ttiqo.q dg l+ lqliferf!Il ed}calla L3
ir"p""*;;estos ltimos sesenia4-osfnfatiz- lq
Esdsl
vaiqq qqe eltq qq+qry y' en consecuencia, reduc.ir el papg!
oo u,r rrrr.Lt ttttiaiutia- perifrica o meramente aslitglslSl
iu D..luru.in de 1948 presenta, sin embargo' una dimensin di-

ferentereferidaalpapeldelaeducacinyalroldelEstadoentoda
la
sociedad democrtica. Por*n lado, le atribuye a la educacin
lia
la
mrgenes
condicin de derecho colectivo que' aun dejando
bertad de..eleccin indidual, tiene al Estado como su principal
de
responsable y garante. Por otro, afirma el derecho inalienable
sus
cumple
ho
este
loslndividuos a.defnderse del Estado cuando
la restitufunciones, exigiendo por la fierza del derecho violado
un deas
es
educacin
La
beneficios'
cin de esta garanta y estos
supone
Poner en
recho de todos; negrselo a un nico individuo

todos' Antes
cuestin su validez como un derecho que concierne a
afirmbamos que no hay inclusin social que pueda ser parcial'

MARCHAS Y CONTRAN{ARCHAS 97

bEI-A IGUALDAD

*,pi*i.!.Iainclusin es ms que la suma de los fragrrrenros de espacios

ii.irconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integra:i"' dorr. un principio ser'nejante r. up1i.u a los
derechos humanos.
No hay derechos "por la mitad" y
b*ggfr_a"parte

4eJo-s-indidduos se benefician de ellos. En otras palabras; n;.be|f

.t0"".

este er

El ae.echo a la educaciil,

ao-.

tenece a nadie V_g_Ug-eSff.ece a nadie,

sobre el..,a

li-r

a"U

ffir*ipi"

a"r"".ralil"
u_

totuliturior r. d"ffitu
o desvanece. Esro es lo que dif.r.n.ia etlr pblico y
p;lri;;;la educacin como derecho de todos, der principio
meriantilizado
y privatizador de la educacin como un derecho indidual
que
slo adquier:e relevancia en ra medida en que es capazde
crear valores en el mercado. .,

,la controversia

por los sentidos;GI

indisolublemente,
debe garantizarla

d.*.h;

qgg-rcremo5jlqaginamos y aspiramos

construir.

FUTURO

El recorrido realizado hasta aqu aspira a contribuir no

slo a arralizar un pasado de conquistas modestas y de frustraciones
recurr-entes, sino tambin, esencialmente, a pensar espacios
de inter_
vencin y de disputa que permitan consolidai y ampliar
fas
fronteras de la educacin corno un bien pblico y social,
io_o .r'

derecho humano fundamental.

Naurrahnente, la d!=sl4iq.Ugfu{e los ndices d. pgblgly-d,gsi_
g!gldld, la'reversin d" tur
!"*9=rri?r u l?,.g*.ltqirjl i" al_
ferenciacin @rqr.x4q.sq"lal
Iez

a pblig4_de

. Jg

-b

gr-rsl g{rcA!rv.*q s con

ri

tuyen

inrr

co n

dici

ra-

ones

necesarias para que la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares tienclan a consolidar las bases de sociedades democrticas e incluyentes en Amrica Latina. Proclamar la educacin
como un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas tendencias regresivas parece una cornbinacin desastrosa. Los des-

afios son, pues, enormes, considerando que, aunqlte las condiciones polticas hayan cambiado de forma sustantiva en la r-egin, los
niveles de pobreza pueden tendel a crecer en el marco de la crisis
recesiva que enfrenta la economa mundial. En efecto, la desigual-

dad no ha disminuido significativamente en las ltimas dcadas,

los sistemas iontinan fragmentndose y los sentidos de una cultura poltica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en
las profecas aurocumplidas del mercado como agencia redentora
parecen no estar mostrando signos convincentes de agotamiento
o debilidad.
Teniendo en cuenta 10 anterior, no Parecen buenas las perspectivas del derecho a la educacin en Amrica Latina. La cuestin,
sin embargo, lejos de estimular cualquier forrna de desencanto,
debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que el
derecho humaJro a l-a ellucacin posee y deber Poseer en el futuro, pal4 tambin abrir esp?cios de realizacin y de-reivindicacin de otros dereehos. La negacin de nuestros derechos no
debe llevarnos a disminuir nuestras aspiraciones emancipadoras,
relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas qlle
acaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma de
in de los derechos humanos es exigrr ms
,conffarrestar la
derechos. no menos.
D ebem.os, en tonce s, rqd gblar la apues ta, ampliarracllgallgi1
que ya han
hgtcrrg!3gpe nos deja lulSSk@4$-4hora
ms roda
est
pasado ms de sesenta aos de proclamas y que ella
y envejpcida por su retrica enunciacin que Por su persistente

aplicacin en las instituciones democrticas'

Sin nimo alguno de formular recetas providenciales, presentar a continuacin dos cuestiones que, junto con Ias anteriorgs,
considero de fundamental importancia para tornar efectivo el derecho humano a la eclucacin en las sociedades latinoatnericanas.
Dos cuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes

98

PEDAGoG,q

nr re

TcUALDAD

perspectivas democrticas que hoy se abren en Amrica Latina.

En efecto, los gobiernos neoliberales han sido derrotados"electoralmente en muchos pases de la regin y, aunque ess pblcas
an gozan de buena salud en el continente, resulta innegable que
el ciclo que enalteca las virtudes de la privatizacin generalizada
y del ajr"rste estructural ha,comenzado a agitarse. Actualmente, en
la regin, los sobiernos democrticos tienden a ampliarse y aspiran a superar la funesta herencia neoliberal, hacindose eco de
una voluntad popular que exige cambios sllstantivos en las polticas pblicas (Sader, 2009). Es en el tnarco de esta nueva coyuntura regional e internacional que ambas cuestiones cobran sentido y relevancia.

DEFENSA

y pRorECcIN nr DERECHo e l-e ntucecrN

EN LOS TRIBUNALES NACIONALES E INTERNACIONALES

Durante los ltimos aos se ha producido un negativo proceso de

judicializacin de las prorestas y de las movilizaciones sociales, que
llev ante los tribunales a organizaciones y movimientos democrticos que luchan por la defensa de los derechos fundamentales.
As, judicializar la protesra ha significado el uso y el abuso de la ley
para condenar a aquellos que se movilizan para que las leyes se
cumplan y los derechos se respeten. S, por lo tanto, que el concepto de 'Judicializacin" no goza de prestigio entre los clefensores
de las causas democrticas.
_Sin e-mba1go, a contramano de cierto
rechazo a llevar a los tribunales causas sociales, me permito darle a
este procedimiento Tl_s-94!ldp radicalmente diferente del que le
han consignado, en la prctica, gobiernos y administraciones conservadores tanto en pases industrializados como en vas de se{o.
En efecto, el reconocimiento de la educacin como derecho hbmano fundamental, desde la Declaracin de 1948, constituye el
punto de partida para la construccin de toda poltica educativa
que aspire a sustental- los fundamentos de una democracia efectiva
y duradera. As, el cumplimiento de los principios que fundamentan el-carc,gr de la e{uc4cin c-omg-dq-9-p_lr-S. hUp+lg_en dicha
proclama y en la Convencin sobre los Derechos del Nio resulta
una obligacin-juii'dica y tica poi purt" d" i"" ;;;;;;?"""o
y-

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS 99

dos Estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este derecho

significa violar un derecho humano fundamental de esta forma,

poner en cuestionamiento el orden jurdico sobre el cual se sustentan los principios de una sociedad libre e igualitaria, solidaria y
democrtica. Si todo esto es correcto, deberamos asumir sin medias palabras que tg&qlg!_pl9P_1"*91*{.*.ho a la educacin
cglsrluys*rr_qsqf e*Gg11am1qset:Tfr i6]ffi 6iiqei+
i6ffi i-qd hi911-id:a'tIdlfueran su origen y nacionalidad, se encuentre donde se encllentre y profese la religin que
profese- debera negrsele el acceso y la permanencia en las instituciones educativas, que deben ofrecerle una educacin de calidad, pertinente y gratuita. No menos importante resulta reconocer, en estos tiempos de guerra y brutalidad imperial, que el
sn cu al qu i er
I
pas del mundo, constituye un d^-llta-dejesa*humanidaF que debe
ser llevado a las cortes internacliliJ"*o .ualquier delito contra los derechos humanos.44 Los Estados, en todas sus jurisdicciones, deberan serjuzgados y condenados por violar este derecho,
tanto en mbitos nacionales como internacionales. Tendemos a
enfatizar con vehemencia que los gobiernos deben ser responsables por la educacin de sus ciudadanos, pero no solemos ir ms
all de una queja mansa y frustrada al observar que algo tan elemental corno esto suele ser cotidianamente violado y menoscabado por los Estados de un significativo nmero de naciones. El
extraordinario trabajo realizado por Katarina Tomasevski y Vernor
Muoz, en su condicin de Relatores Especiales por el Derecho a
la Educacin de la ONU, ha puesto de manifiesto no slo las complejas formas de atropello a este derecho, sino tambin las limitadas oportunidades y condiciones de defensa y proteccin que po-

ggHLUp;gg."=e.-1iffi

estas lneas, el ejrcito israel se retira

",,
mporariamente de la Franja de Gaza, dejando ms de un millar de i
muertos, una decena de escuelas -algunas de ellas bajo la
responsabilidad de la ONU- destruidas y una universidad en ruinas.
Bajo los escombros de Gaza se sepulta el derecho a la educacin de
una humanidad que se ha acostumbrado con sorprendente
parsimonia a la barbarie.

44 Mientras escribo
te

IOO PEDAGOGIA

DE LA IGUALDAD

seen los individuos, incluso en algunas naciones democriricas,

para asegurarse de qlre este derecho se cumpla y se traduzca en un
conjunto de acciones efecrivas que las constituciones y las leyes garantizan forrnalmente.4s La.necesidad de ampliar y consolidar espacios institucionales de reconocimiento del derecho a la educacin, por- un lado, y de defensajurdica de los ciudadanos anre la
persistente violacin de este derecho, por otro, son caras de una
misma rnoneda: la afirmacin de este derecho y la generacin de
mejores condiciones para su cumplimiento efectivo.

AMPLIAR LOS SENTIDOS BITOCNTICOS DEL DERECHO

e rn EoucRcrN
Como hemos visto, subyace en la Declaracin de 1948 una perspectiva radicalmente democrtica de la educacin como derecho,
que crea condiciones y ampla las oportunidades para el ejercicio
de otros derechos. El conjunto de derechos proclamados por esta
Declaracin parecera ganar sentido y potencialidad en la medida
en que la educacin se expande y las oportunidades educativas se
socializan. Aunque poco de esto hemos logrado an, de lo que se
trata es de redoblar el desafo, no de menguarlo. Katarina Tomasevski (2004) ha realizado un esfuerzo en esta direccin al definir
los contenidos centrales del derecho a Ia educacin en su ya cleJ
bre esquema de las cuatro 'A": asequibilidad, acces-ibilidad..aceptabilidad y adaptabilidad.
Adems de estas dimensiones, creo q'e es importante destacar
un aspecto que.dota al derecho a la educacin de un poder d.ei.
mocrtico de fundamental imporrancia y de extraordinaria potencia emancipadora. Es verdad, como afirmara Bobbio (2000),
que lo que dota de poder a un derecho humano no son sus fundamentos, sino su eficacia. Sin embar-go, colro el propio Bobbio
observara, el debate acerca de los fundamentos no es nunca un

45 Los diversos inforris de Katarina Tomasevski y Vernor Muoz estn

disponibles en <http://nrnv2.ohchr.orglspanish/issues/education/
rapporteur-/index.htm>. Vanse tambin Tomasevski (2004) v Muiroz
(2006).

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS 1c).

problema menor o que se justifica slo en el espacio acadmico

ie la filosofia poltica o de la filosofia del derecho. De all que Ia
necesidad de ampliar las fronteras del derecho a la educacin,
consolidando un conjunto de prcticas, instituciones y polticas
que lo hagan efectivo, supone tambin revisar sus fundamentos
y radicalizarlos.
Desde esta persPectiva, lo que justifica y torna imprescindible el
derecho a la educacin en toda sociedad democrtica es la necesidad de impedir que el conocimiento sea monopolizado y exPropiado de forma privada por aquellos individuos' grupos u organizaciones que disponen del poder y de los recursos' de la fuerza y

de la superioridad tcnica Para acumularlo, alienando o enajenando a offos de sus beneficios. El monopolio del conocimiento
constituye una de las ms brutales formas de monopolizacin del
poder y, por este motivo, debe ser democrticamente evitado en
ioda sociedad justa. La apropiacin privada de un bien comn, de
imprescindiblei'mportancia para el presente y el futuro de las sociedude, latinoamericanas, constituye un serio riesgo para la humanidad. El conocimiento se produce socialmente, mediante
complejos dispositivos de acumulacin, reproduccin y creacin,
cuyo resultado es patrimonio de todos. La ruptura de todo monopolio del conocimiento es una de las bases de sustentacin de
cualquier sociedad donde la libertad y la igualdad no entran en
contradiccin mutua, sino que se fortalecen y se consolidan enh'e
s. De esta manera, el derecho a la edu-caEin nos *g[]3*
oportunidad de vivir en una sociedad don{.e el con-ggip.lgglq-gq
,rn bi.tt pblico, y sus frutos, imprescindible.s para lu.:g*-t-q$**
del bienestar y la felicidad de todos.
Al mismo tiempo, el derecho a la educacin se fundamenta en
el derecho gue todos tenemos a vir en una sociedad en la quc
conviven formas de conocimiento plurales, multi e interculturales.
El derecho a Ia educacin supone el derecho que cada sociedad,
as como diversos gl-upos dentro de ella, posee a participar activamente en Ia definicin del conocirlriento ohcial. Lejogie propiciar
una perspectiva relativista del valor de la ciencia y"-del conocirniento cienthco, esta psicin nos previene de ciertas ?:!itr?Lig
dades polticas y culturales que suelen ocultarse detr-s de ,,u,n

rO2

PED4.GOGA DE LA IGUALDAD

discurso epistemolgico supuestamente incontaminado y

4sptico.

La lucha por el Coiimienro es siempre la lucha po, J p"d.;f

de esta forma, el propio conocimiento est atravesado por uno de
los atributos que define una de las formas dominantes de ejercicio
del poder: el colonialismo. De all que 1'1a coloniaridad delpqgle
le corresponde una colonialidad del saber que el derecho humano
a la educacin cuestiona (Lander, 1gg3). Tenemos, pues, derecho
no a cualquier idcacin y menos a la educacin que los poderosos interprer-an que nos merecemos, sino a una educacin liberadora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes que
nos han constituido como comunidad y como nacin, a nuestras
lenguas, a nuestra historia y a nuestras tr adiciones, a nuestras comprensiones y macrosiones acerca del mundo y de la sociedad. Tenemos tambin derecho, o deberamos tenerlo, a compartir estos
conocimientos con otras comunidades y naciones, y al reconocimiento de que esta pluralidad de saberes consolida nuestra convivencia y el respeto a nuestras diferencias. convivencia y respeto
que nos acercan a un mundo de iguales, al principio de fraterni_
dad y solidaridad que debe estrucrurar "la raz6ny la conciertla" a
las que apela la Declaracin universal de los Derecrros Hu.rnanos
en su primer artculo. Una raz6n y una conciencia que se reconocen ahora plurales, interculturales, contrarias a toda forma de co_
lonizacin o imperialismo episremolgico.
Ampliar las formas de proteccin y de defensa del derech,o a la
educacin, redefiniendo y radicalizand.o sus sentidos y alcances,
es una forma posible y necesaria de consolidar y extender nuestra
ciudadana, de recorrerjuntoE-los caminos que siembran lajusticia social y la igualdad entre los pueblos. si conseguimos hacerlo,
quienes festejen los prximos sesenra aos de la Declaracin universal de los Derechos Humanos recordarn con satisfaccin que
alguna vez este tipo de aniversarios no pasaba de ser un melanclico ejercicio de frustracin.

3. La juventud es una promesa

Tres argumentos acerca de la crisis
de la educacin media
en Amrica Latina

Por qu1no se ha logrado la plena escolarizacin de los

jvenes en Amrica Latina y el Caribe? Qu deberamos hacer
para alcanzarla y superar la profunda brecha que existe entre la
meta social y la cruda realidad continental?
desde mi
Me propongo desarrollar @e,
punto de vista, pueden contribuir al anlisis de esta cuestin. Por
razones que luego aclarar, creo que el primer interrogante merece ms atencin que el segundo. No se trata de desconocer la
importancia y la pertinencia de las polticas educativas destinadas
a crear mejores condiciones de acceso y de escolaridad para todos
losjvenes de nuestras sociedades. Tampoco, naturalmente, de ignorar o desmerecer los avances de polticas pblicas innovadoras
que actualmente llevan a cabo algunos pases de la regin que aspiran a revertir la herencia de exclusin y desigualdad que ha marcado la historia de nuestro continente y que los recientes gobiernos neoliberales no han hecho-ms que profundizar y cristalizar.
Entiendo, sin embargo, que la primera pregunta merece una mayor atencin ya que encierra. una complejidad de la cual deriva
cualquier consideracin acerca de las estrategias polticas que podran permitir enfrentar y superar el inventario de inequidades
que limita ls oportunidades sociales y educativas de millones de
jvenes en Latinoamrica. Buenos diagnsticos no garantizan necesariamente buenas polticas, pero diagnsticos desacertados conducen siempre a malas polticas.
As las cosas, creo que es fundamental determinar por qu no
ocurre lo que, en apariencia, es una meta deseable para todos: la
escolarizacin universal de la juventud latinoamericana. Quiz
mis argumentos podran resultar ms apropiados para responder