Perturbaes do Espectro do Autismo:

Avaliao das Competncias Comunicativas,

Sociais e Lingusticas
Susana Marinho
Mestre Assistente
Faculdade de Cincias da Sade - UFP
smarinho@ufp.pt

Ana Gomes
Aluna finalista do curso de Teraputica da Fala
Escola Superior de Sade - UFP
12980@ufp.pt

Daniela Vieira
Aluna finalista do curso de Teraputica da Fala
Escola Superior de Sade - UFP
12871@ufp.pt

Eva Antunes
Aluna finalista do curso de Teraputica da Fala
Escola Superior de Sade - UFP
12796@ufp.pt

Diana Teixeira
Aluna finalista do curso de Teraputica da Fala
Escola Superior de Sade - UFP
13037@ufp.pt

Resumo
So escassos os testes especficos de avaliao das competncias bsicas, comunicativas,
sociais e lingusticas que respondam aos desafios colocados pelas crianas com
Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA), da a necessidade de apresentar e adaptar
guies para portugus. Este trabalho visa contribuir para a adaptao de instrumentos que
possibilitem a definio dos objectivos do plano individual de interveno teraputica com
esta populao.
Palavras-chave
Perturbaes do Espectro do Autismo; competncias comunicativas; instrumentos de
avaliao/interveno

Abstract
In this article we present an adaptation of instruments to evaluate the abilities of children
with Autism Spectrum Disorders (ASD), face to the challenges posed for these children and
the lack of specific instruments for their assessment in the Portuguese language. The areas
include basic, social, communicative and linguistic skills, and the main goal is to consider
the childrens diversity when confronted with a variety of stimulus, allowing a typical and
idiosyncratic analysis of ASD behaviors. Our purpose is to provide a guideline for assessment
in order to establish an individualized intervention plan.
Key words
Autism Spectrum Disorders; communicative skills; assessment/intervention guideline

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1. Introduo
Segundo Quill, Bracken & Fair (2002) e Garca & Rodrguez (1997), a avaliao de crianas com
Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) apresenta alguns desafios especficos quanto
determinao do tipo de teste que fornecer informao relevante, considerando que elas
tm padres atpicos de desenvolvimento que tornam difcil a transposio da informao
obtida para uma interveno com sentido. A maior parte dos testes formais de avaliao da
linguagem disponveis em Portugal no contemplam as reas prioritrias de interveno, ou
seja, as capacidades comunicativas e sociais que so os dfices bsicos das crianas com PEA.
Essa avaliao da responsabilidade principal do terapeuta da fala (Paul & Wetherby, 2005;
Quill, Bracken & Fair, 2002) e pode ser complementada com outros instrumentos formais e
informais de forma a obter-se uma apreciao completa das competncias da criana. Para
alm das reas social e comunicativa, Greenspan & Lewis (2005) mencionam a importncia da
linguagem expressiva e receptiva.
O objectivo deste trabalho apresentar um mtodo de avaliao informal que auxilie o
terapeuta da fala a estabelecer um plano teraputico de interveno na comunicao e na
linguagem em crianas com PEA. Os itens aqui apresentados esto divididos em 4 grandes
reas: 1) competncias bsicas; 2) competncias sociais; 3) competncias comunicativas; e
4) competncias lingusticas. Este permite aos profissionais avaliarem as crianas com PEA
para obter um perfil do comportamento comunicativo e social da criana, determinar como
a criana funciona no seu ambiente natural, organizar metas e objectivos para a elaborao
do plano individual de interveno e monitorizar os progressos (Quill, Bracken & Fair, 2002).
Aps uma reviso bibliogrfica, constatou-se que a maioria dos protocolos de avaliao
destinada ao diagnstico de uma PEA, sendo escassos os que fornecem dados concretos
e detalhados para a reabilitao. Por isso, julgou-se relevante fazer uma adaptao e apresentao de um guio desenvolvido por Quill, Bracken & Fair (2002) e outro de Greenspan &
Lewis (2005), especificamente orientados para a interveno teraputica.
Neste artigo, faz-se uma primeira abordagem definio de autismo e de seguida apresenta-se o desenvolvimento comunicativo, social e lingustico segundo os marcos tpicos, estabelecendo uma comparao com os comportamentos ausentes ou alterados nas crianas
com PEA. Seguidamente, descrevem-se os procedimentos e parmetros da avaliao das
competncias sociais, comunicativas e lingusticas destas crianas obtidos a partir de um
guio de avaliao e de checklists para pais ou cuidadores.

2. O Autismo
Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner estabeleceu pela primeira vez, o diagnstico de autismo
mas, desde ento, a sua definio tem sido alvo de revises, baseadas nos resultados de
diversas investigaes e correntes tericas. Segundo Paul & Wetherby (2005, p. 11) Autism

is a serious neuropsychiatric disorder characterized by significant deficits in communication

and social interaction, as well as stereotyped and repetitive behaviors.
Estes so os critrios-chave e universais para o diagnstico destas perturbaes qualitativas no
desenvolvimento social e comunicativo (Frith & Happ, 2003) que caracterizam o espectro do
autismo. O diagnstico de PEA deve ser realizado antes dos 3 anos de idade (Fay, 2002). Segundo o DSM-IV-TR (APA, 2000) as PEA so Perturbaes Pervasivas/Globais do Desenvolvimento
nas quais se incluem a perturbao autista, a perturbao de Asperger, a perturbao de Rett,
a perturbao desintegrativa da segunda infncia e a perturbao global do desenvolvimento
sem outra especificao (Pereira, 2005b).
Wetherby (2000) refere que as caractersticas principais das PEA so: 1) dificuldades na interaco social, manifestadas pela relutncia no uso de comunicao no-verbal, falta de reciprocidade scio-emocional e falha no estabelecimento de relaes sociais; 2) dfices na
comunicao verbal e no-verbal, demonstradas pelo atraso ou falta de linguagem falada
e gestual, problemas em iniciar ou manter uma conversa, falha no jogo de faz-de-conta; e
3) padres de comportamento repetitivos, adeso inflexvel a rotinas e movimentos repetitivos.
Rutter (cit.in Garca & Rodrguez, 1997) acrescenta outro tipo de comportamentos como:
interesses muito restritos e estereotipados; vinculao a determinados objectos; rituais compulsivos; preocupao fixa numa parte de um objecto; e ansiedade perante mudanas de
ambiente. Estas crianas podem ainda apresentar comportamentos mais problemticos
e difceis de tratar como hiperactividade, agressividade, hbitos errados de alimentao e
sono (Garca & Rodrguez, 1997).
A esquizofrenia infantil pode ser confundida com as PEA, contudo Marques (cit.in Pereira,
2005b, p. 38) salienta que
() o DSM-IV-R considera que o diagnstico diferencial com o autismo se baseia no
desenvolvimento normal () e na presena de uma fase de sintomas activos com
alucinaes, pelo menos no perodo de um ms () ausentes no autismo.
As caractersticas tpicas das PEA incluem alteraes nas competncias de comunicao e
linguagem, interaco social, processamento sensorial e a presena de comportamentos
atpicos. Os nveis de comprometimento do funcionamento destas crianas variam entre
ligeiro e severo, numa diversidade de domnios tais como a inteligncia, desempenho escolar, comunicao, interaco social, comportamento adaptativo, integrao sensrio-motora e comportamento (Shreibman, Heyser & Stahmer, 1999).
Apesar das evidncias crescentes da base gentica ou biolgica do autismo (Sweeney &
Hoffman, 2007), o diagnstico das PEA baseado essencialmente na observao de indicadores comportamentais, tais como perfis de desenvolvimento atpicos. Nos ltimos anos,

 O autismo uma perturbao neuropsiquitrica grave caracterizada por dfices significativos na comunicao e
na interaco social, assim como comportamentos esteriotipados e repetitivos.

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tem-se assistido a um aumento alarmante das taxas de prevalncia das PEA o que conduz a
uma mirade de problemas para as famlias, escolas, servios sociais e de sade (Sweenwey &
Hoffman, 2007), tornando-se essencial a adopo de um modelo ecolgico que contemple
os diversos contextos de vida destas crianas.
As alteraes no funcionamento observadas nas crianas com PEA conduzem necessidade
de determinar esse mesmo funcionamento em mltiplos ambientes, independentemente
das categorias de diagnstico (Kasari, 2002; NRC, 2001) com base num modelo ecolgico
que conceptualiza o desenvolvimento da criana nos seus contextos de vida (Bronfenbrenner, 1992) e que inclui uma avaliao compreensiva das influncias contextuais que representam a complexidade dos processos familiares (Sweeney & Hoffman, 2007).
As orientaes mais recentes para avaliao de crianas com PEA, reflectem uma mudana
das tradicionais abordagens unidireccionais para uma conceptualizao integrada de diferentes factores individuais, familiares e sociais que interagem e influenciam o desenvolvimento da criana (Quittener & DiGirolamo, 1998).
A conceptualizao do desenvolvimento nas PEA como uma funo conjunta das caractersticas da criana e dos seus ambientes (Bronfenbrenner, 1992) contribui para uma avaliao
mais rigorosa que permite compreender como se influenciam mutuamente as caractersticas da criana e a dinmica familiar (Sweeney & Hoffman, 2007) e para o subsequente estabelecimento de programas de interveno mais eficazes (NRC, 2001).

3. Desenvolvimento social, comunicativo e lingustico

As bases de um instrumento de avaliao devem ser os marcos tpicos do desenvolvimento
social e comunicativo (Quill, Bracken & Fair, 2002). Assim, necessrio conhecer o desenvolvimento caracterstico das crianas para posteriormente se proceder a uma comparao.

3.1. Competncias bsicas

Fiore (2002) descreve que as competncias bsicas de interaco no-verbal, imitao e
capacidades organizativas so fundamentais para a emergncia da habilidade de observar, de compreender e de utilizar funcionalmente a informao social. Estas capacidades
fomentam a conscincia social, que essencial para a conversao e participao em actividades sociais. Para que uma criana esteja disponvel para a interaco social, tem que se
sentir organizada e motivada.
Quill, Bracken & Fair (2002) afirmam que durante os primeiros dois anos de vida, a criana
faz as aquisies bsicas para o posterior desenvolvimento social e comunicativo: interaco recproca, imitao, regulao social, ateno conjunta e social. Ela faz as aquisies de
formas importantes de relacionamento com os outros atravs de meios no-verbais (como
gestos e imitao motora) e uso da linguagem (pela imitao verbal e trocas verbais). Segundo Fay (2002), Greenspan & Lewis (2005), Lampreia (2003), Pereira (2005b) e Wallin & Harbor
(s.d.), esta competncia importante para o desenvolvimento das capacidades verbais, uma
vez que, a criana tem que olhar para o adulto e ser capaz de imitar os seus movimentos de
lbios e lngua para produo de fala. Esta imitao sofre alteraes ao longo do desenvolvi-

mento da criana, comeando por uma imitao grosseira de movimentos amplos (pernas,
braos) e termina com movimentos finos, rpidos e difceis, necessrios para a fala. Segundo
Tiegerman-Farber (1997), comportamentos pr-lingusticos, tal como apontar, mostrar ou
turn-taking esto normalmente ausentes nas PEA.

3.2. Competncias sociais

Na primeira infncia (1-3 anos), o desenvolvimento social, de acordo com Quill, Bracken & Fair
(2002), caracteriza-se por uma evoluo da criatividade no jogo, inicialmente solitrio que
se torna mais elaborado e imaginativo. As crianas desenvolvem a capacidade do faz-de-conta, fazem dramatizaes cada vez mais complexas e atribuem papis a objectos inanimados,
havendo uma transio importante do uso funcional para o uso simblico dos brinquedos.
O aumento das interaces com pares (em durao, frequncia e complexidade) e a diminuio gradual da necessidade do apoio social e emocional dos adultos uma forte medida da
competncia social (Odom & Strain e Strain & Odom cit.in Quill, Bracken & Fair, 2002). As primeiras manifestaes de interesse so o olhar, o sorriso e o toque, enquanto participam numa actividade paralela. Rapidamente, estes intercmbios transformam-se em formas mais elaboradas
de jogo cooperativo e uso mais rebuscado da linguagem durante as actividades sociais.
As aquisies de comportamentos pr-sociais so aces casuais de amabilidade (Quill,
Bracken & Fair, 2002, p. 44) que contribuem decisivamente para interaces sociais de sucesso (Hartup; Tremblay, Strain, Hendrickson & Shores cit.in Quill, Bracken & Fair, 2002). Quill,
Bracken & Fair (2002) salientam que este aspecto no se refere s capacidades de conversao, porque no so necessrias para estabelecer interaces sociais de sucesso.
Os autores Garca & Rodrguez (1997) referem a incapacidade para estabelecer relaes
sociais e a falta de resposta e de motivao para os contactos com as outras pessoas e,
segundo Rutter (cit. in Garca & Rodrguez, 1997), manifesta-se das seguintes maneiras: apreciao inadequada de sinais scio-emocionais; falta de maleabilidade de comportamento
de acordo com o contexto social; fraca utilizao de sinais sociais; fraca integrao dos comportamentos scio-afectivos; e ausncia de reciprocidade afectiva.
A competncia e a vida social das pessoas com PEA esto empobrecidas. Os pais destas
crianas referem a falta de contacto ocular e pouco uso de jogos sociais, que so aspectos
bsicos para a interaco social. Contudo, com o desenvolvimento, a criana vai melhorando estas competncias, apenas para um grupo restrito de familiares, tanto em termos de
frequncia como de qualidade, embora sempre com dfices. Os problemas surgem logo
na fase pr-lingustica com o uso diminuto de protodeclarativos, utilizados para pedir (por
exemplo, gesto de apontar). Para os realizar so necessrias manifestaes de emoo e de
ateno. Estas crianas tm dificuldades em interpretar expresses faciais e emoes vocais,
e em estabelecer uma relao intra-individual relativamente expresso afectiva dos outros
(Gmez et al., 1995; Pereira, 2005b).

 random acts of kindness.

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3.3. Competncias comunicativas

As capacidades comunicativas das crianas vo-se tornando cada vez mais complexas,
numa combinao de meios no-verbais e verbais para expressar uma variedade de funes comunicativas: iniciar, manter e terminar interaces sociais; satisfazer necessidades
bsicas; exercer controlo sobre o meio ambiente; estabelecer trocas de conversao; procurar informao; partilhar experincias; exprimir sentimentos (Quill, Bracken & Fair, 2002).
Estes autores descrevem que as crianas vo aperfeioando as dimenses mais complexas da
comunicao, tais como a considerao do ponto de vista do interlocutor, a interpretao dos
comportamentos no-verbais dos outros, a noo da proximidade fsica apropriada, a adequao da qualidade vocal e o contacto ocular. Estas habilidades de conversao em diferentes
contextos com variados interlocutores fazem parte de um processo perptuo de aperfeioamento.
Quill & Bracken (cit.in Quill, Bracken & Fair, 2002) observaram que as trocas comunicativas
adulto-criana so diferentes dos intercmbios criana-criana, tanto em qualidade como
em quantidade. As interaces entre pares so caracterizadas por comportamentos sociais
no-verbais, pela expresso de emoes e pela escassez de conversao. Por outro lado, com
adultos produzem frases mais longas, verbalizam mais frequentemente e sobre tpicos mais
variados.
Em crianas com PEA, o uso da linguagem com fins comunicativos est gravemente afectado,
apesar dos desenvolvimentos noutras reas da linguagem. A maior parte destas crianas no
desenvolve funes comunicativas, o que resulta em interaces sociais e comunicativas limitadas. Uma vez que o contexto social facilita a aprendizagem de crianas com um desenvolvimento tpico e que este o aspecto mais crtico nas que tm uma PEA, constata-se que os
dfices sociais e comunicativos so as reas primordiais de interveno. As interaces sociais
tendem a ser inflexveis, ritualistas e rotineiras (Tiegerman-Farber, 1997).
Segundo Tiegerman-Farber (1997), as crianas com PEA apresentam geralmente os seguintes
problemas pragmticos: no adquirem uma srie de funes comunicativas; no mantm
contacto ocular; no apresentam comportamentos prototpicos, tal como protodeclarativos; no estabelecem momentos de ateno conjunta e partilhada; no desenvolvem turntaking ou competncias de aces recprocas; no utilizam gestos ou comportamentos de
imitao; e uso de comportamentos idiossincrticos, que no so formas tpicas de comunicao o que pode levar a problemas de interpretao das suas intenes.

3.4. Competncias lingusticas

As reas primordiais de interveno em crianas com PEA so as supra-referidas (competncias bsicas, sociais e comunicativas). No entanto, a aprendizagem da linguagem est
alterada conduzindo a uma comunicao inadequada e uma m interpretao do mundo
e com o mundo. A linguagem pode ser nula ou estar apenas levemente afectada, sendo o
prognstico pior no primeiro caso (Oliveira, 2002).
A subdiviso relativa linguagem foi adaptada de Greenspan & Lewis (2005) e est organizada cronologicamente, de acordo com o desenvolvimento tpico, do nascimento at aos 48

meses. Contempla a linguagem compreensiva a criana deve ser capaz de ouvir e compreender o que dito, para aprender novos conceitos; e a expressiva a criana produz e
combina palavras em frases, responde a questes concretas e abstractas, formula sufixos de
plural, verbos (Greenspan & Lewis, 2005; Pereira, 2005b).
As crianas com PEA apresentam dfices bsicos na capacidade para usar a linguagem
como meio de comunicao, tais como dificuldades na aquisio do sistema lingustico e
na sua utilizao, ou seja, na compreenso e utilizao das regras fonolgicas, morfolgicas,
sintcticas e semnticas e pragmticas (Garca & Rodrguez, 1997; Perissinoto, 2005). Da a
importncia de se observarem interaces em vrios contextos e com vrios interlocutores,
tal como sugerido nesta avaliao.
Algumas crianas com PEA nunca chegam a adquirir a linguagem falada, nem compensam
esta falta com outras formas alternativas de comunicao. As que a tm apresentam vrios
problemas, como: alteraes de timbre, nfase, velocidade, ritmo e entoao; ecollias imediatas ou tardias; pouca iniciativa para iniciar ou manter um dilogo; diminuda expresso
emocional; falta de linguagem formal; ausncia de fantasia e imaginao; uso abusivo de
imperativos; escassa utilizao de declarativos; erros gramaticais frequentes; e fala com ritmos respiratrios estranhos (Fay, 2002; Pereira, 2005b; Perissinoto, 2003; Perissinoto, 2005).
No entanto, () na Sndrome de Asperger no existe um atraso geral da linguagem clinicamente significativo e o funcionamento no apresenta dfices. (Pereira, 2005b, p. 36).
Para alm da pragmtica que est referida no captulo das competncias sociais, os outros
componentes da linguagem tambm podem sofrer alteraes.
Quanto semntica, as crianas com PEA tm dificuldade em estabelecer relaes complexas e consequentemente em estabelecer as origens de formas simblicas de comportamento, que fornecem as bases para a linguagem. O estabelecimento de categorias permite s
crianas atribuir um significado coerente ao que as rodeia (Tiegerman-Farber, 1997). Prizant
(cit.in Tiegerman-Farber, 1997) observou que a memria semntica implica a capacidade
de conceptualizar para alm de um contexto especfico e que as competncias semnticas
permitem a representao simblica e a reconstruo de um acontecimento. Assim, para
aprender linguagem a criana tem que ser capaz de reconstruir elementos da frase e no
apenas imit-los.
O desenvolvimento fonolgico de crianas com PEA segue o mesmo curso do das crianas
sem perturbao. No entanto, estas crianas podero apresentar uma incapacidade para
processar e criar traos supra-segmentais numa mensagem lingustica (Tiegerman-Farber,
1997).
As capacidades de processamento da sintaxe das crianas com PEA so semelhantes ao
de crianas com outro tipo de perturbaes. Podero contudo no ter acesso compreenso das noes subjacentes, assim como podero revelar, em consequncia destes dfices
semnticos, uma certa dificuldade em manipular e usar determinadas formas lingusticas
(Tiegerman-Farber, 1997).

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4. Avaliao das competncias bsicas, sociais, comunicativas e

lingusticas de crianas com PEA
De acordo com Quill, Bracken & Fair (2002), os instrumentos de avaliao podem ser: formais os testes referenciados norma so relativos a uma amostra considerada normal e
baseados em fases tpicas de desenvolvimento; e informais com os testes no estandardizados, o desempenho da criana no comparado com o de outras, mas utilizado para
elaborar um plano individual de interveno.
Para avaliar o desenvolvimento social e comunicativo, os testes formais podem apresentar
algumas desvantagens relativamente s crianas com autismo (Graca & Rodrguez, 1997;
Paul & Wetherby, 2005 e Quill, Bracken & Fair, 2002): 1) elas podem demonstrar uma capacidade particular no seu ambiente natural, mas podero no a conseguir desempenhar numa
situao controlada de teste. Existem indivduos com PEA altamente funcionais com elevadas
capacidades cognitivas o que lhes permite dar a volta aos testes, no entanto frequentemente tm dificuldades nas interaces sociais do dia-a-dia e no funcionamento em ambientes
de sala de aula; 2) o desenvolvimento das capacidades comunicativas e sociais destas crianas no est representado em medidas standard porque segue uma via divergente daquela
das crianas tpicas (sequncia diferente e uso idiossincrtico de competncias).
As checklists so uma forma rpida de determinar a etapa de desenvolvimento da criana,
assim como as suas capacidades e habilidades adquiridas, atravs das actividades de vida
diria. A sua construo visa um aumento da complexidade gradual, mas no pretende descrever o desenvolvimento da criana (Greenspan & Lewis, 2005).
Wetherby (2000) defende que a natureza das dificuldades nas PEA pode ser compreendida
sob uma perspectiva transaccional, considerando que os efeitos relativos ao desenvolvimento so encarados como o resultado de uma interaco dinmica contnua entre o comportamento da criana, as respostas/reaces do adulto ao comportamento da criana e
as variveis ambientais, que podem influenciar tanto a criana como o adulto. Deste modo,
estabelecem-se transaces satisfatrias mtuas, nas actividades e rotinas dirias.
Por este motivo, para o diagnstico so valorizados os relatos ou questionrios aos pais/cuidadores, para perceber quais as preocupaes em relao comunicao da criana. Estes
do-nos informaes valiosas dos hbitos, autonomia, comportamentos, esteriotipias, formas de comunicao e interaco, tipo de linguagem e a sua funcionalidade, e interesses
(Fay, 2002; Perissinoto, 2003; Graca & Rodrguez, 1997).
O guio aqui apresentado sugere que se rena o mximo de informaes possveis de
vrios interlocutores prximos criana e em vrios contextos. Para isso fazem-se entrevistas, observaes directas e recolha de amostra de fala directa.
As entrevistas permitem obter uma perspectiva histrica e a compreenso da qualidade
das interaces e competncias da criana. um meio de clarificar a forma como ela funciona em vrios contextos sociais e a obteno desta informao ser tanto mais rica quanto
mais informadores se entrevistarem (Fay, 2002; Quill, Bracken & Fair, 2002). O protocolo foi
planeado de modo a que cada rea pudesse ser formulada como questes.

A exactido do material obtido atravs das entrevistas pode ser confirmada atravs de
observaes directas, que devero ser realizadas ao longo de vrios dias, em ambientes
diversos e durante diferentes actividades: os contextos em que a criana est motivada, relaxada e concentrada, logo mais interactiva; e os contextos opostos, em que ocorrem comportamentos mais desafiadores. Tudo isto permitir adquirir conhecimentos cruciais sobre
at que ponto a criana capaz de generalizar, atravs de parceiros e ambientes sociais (Fay,
2002; Quill, Bracken & Fair, 2002).
A amostra directa dirige-se aos aspectos no esclarecidos previamente, utilizando-se oportunidades sociais estruturadas, tentaes comunicativas e anlises de gravaes vdeo (Fay,
2002; Perissinoto, 2003; Quill, Bracken & Fair, 2002).
As oportunidades sociais estruturadas criam-se utilizando-se brincadeiras espontneas e
com regras, brinquedos com e sem conotao, jogos interactivos, livros de figuras com e
sem enredo, papel e lpis, materiais e actividades comuns, e estruturando actividades que
solicitem as capacidades em questo (Quill, Bracken & Fair, 2002).
Fiore (2002) afirma que os jogos que motivem trocas entre adulto e criana so a principal forma de desenvolver as capacidades bsicas alcanar interaces no-verbais e competncias
de imitao e os ambientes fsicos estruturados so o meio para se obter as competncias de
organizao. A autora reala que se deve observar e compreender a criana antes de decidir
qual a estratgia ou estilo de interaco, porque qualquer criana s se tornar socialmente
envolvida se achar que o ambiente fsico tem significado e que a interaco agradvel.
Fair, Quill & Bracken (2002) enunciam que os trs aspectos gerais do desenvolvimento
social so as competncias de jogo, de grupo e sociais.
Tentaes comunicativas so actividades naturais pensadas para provocar determinados
comportamentos comunicativos, como por exemplo: colocar um objecto preferido fora do
alcance; apresentar uma caixa transparente com objectos interessantes; jogar um jogo preferido; esperar reaco a um objecto estranho (Quill, Bracken & Fair, 2002). Segundo Bracken (2002), a comunicao implica uma interaco activa recproca e para que seja eficaz,
a criana tem que estar socialmente motivada, ter um meio de comunicao e um motivo
para comunicar. H trs reas comunicativas gerais: as funes comunicativas bsicas, as
competncias scio-emocionais e as competncias bsicas de conversao.
A anlise de gravao vdeo de vrias situaes, incluindo as supra descritas possibilita a
obteno de um registo permanente sobre a qualidade e a dinmica das interaces (Fay,
2002; Perissinoto, 2003 e Quill, Bracken & Fair, 2002).
A criana deve ser vista como um ser biopsicossocial, ou seja, como algum que est integrado numa famlia e numa comunidade. Bronfenbrenner (1992) defende um modelo
ecolgico, pelo qual a famlia ser a primeira forma para a socializao da criana, e processando-se o desenvolvimento, no seio da famlia, a vrios nveis: social, emocional, fsico e
cognitivo. Contudo, esta famlia est envolvida por outros sistemas que a influenciam e viceversa. Sempre que existe alguma alterao neste microssistema (famlia), o equilbrio natural
conturbado (Pereira, 2005a), podendo por si s alterar o desenvolvimento da criana.

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No entanto, para alm da perspectiva ecolgica (na qual se insere este protocolo) de valorizao do contexto e das motivaes da criana, os terapeutas da fala devem ir mais alm.
Adoptar uma postura mais transaccional implica que se interroguem sempre se as suas atitudes esto a facilitar a expresso da criana ou a torn-la mais difcil.
As tcnicas de observao mais ou menos estruturadas e os questionrios exaustivos so as
formas que mais informaes podem dar. Existem alguns instrumentos que podem ser utilizados para avaliao da comunicao e da linguagem como o Reynell escala de desenvolvimento de linguagem, grelha de registo das atitudes comunicativas; Vineland escala de
comportamento adaptativo para crianas com PEA, no-verbais; REEL-2 escala emergente
de linguagem receptiva-expressiva; Escala de comunicao pr-verbal.

4.1. Estrutura do guio de avaliao



Quadro - resumo dos itens principais do guio

I. COMPETNCIAS BSICAS
I.1. INTERACO SOCIAL NO-VERBAL
Ateno social
Interaco recproca

Regulao social
Ateno partilhada

I.2. IMITAO
Imitao motora

Imitao verbal

I.3. ORGANIZAO
Espao
Escolhas
Tempo
Expectativas

Transies
Posse
Conforto

II. COMPETNCIAS SOCIAIS

II.1. JOGO
Jogo solitrio

Jogo social

II.2. COMPETNCIAS DE GRUPO

Participao
Espera

Turn-taking
Seguir as instrues do grupo

II.3. COMPETNCIAS SOCIAIS COMUNITRIAS

Compras
Restaurante
Actividades recreativas em recintos fechados
Actividades recreativas no exterior
Visitas

Segurana
Sade
Outros contextos
Dias festivos
Comunidade escolar

III. COMPETNCIAS COMUNICATIVAS

III.1. FUNES COMUNICATIVAS BSICAS
Solicitao de necessidades
Responde aos outros

Comentrios
Pedido de informao

Traduzido e adaptado de Quill, Bracken, & Fair, M.E. (2002) e Greenspan & Lewis 2005.

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III.2. COMPETNCIA SCIO-EMOCIONAL

Expresso de sentimentos
III.3. COMPETNCIAS DE CONVERSAO BSICAS
Verbal

No-verbal

IV. COMPORTAMENTO SOCIAL E COMUNICATIVO

IV.1. COMPORTAMENTO SOCIAL
A criana brinca (com)
A criana brinca (forma)

A criana brinca melhor quando os outros esto

Desafios scio-comportamentais

IV.2. COMPORTAMENTO COMUNICATIVO

A criana comunica usando (forma)
A criana (funes)
A criana comunica com

A criana comunica melhor quando os outros usam .. (forma)

A criana apresenta alguns dos seguintes desafios

IV.3. COMPORTAMENTO DE EXPLORAO

A criana aparenta ser
A criana uma aprendiza activa (input)
A criana explora objectos novos (input)

Interesses intensos ou medos

Como se acalma a si prpria

IV.4. INTERESSES/MOTIVAES
Alimentos favoritos
Brinquedos favoritos

Actividades favoritas
Interesses peculiares/invulgares

V. COMPETNCIAS LINGUSTICAS
LINGUAGEM EXPRESSIVA:
Nascimento -9 meses
9-16 meses
16-24 meses
24-36 meses
36-48 meses

LINGUAGEM RECEPTIVA:
Nascimento -9 meses
9-16 meses
16-24 meses
24-36 meses
36-48 meses

5. Concluso
Muitos terapeutas da fala sentem dificuldades em caracterizar os perfis comunicativos peculiares das crianas com PEA, em planear e implementar programas individuais de interveno teraputica. Isto acontece porque existem poucos recursos especficos para avaliao
destas crianas, particularmente nos domnios das competncias comunicativas, sociais e
lingusticas.
A grande vantagem deste guio que os resultados podem ser relacionados directamente com objectivos de interveno, porque abrange as reas mais crticas nas crianas com
PEA. Para alm disso, dada grande nfase s competncias em ambiente natural, tentando-se determinar as situaes em que a criana est mais e menos interactiva. Estes dados
so obtidos mediante recolha de amostra das competncias, directa e indirectamente. Para
complementar estes dados, so necessrias entrevistas a vrias pessoas, tentando-se assim
superar a possibilidade de falta de rigor nas informaes fornecidas.
Uma vez que este no um teste padronizado no permite, nem ambiciona, determinar um
desvio face norma, ou seja, no tem um carcter quantitativo e no pretende possibilitar
comparaes com outras crianas. O objectivo a realizao de uma avaliao das caractersticas intra-individuais, para estabelecer um perfil das competncias da criana com PEA.

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Atravs deste trabalho, tentou-se colmatar algumas lacunas sentidas, dando a conhecer
uma ferramenta de avaliao para o terapeuta da fala, que permitisse descrever comportamentos e estabelecer uma relao entre os conhecimentos existentes sobre o desenvolvimento normal e os transtornos descritos nos quadros de autismo.

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