La Pedagoga con un Enfoque Dialctico

Notas elaboradas por

Romeo Froyln Caballero Ramos

INTRODUCCIN

Una vez analizadas diferentes teoras cientficas, considero que la que mayor impacto ha
tenido en m, es la dialctica, en particular la dialctica materialista. As, partiendo desde la
postura dialctica idealista de Emmanuel Kant y pasando por el materialismo mecanicista de
Feuerbach, se puede ir construyendo una postura dialctica para analizar la problemtica
educativa del Mxico actual, que retome diversos enfoques y fundamentos de Carlos Marx y
Federico Engels; al mismo tiempo que enriquezca las posturas clsicas con aportes nuevos,
auque se alejen un tanto del marxismo clsico; como lo son las teoras de Louis Althusser, de
Antonio Gramsci, de Lacan, y de Karel Kosik entre otros. Asimismo, que se incorporen
observaciones y propsitos de algunos socilogos de la educacin como Michael Apple y
Henry Giroux.

De esta manera, y utilizando el concepto de praxis, se pueda teorizar y actuar, para luchar por
la emancipacin del pueblo de Mxico, a travs de la educacin. As podemos establecer los
lineamientos bsicos para el surgimiento de una pedagoga con un enfoque dialctico, que se
oponga al enfoque actual, basado en la formacin de individuos acrticos y carentes de un
espritu de transformacin social. Esto podra ser realidad, a partir de la transformacin de un
grupo significativo de docentes, de su situacin actual a intelectuales orgnicos de acuerdo
con la visin de Gramsci, mismos que se encargaran de luchar por mejorar la
calidad educativa con un profundo sentido de solidaridad social.

CMO CONCEPTUALIZAR LA PEDAGOGA CON UN ENFOQUE DIALCTICO?

UN PRIMER ACERCAMIENTO CONCEPTUAL

La dialctica es una teora necesaria para construir una pedagoga cientfica (valga la
redundancia para acentuar el carcter cientfico de la pedagoga que muchos acadmicos
niegan); con un objeto de estudio, metodologa de investigacin y lgica interna;
considerando los ms altos valores humanos y una forma especial de interpretar la realidad.

FINALIDADES DE UNA PEDAGOGA CON UN ENFOQUE DIALCTICO

La pedagoga con un enfoque dialctico, sienta las bases para impulsar un movimiento social
encaminado a formar individuos cuyo objetivo central sea la conformacin de una nacin
fuerte y poderosa, trascendente; pluricultural y pluritnica. Aplicando la pedagoga con un
enfoque dialctico, tambin se pueden formar ciudadanos creativos, competitivos a nivel
mundial, y solidarios con sus semejantes; pero ante todo capaces de resolver problemas y ser
transformadores progresistas de su realidad.

Aunque pedagoga con un enfoque dialctico puede en principio aplicarse en Mxico, sus
supuestos y planteamientos generales pudieran ser aplicados en cualquier parte del mundo,
en especial en los pases pobres y explotados del llamado tercer mundo, con la condicin de
tomar en cuenta la historicidad y las condiciones culturales de cada pas o regin.

La pedagoga con un enfoque dialctico podra descubrir, explicar y aportar elementos para la
solucin de los problemas ms sentidos de la sociedad mexicana en lo particular; y los de los
pases oprimidos del mundo en general, a travs de la educacin y la concientizacin de sus
habitantes. As, la pedagoga con un enfoque dialctico podra guiar a los profesores de
educacin bsica y normal para enfrentar los problemas de contaminacin, inseguridad
pblica, corrupcin, compra-venta de la justicia democracia imperfecta, injusta distribucin de
la riqueza, sometimiento y dependencia nacional, drogadiccin y alcoholismo, SIDA,
desnutricin, desintegracin familiar, embarazo precoz, violencia sexual, abuso con los
menores, nios de la calle, etc.

LOS MAESTROS DIALCTICOS

Los profesores que adoptaran la pedagoga con un enfoque dialctico como gua terica
(maestros dialcticos), tendran que vencer, en primer trmino, estancamientos e inercias
dentro de nuestras instituciones educativas, con el fin de romper las barreras fsicas y
psicolgicas que separan a las escuelas de las comunidades donde se encuentran;
procurando rescatar el triple papel que tuvieron los profesores mexicanos rurales de los aos
20s, 30s y 40s: educadores, lderes sociales y constructores de una nacin libre y
poderosa.

Por tal motivo, los maestros dialcticos no deben aspirar a ser eruditos, sino transformadores
humanistas de nuestra realidad. Adems, los maestros dialcticos deben considerar que la
grave crisis educativa actual no se podr resolver nicamente con mejoras de tipo tcnicopedaggico, como nuevos planes y programas de estudio, mejores libros y materiales
didcticos, etc., sino que adems se requieren realizar acciones en los aspectos poltico,
econmico y/o cultural.

En otras palabras, los maestros dialcticos debieran luchar por:

Que Mxico sea una nacin fuerte y poderosa, que no se someta a los designios de
ninguna otra, y que permita a los mexicanos organizarse para satisfacer sus necesidades
materiales fundamentales como vivienda, comida vestido, etctera; y algunas de sus
necesidades psicolgicas bsicas como: los sentimientos de pertenencia, de seguridad, de
fortaleza. Es decir, la pedagoga con un enfoque dialctico pudiera ser un motor para
despertar conciencias y formar individuos que abandonen las posturas derrotistas,
malinchistas y de frustracin que en muchas ocasiones nos han identificado.

Para esto, debemos hacer a un lado las experiencias negativas de los mexicanos de ayer y
hoy, cuyas posturas han sido pusilnimes y dbiles de carcter, y rescatar en cambio nuestras
mejores tradiciones de orgullo y fortaleza. Hay que ir a los espritus indomables y avanzados
de aztecas, mayas, tarascos, mixtecos y zapotecos, gran parte de los cuales prefirieron morir
antes que ser sometidos por los espaoles.

Hay que rescatar las actitudes heroicas de los insurgentes y reformadores de los siglos
XVIII y XIX (Hidalgo, Jurez, Morelos, etc.), que brindaron su sangre y sacrificio para
comenzar a construir el pas que hoytenemos. Hay que recobrar las posturas soberbias y de
entrega social de Francisco Villa, Emiliano Zapata y Lzaro Crdenas en defensa de los
dbiles y de la nacin. Hay que retomar las ansias de libertad y transformacin de todos los

hroes annimos, de Juan Pueblo que crey y lucho por los ideales de justicia y bienestar
para todos.

Formar una gran nacin trascendente, porque consideramos que a Mxico le ha

tocado desempear un papel central en la conformacin de una autntica cultura universal
mestiza: Primero fue la fusin de las culturas indgenas y espaola, de las cuales somos
herederos directos; ahora es la fusin de los mexicanos con los anglosajones de Estados
Unidos de Amrica; es decir, estamos conformando una nueva fusin de la cual habr de
surgir un mestizaje ms universal y de la cual la nacin mexicana es el heraldo.

Consolidar una nacin pluricultural y pluritnica que considere con igual valor las
culturas occidentales y las culturas no occidentales (por ejemplo, nuestras culturas indgenas).
nicamente de un trato entre iguales, habr de surgir una nacin mestiza que incorpore lo
mejor de cada cultura.

Construir una nacin que sea capaz de brindar a todos sus integrantes un mnimo de
bienestar material y espiritual y la posibilidad de una vida digna, sin causar lstimas ni
implorar caridad; que no se base la riqueza de unos cuantos en la desdicha de las mayoras.

Para lograr sus finalidades, hay que considerar que la pedagoga con un enfoque
dialctico pudiera surgir dentro de la corriente del normalismo mexicano (el cual
reconocemos como fuente primaria de inspiracin), en los albores del siglo XXI y en plena
poca de la globalizacin econmica. Adems, la pedagoga con un enfoque dialctico podra
conceptualizar al fenmeno educativo como un fenmeno eminentemente social, motivo por el
cual se considera que la educacin est sujeta a todas las contradicciones de la sociedad en
la que surge y se manifiesta; y dentro de stas nos interesa en especial el anlisis de las
relaciones de poder que se dan entre los pases y entre los individuos, mismas que son
permeadas por la clase social, el gnero y la etnia; cuyos efectos llegan hasta la escuela.

VALORES Y BIENES CULTURALES QUE PERSIGUE LA PEDAGOGA CONUN ENFOQUE

DIALCTICO

Los maestros dialcticos podran considerar fundamental la aceptacin crtica de valores

humanos por parte de los mexicanos a travs de la escuela y la educacin en general
(elemento necesario para el trabajo por competencias). Por ello es necesario distinguir

entre los conceptos de bienes y valores culturales. El hombre hace los bienes, de acuerdo
con su poca y cultura. Los valores en cambio son abstracciones de diferentes pocas y
culturas, por lo que son denominador comn en varios tiempos y lugares. Es decir, los
bienes cambian de cultura en cultura y de poca en poca, mientras que los valores son
de larga duracin y permanencia.

Los bienes que podramos construir y los valores que podramos fomentar, son entre otros:

Tolerancia (a otras formas de formas de pensar y ser ).

Honradez (personal, laboral, etc.).

Solidaridad (para con sus semejantes).

Dignidad (en actitudes y formas de ser).

Utilidad (para aplicar conocimientos a la solucin de problemas).

Valenta (para defender los derechos propios y ajenos).

Respeto (a la vida, a los ancianos, a los ms dbiles, etc.).

Creatividad (para innovar, cambiar y transformar).

Belleza (para disfrutar de la msica, la lectura, y las dems bellas artes).

Verdad (para buscarla en la ciencia y en la vida misma).

Justicia (para el ser y el deber ser).

Libertad (en lo personal y social, sin caer en el anarquismo).

Crtica (en el sentido de encontrar lo bueno y lo malo de las cosas y la vida).

FORMA DIALCTICA DE INTERPRETAR LA REALIDAD

La pedagoga con un enfoque dialctico podra ser una teora del fenmeno educativo, que
tiene dos ramificaciones fundamentales: la teora educativa (pedagoga) y la prctica
educativa (didctica). La teora educativa persigue la reflexin y el establecimiento de la
relacin causa-efecto de todos los aspectos que inciden en los fenmenos educativos;
mientras que la didctica pretende guiar y enclarescer la prctica educativa mediante la
aportacin y el anlisis crtico de mtodos, teoras y procedimientos de enseanza.

Compartiendo las ideas de Gramsci, para teorizar sobe la educacin, hay que considerar que
el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y todas las clases sometidas en el
modo de produccin capitalista, no est dado simplemente por el control de los aparatos
represivos del Estado, pues si as lo fuera dicho poder sera relativamente fcil de derrocar
(bastara oponerle una fuerza armada equivalente o superior que trabajara para el
proletariado); dicho poder est dado fundamentalmente por la "hegemona" cultural que las
clases dominantes logran ejercer sobre las clases sometidas, a travs del control del sistema
educativo, de las instituciones religiosas y de los medios de comunicacin. A travs de estos
medios, las clases dominantes "educan" a los dominados para que estos vivan su
sometimiento y la supremaca de las primeras como algo natural y conveniente, inhibiendo as
su potencialidad revolucionaria. As, por ejemplo, en nombre de la "nacin" o de la "patria", las
clases dominantes generan en el pueblo el sentimiento de identidad con aquellas, de unin
sagrada con los explotadores, en contra de un enemigo exterior y en favor de un supuesto
"destino nacional". Se conforma as un "bloque hegemnico" que amalgama a todas las
clases sociales en torno a un proyecto burgus.

De lo anterior, surge otro concepto importante para Gramsci: el de hegemona. As, el ejercicio
de las funciones de direccin intelectual y moral unida a aquella del dominio del poder poltico,
es un ejemplo de la hegemona. El problema para Gramsci est en comprender como puede
el proletariado o en general una clase dominada, subalterna, volverse clase dirigente y
ejercitar el poder poltico, a convertirse en una clase hegemnica.

Las clases subalternas subproletariado, proletariado urbano, rural y tambin la pequea

burguesa no estn unificadas y su unificacin ocurre solo cuando se convierten en
Estado, cuando llegan a dirigir al Estado, de otra forma desarrollan una funcin discontinua y
disgregada en la historia de la sociedad civil de los estados singulares. Su tendencia a la
unificacin es despedazada continuamente por la iniciativa de los grupos dominantes de los
cuales ellas sufren siempre la iniciativa, aun cuando se rebelen y se insurreccionen.

La hegemona es ejercitada unificando un bloque social creando entonces la alianza poltica

de un conglomerado de clases sociales diferentes, formado, en Italia, por industriales,
terratenientes, clases medias, parte pequea de la burguesa que por s misma no es
homognea, siendo de cualquier forma atravesado por intereses divergentes mediante una
poltica, una cultura y una ideologa o un sistema de ideologas que impidan que los
contrastes de intereses, permanentes hasta cuando sean latentes, explotan probando desde

el principio la crisis de la ideologa dominante y luego una consiguiente crisis poltica desde el
interior del sistema de poder.

La crisis de la hegemona se manifiesta cuando, aunque manteniendo el propio dominio, las

clases sociales polticamente dominantes no logren ms ser dirigentes de todas las clases
sociales, o sea no logren resolver los problemas de toda la colectividad y a imponer a toda la
sociedad la propia compleja concepcin del mundo. La clase social subalterna si logra indicar
concretas soluciones a los problemas dejados irresueltos se vuelve dirigente e,
incrementando su propia cosmovisin tambin a otros estratos sociales, crea un nuevo bloque
social, volvindose hegemnico. El momento revolucionario se vuelve inicialmente, segn
Gramsci, a nivel de superestructura, en sentido marxista, es decir, poltico, cultural, ideal,
moral, pero traspasa a la sociedad en su complejidad, embistiendo hasta su estructura
econmica, o sea embistiendo a todo el bloque histrico, trmino que para Gramsci indica el
conglomerado de la estructura y de la superestructura, las relaciones sociales de produccin y
sus reflejos ideolgicos.

Una vez comprendidos estos conceptos, surge por su importancia el concepto de praxis. En
este sentido, la teora de la educacin y la prctica educativa confluyen en el concepto de
praxis educativa. La praxis educativa, no slo debe considerarse en su dimensin cientfica,
sino tambin en su dimensin artstica, pues educar tambin implica creatividad,
espontaneidad y emotividad de quien ensea y quien aprende.

La pedagoga con un enfoque dialctico, al estar fundamentada por la corriente filosfica

dialctica, es una perspectiva que concibe a la realidad en la que se da el fenmeno
educativo, en constante movimiento y transformacin (en un sentido evolutivo) desde la
naturaleza, en el planeta Tierra y sus entornos cercanos; hasta las sociedades humanas y por
consecuencia a su culminacin ms alta: el pensamiento, que a su vez es parte de la realidad,
de acuerdo con los principios establecidos por Marx y Engels.

El pensamiento existe, pero su existencia es diferente a la de la naturaleza y la sociedad. Es

conveniente subrayar tambin que el pensamiento no puede existir separado de la persona
que piensa, es decir, no existe el pensamiento puro, tal como lo enuncian los principios del
materialismo.

En el presente, naturaleza, sociedad y pensamiento; conforman nuestra realidad nica e

indivisible. Hacia el futuro (todava muy lejano) la transformacin de la naturaleza ha de seguir

un camino involutivo, en el cual desaparecer la vida y el pensamiento, para continuar con un

nuevo ciclo.

LOS MOTORES DEL CAMBIO Y LA TRANSFORMACIN

Algunos motores del cambio y la transformacin de la realidad son las fuerzas antagnicas o
contradicciones que se encuentran dentro de cada ser o fenmeno en permanente lucha y
unidad; es decir, fuerzas antagnicas que siempre se presentan juntas en la naturaleza, la
sociedad o en el pensamiento, y que implican atraccin y repulsin, integracin y
desintegracin, anlisis y sntesis. Pongamos por ejemplo las cargas positivas y negativas
dentro de los tomos; las fuerzas de atraccin y repulsin entre los cuerpos celestes; las
luchas entre las clases sociales antagnicas que conducen a las reformas y las revoluciones
sociales; y los equilibrios y desequilibrios que permiten el aprendizaje (Marx y Engels).

De acuerdo con Marx y Engels, otro motor es la negacin de la negacin que conduce del ser
al no ser, y de ah nuevamente al ser; lo cual quiere decir que ningn aspecto de la realidad
est terminado ni es perfecto, pues cada ser o fenmeno genera su o sus contradicciones que
lo han de eliminar y sustituir; lo nuevo incorpora parte de lo viejo para generar algo diferente;
en una cadena interminable de eslabones evolutivo-involutivos. Todo aspecto particular de la
realidad, nace, se transforma y muere o desaparece (que tambin es otro tipo de
transformacin).

As mismo, Marx y Engels consideran los cambios que slo implican aumento o disminucin
de tamao mecnico, o desplazamiento son considerados cuantitativos, mientras que los que
modifican la estructura interna del ser o del fenmeno son denominados cualitativos, por
tanto, los que implican ambas cosas son cuantitativo-cualitativos. Por lo general, una serie de
cambios cuantitativos conducen a un cambio cualitativo. Pongamos por caso una piedra, que
para mucha gente no cambia; si se analiza minuciosamente se notar que a cada instante se
desgasta (cambio cuantitativo), por lo que hoy ya no es lo mismo que ayer, ni ser lo mismo
que maana; mas con el tiempo, dicha piedra desaparecer como tal y se transformar en
otro ser u objeto (cambio cualitativo).

LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA DIALCTICA

La educacin para un profesor dialctico, debe entenderse como un proceso social

permanente que debe ser considerado como un proceso interactivo de inculcacin,
asimilacin y/o modificacin cultural entre los individuos, en relacin con la sociedad y la
naturaleza. Por tanto, es un proceso de construccin de referentes personales y sociales, de
acuerdo con patrones socio-culturales que se ven influenciados por la lucha y unidad de
contrarios, as como por la negacin de la negacin y los cambios cuantitativos a cualitativos
(Marx y Engels).

Para comprender la educacin, los profesores dialcticos, tienen que comprender la sociedad
y el momento histrico que se vive. En este sentido, hay que tomar en cuenta que en nuestra
sociedad industrial capitalista actual los grupos de poder intentan formar, por medio de la
educacin, hombres y mujeres, cuyos bienes supremos son el dinero, el ocio y el poder en un
sentido individualista. Dichos grupos pretenden tambin reproducir socialmente las
condiciones de dominacin vigentes, mismas que estn permeadas por razones de clase
social, gnero y raza. Sin embargo, la reproduccin no se da en sentido lineal (a diferencia de
los supuestos del marxismo clsico), pues tambin existen grupos que pretenden romperla,
motivo por el que, tanto en la educacin como en la sociedad se da la contradiccin dialctica
de lucha por el poder (la autonoma relativa expresada por Althusser).

EDUCACIN ESCOLAR Y EXTRA-ESCOLAR

Para un profesor dialctico es importante distinguir entre la educacin extraescolar y la

educacin extraescolarizada, pues el individuo aprende en todo momento. De acuerdo con el
lugar en donde el individuo se educa, la educacin puede ser clasificada en escolar y extraescolar. La educacin escolar conduce al estudio de la prctica docente, mientras la extraescolar estudia las situaciones de aprendizaje que se dan fuera de las escuelas, ya sea en la
familia, en la comunidad y/o en la sociedad. La educacin escolar y extra-escolar deben ser
integrales, complementarias y permanentes.

Integrales en el sentido de promover todas las capacidades, habilidades y competencias que

distinguen al ser humano: el sentido tico (derechos, obligaciones y conductas sociales);
sentido esttico (emotividad ante la belleza); intelectual (saberes cientficos y culturales);
sentido del trabajo (dominio de herramientas y tecnologas); sanidad individual, comunitaria y
ambiental, etc.

EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGA BASADAEN LA

DIALCTICA

El fin de la educacin es el aprendizaje y para la pedagoga con un enfoque dialctico, un

individuo ha aprendido, cuando es capaz de utilizar sus conocimientos para resolver sus
problemas individuales, o cuando puede cooperar en al solucin de los problemas
comunitarios y/o sociales; es decir, cuando es capaz de transformarse y transformar su
comunidad en un sentido evolutivo.

Tambin ha aprendido cuando es capaz de prever los problemas antes de que se presenten.
Cuando es capaz de encontrar la relacin causa-efecto de los fenmenos que se presentan
en su realidad. Cuando es capaz de encontrar las contradicciones que encierran los
fenmenos naturales, sociales o formales. Cuando es capaz de percibir las fuerzas
antagnicas que se dan en cada ser o fenmeno. Cuando es capaz de ver la interrelacin e
interdependencia de los seres y fenmenos.

CONOCIMIENTO CIENTFICO Y PEDAGOGA CON UN ENFOQUE DIALCTICO

La pedagoga con un enfoque dialctico debe surgir teniendo como base el conocimiento
cientfico, por lo que todos los aportes de la ciencia pueden ser incorporados a esta teora,
siempre y cuando tengan o se les d un enfoque dialctico. En este sentido, se podran
retomar muchos principios de algunas teoras psicolgicas del aprendizaje, como las de
Jeroneme Bruner, la Gestalt, Piaget, Vigotsky, los principios del psicoanlisis y Ausubel.
Tambin muchos principios pedaggicos de las llamadas escuelas nueva, moderna y radical,
por ejemplo, la escuela rural mexicana, la pedagoga del oprimido, Giroux, las tcnicas
Freinet, el mtodo Montessori, etc. Sin embargo, dichos conceptos no se toman al pie de la
letra ni como una mera acumulacin de contenidos; si no que se integran coherentemente,
dndoles unidad y sobre todo cambiando sus finalidades.

Con base en todo lo anterior, podemos decir que la pedagoga con un enfoque dialctico
debiera rescatar los sentidos histrico y temporal de la educacin mexicana, sin desechar
totalmente teoras ya superadas, si no incorporando lo valiosas de lo viejo a lo nuevo; sin
cerrarse a lo que viene del extranjero, pero tomando slo lo que nos sirve y adaptndolo a
nuestra necesidades.

OBJETO DE ESTUDIO, METODOLOGA Y CIENTFICIDAD DE LA PEDAGOGA

La pedagoga con un enfoque dialctico, debe tener un sentido cientfico, en particular dentro
del campo de las ciencias sociales cuyo objeto de estudio es el fenmeno educativo; cuya
metodologa de investigacin est basada en los paradigmas de la investigacin educativa
ms aceptados y difundidos: etnografa, investigacin-accin, experimental, clnica, etc.; y
cuya lgica interna es la lgica dialctica. Por tal motivo, hay que aclarar por un lado que no
todas las teoras pedaggicas son cientficas, y que por el otro, el carcter cientfico de la
pedagoga no corresponde al sentido positivista de considerar como paradigma nico al
experimental de las ciencias naturales.

Tambin es importante distinguir entre pensamiento vulgar y pensamiento cientfico en las

ciencias sociales. En este sentido, consideramos que una teora es cientfica en las ciencias
sociales cuando rene las siguientes caractersticas.

Tiene un objeto de estudio propio.

Tiene un cuerpo coherente y sistematizado de conocimientos en continuo cambio,

transformacin y evolucin.
Tiene una lgica que permite determinar la semntica y la sintaxis de su lenguaje tcnico;

as como la forma de establecer la verdad.

Tiene una metodologa de investigacin.

Es acepada dentro de su correspondiente mundo intelectual y acadmico como teora

cientfica.
Est basada en una filosofa que permita establecer las relaciones causa-efecto de los
fenmenos y seres que estudia, en su interdependencia con el todo, as como la finalidad
que persigue.

Con base en lo anterior, se puede inferir que la pedagoga es una ciencia social, ya que tiene
un objeto de estudio que es el fenmeno educativo; tiene un cuerpo coherente y
sistematizado de conocimientos sobre dicho fenmeno, que se han ido generando sobre todo
a partir del siglo pasado; tiene una lgica interna (la lgica dialctica) en la que se puede
fundamentar el conocimiento pedaggico; tiene una metodologa de investigacin que se
apoya en algunos paradigmas de la investigacin en la ciencias sociales (investigacin
etnogrfica, investigacin accin, investigacin clnica, etc.), con las que se actualiza y depura
su cuerpo de conocimientos; tiene aceptacin en las comunidades acadmicas de las

universidades, las escuelas normales e institutos de investigacin educativa; tiene

fundamentacin filosfica y sociolgica en la dialctica.

EL CONSTRUCTIVISMO HUMANISTA TRANSFORMADOR

La pedagoga con un enfoque dialctico debe considerar que el individuo, para conocer el
mundo en que vive y para conocerse a s mismo; debe construir y utilizar progresivamente
herramientas terico-conceptuales (ver a Rgine Douady) que le permitan aprehender su
realidad para transformarla con un sentido humanista.

Una herramienta terico-conceptual es un concepto o una relacin entre conceptos que

permite resolver situaciones problemticas. Es decir, los conocimientos que se tienen del
mundo, se van expresando en conceptos que se construyen progresivamente en forma
asinttica, es decir, el individuo va pasando de un estado de menor conocimiento a estados
de mayor conocimiento.

Ms para comprender el proceso de aprehensin del mundo es necesario aclarar 2

conceptos: aprendizaje y desarrollo intelectual. La pedagoga con un enfoque dialctico puede
definir su postura con respecto a estos dos conceptos, apoyndose en varios supuestos
tericos de la escuela racionalista y de la escuela rural mexicanas; de los pedagogos y/o
socilogos educativos Paulo Freire, Michael Apple, Henry Giroux, Louis Althusser, Antonio
Gramcci y Constance Kamii; de la teora epistemolgica de Jean Piaget, de la teora
sociocultural de Lev Vigotsky; de la teora de las representaciones de conceptos de
Jeroneme Brunner; y de la llamada escuela didctica francesa, en especial de Guy
Brousseau, de Regine Douady y de Roland Charnay.

Pero dichos supuestos y conceptos no se deben tomar literalmente, sino que en la mayora de
los casos se ha de ampliar e inclusive se deben modificar parte de algunos de sus
significados para hacerlos compatibles y coherentes. Al resultado de dicha fusin podramos
llamarle constructivismo humanista-transformador, que se diferencia del constructivismo
clsico hoy vigente, en sus finalidades ltimas; pues mientras este ltimo solamente persigue
que los alumnos construyan sus conocimientos, el constructivismo humanista-transformador
pretende que los alumnos adems de esto, utilicen sus conocimientos para transformar al

mundo con un sentido humanista, es decir, en beneficio del hombre y de la vida (acercndose
as al concepto de competencia).

Es conveniente tambin aclarar, que para la pedagoga con un enfoque dialctico, el

desarrollo individual y el aprendizaje no se dan aisladamente, sino que se influyen y
entrelazan mutuamente como parte de un mismo proceso; sin embargo, se mencionan por
separado por una finalidad meramente didctica.

DESARROLLO INTELECTUAL

Para un profesor dialctico, el desarrollo intelectual del individuo slo ser comprendido si se
consideran al menos 5 esferas de desarrollo (combinando conceptos de Piaget, Vogostky y la
corriente psicoanaltica):

1.

Esfera filogentica.

2.

Esfera ontogentica.

3.

Esfera cultural.

4.

Esfera microgentica.

5.

Esfera instintivo-afectiva.

Las 5 esferas de desarrollo tampoco se dan aisladas, sino ntimamente interrelacionadas e

interdependientes, como una cadena ilimitada de causas-efectos.

La esfera filogentica estudia el desarrollo intelectual del individuo dentro del desarrollo de
toda la especie humana. En este sentido, se considera que 4 han sido los aspectos que han
permitido la evolucin del cerebro y del sistema nervioso, trayendo por consecuencia el
desarrollo racional e intelectual del hombre, ltimo eslabn de las especies terrestres
vivientes: el trabajo; la fabricacin de herramientas y utensilios; el lenguaje; y la lucha por el
poder y la riqueza.

Estos 4 aspectos siguen siendo fundamentales an hoy en da, pues el trabajo necesario para
satisfacer las necesidades humanas, ligado con las luchas por el poder y la riqueza, siguen
siendo el motor fundamental para disear y construir todo tipo de herramientas tecnolgicas

cada vez ms sofisticadas. De igual manera, los lenguajes humanos siguen siendo las
herramientas intelectuales bsicas para procesar informacin y permitir el almacenamiento y
la transmisin de conocimientos que permiten a las nuevas generaciones un conocimiento
cada vez ms racional del mundo; propiciando de este modo que la humanidad sea la nica
especie con la capacidad de tener un pasado, un presente y un futuro, en su devenir histrico.

La esfera ontogentica se encarga del estudio de las etapas de desarrollo intelectual que
pasa cada individuo tomando en cuenta los 4 perodos de desarrollo que enuncia Piaget:
sensoriomotriz, preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales. Sin embargo, la
pedagoga dialctica no considera estos perodos de manera secuencial y progresiva, sino
como asimilaciones que entremezclan estructuras nuevas con las antiguas, permitiendo el
paso de las funciones psicolgicas primitivas o naturales, a las funciones psicolgicas
superiores o culturales, de tal manera que cada etapa se ve enriquecida, pero no desechada.
Esto explica algunas regresiones o convivencia de dos o ms etapas de desarrollo al mismo
tiempo.

La esfera cultural indaga sobre la forma como influye el lenguaje y las organizaciones
humanas en el desarrollo intelectual del individuo. La manera como se favorece el desarrollo
intelectual al intercambiar conocimientos y confrontarlos mediante el dilogo con los dems
miembros de su comunidad: padres, maestros, hermanos, amigos, etc. La manera como la
palabra permite al hombre convertirse en actor de su propia historia y de la historia de los
dems.

En esta esfera tambin se considera el concepto de zona de desarrollo prximo (ver a

Vigotsky), que toma en cuenta dos aspectos del desarrollo intelectual del individuo: el
desarrollo real y el desarrollo potencial: El desarrollo real es el que se da de acuerdo con
la edad, la estimulacin y el contexto social, sin el auxilio directo de personas mayores o
con mayor desarrollo intelectual. El desarrollo potencial es el que se puede explotar con el
auxilio de personas mayores o con mayor nivel de desarrollo intelectual.

Tambin se dan en esta esfera los aspectos tico y poltico, pues el desarrollo intelectual de
toda persona es socio-cultural y por consiguiente poltico, adems de que est ntimamente
ligado con el ser y el deber ser. Por tanto, el desarrollo intelectual est siempre influido por la
poltica y los valores humanos.

En la esfera microgentica se toma en cuenta las forma como una estructura de

pensamiento permite la adquisicin de determinado tipo de conocimientos, y stos a su vez,
permiten el desarrollo de nuevas estructuras mentales; por lo que el conocimiento se
considera como fuente del desarrollo intelectual del individuo.

El estudio de la esfera emotivo-instintivo es fundamental para comprender el desarrollo

intelectual del individuo, pues el mensaje gentico vigente en las funciones psicolgicas
primarias, la energa libidinal y algunos aspectos emotivos como los miedos, temores,
frustraciones, etc. impiden o favorecen dicho desarrollo intelectual.

APRENDIZAJE

El trabajo docente estar ntimamente ligado al hecho de aprender, por lo que es necesario
que los docentes dialcticos tengan claro un concepto de aprendizaje, en este sentido, se
puede aceptar que el individuo aprende de acuerdo con la teora de equilibrios-desequilibrios
de Piaget, considerando que a lo largo de toda la vida pasamos de estados de menor
conocimiento a estados de mayor conocimiento. Es decir, construimos estructuras de
pensamiento que nos permiten resolver cierto tipo de situaciones problemticas. Mientras
dichas situaciones no provoquen conflictos vivimos una etapa de equilibrio, pero cuando se
nos presenta una nueva situacin problemtica para la cual no tenemos explicaciones o
soluciones, entramos en un estado de desequilibrio. Si superamos dicha etapa hemos
aprendido algo nuevo y entramos en una nueva fase de equilibrio, mas la pedagoga
dialctica, enfatiza el hecho de que slo hay aprendizaje cuando un conocimiento permite
transformar al mundo con un sentido humanista, de otra manera slo hay un almacenamiento
memorstico de informacin.

Para que haya un aprendizaje, es necesario que se cumplan los principios siguientes (ver a
Constance Kamii y a Regine Douady): la accin, el conflicto, la interaccin maestro-alumno y
alumno-alumno, los conocimientos previos, los convencionalismos sociales, el desarrollo
autnomo, los valores humanos asociados al tema, su sentido esttico y su poder
transformador.

Los conocimientos previos, sern las herramientas terico-conceptuales que posee el

alumno para acercarse a la solucin de situaciones problemticas de un tema determinado,
aunque dichas herramientas no sern suficientes para resolver totalmente el problema, por lo
que siempre habr un obstculo a vencer.

El conflicto se presenta cuando el profesor plantea una situacin problemtica significativa

para el alumno. Por situacin problemtica entendemos aquella que presenta al menos las
siguientes caractersticas: existe un obstculo a vencer y el alumno comprende su utilidad, su
lgica interna, sus valores tico y esttico, y su poder para transformar la realidad.

Todo conocimiento llega por medio de la accin, ya sea fsica, mental, o una combinacin de
ambas, de acuerdo al desarrollo individual. Sin accin no hay conocimiento.

La interaccin maestro-alumno y alumno-alumno es fundamental para todo aprendizaje,

pues slo mediante el dilogo es posible apropiarse crticamente de un concepto o de una
relacin.

La forma como el individuo representa los conceptos que aprende o que est aprendiendo
es importante y se aceptan bsicamente las categoras propuestas por Brunner:
enactiva (respuestas motrices o manejo de materiales concretos), icnica
(representaciones que evocan al objeto como dibujos, grficas, etc.) y simblica
(representaciones arbitrarias que no evocan al objeto como los signos), lo cual
combinando con el juego de marcos (marco aritmtico, marco geomtrico, etc.) propuesto
por Regine Douady, permite enriquecer un conocimiento.

Los convencionalismos sociales son bsicos, pues los conceptos se expresan con
palabras y las palabras son convenciones sociales. Un mismo concepto puede expresarse por
diferentes palabras o con diferente simbologia, sin embargo en algunas disciplinas como la
matemtica la notacin tiende a ser universal.

Las relaciones causa-efecto son importantes para que se de el aprendizaje, ya que de otra
manera el conocimiento se da aislado de manera ahistrica, atemporal y aespacialmente.

El desarrollo autnomo tambin es importante, pues solamente cuando se da libertad al

individuo para tomar decisiones, ste aprende y es capaz de construir herramientas y
utilizarlas.

Los valores humanos asociados al tema son fundamentales, porque todo conocimiento
slo es valioso si va acompaado de los valores humanos aceptados por la comunidad
para transformar al mundo: honradez, solidaridad, etc. Sin embargo, los valores no deben
imponerse sino que deben ser aceptados reflexiva y crticamente por el individuo. En este
sentido tico es conveniente destacar que los individuos de acuerdo a sus
acciones pueden ser catalogados como constructivos (bifilos) o destructivos (necrfilos),
o como una combinacin de ambos aspectos; y uno de los propsitos fundamentales de
la escuela ser formar ciudadanos bifilos y constructivos.

El sentido esttico es necesario porque todo conocimiento encierra la belleza y si se es

capaz de comprender la belleza de un conocimiento, el aprendizaje ser una actividad
placentera y reconfortable.

El profesor dialctico, debe considerar que el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar

en particular estn influenciados siempre por el aspecto poltico, pues la escuela como
institucin social es poltica y dentro de ella se dan las mismas confrontaciones dialcticas de
lucha por el poder y resistencia. Considerar que las escuelas son instituciones neutras es
ingenuo, pues dentro de una aparente neutralidad, siempre ha estado dentro de ellas el
aspecto poltico. Lo que se aprende y lo que no se aprende siempre tiene una connotacin
ideolgica de imposicin, de resistencia o de contestacin. Por eso la pedagoga con un
enfoque dialctico, debiera incorporar tambin el concepto de curriculum oculto en la forma
que lo han manejado Giroux y Apple.

Cuando el individuo aprende un conocimiento y construye una estructura mental, est

desarrollando capacidades, habilidades y hbitos. Por capacidad se entiende el poder para
realizar un acto fsico o mental, ya sea innato o aprendido. Por habilidad la disposicin que
muestra el individuo para realizar determinadas tareas o resolver problemas en ciertas reas
de actividad. Por hbito una disposicin (las disposiciones no son repeticiones exactas e
inevitables) de conducta estable.

A MANERA DE CONCLUSIN

Como conclusin final, podemos afirmar que, basndonos en una pedagoga con un enfoque
dialctico, en las escuelas, los aprendizajes deben llevar a la formacin de ciudadanos no
violentos, crticos y reflexivos de su realidad y propositivos en cuanto a las soluciones posibles
(ver a Giroux). La formacin ciudadana debe ser bsica y proponerse la construccin de una

sociedad mejor. La postura de la pedagoga con un enfoque dialctico debe ser optimista en
el sentido de considerar que la educacin puede ser un factor de cambio y de progreso. Es
posible y necesario construir en las escuelas, ambientes favorecedores de conductas bifilas.
Por tal motivo en la curricula deben estar presentes temas, pero sobre todo acciones que
estn relacionados con el pacifismo, la lucha democrtica, la proteccin del medio ambiente,
los derechos humanos y la educacin integral del individuo (educacin intelectual, educacin
tica, educacin esttica, educacin tecnolgica, educacin fsica, educacin emotiva-sexual);
tpicos que estn presentes en el Anlisis del Discurso, en particular dentro de los autores
Laclau y Mouffe; y en particular dentro de la agenda de la llamada Nueva Izquierda.

LA PEDAGOGA TRANSFORMADORA ES UN PROCESO DIALCTICO

1.

7:24 |
Publicado por CB
Una educacin para la transformacin no constituye un sistema acabado; es un proceso; es la dialctica que se
desenvuelve en la educacin, se introduce cientficamente en el proceso educativo y en los principios didcticos
buscando descubrir las leyes y metas del aprendizaje y la enseanza que todava no conocemos. Tal educacin
slo puede apoyarse en los maestros dialcticos y, en nuestro tiempo, todos los maestros debemos ser
dialcticos.
Ser maestro dialctico significa pensar y actuar cientficamente; mirar la educacin como un proceso social,
cuyas caractersticas, objetivos, metas y principios didcticos estn determinados por la realidad de un
momento o perodo histrico concreto determinado.
Ser maestro dialctico significa mirar que los principios didcticos interactan, estn ntimamente
relacionados entre s, son un sistema integrado, de tal manera que no podemos aplicar alguno de ellos sin que
los dems no estn comprometidos; por supuesto en diferente grado de intensidad en su actuacin.
Ser maestro dialctico significa transformar las condiciones y actitudes poco favorables en energa y fuerza
liberadora de uno mismo y del otro ser humano que sufre y no quiere reconocerlo.
Ser maestro dialctico significa pensar y comprobar que la educacin no es neutra ni asptica y, que slo la
conciencia cientfica y crtica nos puede ayudar en la transformacin.
Slo la dialctica es el principio didctico fundamental para transformar la educacin y la sociedad en una
superior.
Pero, me preguntars Qu son los principios didcticos? Y Cules son los que contribuyen para una educacin
transformadora?

Los principios didcticos son el conjunto de normas fundamentales ms generales que empleamos los maestros
para concretizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Se aplican para todas las reas del conocimiento, para
todas las asignaturas, en todas las etapas y la organizacin de la enseanza y el aprendizaje en una clase
determinada; incluso puede extenderse a la elaboracin de los planes de trabajo, los materiales didcticos, el
plan de evaluacin, etc.
Los principios didcticos en una educacin para la transformacin deben ser una prctica de
experimentacin cientfica constante y deben tener una ntima relacin e interactuar con la dialctica. Como
sugerencia, los fundamentales pueden ser los siguientes:

1.- ntima relacin entre teora y prctica. Siendo lo determinante la prctica. Significa
partir de la realidad. Conocerla para transformarla.
2.- En el mundo y la sociedad nada es definitivo ni sagrado. Slo el movimiento y el
cambio son absolutos.
3.- Todo interacta, se interrelaciona. No existen cosas aisladas ni procesos aislados:
Incluso la soledad est encadenada a una gama de motivos, procesos, actitudes y
necesidades.
4.- Una educacin democrtico-cientfica slo es consustancial a una enseanza
tambin democrtico-cientfica.
5.- Lo concreto y lo abstracto forman una unidad de contrarios.
6.- Maestro y alumno interactan y aprenden mutuamente.
7.- La actividad individual y la actividad comunitaria forman parte de un solo
engranaje educativo, dirimiendo responsabilidades individuales y responsabilidades
colectivas.
8.- El anlisis y la sntesis como proceso de sistematizacin de la comprensin de los
fenmenos, forman una unidad cientfica.
9.- La causa y el efecto son parte de un mismo problema o fenmeno; donde es
fundamental estudiar las causas para resolver los efectos.
10.- La vida es una contradiccin permanente. Lucha y unidad de contrarios
permanente que empujan la transformacin en uno u otro sentido: Lo bueno en
determinadas circunstancias puede transformarse en malo, as como lo malo en
bueno; la dicha en tristeza y la tristeza en dicha , etc.
Si usted mi amigo lector, estudia detenidamente y en forma dialctica los principios didcticos antes descritos,
se va a dar cuenta que guardan una ntima relacin entre ellos. Si aplica uno de ellos, reitero, entran en
actividad los dems.
En ese sentido, slo una prctica educativa sincera, franca y leal nos puede conducir a una educacin para, por
la transformacin y nos transforma en maestros dialcticos.
Hay que superar nuestra indiferencia, dogmatismo y mecanizacin. Recuperar nuestras funciones intelectuales,
ante todo, la memoria y la capacidad colectiva del trabajo. Tambin superar nuestras vergenzas, temores,
prejuicios y, sobre todo, la indiferencia que nos vuelve ciegos mirando nuestras miserias.
Autor: Carlos Villacorta V.
http://caobac.blogspot.com

http://cb-fisica.blogspot.com/2009/05/la-pedagogia-transformadora-esun.html

LA PEDAGOGA DIALCTICA
La Pedagoga Dialctica es una propuesta terico-prctica alternativa, cuyo propsito
bsico es guiar el proceso enseanza-aprendizaje en los niveles bsicos; y fueue creada
por el Maestro Misionero Romeo Froyln Caballero Ramos, en los tiempos de la
globalizacin econmica.

PRESENTACIN

Durante y una vez terminada la segunda guerra mundial, la Secretara de Educacin

Pblica (SEP) trabaj alrededor de una poltica educativa llamada de unidad nacional,
cuyo objetivo central era crear una escuela que fuera benfica para todos (neutra),
evitando diferencias entre pobres y ricos; hombres y mujeres; obreros y campesinos; etc.
Con ese pretexto se fue abandonando poco a poco el sentido transformador y humanista
de las escuelas racionalista, rural y socialista; sentando las bases para que las escuelas
se fueran aislando de la comunidad de la que formaban parte.
A partir de ah, se asign al profesor y a la profesora de grupo, un rol cada vez ms
intelectualista, cuyos propsitos bsicos fueron los de ensear a leer y escribir, los
rudimentos del clculo; los inicios en las ciencias sociales y naturales; y la educacin para
la salud. Todava por un tiempo ms se mantuvo la educacin tecnolgica, pero cada vez
ms terica que prctica. De ah en adelante, lo que suceda fuera de la escuela ya no
deba preocuparle ni al maestro ni a los alumnos.
Con ello, decay tambin la plyade de grandes educadores de la llamada poca dorada
de la educacin mexicana; es decir, de las dcadas de los 20s, 30s y 40s, cuyas
producciones fueron quedando en el olvido. Como consecuencia de lo anterior, se
empezaron a importar las teoras e ideas educativas vigentes en las grandes potencias
industriales. As se abandon el camino propio y se trajeron de otros pases los principios
de las reformas educativas siguientes, desde la escuela del amor de vila Camacho,
hasta la actual reforma educativa iniciada en 1993.
Nuestro sistema escolar creci y creci en las dcadas siguientes, y no obstante los
relativos avances que se han tenido en materia educativa, el nivel acadmico de los
alumnos sigue siendo no satisfactorio, tanto en las escuelas oficiales como en las
particulares, con las excepciones normales. Por cierto en muchas estas ltimas, con el fin

de despegarse de las oficiales y vender sus productos, se acude frecuentemente a la

memorizacin y al aprendizaje mecnico, como el nmero de palabras por minuto que
puede leer el alumno; la cantidad de operaciones aritmticas que puede realizar en un
determinado tiempo; o la recitacin de hechos histricos, geogrficos o biolgicos; pero al
no estar relacionados estos hechos con un aprendizaje significativo, terminan por
transformarse en cpsulas informativas, que la mayor parte de veces se olvidan o quedan
solamente gravadas en la memoria para lucimiento personal.
Acadmicamente esto se refleja en el hecho de que el alumno de-codifica textos escritos,
pero muchas veces no entiende lo que lee. Aprende a manejar el algoritmo de las
operaciones aritmticas pero no puede resolver problemas matemticos. Realiza trabajos
esc5ritos sobre contaminacin, temas sexuales, salud; pero no es capaz de cooperar en
la solucin de esta problemtica.
Cmo resolver esta problemtica? En las races hay mltiples causas econmicas,
polticas, tcnico-pedaggicas, etc.; que solamente atacndose en conjunto, podremos
acercarnos a su solucin. Los centros de investigacin que imponen las directrices que ha
de seguir nuestro sistema educativo, han credo que para ello basta con introducir nuevos
planes y programas de estudio, nuevos libros de texto, diferentes materiales didcticos,
etc. Pero los fracasos obtenidos nos han mostrado que eso es necesario, pero no
suficiente, por lo que habrn de buscarse alternativas reales, poniendo en principio
nfasis en la necesidad de una alta capacitacin para los docentes y la toma de
conciencia de todos los que participamos dentro del sistema escolar.
La propuesta que manejamos en este libro, consiste en seguir desarrollando una
pedagoga mexicana, congruente con nuestra forma de ser, nuestra problemtica y
nuestro desarrollo histrico y alrededor de ella, un conjunto de acciones para implementar
sus principios; y un programa de investigacin que le permita nutrirse de la realidad. En
concreto, nuestra propuesta es la aplicacin de la teora educativa en formacin que
hemos llamado la pedagoga dialctica.
Las finalidades que nos hemos trazado en la pedagoga dialctica no son fciles de
alcanzar, puesto que en nuestra sociedad, al igual que en todas las sociedades en donde
se den los enfrentamientos de lucha por el poder; los saberes oficiales se imponen desde
arriba y son por lo general acordes con la ideologa predominante y con los grupos de
poder; dejando pocos espacios para saber no oficiales.

Estos ltimos son los que se dan directamente en cada rea de trabajo o del
conocimiento humano. En las escuelas, los saberes no oficiales surgen de la base
magisterial y responden ms plenamente a las inquietudes e intereses de los profesores
de grupo y de la educacin transformadora en general; por lo que son obstaculizados por
los grupos que controlan la educacin. Tal es el caso de la pedagoga dialctica.
La pedagoga dialctica surgi en los tiempos de la globalizacin econmica en la
Benemrita Escuela Nacional de Maestros y se ha estado desarrollando en las escuelas y
entre los maestros y las maestras de base. Este libro rene de alguna manera los
primeros supuestos tericos (irn surgiendo ms porque es una teora en formacin) y el
relato de las principales acciones que se estn dando por los profesores que han
adoptado la pedagoga dialctica como gua cientfica y espiritual para su trabajo
docente: Los maestros misioneros del tercer milenio.
Hemos trabajado hasta hoy, ms teora y prctica educativa alrededor de la didctica de
la matemtica, debido a que el autor se dedica a esta rea del conocimiento, pero
esperamos e invitamos a los lectores de otras reas, a desarrollar temas especficos de
espaol, ciencias sociales, ciencias naturales, educacin para la salud, educacin
ambiental, etc.
Los maestros y maestras interesados en profundizar, discutir o anexarse a nuestro
proyecto, pueden acudir al museo didctico de la matemtica en la BENM, donde el autor
los atender con gusto

LAS TEORAS DEL CURRCULUM.

Stephen Kemmis.
LA TEORA TCNICA DEL CURRICULUM
Representante mximo Ralph Tyler.
Segn Lundgreen (1983, p 32) dice que una sociedad diferenciada exiga una
base racional para la diferenciacin de la fuerza de trabajo.
Es producto de la educacin de masas.
Su visin del diseo del currculum es tcnica: seleccin de contenidos, su
organizacin y secuencia de acuerdo con principios psicolgicos, y la
determinacin y evaluacin de los mtodos adecuados de transmisin
(experiencias de aprendizaje) utilizando la tecnologa de la especificacin
conductual de contenidos y la medida del logro, primordialmente mediante tests.
Teora educativa basada en la ciencia aplicada psicologa.
Relega el papel a los encargados de confeccionar el currculum al papel de
tecnlogos, dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y
converta a los profesores en tcnicos operarios- que, a su vez dependan de los
tecnlogos.
Centra los esfuerzos de los planificadores sobre las cuestiones tcnicas y
oscurece los principios educativos que guan la prctica del currculum y la relacin
entre el bien de la humanidad y sociedad.
LA TEORA PRCTICA DEL CURRICULUM.
Schwab J. Joseph, en 1969, en su artculo The practical: a language for
curriculum mencion que el campo del currculum estaba moribundo, por estar
fijado en una visin terica y ante ello propone la concepcin prctica.
Segn Aristteles la prctica es una forma de razonamiento en la cual las
personas no pueden guiarse recurriendo a reglas tcnicas de medios fines, aqu se
requiere de un juicio prudente.
Schwab J. Estaba convencido que los profesores y planificadores deben de
desarrollar las artes de la prctica, menciona que el error es haber tomado como
recetas los aportes de Tyler y no innovar con base en las realidades escolares.
Las teoras utilizadas por los planificadores del currculum han intentado alcanzar

lo que la teora no puede abarcar: englobar toda la realidad educativa a travs de

leyes universales o de generalizaciones.
Schwab J. aboga por construir artes prcticas, donde las instituciones y prcticas
sean transformadas poco a poco, partir de los problemas reales y no de
aspiraciones impuestas; generar previsiones alternativas, pensando soluciones
alternativas a los problemas curriculares descubiertos y poner en prctica el
mtodo de deliberacin prctica, que es una forma de problematizar los medio y
los fines.
Los profesores son los actores principales y se restaura una visin ms filosfica
de la naturaleza y direccin de la escuela, rechazando el ceder la responsabilidad
del currculum a laos agentes externos.
No se profundiza en el papel de lo poltico en las decisiones y cambios.
LA TEORA EMANCIPADORA DEL CURRICULUM.
Uno de los representantes es Stenhouse que enuncia "El currculum es un intento
de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma
que quede abierto al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la
prctica" (Stenhouse, 1984:29).
Crtica el modelo de objetivos ya que confunden la naturaleza del conocimiento y
que ello afecta mejorar la prctica y presenta un modelo de proceso para el
desarrollo del currculum, mostrando cmo el conocimiento y la comprensin se
desarrollan a travs de procesamientos que no predeterminan los resultados del
aprendizaje, se fomenta la investigacin creativa y critica que lleva ms alla de las
especificaciones de las planeaciones.
Se da una importancia vital a la calidad del profesor como investigador.
Promueve la emancipacin del currculum a los designios externos.
Se le pone fuerte atencin a los aspectos sociales, polticos y econmicos.
Retoma elementos desarrollados en la teora crtica de la educacin o sociologa
crtica de la educacin representada por Apple, Giroux, Carr, Penna, etc.

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme
produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que
preocupa inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras,
mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su
fundamento para organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As,
algunos de los problemas que se analizan son:
1.

Transmisin de contenidos vs. experiencia formativa: el currculum como

prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender.

2.

Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender,

quines participan en las decisiones

3.
4.

Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto

Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin
estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios
generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.

Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del

currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos importantes en la reconstruccin
de la teora social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto

tambin se vi reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa.

Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describen
o explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero
ste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino
las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica
sea considerada primariamente como fuente para las teoras.
Teora Prctica vs. Prctica Teora
Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen
caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre
teora y prctica en cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la
prctica.
Teora Prctica

Prctica y tcnica

Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga"
(utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la pedagoga" (desarrollos
tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego,
aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre
educacin y sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran
problemtica esa relacin.
El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados
desde el estado de la escolarizacin de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una
teora tcnica del currculum.
Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre razn
tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera nicamente
conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio
prudente. Por eso, ubicaba a la primera por sobre la segunda .
Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora
"tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de
resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma
prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum
de la escuela.
En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en
la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja
produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional
(orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los
defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los

pensadores crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la
representacin, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa
educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo
cambio en el campo del currculum refleja cambios histricos de largo alcance.
La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un
permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios
alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en
conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las
elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en
competencia.
De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino
referirse a un marco terico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.

Teora, interdisciplinariedad y metateora

Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para
el anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es
posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un
problema si se tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de
estudio. As, es posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las
especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms
fragmentado, se pretende integrar las diferentes dimensiones de un objeto complejo,
integrando los aportes de diferentes disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite
establecer "teoras regionales" dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En
educacin, an queda pendiente un avance significativo en esta direccin y la teora
curricular no es una excepcin, ya que se trata de un conglomerado cuerpo terico de
dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el campo se incrementa en tanto no se
pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar
postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas las investigaciones de
base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios, especialmente en aquellos
pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica de conduccin del
sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin.
Metateora
Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una
discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros
educativos, en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la
enseanza. Pero a su vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido

aquellas etapas por las que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora
de la teora: la metateora.
Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan
las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en
el campo de los estudios curriculares.
As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de
teoras:
1.

En relacin a la problemtica teora-prctica

a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias

fundamentales
b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela
1.

En relacin a la problemtica escuela-sociedad

a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los

individuos a las necesidades del desarrollo econmico y social
b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la
facultad reflexiva de los individuos
c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de
movimientos emancipadotes

Currculum y control del profesorado

El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de
actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologas sino
tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de
regulacin del trabajo docente:
1.

Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas,

legitimando un discurso frente a otro.

2.

Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos,

tecnologas.

3.

Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes

del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva
hegemona en las decisiones escolares.

El currculum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de
acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as,
ciertos cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad
clsica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y
responda a una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en
funcin del devenir histrico.
El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de
siglo responda al siguiente fundamento:
1.

2.

El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el
conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se
seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e
individual.
El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo

3.

La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la

importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti establecer,
controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa.

4.

La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se

concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin
humana conforma la base del cambio.

As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres

caractersticas centrales:
1.

Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo

cientfico como la base del proyecto pedaggico

2.

Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista

3.

Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el

criterio de verdad est en lo til y susceptible de un desarrollo prctico eficaz.

Teoras racionales I: Las teoras experienciales

del currculum
La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en
efecto, este pedagogo, postul una pedagoga centrada en la formacin de individuos
para la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista.
Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las
necesidades del nio como en la preparacin para la democracia. Consecuencia de la fe
en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor
del cambio social.
As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento
de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de tipo clsico (centrado en la
mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currculum
que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran
importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela deba ser
una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y
respetando los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an
siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados,
porque produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se
refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de
organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.)
como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos
(segn se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial
entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela,
o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos
a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta
concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva
de participacin activa en la investigacin educativa.
Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a
todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros
en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que
permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles
socio-econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.

Teoras racionales II: Las teoras formativas del

currculum
La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX.
La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepcin domina el
pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro
legtimo incuso para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una
priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educacin cuya
aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar.
El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de
la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin
estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un
progresivo incremento de la industrializacin.
La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se
aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a
los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones
empricas. La nueva teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno
educativo: los especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este
enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y
secuencias tcnicas especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son
representantes de esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba.
Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a
Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones tcnicas similares para
la elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea
tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse
y Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido orientador y admiten distintos
niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los
problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples
interrelaciones. Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se
aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque
sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una
actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste
tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para
Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes
que puntos terminales.

Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la

enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el
conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida.
Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el
pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la
contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos
individuales.

Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del

currculum
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo
econmico adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa
capitalista y el proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre
el sistema educativo. La educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo,
lo cual supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos
funciones esenciales:
1.

Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
econmico

2.

Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos
requeridos por el sistema econmico

En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino
tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de
los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como
un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los
profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de
la planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares.
La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones
curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del
comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum.
Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se
advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la
enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y
sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda
explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo

importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este
marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular
como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos
instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes
en el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes
enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la
problemtica curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento
conocido como conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea
terica ya que sus representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones:
algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas
prcticas en relacin al currculum.
Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar,
Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban en el rechazo de la teora como
aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la
problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se
posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se hallaba "moribundo" puesto
que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones
centrales.

Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable
incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones
del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba
ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un
renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las
pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi
prcticos y eclcticos.
De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del
currculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, ms
satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar
con el significado de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas,
incluso paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de ambigedad, le falta
precisin. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela.

Pero la significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad del trmino

estimula definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos. Estos
usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que
deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas.
Huebner propone:
1.

Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de

estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el
contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido.
Para l, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura.
El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una distincin entre
cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las
diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin y
nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan
de estudios, sino como problemas concernientes al propsito de las escuelas.

2.

En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha

tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre
objetivos. As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico.

3.

El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El

trabajo requiere seguir dos lneas:

a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura "la sabidura de la

especie" que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios;
b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer
accesible este contenido a individuos determinados.
Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente
entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores
proclaman la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el
compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los
conflictos de inters en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las
contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas,
por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una accin antes poltica que educativa.
En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el inters
expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos
intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.
Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para
la presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente

para mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las
buenas intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al
nio.
Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en
aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero inters en la vida
social, ha distorsionado el campo curricular:
1.

Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la

clarificacin poltica y el problema tcnico se ocultan mediante componentes
ideolgicos.

2.

El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los

perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa
aleja al campo de sus problemticas centrales.

Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo
est moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no
muri porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente
diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda
mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a
las races.
El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a
los jvenes.

Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el

currculum como un campo de controversia y confrontacin dialctica sin soluciones
fciles ni mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura
social en donde se desarrollan.
En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los
principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que
corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en
general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana.
El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU,
desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia:

a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias

naturales y las matemticas;
b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas
disciplinas cientficas;
c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para
propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y
su derivacin en principios fundamentales;
d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza.
La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis
intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer
programas de transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas
grupales, el uso de materiales didcticos y la planificacin por objetivos.
Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que
comienzan a circular en el campo curricular son:
1.

Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar

entrenamiento sobre los principios de formacin de conceptos, por lo que es necesario
entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia
vlida (Mason). La identificacin de conceptos bsicos ha sido central tambin en
Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones Humanas.
pero el mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por ej. en
Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar principios
fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del "descubrimiento" como un
procedimiento para aprender principios importantes.

Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de

los principios "descubiertos" y incremento de la
confianza en ellos mismos.
1.

La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla

habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar cualquier
situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus
preguntas y buscar mejores respuestas.

Los trabajadores del currculum deben apoyar a los

estudiantes y ayudarlos a ser ms autodirectivos y
seguros de s mismos.
1.

El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de

desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios
internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin
Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la
instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum.

Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento

del currculum.
1.

El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las
escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio
interno, materiales variados de instruccin.

Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma

generalizada para propiciar la amplia revolucin en la enseanza de las disciplinas (textos
nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten
en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los
materiales nuevos / Falta de disposicin de los maestros / Inters marcado en los
estudiantes ms capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los
estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con
los mtodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluacin.

Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin

de estos mtodos. Se debe tratar de motivarlos para su
uso
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en
un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio.
Existen condicionante que pueden ser importantes:

a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques

actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de
aprendizaje continuo).
b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar.

Es importante que la enseanza sea un trabajo de

tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses)
que incluya estudio en el tiempo de trabajo.
1.

Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El

papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir
evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y
desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad.

2.

Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden
ser agentes de poderosos cambios. Si la administracin los respalda apoyando el
cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el
equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo.

3.

Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum.

Se requieren profesores preparados, polticas adecuadas respecto a las cargas de
enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de
proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo
de las escuelas en el proceso de cambio.

Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un

rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del
trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el
esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus
diversas partes.

En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado

excesivamente del inters central del campo: los principios polticos culturales para la
seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin
basados en una reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio

crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza
a sujetos diversos en contextos distintos.

La perspectiva prctica
La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular
hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas
centrales:
1.

Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros.

2.

Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso
propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora!

3.

Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa
previa.

4.

Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico

de las contribuciones de otros.

5.

Repeticin de lo ya dicho.

6.

Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo

En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del
campo en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena
disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en
particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del
campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de
Schwab no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora
curricular es construida.

Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de

continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Exige
mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.
1.

El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora.

Adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz esas teoras prestadas en
una forma terica.

2.

Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la

calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto
se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la
modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica.

a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada diferencindola

de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la fuente diversa donde originan sus
problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus resultados. La
modalidad prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que
selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de permanencia y
verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas
antes de ser llevada a la prctica. lo a travs de sus resultados en la prctica que puede
revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y
particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla
predeterminada. El problema surge a medida que se van buscando los datos y la
bsqueda de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones
alternativas. Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como
deliberacin: se deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que
hay que resolver. Y esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y
llevar a cabo.
b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en
contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y
establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin
problema ms amplia en su grado de generalidad. Establecer principios que no se
elaboren como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que:
1.

Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos,

por lo que deben considerarse las variaciones posibles;

2.

La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva.

Son principios y sugerencias, que por su formulacin no deben ser confundidas con
directivas para el que las traduce en la accin.

c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla.

Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico, en relacin a una situacin
problema.
Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de
conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin
que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora

freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que

la teora produce puede utilizarse con fines prcticos.
Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la
teora cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de
vista debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos
debilidades de dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter
fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de
vista, y por otro lado permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras
para resolver problemas prcticos.
Schwab seala una crisis de principios en la teora curricular:
Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar
en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de
adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto
no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en
los datos y en las conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por
las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta
representar.
En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a
ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las cuales se revelan,
modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba,
hacia los modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios
posibles para el campo. En primer trmino los modelos se construyen y proponen para la
solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En
segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de
cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como signos del
derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la
mayor parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum.
Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que
ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos
de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin
al objeto y a los problemas que deba resolver.
Ineptitudes de la teora I: fracaso de su esfera de aplicacin:
El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que
podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con
claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del

conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico

es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa
esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de
la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los
individuos en cuestin son miembros de una sociedad.
Ineptitudes de la teora II: el vicio de la abstraccin:
El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de
las cosas reales. Pero un currculum en accin se trata de cosas reales: actos, maestros y
alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones
presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las
innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La
modalidad prctica se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del
currculum.
La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del
currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir
evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los
secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y
reacciones de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los
estudiantes.
La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de
alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad
prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana
de las situaciones problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios
para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el
mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para
los problemas plantados.
Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear
soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.
El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo
deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y medios de comunicacin
entre los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de
alternativas lo ms amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos
que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear
la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin
de nuevas publicaciones peridicas de educacin de los docentes a fin de que puedan
escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los

problemas del currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso
deliberativo. Schwab estima que esto.... no ser fcil.
En sntesis, el autor aspira a que:
1.

Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la

deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes, supervisores
e investigadores)

2.

Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas

indentificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas

3.

Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin

El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender
el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos
dimensiones que hacen a la problemtica curricular:
1.

Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin

2.

Por el otro, observa el currculo como realidad

As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su
anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y
aspiraciones y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto
considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no
parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas.
El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al
proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin de "profesionalizad ampliada"
lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por:
1.

Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos

2.

Estudiar el modo propio de ensear

3.

Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus

capacidades

Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita
que ste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo define como una

tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a
la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica.
Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe
proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empricamente los procesos de
la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum
deber reunir los siguientes requisitos:
Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de
estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para
diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente,
para ajustar los principios generales a los casos individuales.
Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y
profesores. Orientaciones para llevar el currculum en diferentes situaciones escolares.
Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las
variaciones.
En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea
susceptible de un examen crtico.

El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum

Proyect
Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse
en escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este
Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect
Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo
de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas
como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los
alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones
humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de
conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas.
Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a
comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello
como con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones

cumplan con sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de

ciudadanosLas cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en
democracia puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas.
El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos
posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las
relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el
orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto
de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que posibilite el
respeto a las opiniones individuales atendiendo a las divergencias.
Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas),
materiales audiovisuales (grabaciones, videos, pelculas, diapositivas, programas de
radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y
flexible por lo que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se
desarrollaba el proyecto.
La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar,
resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los
materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones;
asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin
tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo.
Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una
transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de decisin, al igual que en
los estudiantes. En palabras de Stenhouse: "Los estudiantes se benefician del currculum
no tanto porque modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores" .
Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est
comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores
dejan de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para concertirse en
miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de
decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.

Enfoques crticos del currculum

Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario
del contexto histrico, los intereses polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los
instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos.
Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin
pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que solo

comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y
encontrar alternativas de trasformacin.

En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la
relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la
escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum
determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e
intereses de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa
mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar
visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades
educativas del estado no slo a travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters
se centra en el estado moderno.
La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el
razonamiento dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y
adopta una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica
Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del
saber y el inters emancipador
Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses
constitutivos de los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. As determina
las siguientes diferencias:
1.

El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue

mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo hipottico- deductivo. (Tyler).

2.

El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la

accin humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima a
los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas
actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su
razonamiento prctico. (Schwab)

3.

La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos
de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y prcticas pero adoptan posturas
opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y
trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica.

Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un

inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las

ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de

la relacin social que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones
por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en
accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas
traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas.
Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin:
La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo
nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de
poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar
investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales
actuales. Trata de "hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro" la formacin de
nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la
relacin entre estos dos rdenes de conocimiento.
El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso
de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par legitimar ciertos
resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades
en la vida).

.
Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el
mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento
escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en
realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia).
El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere
tambin la lucha poltica que permita cambiar las formas existentes para que sean
adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms
cooperativos, auto reflexivos y participativos.

En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la

ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis
histricos y sociales y de la forma y de la sustancia
contempornea del currculum y a la organizacin de

los procesos cooperativos de auto reflexin mediante

los que los educadores pueden elaborar crticas de la
educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha
histrica social y poltica para transformarla.

La crtica al discurso pedaggico

Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que
regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin
del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el
discurso pedaggico.
Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la
estructura de la experiencia. As, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia,
identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin
formal del conocimiento educativo y sus particularidades.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas
de mensajes:
1.

El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido.

2.

La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento

3.

La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste

conocimiento por parte del aprendiz

Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere

a los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin.
Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones
de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La
tesis de Bernstein postula que los cdigos educativos proporcionan oportunidades para el
estudio de la clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma
distintiva a la experiencia.

En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico

organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento.
Su hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas
oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos
cdigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales. As, entiende
el currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado
socialmente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento.
El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera
del currculum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currculum)
qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los
distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los
principios de clasificacin se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones
fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de
contenidos son borrosas)
"La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La
clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo
de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como
esperamos desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado
currculum" (Bernstein)
Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias
que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua,
posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los
profesores y las relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de
mensajes que conforma la pedagoga.
"El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de
mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el
cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica
maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la
enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra."
(Bernstein)
Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las
reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos
visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios
materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar,
valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.

Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos
distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los
contextos identificados son:
1.

El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que

participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y con qu
marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial.

2.

El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias

culturales especficas cuya misin es poner en accin lo que se produce en el contexto
de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente pedaggico, el
Discurso pedaggico recontextualizador.

3.

El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y

en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso
Instruccional

Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre

hay que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos.
Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas
siguien en general dos formas:

Cdigos agregados
Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva
una clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de
base disciplinarias se hallan separadas entre s.
Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no
especializados (basados en el curso). As el sistema europeo, en donde la clasificacin y
la enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En
cambio, el sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin
relativamente dbil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de cdigo
agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles
especialmente a nivel secundario y universitario.

Cdigos integrados
En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro
proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente
una clasificacin flexible.

Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente
del que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin
entre ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios
maestros.
Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas
escuelas con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de
escolaridad al que acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado
para la enseanza media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria
ms intensa) las escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo,
desglosado y vulgarizado en relacin a las disciplinas.

Las cuestiones pendientes

Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus
versiones formativo-aplicativas y tcnico-instrumental. Se puntualiza especialmente:
1.

La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales

2.

Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear

3.

Intensivo control sobre las prcticas de los profesores

Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas
agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas.
Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin
burocrtica y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo
racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de
realidades educativas.
La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y
proyectar la enseanza, y en particular para potencial las prcticas en las escuelas y a
sus docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos,
regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podran experimentar en
clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los contextos
burocrticos porque su desarrollo requiere una descentralizacin y democratizacin de las
decisiones en materia de enseanza.
La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con
la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre
aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la
escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum.

La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas

con dominio de la informacin, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las
nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza
bsica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los
individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin
embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la
industrializacin.
El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de
transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

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su teora y su prctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro. de captulos (si los
hubiera)
TORRES SANTOM, JURGO (1994), Cap.6 "La planificacin del curriculum integrado",
en: Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Morata, Madrid, pp.185263.
http://educacion.idoneos.com/363702/