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PSICOPEDAGOGA
Profesora: Landi, Nidia
Dossier
Alumnos:
Gnova, Victoria
Lpez, Jorge
Puente, Angelina
Rivero, Esteban
2012
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ndice:
Capitulo 1: Educacin inclusiva: nuevos paradigmas.............................................2
1.2. Tipos de exclusin....................................................................................... 2
1.3. Principios bsicos de inclusin........................................................................4
1.4. La escuela como construccin social y creadora de significaciones...........................4
Capitulo 2: Inclusin, diversidad, curriculum y estrategias...................................................5
2.1. La institucin educativa informada, dinmica y reflexiva.......................................5
2.2. La escuela inteligente................................................................................... 6
2.3. El conocimiento generador y sus metas.............................................................6
2.4. Modelo de aprendizaje Cooperativo y sus mtodos de enseanza.............................7
2.5. Diferentes miradas al aprendizaje cooperativo....................................................8
2.6. El metacurriculummas all de lo prescripto.....................................................9
Capitulo 3: El asesor psicopedaggico como agente de cambio............................................10
3.1. Una intervencin innovadora........................................................................10
3.3 Hacia una Pedagogia de la presencia...............................................................11
3.4. La enseanza basada en proyectos.................................................................11
3.5. El aprendizaje basado en problemas...............................................................14
3.6. Aprender en contextos comunitarios...............................................................15
Capitulo 4: Evaluacin.............................................................................................................19
4.1. De la evaluacin tradicional a la evaluacin formativa........................................19
4.2. La evaluacin desde una perspectiva sistmica..................................................20
Conclusiones.............................................................................................................................24
Glosario:....................................................................................................................................25
Bibliografa:..............................................................................................................................30
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educativa, planteados por Perkins, que son el estar informada, ser dinmica y ser
reflexiva. El autor propone estas caractersticas en el marco de lo que l dio en llamar
la escuela inteligente, una escuela que se mantenga atenta a todo posible progreso en
el marco de la enseanza y del aprendizaje 4. Plantea que para esto es necesario
replantearse permanentemente que es educar bien, no de un modo innovador sino desde
el sentido comn.
2.2. La escuela inteligente.
Para favorecer el desarrollo de la comprensin compleja de fenmenos, esta
debe, compartir metas comunes, ya sea con los actores intervinientes, como con la
comunidad en general, y todos juntos llenar de significado programas, que hoy da
todava arrastran una lnea tradicional que solo hace foco en la mera acumulacin de
conocimiento. Se quiere con esto que la escuela se transforme en un verdadero agente
activo de transformacin social y que no solo se circunscriba en un simple reproductor
de clases. Se apunta, desde esta perspectiva, a crear decisin personal, sujetos con ideas
propias y preparados para vivir en un futuro que propone constantes cambios, con
autodeterminacin, con capacidad de posicionarse frente a los hechos que acontecen su
cotidiano. Para lograr este tipo de sujetos, principalmente se debera ensear a los
alumnos a pensar sobre lo que aprenden, dejando atrs la mera acumulacin de datos,
buscando la reflexin sobre estos y su contenido. En trminos de William James 5,
cuando queremos fijar algo en la mente de los alumnos, debemos centrar el esfuerzo en
la conexin de lo nuevo con lo ya conocido, ya que conectar es pensar y cuando un
conocimiento est conectado con otros es ms probable que quede almacenado en la
memoria, dando como resultado un conocimiento ms cabal. Por esto, decimos que
necesitamos escuelas que giren en torno al pensamiento y no en torno al conocimiento.
2.3. El conocimiento generador y sus metas.
En la base de esto, encontramos tres metas generales que se engloban dentro de
lo que Perkins llama conocimiento generador. Estas metas sirven para permitirle al
sujeto seguir investigando en el futuro (dentro o fuera de lo acadmico), y que a la vez
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los capacite para ir aun ms lejos, apuntan a la accin. Estn ligadas con la esencia de la
educacin y no pueden ser refutadas. La primera meta plantea la retencin del
conocimiento, es decir, que lo aprendido quede impreso no solo en el momento sino que
puedan ser recordados cuando se necesiten en un futuro. La segunda meta es la
comprensin del conocimiento, que refiere a que si no se comprende o entiende lo
aprendido de nada servir saberlo. Y, la tercera meta plantea que no sirve de nada
recordar o comprender lo estudiado si esos conocimientos no se van a aplicar.
Claro que esto, no se deduce de la nada, sino que podemos ubicar su antecedente
con Dewey y su movimiento progresista en la educacin. Este pedagogo postula que el
aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la retencin de la
informacin. Pero la informacin se transforma en una carga indigesta cuando no se la
entiendey el entendimiento, la comprensin implica que se han aprehendido en sus
relaciones mutuas las diversas partes de la informacin adquirida. Este resultado solo se
alcanza cuando la adquisicin del conocimiento va acompaada por una constante
reflexin acerca de lo que se estudia.6 Como vemos en el desarrollo de esta
elaboracin, la historia de la educacin viene marcada por constantes movimientos
paradigmticos, donde las ideas se dejan, se toman y se reactualizan, acorde al contexto.
2.4. Modelo de aprendizaje Cooperativo y sus mtodos de enseanza.
Siguiendo esta lnea de pensamiento nos encontramos ante el Modelo de
Aprendizaje Cooperativo el cual elabora un grupo de estrategias de enseanza que
comprometen a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes.
Propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con pares de
diferentes mbitos culturales, habilidades y conocimiento previo. Surge en un esfuerzo
de brindarles a los alumnos liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo.
Este modelo plantea tres mtodos de enseanza que se componen cada uno de
tres elementos esenciales estas son las metas grupales, la responsabilidad individual y la
igualdad de oportunidades para el logro del xito.
Metas grupales: Son incentivos dentro de este modelo educativo, que ayudan a
crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre s para alcanzar
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Desde una perspectiva del desarrollo, este aprendizaje funciona porque los
alumnos tienen la posibilidad de interactuar y aprender de otros estudiantes.
Desde este punto de vista una de las maneras ms eficaces de alentar el
crecimiento conceptual es exponer a los estudiantes al encuentro con formas
de pensamiento superiores o ms complejas.
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forma en que pensamos, y por consiguiente, debe emplearse para estructurar las
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Dicho esto, es claro que este tipo de enseanza se inscribe dentro del paradigma de la
inclusin y dentro de un aprendizaje colaborativo y comprensivo, dado que la
estrategia de proyectos10 es:
10
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Los problemas de los que se parte estn ntimamente vinculados al mundo real,
lo que fomenta un aprendizaje activo y su integracin con la vida real, por lo general
desde una mirada multidisciplinar.
Entre sus principales caractersticas podemos citar:
Promueve
un
aprendizaje
colaborativo,
generando
la
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caso. Un problema, por ms grave que sea, nunca es la totalidad de un ser humano.
Habr siempre, adems de la dificultad especfica, otras dimensiones para trabajar.
Y as, la obligacin del educador ser adquirir una informacin correcta sobre
los diversos tipos de dificultades que afectan al alumnado y, cuando sea necesario, debe
encaminarlos hacia tratamientos especficos en los mbitos de la medicina, psicologa y
an psiquiatra, aunque ninguna medida de este tipo, sin embargo, lo liberar del deber
de intentar una aproximacin ms concreta hacia el alumnado, para ver lo que hay de
personal y lo que se encuentra ms all de su problema, este hallazgo puede ser la base
sobre la cual se asiente la bsqueda de una solucin para sus dificultades.
Y es as que se lograr una relacin significativa con los jvenes basada en la
reciprocidad, en una ida y vuela. La reciprocidad es, casi siempre, el factor que explica
los xitos que surgen de forma inesperada, cuando todas las esperanzas razonables ya
haban sido descartadas.
A decir de Gomes da Costa: considerar a los adolescentes en dificultades como
universos cerrados y yuxtapuestos, descuidando los lazos que los constituyen como
personas, equivale a concebir el medio social sobre la base de simples relaciones de
coexistencia que es suficiente moderar, o sea,
conglomerado de soledades.15
Es entonces que el perfil de educador que propone este modelo sostiene como
primera medida que el educador debe poseer una inclinacin sana hacia el conocimiento
de los aspectos de la vida del adolescente que testimonien sus dificultades y sus
potencialidades para superarlo.
La segunda aptitud que deber poseer ser la capacidad de autoanlisis ya que
solo
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Capitulo 4: Evaluacin
4.1. De la evaluacin tradicional a la evaluacin formativa
Despus de todos nuestros aos en el sistemas educativo y revisando nuestra
biografa escolar, podemos apreciar distintas formas que tienen los docentes de situarse
frente a una evaluacin, es por esto que nos parce necesario, de antemano,
conceptualizar la evaluacin y ver diferentes objetivos que estn involucrados en esta
etapa del proceso de aprendizaje.
Desde una perspectiva tradicional el proceso de evaluacin imprime en los
alumnos el estigma del xito y el fracaso, se propone evaluar la adquisicin de nuevos
conocimientos y nuevas habilidades sin hacer hincapi en los dems factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje. Como platea Philippe Perrenoud La escuela
es quien ha impreso este estigma del xito y el fracaso en los alumno, esta declaracin
no es una opinin entre otras, ya que ella funda el envo a un curso de apoyo o a una
consulta medico-pedaggica, la repeticin o la promocin en la trayectoria escolar, el
mantenimiento en una orientacin o la exclusin de ella o incluso la atribucin de un
titulo o la admisin en un curso de formacin, adquiriendo as fuerza de ley16.
Con esto queremos plantear que la evaluacin no solo debe tener en cuenta lo
cuantitativo sino que debe abarcar y tener en cuenta los diferentes aspectos que se
involucran en este proceso. Todo esto entendido desde una mirada ms inclusiva como
venimos defendiendo desde el comienzo, mirada que cuesta aceptar dado la fuerza del
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imaginario que opera actualmente. Imaginario que mira a la evaluacin como una
instancia de aprobacin y acreditacin y no como una etapa ms del proceso de
aprendizaje, proceso que nuca termina. El proceso de evaluacin no debe limitarse a
comprobar la progresin del estudiante en la adquisicin de conocimientos. Este nuevo
sistema se encamina ms hacia la verificacin de las competencias (en el sentido de
demostrar ser competente para algo) obtenidas por el propio estudiante en cada
materia, con su participacin activa en un proceso continuo y a lo largo de las diferentes
enseanzas. De esta forma podemos ver como la evaluacin tradicional no se ajusta a
las nuevas polticas educativas avalando as un dispositivo de poder que el sistema
educativo arrastra desde pocas autoritarias.
Si volvemos a la primera unidad donde se hizo referencia a las nuevas polticas
educativas vemos como el eje de la evaluacin a nuestro criterio debe centrarse no solo
en el alumno sino en diversos puntos:
articular la evaluacin con el contenido del programa y tambin con la relacin alumnodocente.
utilizados.
currculo como con los objetivos establecidos por parte del docente.
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sentido la evaluacin formativa implica una apuesta optimista a que el alumno quiere
aprender y desea que se lo ayude en ello, implica escuchar dudas y estar atentos a las
dificultades, exige tambin cooperacin, confianza recproca y sobre todo renunciar a
hacer de la seleccin la apuesta permanente de la relacin pedaggica.
. Concertacin, control, poltica del establecimiento: Una evaluacin formativa
requiere modificaciones profundas en la cultura de la organizacin escolar: a nivel aula
y a nivel establecimiento.
Un aula taller es una opcin vlida en este sentido: un lugar y un espacio donde cada
quien est dedicado en sus ocupaciones y un docente que gue en caso de necesidad,
respetando el ritmo propio de cada uno, aceptando el desorden y la diferencia, como as
tambin la co-evaluacin y la autoevaluacin de unos y otros.
Para enriquecer an ms la experiencia es bueno y necesario que los docentes trabajen
en conjunto con otros que enseen en clases paralelas o en la misma disciplina.
Esto sin duda va de la mano de una prctica reflexiva, de un trabajo en red del equipo
pedaggico y de una autoevaluacin constante del establecimiento.
. Programas, objetivos, exigencias: Una evaluacin formativa implica flexibilizar
los programas, darse los medios de remediar las dificultades de los alumnos ms lentos
o dbiles y permitir que todos puedan realizar sus logros.
Esto implica atenerse a lo esencial, ir al ncleo de los programas e identificar los
objetivos nucleares, renunciando a cualquier tipo de saber que no es indispensable para
los alumnos.
Por ltimo, es necesario redactar los programas en trminos de objetivos de dominio o
competencias a lograr y no solo como contenidos a ensear. Tambin es necesario
revisar el plan de estudio y en caso de ser necesario volverlo ms prximo a la vida real
de los alumnos, a sus adquisiciones precedentes y a sus actitudes.
. Sistema de seleccin y orientacin: Es importante saber que no hay
incompatibilidad entre evaluacin formativa y seleccin.
La evaluacin formativa otorga prioridad al dominio de los conocimientos y las
habilidades, considerando que la seleccin es a lo mejor un mal necesario, nunca un fin
en s o un beneficio.
Frente a un sistema que se enorgullece de limitar el acceso a los saberes, la evaluacin
formativa participa de una voluntad de democratizacin de la enseanza, voluntad
concretada en la adopcin de una estructura escolar que favorezca una seleccin tan
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tarda y reversible como sea posible, dndole, al mismo tiempo, a sus alumnos las
herramientas y los recursos para afrontar la seleccin.
Esto sin duda implica avanzar hacia una seleccin negociada entre la escuela, los
alumnos y su familia. Se trata de ayudar, aconsejar, informar ms que de ejercer
autoridad.
. Satisfacciones personales y profesionales: La evaluacin formativa requiere la
renuncia por parte del docente a su individualismo, al ejercicio de su poder de clasificar,
de distinguir, de condenar a alguien en funcin de sus resultados intelectuales, exige la
renuncia a la omnipotencia de calificar.
Viendo la cantidad de dimensiones que son atravesadas por este proceso,
entendemos que ms que nunca se est necesitando de este cambio, pero no basta
tampoco quizs con slo conocer las dimensiones ya que no hay mtodo que ataque
simultneamente todas estas. Por esto el autor presenta tres pistas complementarias que
deberan llevar a aquellos que sostienen la evaluacin formativa a trabajar en
colaboracin ms estrecha con quienes ven bajo su mirada a la escuela como un sistema
complejo y trabajar tambin con nuevas estrategias de cambio. Dichas estrategias son:
Actuar
sobre
todos
los
parmetros
que
acrecienten
el
grado
de
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Conclusiones
En conclusin podemos decir que si bien la meta es la inclusin, ella constituye ms la
excepcin que la regla, Por qu decimos esto? Porque solo hace falta dirigirse a las
escuelas carenciadas para darnos cuenta de que la inclusin no es el objetivo de la
mayora, sino que muchos lo sostienen como marco terico pero dejan vaca la practica.
Creemos que los aportes que realizan los autores nos brindan herramientas para cambiar
el foco de nuestra mirada y as darnos cuenta que la inclusin puede implementarse de
manera real y deje de ser una mera utopa. Es necesario comenzar a auto percibirnos
como agentes activos capaces de promover significaciones y cambios, a partir del
compromiso, la reflexin y la autocritica.
Podemos concluir que la asesora psicopedaggica es un camino, y no el nico, para la
auto-observacin, auto-critica y auto-evaluacin institucional ya que pensamos que este
resultado es un pilar fundamental para promover el cambio. Sin embargo, para lograr el
cambio que proponemos, es necesario que nos posicionemos desde una perspectiva
abarcativa como la que propone la Psicologa Sistmica, donde tanto profesor como
alumno son elementos del mismo peso en el marco general del Sistema educativo,
donde la co-existencia de sub-sistemas se da en un alto grado. Creemos que esta
perspectiva es la que mas posibilidades ofrece a la hora de generar un cambio a partir de
la inclusin, fundamentalmente porque en el momento de analizar el sistema en general,
ninguno de sus elementos puede ser dejado de lado. Es ahora cuando hay que remarcar
que nosotros, cualquiera sea nuestro rol en el futuro, no podemos permanecer invisibles
a nuestro propio anlisis, es decir, debemos reconocernos como un elemento ms del
sistema, capacitado para observar, analizar e intervenir en las relaciones que se dan en
su interior para generar un cambio favorable.
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Glosario:
Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen distintas teoras del aprendizaje.
Aprendizaje Cooperativo: es un grupo de estrategias de enseanza que
compromete a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes.
Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una situacin
problema, donde su construccin, anlisis y solucin constituyen el foco central de
la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el
desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin.
Asesoramiento Psicopedaggico: Se dirige fundamentalmente, desde los
conocimientos y herramientas que le son propios, a la transformacin de los centros
y dems escenarios educativos; hacia una educacin de mxima calidad para todos y
todas, en sus contextos ordinarios. (Bonals, pag. 14).
Aprender sirviendo en contextos comunitarios: Es un enfoque pedaggico en que
los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su participacin activa en
experiencias de servicios organizadas con cuidado, y directamente vinculadas a las
necesidades de la comunidad en que viven.
Biografa escolar: experiencia escolar vividas tanto por los docentes como por los
alumno durante todas las etapas en que fueron alumnos, por lo cual, dichas
experiencias tienen un carcter formativo, es decir, las escuelas dejan una profunda
huella en la formacin del sujeto.
Diversidad: concepto fundamental para tanto el diseo de polticas como para el
necesario cambio en la dinmica institucional. Este concepto implica comenzar a
aceptar la posibilidad de la coexistencia pacfica de distintos intereses en los grupos
y en la sociedad (Duro, 2005).
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Meta Curriculum: Hace posible el logro de las tres metas de toda escuela
inteligente. Retencin del conocimiento, comprensin y transferencia del mismo. No
constituye un curriculum aparte sino que se funde con la enseanza habitual de las
asignaturas, amplindolas y enriquecindolas. (Perkins- La Escuela Inteligente).
Modelo Sistmico: el desarrollo de ste ha estado ligado a la evolucin de la terapia
familiar, pero, actualmente, su mbito de aplicacin es mucho ms amplio. El
modelo sistmico en psicoterapia se centra en el trabajo con sistemas,
principalmente, el sistema familiar, caracterizado como un conjunto de elementos y
relaciones entre esos elementos y sus atributos. Los elementos, en este caso, vienen
a ser los miembros del sistema y los atributos son las propiedades de los objetos. En
tanto las relaciones, constituyen aquello que mantiene unido al sistema, como una
totalidad.
Pedagoga de la presencia: perspectiva pedaggica que posibilita la posibilidad de
socializacin a jvenes en situaciones problemticas y bsicamente consiste en
aprender a tratarlos con respecto y dignidad, construyendo una relacin basada en la
reciprocidad y la ayuda. Es parte de un esfuerzo colectivo dirigido hacia una
conceptualizacin y una prctica menos irreales y ms humanas acerca de la
educacin.
Proceso de aprendizaje: El proceso de aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
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Bibliografa:
BONALS, Joan y Manuel Sanchez-Cano (coords.) Manual de
asesoramiento psicopedaggico. Nov. 2007.
BONALS, Joan y Manuel Sanchez-Cano (coords.) Manual de
asesoramiento psicopedaggico. Capitulo 4 El cetro como escenario
educativo. Nov. 2007.
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida. Enseanza situada. Cap. 2 La
conduccin de la enseanza mediante proyectos situados. Pagina 29 a
59.Cap. 3 El aprendizaje basado en problemas y el mtodo en casos.
Pgina 60 a 95. Capitulo 4: Aprender sirviendo en contextos
comunitarios. Pagina 96 a 124.
EGGEN, Paul y Kauchak, Donald. Estrategias docentes: Enseanza de
contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Capitulo 9 El Modelos de aprendizaje cooperativo. (2006).
GOMES DA COSTA, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed.
Losada.
Hacia una cultura de la evaluacin.
PERKINS, David. La escuela inteligente: del adiestramiento de la
memoria a la educacin de la mente. Capitulo 1 La escuela inteligente.
Capitulo 5 El curriculum. La creacin del metacurriculum. Agosto
1997.
PERRENOUD, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed Alternativa
pedaggica. Colihue. 2008. Cap. I: La evaluacin en el principio de la
excelencia y del xito escolar. Capitulo 9: No toquen mi evaluacin. Un
enfoque sistmico del cambio.
TERIGI, Flavia (Coord). Segmentacin urbana y educacin en Amrica
Latina. El reto de la inclusin escolar. Captulo 1: La inclusin educativa:
viejas deudas y nuevos desafos. Captulo 8: Las polticas de inclusin
educativa.
KRICHESKY, Marcelo (comp). Adolescentes e inclusin educativa. Un
derecho en cuestin. Octubre 2005.
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