Ciencia, Tecnologa, Sociedad: Implicaciones en la Educacin Cientfica

para el Siglo XXI

I Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" y VI
Taller Internacional sobre la Enseanza de la Fsica
"La Enseanza de las Ciencias a las puertas del siglo XXI"
6 al 10 de diciembre 1999 Centro de Convenciones Pedaggicas
Cojimar, Ciudad de La Habana, Cuba
En el marco del I Congreso Internacional Didctica de la Ciencias la
OEI, a travs de su programa Ciencia, Tecnologa, Sociedad e
Innovacin va a coordinar una Sesin sobre Ciencia, Tecnologa y
Sociedad. La sesin de trabajo ser realizada por Amparo Vilches
(Universitat de Valncia, Espaa). El siguiente documento contiene la
introduccin del tema.

Ciencia, Tecnologa, Sociedad:

Cientfica para el Siglo XXI

Implicaciones

en

la

Educacin

Amparo Vilches, Carlos Furi

Universitat de Valncia, Espaa
Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS),
tanto desde el campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la
ciencia como desde la educacin cientfica, han sufrido un enorme
desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en torno a estos
temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin
importante en la didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la
gran cantidad de trabajos, artculos y revisiones bibliogrficas
publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez Cerezo
1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad
fuertemente consolidado a nivel internacional. Las universidades,
administraciones pblicas, asociaciones e instituciones de diferente
mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan
artculos, boletines, revistas y libros y, as mismo, tienen lugar
congresos, simposium y encuentros a nivel internacional donde se
debate sobre dichos temas.

Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria

que tratan de adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias
(Sanmartn et al. 1992). La creciente importancia de dicha orientacin
se puede ver reflejada tambin en documentos de diversas
asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que
desde hace ms de quince aos recomiendan los estudios en ciencia
tecnologa y sociedad para los diferentes niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la
educacin bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar
ms socialmente la enseanza de las ciencias. Se pretende formar a los
estudiantes para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado
por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas
(Aikenhead 1985) frente a esos desarrollos y sus consecuencias. A la
consecucin de este objetivo de alfabetizacin cientfica de todos los
ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science
Education Standars, auspiciados por el National Research Council
(1996): "En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica,
la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este
campo. Han mejorado las condiciones necesarias para prestar una
mayor atencin a los aspectos de relacin ciencia, tecnologa y
sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica de la
sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se
lleven a la prctica (Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica,
diversas investigaciones han sealado la existencia de numerosos
problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987, 1988, Fleming 1988,
Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los
docentes en los procesos de cambio, si se pretende que stos se
generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el profesorado se
apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la
educacin cientfica imprescindibles para afrontar el reto de la
formacin de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La
Habana, diciembre 1999) constituye una buena ocasin para que el
profesorado implicado en la enseanza de las ciencias se plantee
colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos problemas
que afectan a la actividad docente. en relacin con los aspectos de
interaccin ciencia, tecnologa y sociedad. En el taller, se pretende

reflexionar sobre las nuevas finalidades de la educacin cientfica, la

necesidad de introducir en las clases de ciencias las complejas
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos
proyectos y cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes
pases. Todo ello contribuir, sin duda a incorporar las propuestas
llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad docente
del profesorado.
Finalidades de la educacin cientfica
Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los
profesores y profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta
bsica para poder afrontar el reto de la educacin cientfica a las
puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la incorporacin
de las nuevas tendencias en la educacin:
Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es
decir, para qu enseamos ciencias en la secundaria?
En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban
casi exclusivamente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con
el fin de familiarizar a los estudiantes con las teoras, conceptos y
procesos cientficos. Sin embargo, en la dcada de los ochenta y
noventa, estas tendencias estn cambiando. Ahora se incluyen en el
currculo aspectos que orientan socialmente la enseanza de las
ciencias y tratan de relacionarla con el propio estudiante (Hodson 1993,
Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado anteriormente, la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las finalidades
planteadas en muchas de las reformas curriculares que se estn
llevando a cabo en numerosos pases (Membiela 1977, Akker,1998).
Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del
profesorado, que debe llevar a delante las reformas, no comparte
algunos de sus objetivos y finalidades (Boyer y Tiberghien 1989, Romo
1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular, muchos
orientan su enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, es
decir, hacia la formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta, por
tanto, que se trata de formar bsicamente a todas las personas,
cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora de la poblacin
pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y
necesidades de salud personal y supervivencia global, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y sus consecuencias, as
como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusin es un paso previo necesario para la comprensin del papel
fundamental de las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la

consecucin de los objetivos y finalidades de la educacin cientfica

(Zoller et al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que est
teniendo lugar.
La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias
Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que
est presente en el curriculum incluya objetivos y contenidos
conceptuales, es decir, conocimientos cientfico-tcnicos necesarios
para que las personas puedan desenvolverse en un mundo cada vez
ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico como el
actual.
Tambin
se
deben
incluir
objetivos
y
contenidos
procedimentales, que permiten aprender lo que es la ciencia y la
tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los
problemas de la vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin
afectiva en los objetivos a lograr en la enseanza aprendizaje de las
ciencias.
En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las
Ciencias y por qu puede tener importancia?
Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos
actitudinales y se relaciona con la finalidad de conseguir despertar el
inters y el gusto por los estudios cientficos en el alumnado. En este
sentido, el curriculum ha de conformar creencias, actitudes y valores
que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad
cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel
que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas y preparen as el
camino para la participacin colectiva en la solucin de los problemas
con los que se enfrenta la sociedad.
La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en
las recientes reformas curriculares en Ciencias que se estn
desarrollando. En todas ellas los diseadores del curriculum han incluido
explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y ser necesario
que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del
curriculum", es decir, por el profesorado.
La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta
en la enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica
correspondiente. El profesorado ha de conocer que la existencia de un
clima de aula actitudinalmente positivo es esencial para favorecer un
mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel

et al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en

percibir la existencia de este problema didctico. Es frecuente or que
los estudiantes llegan desmotivados y sin inters a la clase de ciencias
Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo
actitudinal que ayuden a paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es
decir, el profesorado reconoce la importancia vital de la motivacin y
las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las Ciencias
pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las
Ciencias es relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una
importancia creciente. Su inters radica en que va a permitir plantear
toda una serie de cuestiones que condicionan el trabajo en el aula y
cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser
de gran utilidad analizar el problema que planteamos a continuacin.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin
obligatoria, la imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra
incrementar, como sera lgico, el inters de los alumnos y las alumnas
por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa indiferencia, cuando
no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
Tiene alguna responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?
Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya
considerado conveniente la introduccin de las ciencias en una
educacin moderna para todos y que, despus de tanto tiempo, la
enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum escolar no
sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si
tuviramos que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este
dominio, diramos que en los nios y nias s existe, de manera muy
generalizada, un inters y una curiosidad inicial por el mundo cientfico,
pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a
lo largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985,
Penick y Yager 1986).
Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en
una lnea prioritaria de investigacin, como muestra la gran cantidad de
trabajos realizados al respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager
1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien 1989, Ryan 1990, Simpson y
Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vzquez y Manassero 1995,
1999). Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado
hacer referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de
desinters de los alumnos hacia el estudio de las ciencias y ayudar a

comprender la necesidad de introducir las interacciones ciencia,

tecnologa y sociedad en su enseanza.
Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de
causas externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la
procedencia social de los estudiantes o el mayor inters hacia la
televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el profesorado es
que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las
dificultades de los estudios cientficos, en particular los de fsica, a
medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al. 1991). De este modo,
no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la dimensin
afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del
centro, el tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado
hacia el xito de los alumnos.
Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas
sealan que la escuela es, al menos parcialmente, responsable de la
formacin de actitudes pasivas hacia el aprendizaje de las ciencias y
denuncian como caractersticas de la enseanza que pueden contribuir
a ello, entre otras, las siguientes:
a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes
aprendan slo conocimientos cientficos sin tener en cuenta su
desarrollo afectivo. As, se ensea en funcin del siguiente nivel, sin
considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir actividades
motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin
verbal de conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las
evaluaciones se basan exclusivamente en exmenes con nfasis en los
contenidos conceptuales, sin tener presente aspectos metodolgicos ni
contenidos actitudinales.
b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede
estar tambin relacionada con la escasa preocupacin del profesorado
por incidir de forma explcita en el inters de la ciencia como vehculo
cultural. De este modo, la habitual presentacin operativista de la
ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las
disciplinas cientficas. La presentacin de estas materias como algo
abstracto y excesivamente formal puede ser la causa del abandono de
muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi y
Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada
que se presenta habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin
conexin con los problemas reales del mundo que nos rodea, es decir,

sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal 1967),

ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de
los estudios de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la
ciencia.
El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y
mujeres, hace pensar en el inters por su estudio, en su enorme
potencial didctico, y sin embargo, a pesar de la inclusin cada vez
mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio la actitud
frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa
indiferencia, cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas
citadas han dado lugar a estudios en los diferentes campos de la
investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el intento de
mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su
enseanza. Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir
para mejorar la situacin. Profundizaremos en una de las posibles
causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y los cientficos.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza
proporciona, en general, una visin deformada y empobrecida de la
ciencia, as como de las cientficas y cientficos. Qu aspectos
caracterizan dicha visin?
Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters
de los estudiantes hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que
existe abundante bibliografa que puede ayudar al profesorado para
tomar conciencia del problema. As, Gil (1993) recoge algunas de las
deformaciones ms comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseanza. Entre otras:
a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la
observacin y el laboratorio y supone que los conocimientos cientficos
se forman por induccin a partir de los datos puros. Olvida as aspectos
fundamentales del trabajo cientfico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la
emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las
crisis y remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.
c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya
elaborados como hechos asumidos sin mostrar los problemas que
generaron su construccin.

d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de

genios aislados, ignorando el papel del trabajo colectivo de
generaciones y de grupos de cientficos y cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras
el aparato matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio
reservado a minoras especialmente dotadas y, en particular, dando una
imagen sexista de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los
problemas del mundo e ignorando sus complejas interacciones con la
tcnica y la sociedad. Se proporciona una imagen de los cientficos
encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de decisin.
Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible
solucin al cambio actitudinal en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias
Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y
su estudio y de las actitudes negativas de los estudiantes es la
desconexin entre la ciencia que se ensea y el mundo que les rodea,
su falta de aplicaciones prcticas, es decir, la ausencia de las
interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con
profesores y estudiantes de ciencias, ambos estamentos sealan la
importancia de dichas interacciones para lograr un mayor inters en el
alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y Vilches 1992, 1995).
Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de ciencias considerados
excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, sealaron que
las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una parte
central de los cursos ms valorados. Comprobaron, as mismo, que
cursos con estas caractersticas adems de favorecer el inters,
mejoraban los resultados de los exmenes oficiales.
As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento
del inters de los estudiantes hacia la ciencia y su estudio. Pero, slo
por su carcter motivador conviene introducir dichas interacciones en la
enseanza de las ciencias?
Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las
interacciones CTS?, Qu otros factores determinan su relevante papel
en la enseanza de las ciencias?.
Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha
confluido en los ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir,
con el estudio de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia y su

aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias curriculares que

promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen
instrumento para la consecucin de las finalidades de estas propuestas
didcticas. Sin embargo, este dominio de la investigacin se ha
desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado movimiento
CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la
ciencia y la tecnologa con el medio natural y social.
Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas
de las causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las
interacciones CTS en la enseanza bsica. En primer lugar, ya hemos
sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las ciencias puede
parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta
que frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que
los alumnos y alumnas las ven como algo abstracto y puramente
formal, sobre todo en el caso de la fsica y la qumica. Pero basta con
fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta de que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas
por la libertad de pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de
soluciones a los grandes y pequeos problemas que la humanidad tena
planteados, y todo ello est lejos de resultar algo aburrido y montono
(Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).
De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de
relacin CTS, que permiten una visin ms contextualizada de la ciencia
y suministran un elevado potencial motivador. La discusin del papel
social de la ciencia, del mito de la neutralidad del cientfico (Cataln y
Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios
para destruirla, as como del cada vez mayor conocimiento de nosotros
mismos y de nuestro universo, o de los condicionamientos del
desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del
propio desarrollo cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.
La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las
clases de ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los
estudiantes que quizs antes no haban visto la necesidad de estudiar
ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza de las ciencias, al
relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e
incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.
El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de
aquellas actitudes entre los estudiantes de rechazo a toda actividad
cientfica, al confundir la ciencia y la tecnologa con las consecuencias

ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro del medio o la

carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un
mayor conocimiento cientfico y de tecnologas ms avanzadas. As se
ayudar a hacer comprender a los estudiantes que la toma de
decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica (Aikenhead
1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y
sus
consecuencias,
considerando
ventajas
e
inconvenientes,
contribuyendo as a generar actitudes "crticamente" positivas hacia la
ciencia y la tecnologa.
Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una
relacin necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio
exterior, es decir, como una profundizacin en el conocimiento
cientfico, en los problemas asociados a su construccin, ya que el
trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta
necesariamente a dicho trabajo. Del mismo modo, las circunstancias
histricas del momento en que se desarrolla influyen en el mismo. Por
tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el exterior,
los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o
resuelve, va a permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros
cientficos, tener una visin de la ciencia ms completa y ms
contextualizada socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a
escala planetaria de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la
tecnologa como elementos estratgicos (alto nivel de inversiones
pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin), etc.,
motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su
evaluacin. La comprensin de las complejas interacciones CTS se
convierte en algo necesario si se pretende, pues, que en el futuro, las
personas tengan que tomar decisiones, adoptar actitudes responsables
frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms
peligroso que en cualquier situacin anterior. Es peligroso que las
personas ignoren lo que significa la contaminacin atmosfrica, el
calentamiento global, la desaparicin de especies, los problemas
asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las
condiciones de vida de los ms pobres. Cmo podrn tomar
decisiones, incidir en las polticas de sus pases si desconocen todos
estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del
alumnado al mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en

la que se encontrarn con objetos y productos consecuencia del

desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de trabajo y
por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y
utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas
CTS en la enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a
aumentar el inters hacia la ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a
permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre la ciencia, al mostrar
una imagen ms completa y contextualizada de la misma.
Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias
Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las
interacciones CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en
nuestras clases de ciencias, en relacin a la presencia o ausencia de
esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales que
utilizamos en el aula.
Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu
aspectos no son tenidos en cuenta?
El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de
profesores y profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una
primera consecuencia del anlisis ser saber en qu medida los
materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda para la
introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy
recientemente, se observa una progresiva introduccin de contenidos
CTS en algunos textos de ciencias de primaria y secundaria, no se
puede decir todava que estos aspectos tengan una consideracin
adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de
manifiesto que muchos libros de texto muestran una imagen de la
ciencia distorsionada, que no tiene en cuenta las complejas
interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos
histricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces,
cuando se utilizan, se introducen tergiversaciones y errores histricos
(Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver 1996, Romo 1998).
No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las
relaciones entre la ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones
tcnicas de la ciencia pero sin plantear sus relaciones en ningn caso,
sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera entre ciencia
y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que
muchas veces ha permitido el desarrollo del conocimiento cientfico
bsico. Generalmente no se muestra el papel jugado por la ciencia en la

modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la propia historia

de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables
influencias de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye
adecuadamente a mostrar el desarrollo cientfico como fruto del trabajo
colectivo de muchas personas, sino ms bien al contrario, se favorece
una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se
consideran las numerosas aportaciones precedentes en cualquier
invencin ni que la investigacin est cada vez ms institucionalizada
donde el trabajo se orienta a partir de lneas de investigacin ya
establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos
pases est teniendo lugar una reforma educativa en la que se
contemplan objetivos actitudinales, as como la necesidad de incluir
aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el curriculum de
ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad
para comparar la situacin anterior con la actual de procesos de
reforma en los distintos pases de los asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas
educativas en los materiales para la enseanza de las ciencias que
han aparecido en los ltimos aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin
cientfica, conviene ahora centrarnos en particular en los cambios
habidos en los currculos de los diferentes pases, para apreciar la
mayor atencin prestada en particular a las relaciones CTS y ver cmo
se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el
aula. Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo
se incorporan dichos cambios, si se les da la atencin necesaria, si
estn los diferentes aspectos o alguno queda relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas
detectadas en muchos de los materiales publicados tras las reformas
educativas. Por ejemplo, destaca la atencin prestada a las
interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de muchos
conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con
la vida cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de
algunos aspectos CTS, como los relacionados con la toma de decisiones,
las valoraciones crticas o los aspectos histricos (raras veces se
refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse
cuenta de que todava queda mucho por hacer en este campo, a pesar
de la existencia de numerosas propuestas o de proyectos innovadores,
como veremos en un prximo apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad

bsica de la educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes
para cursos posteriores. Es decir, se piensa en futuros cientficos y no se
tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar cientfica y
tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de
despertar cierto inters crtico hacia el papel de la ciencia como
vehculo cultural, de potenciar la adquisicin de conocimientos,
procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la
calidad de vida de los ciudadanos como las consecuencias negativas de
su desarrollo. Si adems, a pesar de las reformas curriculares, los
materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a
la consecucin de dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu
consecuencias puede tener en el aprendizaje de las ciencias.
Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los
aspectos de relacin CTS en las clases de ciencias?
Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones
CTS sern conscientes del problema de su ausencia en la enseanza y
por lo tanto de las consecuencias que esto puede tener en los
estudiantes. Con todo lo que se ha sealado, es lgico esperar, y as lo
han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnologa alejada del
mundo real, que no tiene en cuenta aspectos histricos, ni sus
relaciones actuales con el medio y la sociedad. Por otro lado, aunque se
ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinters hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos sealados
por el propio alumnado que contribuye a ese desinters es la
desconexin de lo que se estudia con la vida real, la ausencia de las
aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo modo,
consideran que una solucin para aumentar su inters hacia la ciencia
es conectar la ciencia que se estudia con los problemas del mundo real,
con el entorno y con la sociedad.
En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin
obligatoria no parece que contribuya suficientemente a mejorar la
formacin cultural del ciudadano, ni a conformar actitudes positivas de
los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje.
Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas
de ensear y currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos
contribuyan en la direccin de las nuevas finalidades de la educacin

cientfica y en el logro de un cambio actitudinal positivo. De hecho,

como decamos al principio, no slo los currculos se han ido
impregnando de objetivos y contenidos CTS sino que, adems, existen
numerosos proyectos en dicha rea. Por lo tanto, una vez debatida la
necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se ensea, ser
necesario que nos planteemos cmo podemos llevarlo a la prctica
Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de
ciencias?
Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las
investigaciones son diferentes en los distintos pases y mbitos
educativos. As, algunos autores sealan (Sanmartn et al. 1992) que los
numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por ejemplo, son muy
diferentes entre s. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido despus hacia otros pases,
teniendo todos ellos en comn el concebir la ciencia y la tecnologa
como constructos sociales (constructivismo social). La atencin
creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de investigacin
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se seala la
necesidad de aumentar el inters por las cuestiones sociales de la
ciencia y la tecnologa.
Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el
profesorado ya que permite plantearse cmo conseguir todos los
objetivos propuestos. En la bibliografa, se citan habitualmente tres
formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartn y
Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez Cerezo 1998b), que pueden
orientar la discusin.
En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso
de ciencias, sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden
destacar: Harvard Project Physics(EE.UU.), que integra breves estudios
CTS, introduciendo, en particular, aspectos histricos en la exposicin
de temas cientficos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados
de un curso de ciencias y fue promovido por la Association for Science
Education en 1984. Este proyecto presenta una serie de unidades
didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes de 8 a 19
aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con
los programas escolares con los que adems se pretende introducir una
dimensin europea en la enseanza de las ciencias, promoviendo la
colaboracin de pases. Esta propuesta ha sido imitada por pases
asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el
currculo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear

ciencia a travs de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn
centrados en la solucin de problemas CTS y se desarrollan despus,
cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON (Physics
Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de
una disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la
Universidad de Utrecht (Holanda), con unidades para utilizar en un
curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la disciplina a
los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad
es NMEVO (Environmental Education in Secondary Schools), constituido
por cursos cientficos multidisciplinares, con origen en Holanda en 1986,
en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un problema
medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran
cuestiones implicadas con el problema, evaluando soluciones
alternativas. APQUA (Aprendizaje de los Productos Qumicos, sus usos y
aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y, basndose en
aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades
para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas
relacionados con los productos qumicos. tratando de que comprendan
cmo stos interaccionan con las personas y el medio. El proyecto
britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para
estudiantes de 17 y 18 aos y tiene como eje vertebrador las
aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus implicaciones sociales.
Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se
proyecta difundir en Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se
ensea CTS y el contenido cientfico juega un papel subordinado, como
el SISCON in Schools (Science in a Social Context in Schools), del Reino
Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la tecnologa, muestra
cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su
homlogo universitario y est patrocinado por la British Associaton for
Science Education para la enseanza secundaria. En este grupo podran
incluirse algunas asignaturas llamadas CTS que tratan de introducir a
los estudiantes en los problemas sociales, culturales, medioambientales
y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.
Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos
CTS sobre los que existe abundante bibliografa, donde se analizan las
diferentes propuestas, se evalan algunos resultados o se comparan las
diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es conveniente, por

tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las

diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera
factible llevar a delante un proyecto CTS? De qu forma se podra
realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de
una conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico
y tecnolgico y, en general, a la comprensin del carcter social de la
ciencia y la tecnologa, en la base de este movimiento se encuentran
numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la ciencia que
ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,
lamentablemente, la enseanza de las ciencias tanto ha contribuido,
como se ha tratado aqu de poner de manifiesto.
De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias
se cuestione todos estos problemas y cmo podra llevar a cabo la
introduccin de los aspectos citados en su prctica docente, teniendo
en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofa de la ciencia y su
importancia creciente en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998).
De este modo, se contribuira a que los estudiantes conozcan qu se
entiende hoy por ciencia y tecnologa, en su contexto social, cul es su
utilidad, cmo han evolucionado en los ltimos tiempos, qu
implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales
conlleva su enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos,
en la que las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad
y el medio adquieren cada vez ms relevancia, es fundamental que el
profesorado comprenda el enorme papel que la educacin cientfica
debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y
tecnolgicos necesarios para hacer en la prctica una organizacin
social global que sea cada vez ms participativa. Por todo ello, es
importante reflexionar sobre cmo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecucin de estos objetivos, facilitando las
innovaciones e investigaciones necesarias para lograr una educacin en
ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.

Consultado en lnea el 08 de enero de 2015, disponible en:

http://www.oei.es/salactsi/ctseducacion.htm