Modulo de Psicologia

ATE CDP Santa Fe
Psicologa | Tecnicatura en Administracin de Salud | 1
Tapa
2 | Tecnicatura en Administracin de Salud | Psicologa
Retiro de Tapa
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Portadilla
ndice General
Referencias de conos y estilos ...................................................6
Marco institucional:
Asociacin Trabajadores del Estado ............................................8
Universidad Nacional del Litoral ..................................................10
Esquema de contenidos .............................................................12
1. Presentacin ........................................................................14
2. Objetivos ..............................................................................15
3. Unidad 1: La Psicologa y su relacin
con la filosofa. El debate epistemolgico ..................................16
3.1 Caractersticas de la psicologa precientfica .............................17
3.2 La Psicologa en su etapa cientfica .........................................19
3.3 Algunos preconceptos en psicologa .......................................21
3.4 El concepto del inconsciente y el sujeto dividido ......................24
Actividad de Autoevaluacin ......................................................27
4. Unidad 2: La Psicologa: objeto de estudio .........................28
4.1 La conducta como fenmeno central en la psicologa................28
4.2 reas de la conducta ..........................................................29
4.3 Conducta y situacin ...........................................................31
4.4 Campo de conducta ............................................................32
4.5 mbito de la conducta .........................................................34
4.6 Personalidad .......................................................................35
5. Unidad 3: El sujeto en el campo del psicoanlisis ................41
5.1 Surgimiento del psicoanlisis ...................................................41
5.2 Introduccin a los descubrimientos freudianos:
inconsciente y sexualidad ..........................................................43
5.3 Cualidades especiales del sistema inconsciente ....................58
5.4 El concepto de pulsin ........................................................60
5.5 El complejo de Edipo: Complejo de castracin .......................62
5.6 Introduccin a algunos conceptos bsicos de Jacques Lacan .....69
6. Unidad 4: Teoras del Aprendizaje ........................................76
6.1 Qu es una Teora del Aprendizaje .......................................76
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6.2 Tipos de Teoras .................................................................77

6.3 Las Teoras Asociacionistas, E-R o Conductistas ..................78
6.4 Teoras cognitivas del aprendizaje ........................................85
6.5 Teora gestltica del aprendizaje .............................................87
6.6 La psicologa gentica de Jean Piaget ...................................90
6.7 La escuela sovitica: Los aportes de Vigotsky .......................96
6.8 Ausubel: una teora de la asimilacin del conocimiento ...............98
7. Unidad 5: Salud Mental .......................................................103
7.1 Definiciones .......................................................................103
7.2 Salud y enfermedad ..............................................................110
7.3 El problema de la capacitacin del recurso humano ............115
Bibliografa ............................................................................118
Lectura Obligatoria: Ciencia y Anticiencia en la Psicologa
por Gregorio Klimovsky ...........................................................120
Referencia de conos y estilos

Antes de introducirnos en el desarrollo de la materia, veremos qu
significan los conos y estilos grficos incluidos en la plantilla de materiales impresos. stos fueron diseados para sistematizar el uso
de los recursos educativos de los materiales y ordenar la lectura de
los estudiantes, ya que funcionarn como un sistema de seales
interno de los contenidos. Comprender sus utilidades especficas nos
ayudar a reconocerlos en el transcurso de la lectura del material y a
la vez reconocer qu tipo de textos se ordenan con ellos.
conos
Objetivos:
Incluyen las finalidades generales y especficas del docente, para la
unidad o materia que desarrolla (tanto respecto de las aptitudes a
adquirir por parte de los estudiantes, como del proceso de enseanza-aprendizaje).
Lecturas
Este apartado incluye los textos que el docente considere necesarios
para complementar el desarrollo principal de contenidos. Las lecturas
podrn ser fundamentales (esenciales para la resolucin de las
actividades de la materia) o complementarias (simplemente para
profundizar o ampliar alguno de los temas desarrollados).
Actividades
Son las ejercitaciones propuestas por el docente para evaluar el aprendizaje, las habilidades cognitivas adquiridas y, en otras ocasiones,
para que el mismo alumno se autoevale.
Enlaces
Este cono es de uso habitual en la plantilla de clase que aparece en
la plataforma educativa de ATE Virtual (www.campusvirtuales.com.ar/
ate) y conduce a sitios o pginas web recomendadas por el docente,
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que complementan o profundizan los contenidos principales. En la

plantilla impresa nos sugerir igualmente sitios web para visitar, pero
que deberemos luego localizar en Internet.
Glosario
En la plantilla de cuadernillos impresos, encontraremos este cono
en la columna de la derecha a la altura en que la precisin terminolgica
lo requiera y acompaando el significado o la acepcin completa. Es
la forma ms adecuada para que el glosario sea oportuno y facilite la
lectura del material por parte del estudiante.
En la plantilla de clase publicada en el campus ATE Virtual, este
cono conduce a una pgina que contiene un breve diccionario de
trminos esenciales seleccionados por el docente, que precisan los
alcances de los conceptos vertidos en el material.
Multimedia
Este cono indica los materiales audiovisuales (CDs, videos, presentaciones en formatos Flash o Power Point...) que -a sugerencia del
docente- acompaan el material de estudio. Podremos encontrarlo
tanto en el men de la plantilla de clases publicada en el sitio ATE
Virtual como en la columna derecha de los cuadernillos impresos.
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Marco Institucional
Asociacin Trabajadores del Estado
La Asociacin Trabajadores del Estado, adherida a la CTA (Central
de Trabajadores Argentinos), es un sindicato que agrupa a trabajadores pblicos dependientes del Estado nacional, provincial y municipal. Cuenta con ms de 12.000 afiliados en la Provincia de Santa Fe
en sectores como Educacin, Salud, Accin Social, Administracin
Central, CONICET, SENASA, entre otros. ATE Santa Fe es una de
las instituciones gremiales del pas que ha innovado al incorporar a
su poltica gremial la Capacitacin y Formacin. Cuenta tambin con
una importante estructura de servicios para sus afiliados y la comunidad: Mutual, Cine Auditorio, Videoteca, Departamento Jurdico, entre
otros.
Ante la profunda crisis del Estado frente a las polticas neoliberales,
determinantes de la ruptura de los modelos de representacin poltica
y del desplazamiento de las responsabilidades que ste debe asumir
en lo relativo a educacin, salud, derechos laborales, entre otros,
afrontamos nuestro compromiso histrico desde otro horizonte, que
ATE Santa Fe es una de las

instituciones gremiales del
pas que ha innovado al
incorporar a su poltica
gremial la Capacitacin y
Formacin. Cuenta tambin
con una importante estructura de servicios para sus
afiliados y la comunidad:
Mutual, Cine Auditorio,
Videoteca, Departamento
Jurdico, entre otros.
defiende profundamente los derechos de los sujetos y, fundamentalmente, de los trabajadores. ATE ha generado y sigue crando nuevos
espacios para el fortalecimiento de redes interinstitucionales con diferentes sectores de la sociedad civil y con organizaciones gubernamentales, ONGs, Movimientos de Desocupados, Organismos de
Derechos Humanos, dndole especial importancia a las instituciones
vinculadas al mundo del conocimiento acadmico (Universidades,
Institutos de investigaciones, etc.). Los objetivos propuestos tienden
a la apertura de los espacios pblicos y a lograr una mejor insercin
de la sociedad en su conjunto en el mundo de trabajo y de la cultura.
Desde hace 15 aos, ATE incorpora la formacin como un eje central
de su poltica, bajo la consigna Por la democratizacin del conocimiento1 y con el cometido de articular los saberes acadmicos
con los conocimientos adquiridos por los trabajadores en su prctica
cotidiana. Para afrontar este desafo, se trabaj en forma conjunta
con Universidades Pblicas, Institutos y Escuelas de formacin provinciales y nacionales y Organizaciones de la Sociedad Civil. Entre
las principales podemos mencionar a la Universidad Nacional del Litoral y UNL Virtual (sistema de educacin a distancia), la Universidad
Esta consigna identific la poltica de

capacitacin de ATE desde 1991 y
sintetiza la intencin de facilitar el
acceso de toda la sociedad a los
saberes y herramientas ms actuales, por encima de cualquier limitacin
discriminatoria.
1
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Nacional de Entre Ros (UNER), la Universidad Nacional de Rosario

(UNR), el Centro Regional de Investigacin y Desarrollo (CERIDE CONICET), el Canal Educativo S TV de Santa Fe, QPlus (diseo y
desarrollo de plataformas educativas), la Universidad Virtual de
Quilmes), el Movimiento Los Sin Techo, Sindicatos, Centros de Accin Familiar, Agrupaciones de trabajadores desocupados y trabajadores de planes sociales, entre otros.
Actualmente ATE ofrece ms de 180 cursos presenciales y a distancia (en las modalidades tradicional e Internet), incluyendo el
Programa de Formacin del Centro Multimedial de Educacin a
Distancia de UNL Virtual (CEMED) que incluye tecnicaturas, licenciaturas, programas de formacin profesional, posgrados y cursos de
extensin.
Haciendo historia
Desde el ao 1990 ATE inici una experiencia de Capacitacin No
Formal, a partir de la cual en el ao 1991 se constituye un rea de
Capacitacin Laboral. Educacin (con los Encuentros Provinciales) y
Salud (con las Jornadas de Salud Laboral y Polticas Sanitarias) fueron las reas en las que se trabaj con mayor intensidad y en donde
contamos con el aporte de docentes e investigadores de prestigio
internacional. En 1995 se incorpora la informtica en forma regular y
va amplindose hasta convertirse en uno de las especialidades centrales de nuestra propuesta. En el ao 1999 se institucionaliza el rea
de Capacitacin Laboral y Profesional, en articulacin con instituciones acadmicas que acreditan la formacin en diversos campos del
conocimiento. Se inauguran centros de formacin en localides del
interior provincial (Rosario, San Javier, Rafaela y Reconquista, entre
los primeros), comienzan a dictarse cursos satelitales en nuestra sede
(en el marco del acuerdo con Telepuerto del Litoral) y se ofrecen por
primera vez ms de 100 cursos en distintas reas de formacin.
Ya en el ao 2000 se diversifican una serie de proyectos educativos
en la modalidad a distancia, los que pueden verse reafirmados a nivel
institucional a partir del surgimiento de dos sistemas de capacitacin
a distancia: Aula Hogar Televisin Educativa y el Campus ATE Virtual, hacia 2002.
ATE es actualmente una de las ms importantes organizaciones
gremiales del pas, que genera investigacin y desarrollo en articulacin con universidades y con centros tecnolgicos vinculados al sector productivo y a la sociedad en general.
NOTA
La apuesta por la educacin a
distancia por medios tradicionales
(correo postal), por TV, mediante
conferencias satelitales e Internet, ha
ido cobrando fuerza y se profundizaron las experiencias de formacin e
investigacin en este sector, como un
modo de democratizar los nuevos
saberes por encima de las distancias
geogrficas.
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Universidad Nacional del Litoral

La Universidad Nacional del Litoral brinda educacin a toda la ciudadana conjugando una forma de gobierno democrtica y una gestin gil y moderna, adaptndose a las exigencias del contexto.
La Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas de la UNL, en su
funcionamiento, articula el accionar de diversas entidades e instituciones dedicadas al desarrollo de actividades tanto acadmicas como
docentes, de investigacin, de servicios a terceros y transferencia de
tecnologa.
A fines de 1990 por Resolucin del Consejo Superior de la UNL N
228/90 se dispuso que la Escuela Superior de Sanidad Dr. Ramn Carrillo pase a depender de la Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas. Esta Escuela tiene sus orgenes en la primera Escuela de Sanidad del pas, creada el 7 de diciembre de 1946. A partir
de 1973 es que toma la actual denominacin.
La Escuela Superior de Sanidad Dr. Ramn Carrillo instrumenta a
partir del ao 1992 la carrera de grado universitario de Licenciatura
en Administracin de Salud (Res. CS N 276/92) de modalidad presencial, otorgando la posibilidad a aquellos alumnos que cursen el
Primer Ciclo del Plan de Estudios, el otorgamiento del ttulo de Tcnico Universitario en Administracin de Salud. Los objetivos de las
asignaturas que conforman el nivel tcnico establecido, forman parte
integrante de la Res. CD N 108/95, emanada por el Consejo Directivo
de la FBCB.
A partir de los primeros egresados, se comienzan a satisfacer las
expectativas generadas con la creacin de esta carrera, y la matriculacin de la misma mantuvo un crecimiento gradual en los
ltimos 5 aos, teniendo un aumento de un 20% por perodo
acadmico.
Los primeros Licenciados en Administracin de Salud (aproximadamente 20 graduados) y los Tcnicos Universitarios en Administracin
de Salud (aproximadamente 80) ingresan gradual y progresivamente
en el mbito de los Ministerios, Organismos Pblicos Prestadores y
Financiadores de Servicios de Salud, al igual que un nmero significativo es absorbido por Organizaciones Privadas como Sanatorios,
La Universidad Nacional del

Litoral brinda educacin
a toda la ciudadana conjugando una forma de gobierno
democrtica y una gestin
gil y moderna, adaptndose
a las exigencias del contexto.
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Clnicas, Centros de Salud Especializados, Empresas de Medicina

Prepaga, de Seguros, Obras Sociales, ONG, o Consultoras entre otros.
Algunos graduados se distribuyeron en diferentes lugares del pas,
intentado ingresar con un perfil diferencial al mercado laboral especializado, cubriendo de esta manera demandas distintas en puestos de
organizaciones enmarcadas en el sistema de salud.
Como se puede inferir, esta carrera ha tenido un importante desarrollo que se incrementa velozmente en los ltimos aos y se constituye en una oferta educativa que convoca a una significativa franja
de estudiantes y pretende formar un perfil de graduado avocado a la
problemtica de la calidad de vida de los individuos y la adecuacin
de los sistemas y modelos a sus necesidades de salud.
En el marco del modelo pedaggico innovador de la UNL se ha
llevado a cabo un convenio con la Asociacin Trabajadores del
Estado, Consejo Directivo Provincial Santa Fe, orientado, en primer lugar, a establecer un mecanismo de colaboracin en las
actividades de capacitacin, preparacin y dictado de cursos,
seminarios, tareas de difusin, investigacin y transferencia. Por
otra parte, el acuerdo apunta al diseo, la implementacin y gestin
de carreras de pregrado, grado, posgrado y cursos de actualizacin y
perfeccionamiento en forma conjunta. Fruto de este convenio se hace
un Acuerdo Especfico, desde la Escuela Superior de Sanidad Dr.
Ramn Carrillo (FBCB), que pretende integrar las potencialidades de
Internet con herramientas audiovisuales y materiales tradicionales de
enseanza, orientadas al desarrollo de la Tecnicatura Universitaria en
Administracin en Salud, en la modalidad a Distancia.
Esta carrera ha tenido un

importante desarrollo que se
incrementa velozmente en los
ltimos aos y se constituye
en una oferta educativa que
convoca a una significativa
franja de estudiantes y pretende formar un perfil de
graduado avocado a la problemtica de la calidad de
vida de los individuos y la
adecuacin de los sistemas y
modelos a sus necesidades
de salud.
Esquema de contenidos
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Psicologa
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1. Presentacin
Tanto yo como Lorena Aguirre (con quien comparto el dictado de esta
asignatura) les damos la bienvenida a esta materia. Es una gratificacin muy importante para nosotros poder brindarles todos los conocimientos necesarios para el ejercicio de su actividad y de este modo
contribuir a la formacin de profesionales responsables y con avidez
por la actualizacin crtica y permanente de sus conocimientos.
Conocer el campo propio de estudio de la psicologa ,el psicoanlisis,
y otras corrientes psicolgicas contemporneas, as como reconocer
sus diferencias, les permitir reflexionar sobre la prctica de la profesin y la estrecha relacin con el rea de Salud Mental. La creciente
complejidad de los factores que afectan este campo (ambientales,
biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, y culturales, entre
otros), en interaccin con los veloces cambios que se dan en el campo de la ciencia y tecnologa hacen que tanto las organizaciones como
los recursos humanos deban prepararse adecuadamente para
reconvertirse en el seno de sociedades con nuevas demandas y exigencias.
Ps. Susana Elena Fernndez

Licenciada en Psicologa, egresada
de la Facultad de Psicologa de la
U.B.A. Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora Titular de la
Escuela Superior de Sanidad de la
U.N.L. Tiene a su cargo la ctedra
de Psicologa en la carrera de Li-
En funcin de lo expuesto precedentemente les resultar posible el

abordaje, mediante la investigacin, el desarrollo y la innovacin, de
otros aspectos que forman parte del vasto campo disciplinar que ofrece la salud.
cenciatura en Administracin de
Salud. Es profesora de Psicologa
Evolutiva en Institutos de Nivel Terciario. Forma parte de la E.O.L (Escuela de la Orientacin Lacaniana)
En nuestra Licenciatura en Administracin de la Salud, cuyo objetivo

es formar profesionales capacitados en la administracin y organizacin de todas las actividades vinculadas al rea de Salud, esta asignatura le permitir al alumno descubrir la necesidad de abordajes
interdisciplinarios imprescindibles para el desarrollo de su actividad
profesional y la bsqueda de la preservacin, prevencin y recuperacin de la salud, derecho y condicin de existencia de sujetos y comunidades.
En cuanto a la relacin con otras asignaturas esta disciplina se encuentra vinculada con Antropologa Social y Cultural, Educacin para
la Salud, Psicologa Social y Organizacional, adems de ofrecer relaciones con todas las asignaturas del rea de la Salud.
Susana Fernndez
Seccin Santa Fe, donde ha ocupado el cargo de Secretaria de Biblioteca. Coordin cursos a distancia de formacin docente-pedaggica, organizados por la Organizacin Panamericana de la Salud y
la Universidad Nacional del Litoral,
destinado a profesionales de la
salud. Ha dictado cursos y presentado trabajos de la especialidad.
Participado en congresos, seminarios y jornadas nacionales e internacionales. Se desempea en la
prctica psicoanaltica.
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2. Objetivos
La propuesta del programa es orientar a los alumnos para que tengan
la posibilidad de:
Reconocer el interjuego de fuerzas que condicionan el desarrollo
del psiquismo humano.
Introducirse en el estudio de categoras tericas aportadas por las
diversas teoras psicolgicas y el psicoanlisis.
Favorecer la reflexin en el alumno sobre los planteos que lo llevan
a pensar sobre s mismo, sobre los otros y sobre la realidad en la que

viven.
Considerar diferentes posiciones en Psicologa respecto del campo
del aprendizaje humano.
Abordar el problema de la reduccin de los fenmenos psquicos a
procesos biolgicos.
Analizar modelos tericos que den cuenta de una dimensin
cognoscitiva de la subjetividad.
Analizar un modelo terico que permite dar cuenta de la construc-
cin de la subjetividad organizada por una dimensin inconsciente.
Tomar consciencia de la necesidad del abordaje interdisciplinario
en la consideracin del sujeto en situacin.
Capacitarse en la administracin y organizacin de todas las activi-
dades vinculadas al rea de Salud, tomando conciencia de la necesidad de un abordaje interdisciplinario.
Lograr una responsabilidad profesional que le permita mantener una
actualizacin constante de sus conocimientos y contribuir fundamentalmente a la preservacin y mejoramiento de la calidad de vida de la
comunidad en la que se inserte.
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3. Unidad 1
La psicologa y su relacin con la
filosofa. El debate epistemolgico.
Antecedentes filosficos de la psicologa
Desde sus orgenes el estudio de la psicologa comienza por la
admiracin del hombre ante el mundo de los objetos materiales
y ante su propia conciencia, estas dos realidades se presentan
como desorganizadas e imposibles de comprender. La primera
tarea de la conciencia ser poner orden en el mundo dando nombres
a los objetos que se presentan ante l. A partir de esta clasificacin y
categorizacin de los fenmenos de acuerdo a sus regularidades da
comienzo la ms primitiva forma de ciencia fsica.
Cuando el hombre se enfrenta a su propia conciencia, se descubre
como parte del mundo y diferente al mismo. Es en ese momento que
el hombre buscar dar una explicacin que encontrar primero en la
mitologa y luego en la reflexin filosfica. En el desarrollo de la filosofa griega es donde podemos encontrar claramente estos dos momentos, siendo la mitologa y la filosofa de Aristteles dos perodos
cumbres de la antropologa filosfica de los griegos.
La mitologa griega ha impregnado la cultura occidental. La religin
griega concibi a sus dioses bajo formas antropomrficas y sobre
ellos cre mitos de una riqueza excepcional. Son tan fascinantes que
todas nuestras manifestaciones culturales, especialmente la literatura y el arte, en cualquier poca histrica, se han inspirado en ellos.
La mitologa griega tiene varios rasgos distintivos. Los dioses griegos
se presentan con apariencia humana y revelan tambin sentimientos
humanos. Acentan el contraste entre la debilidad de los seres humanos y los grandes y aterradores poderes de la naturaleza. El pueblo
griego reconoca que sus vidas dependan completamente de la voluntad de los dioses.
El mito se puede pensar como la invencin de una respuesta
ante la emergencia de un enigma que en general es de carcter
real, y que apunta a aprehender lo inasible del origen. El mito
recoge acontecimientos, personajes, hiptesis o suposiciones que
hacen a la historia de la humanidad en su conjunto o a la de sus
estamentos menores, hasta el individual, hechos que daran cuenta
Cuando el hombre se enfrenta a su propia conciencia, se

descubre como parte del
mundo y diferente al mismo.
Es en ese momento que el
hombre buscar dar una
explicacin que encontrar
primero en la mitologa y
luego en la reflexin filosfica. En el desarrollo de la
filosofa griega es donde
podemos encontrar claramente estos dos momentos,
siendo la mitologa y la
filosofa de Aristteles dos
perodos cumbres de la
antropologa filosfica de los
griegos.
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de un modo de establecimiento de las primeras relaciones con lo

humano o lo divino (Susana Fernndez, 2005).
Entre ciencia y filosofa han existido y siguen existiendo muy estrechas relaciones; al igual que todas las ciencias, la psicologa procede
tambin de la filosofa, de la cual se ha separado y desarrollado progresivamente como campo cientfico; en cierta medida, delimitado.
La preocupacin por los temas que conciernen a la psicologa ha
ocupado, y sigue ocupando, un lugar muy relevante en la filosofa.
Sin embargo, lo ms importante no es en s la posible o frecuente
superposicin de temas o intereses, sino el problema del mtodo con
el cual cada una aborda los fenmenos que investiga.
La filosofa era considerada la madre de todas las ciencias, durante
muchos siglos concentr todo el saber humano. A partir del siglo XVII
se inicia el proceso de independencia de las ciencias particulares,
cuando stas determinan su objeto de estudio y el mtodo adecuado
para abordarlo. Pero la psicologa hasta el siglo diecinueve se consider una rama de la filosofa que se ocupaba del estudio del alma. La
palabra psicologa proviene etimolgicamente de dos vocablos griegos: psych: alma; logos: ciencia. Toda la psicologa vigente hasta el
ao 1879 fue llamada precientfica. En ese ao surgi la psicologa
experimental que separa la psicologa precientfica de la cientfica
3.1 Caractersticas de la psicologa precientfica

En el perodo Clsico del desarrollo filosfico, que se extiende desde
los primeros filsofos griegos hasta la Edad Media, la concepcin del
mundo era Cosmocntrica, el hombre, la persona humana, era entendido como parte del cosmos dotado de razn, con diferencia entre el
alma y el cuerpo. Platn: las ideas son reveladas por la razn y las
cosas por los sentidos. Aristteles: para l materia y espritu no pueden existir por separado. El alma es una forma del cuerpo viviente y
no una sustancia separada de la materia.
En el perodo Cristiano, dominante durante la Edad Media, la
concepcin del mundo era Teocntrica: la razn resulta insuficiente como fuente de conocimiento, entonces se recurre a la fe. En el
fondo del alma se encuentra Dios. Se basa en la Luz Divina.
Durante el perodo Moderno correspondiente a la Edad Moderna
e inicios de la Contempornea la concepcin del mundo es
Antropocntrica.
(...) la psicologa hasta el

siglo diecinueve se consider
una rama de la filosofa que
se ocupaba del estudio del
alma. La palabra psicologa
proviene etimolgicamente
de dos vocablos griegos:
psych: alma; logos: ciencia.
Toda la psicologa vigente
hasta el ao 1879 fue llamada
precientfica. En ese ao
surgi la psicologa experimental que separa la psicologa precientfica de la cientfica
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La razn es considerada como Luz del conocimiento. El hombre, la

persona humana, sustituye a Dios como fuente de conocimiento. Se investiga sobre el alma y su relacin con el cuerpo. Surgen
las ciencias particulares que se independizan del campo de la filosofa: biologa, astronoma, fsica, qumica, etc.
La difundida desconfianza del cientfico hacia la filosofa e, inclusive, su desdn por la misma, se justifica histricamente en
cuanto, para construir y elaborar el conocimiento cientfico, hubo
necesidad de luchar y dejar de lado la especulacin y la religin,
para atenerse estrictamente al mtodo cientfico y al rigor emprico;
dejando de lado la abstraccin pura es como, en realidad, se fundament la ciencia. Pero esta actitud ya no se justifica, por varios motivos. Uno de ellos es el del desarrollo de la filosofa en direcciones
que, de ninguna manera, obstruyen la investigacin cientfica, sino
que la completan y le dan mayor profundidad, lucidez y vigor. Un
segundo motivo es que el desarrollo mismo de la ciencia ha contribuido a que la filosofa, en alguna de sus direcciones, haya sufrido profundamente su influjo. Y una tercera razn es que en el comienzo y
en el final de toda ciencia est la filosofa; con el agregado de que no
slo en sus extremos (si los hay), sino que tambin todo el conocimiento cientfico asienta sobre supuestos y categoras conceptuales
cuya elucidacin pertenece a la filosofa, aunque cada vez ms frecuentemente tiendan a discutirla los mismos cientficos. Y no slo el
conocimiento cientfico, sino tambin todo saber ingenuo, implican
necesariamente la filosofa.
El abismo y oposicin entre filosofa y ciencia ha cedido en muchos
aspectos, no slo con una gradual incorporacin de la filosofa por los
cientficos, sino tambin por un replanteo de toda la filosofa. En la
actualidad es dable exigir del filsofo una buena preparacin tericoprctica, por lo menos en un campo cientfico, y se hace imprescindible exigir al hombre de ciencia una buena preparacin filosfica, por
lo menos en epistemologa.
Podemos decir que no hay psicologa sin filosofa. Pero la psicologa
no es filosofa. La psicologa es un campo particular que no se esfuma dentro de la filosofa, an con las estrechas relaciones que guarda con ella.
El psiclogo -en cuanto cientfico- aborda problemas concretos con
mtodos cientficos y sus esquemas conceptuales, si bien deben ser
generalizadores, no por ello deben diluir lo concreto en un abstracto
Podemos decir que no hay

psicologa sin filosofa. Pero
la psicologa no es filosofa.
La psicologa es un campo
particular que no se esfuma
dentro de la filosofa, an con
las estrechas relaciones que
guarda con ella.
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inexistente; todas las definiciones y todos los diversos postulados,

hiptesis y teoras en el campo psicolgico deben referirse a los fenmenos estudiados.
El psiclogo, como todo cientfico, tiene derecho y necesidad de entrar en teoras generalizadoras muy amplias, tanto como en el campo
de la especulacin, pero en este ltimo caso tiene la obligacin de
conocer cundo ha trascendido el lmite de los datos que se pueden
verificar y no conceder el mismo valor a los datos extrados con la
metodologa cientfica y a las inferencias que la rebasan. Debe adems, en todo momento reconocer los supuestos con los cuales est
trabajando.
3.2 La Psicologa en su etapa cientfica

Hacia fines del siglo XIX, los cientficos crean haber llegado a conocer los secretos bsicos de la naturaleza. En parte estaban basados
e influenciados por el optimismo de las clases dirigentes de los pases industrializados. Esta confianza se sostena en la creencia de
lograr un dominio creciente de la naturaleza basada en los xitos que
se conseguan con cada invento y en los nuevos descubrimientos.
La Revolucin Industrial haba llevado al primer plano de inters el
estudio cientfico de la naturaleza y de la vida social. Exista una
confianza creciente en una nocin de progreso ilimitado. El ser humano haba pasado progresivamente de una actitud contemplativa del
universo a un dominio cada vez mayor del mismo.
El universo de este siglo (XIX) le pareca a los intelectuales un sitio
perfectamente ordenado, cuyo funcionamiento quedaba explicado por
leyes. Los fsicos crean que tenan la realidad en un puo. Pocas
veces en la historia de la ciencia los cientficos deben haber sentido
ms confianza en la capacidad formidable de la mente humana como
instrumento de conocimiento. Un conocimiento liberado de la especulacin metafsica. Un conocimiento que deba ser positivo, basado en
una prctica, en una experimentacin, una verificacin y con un axioma elevado a la categora de principio bsico: la objetividad. El observador no deba intervenir en el fenmeno a observar. De esta manera
se garantizaba la verdad de la realidad que se capturaba.
Este conocimiento, especialmente en el campo de los fenmenos
fsicos, poda ser, en lneas generales, accesible a la mayora de las
personas con la sola condicin de que usaran un manual de matem-
El universo de este siglo

(XIX) le pareca a los intelectuales un sitio perfectamente
ordenado, cuyo funcionamiento quedaba explicado
por leyes. Los fsicos crean
que tenan la realidad en un
puo. Pocas veces en la
historia de la ciencia los
cientficos deben haber
sentido ms confianza en la
capacidad formidable de la
mente humana como instrumento de conocimiento.
Un conocimiento liberado de
la especulacin metafsica.
Un conocimiento que deba
ser positivo, basado en una
prctica, en una experimentacin, una verificacin y con
un axioma elevado a la
categora de principio bsico:
la objetividad.
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ticas de poca complejidad como gua, ms el sentido comn de cada

uno.
Esta fsica razonable, tranquilizadora, bella y ordenada qued atrs
junto con la Belle poque. Uno de sus principios bsicos, el de la
no intervencin del investigador, qued absolutamente cuestionado.
Si bien este factor antes poda ser despreciado, en la actualidad no
hay manera de que el experimentador no modifique aquello a investigar, por lo menos en el campo de las altas velocidades. En la nueva
fsica de las altas velocidades, fotografiar una partcula equivale a
querer conocer la trayectoria de una bola de billar tocndola con las
manos. Cada intervencin de medicin modifica la trayectoria de lo
observado.
Cmo se entrecruza esta cuestin con el campo que nos interesa
especficamente? Debemos considerar que las ciencias naturales y
en especial la fsica se transformaron en poderosos faros de influencia. En el campo de lo humano, de las llamadas ciencias del Hombre,
se intent aplicar el mismo sistema, una metodologa similar, una
bsqueda de objetividad. Pero una cuestin central se nos plantea de
inmediato: cmo podemos hablar objetivamente de aquello de lo
cual somos parte? Cmo podemos intervenir sin modificar aquello de lo humano que estamos estudiando? El paradigma de la objetividad ya no lo es tanto y las disciplinas humansticas -entre ellas la
psicologa- tomaron como modelo algo que ya no se sostiene. Dado
lo anterior, es necesario plantearse los lmites de la objetividad, considerando que no nos podemos manejar con la idea de una objetividad pura.
Es necesario considerar que el cientfico pertenece a un mundo determinado, y es por eso que la teora con la que intenta dar cuenta de
los fenmenos de lo real, surge de un fondo de prejuicios, creencias y
experiencias en determinadas circunstancias histricas. Esto hace
que tenga una visin del mundo propia que constituyen lo que podra
denominarse: los supuestos subyacentes bsicos de una teora.
La psicologa estudia seres humanes reales y concretos, fenmenos
psicolgicos que se dan en ellos. Si la psicologa estudia al hombre,
siempre se halla implcita en ella una determinada concepcin del
mismo. Pero hay que partir de una concepcin cientfica del hombre y oponernos a algunas falacias, con las que histricamente
se ha constituido la psicologa tradicional, pero que subsisten
en cierta medida en la psicologa contempornea.
(...) una cuestin central se

nos plantea de inmediato:
cmo podemos hablar
objetivamente de aquello de
lo cual somos parte? Cmo
podemos intervenir sin
modificar aquello de lo
humano que estamos estudiando? El paradigma de la
objetividad ya no lo es tanto
y las disciplinas
humansticas -entre ellas la
psicologa- tomaron como
modelo algo que ya no se
sostiene.
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3.3 Algunos preconceptos en psicologa

El supuesto del hombre natural 1
Se postula en este tipo de concepcin, la existencia de un estado o
La suposicin de un estado natural

prehistrico originario del cual ha
emergido el hombre actual.
esencia originaria del ser humano que se ha corrompido o distorsionado

por la influencia de la civilizacin. En pugna con lo socialmente adquirido -que constituye lo artificial- el estado natural del hombre es sustentado como lo genuino o ideal.
De aqu se ha inferido en algunas oportunidades que el camino correcto es el de la vuelta a la naturaleza, el retorno al estado originario, natural, desechando o apartando todo lo culturalmente adquirido y
condicionado en el ser humano. Es evidente en esta hiptesis, la
presencia de la tradicin religiosa. En este tipo de postulacin se
implica que el hombre natural es bueno, y tiene cualidades que se
pierden o perturban por influencia de la organizacin social; de tal
manera se construy una imagen de este tipo ideal de ser humano,
que se lleg a suponerlo existente en culturas o poblaciones de organizacin primitiva. Se supone que el desarrollo de la cultura da un
barniz superficial al ser humano, pero por debajo de ste se halla su
naturaleza originaria que, inamovible y fija, puede ser reencontrada o
puesta nuevamente en primer trmino.
En la teora del hombre natural hay que reconocer por lo menos dos cosas diferentes: la suposicin de un estado natural
prehistrico originario del cual ha emergido el hombre actual y
en segundo lugar un estado universal presente, por el cual el
hombre en todos los lugares y en todos los tiempos es el mismo. No es una condicin gentica sino una condicin universal
del ser humano, que subsiste por debajo de las modificaciones
culturales que son superficiales.
Esta teora es la prolongacin en el campo cientfico de una fantasa
de carcter religioso, la que supone al hombre engendrado en forma
pura por las manos de Dios, para luego sufrir una decadencia o
cada en el pecado y la culpa.
Este pensamiento forma parte de una concepcin que considera el
mundo como invariable y fijo, y que adems del hombre natural, postula una justicia natural, un derecho natural, etc. En otros trminos,
esta concepcin forma parte de una ideologa. No toma en cuenta
que los individuos de las culturas llamadas primitivas tampoco son
Se postula en este tipo de

concepcin, la existencia de
un estado o esencia originaria del ser humano que se ha
corrompido o distorsionado
por la influencia de la civilizacin. En pugna con lo
socialmente adquirido -que
constituye lo artificial- el
estado natural del hombre es
sustentado como lo genuino
o ideal.
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seres naturales, sino que su personalidad est correlacionada con la

estructura total de su respectiva organizacin social, la que no es
simple y sencilla sino altamente compleja.
Entendemos que el hombre es tal en tanto est con los otros, que es
producto de una historia, ya sea del devenir de su cultura, ya sea de
los complejos entrecruzamientos de los deseos en los cuales est
inserto desde su nacimiento y tambin desde antes, ya que todo sujeto humano no deja de tener efectos en aquellos a los que se inserta
como miembro nuevo. Estos efectos son los que lo marcarn como
ser vivo, como siendo efecto de una estructura de relaciones.
Sostuvieron posiciones similares autores tan diversos como Rousseau,
Klages, Lessing, Hobbes, Spinoza y Locke, que postulaban un estado natural anterior a la civilizacin.
El supuesto del ser humano como ser aislado

Otro supuesto en psicologa, muy enraizado en nuestra cultura y por
lo tanto en nuestras teoras cientficas, es el suponer al ser humano
como un ser aislado y no social, que asimila con esfuerzo y gradualmente la necesidad de relacionarse con otros individuos. De esta
manera un problema que se le planteaba a la psicologa era investigar
cmo los seres humanos entran en relacin unos con otros. Esta
abstraccin est muy estrechamente relacionada con la anterior, la
del hombre natural, y ambas pasan por alto el hecho de que el hombre
slo es tal en funcin de los otros, de ser un ser social. Esta teora ha
sido llamada tambin teora de los Robinson Crusoe.
El supuesto del hombre abstracto

El hombre abstracto, es otro de los clsicos presupuestos. Consiste
en estudiar al ser humano aislado de las situaciones reales, histricas y presentes. Cuanto ms abstracto es el hombre que se estudia,
ms idnticas resultan todas sus caractersticas y ms fijas, eternas
e inmutables las categoras que se elaboran.
La psicologa tradicional estudiaba al hombre en general, se ocupaba
de categoras tales como: la percepcin, la memoria, la atencin,
como entidades en s y no a este hombre que percibe, a ste que
recuerda o que olvida y qu posible relacin tiene su historia, su realidad dimensionada por los otros que desean de l y por l y cmo
esta dimensin del deseo atravesar su percibir, su recordar o su
olvidar. En la actualidad la psicologa de este nivel de entidades en
Entendemos que el hombre

es tal en tanto est con los
otros, que es producto de
una historia, ya sea del
devenir de su cultura, ya sea
de los complejos
entrecruzamientos de los
deseos en los cuales est
inserto desde su nacimiento
y tambin desde antes, ya
que todo sujeto humano no
deja de tener efectos en
aquellos a los que se inserta
como miembro nuevo. Estos
efectos son los que lo marcarn como ser vivo, como
siendo efecto de una estructura de relaciones.
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s, ha pasado a desarrollar una estructura terica que, elaborando

conceptos, permitir hacer inteligible un aspecto de una realidad singular, de un sujeto singular, posibilitando operar transformaciones en
lo real.
A la psicologa clsica y principalmente a la experimental, le preocupaban fundamentalmente los aspectos del conocimiento. Consideraban al hombre como un ser pensante y por lo tanto era necesario
llegar a explicar cmo se produca el pensamiento. Su modo de teorizar fundamental fue el asociacionismo mecanicista por contigidad,
oposicin, semejanza, etc., opuesto totalmente al enfoque psicoanaltico en donde interviene el deseo como motor de la cadena asociativa.
Para este asociacionismo mecanicista el pensamiento operaba partiendo de sensaciones elementales las que desembocan en las ideas
y por ltimo en los juicios, algo que podemos graficar como un cono
en cuyo vrtice se encuentra este elemento ltimo, en el sentido de
irreductible que es, la sensacin. Esta es una concepcin atomista
del sujeto en donde el hombre importa como conocedor, en donde
hay que estudiar lo que es el pensamiento y en donde la nocin de lo
psquico es equivalente a conciencia. La conciencia era aquello a
estudiar, concebida como receptculo, con contenidos, y por lo tanto
era necesario ubicar sus elementos ltimos. Toda una posicin sobre
lo humano est basada en esta concepcin.
As como la fsica surgi de la pregunta por el qu de las cosas, por
el cuestionarse qu son las cosas, cmo se comportan, la psicologa surgi como consecuencia de responder a la pregunta por el
qu del hombre, qu es el hombre. Haba que caracterizar al hombre por su naturaleza esencial -ya vimos lo que opinamos de esta
nocin de naturaleza- de elucidar las caractersticas de su dimensin
psquica. La primera respuesta fue lo que se denomin dualismo. Afirmaba que el hombre es un ser dual, un cuerpo y un
alma, un compuesto de dos substancias. El cuerpo es una sustancia extensa y el alma una sustancia pensante. La fuerza animadora y
directora del cuerpo es el alma. Esta concepcin es concordante con
una concepcin dualista de la realidad, segn la cual hay un mundo
visible, el de las cosas, y un mundo invisible, el de los dioses y de los
espritus que gobiernan al mundo visible. Se considera al alma como
uno de los componentes de ese mundo invisible.
Esta concepcin dualista perdur en la psicologa que tom como
objeto de estudio a la conciencia. sta era considerada como una
A la psicologa clsica y
principalmente a la experimental, le preocupaban
fundamentalmente los aspectos del conocimiento. Consideraban al hombre como un
ser pensante y por lo tanto
era necesario llegar a explicar
cmo se produca el pensamiento. Su modo de teorizar
fundamental fue el
asociacionismo mecanicista
por contigidad, oposicin,
semejanza, etc., opuesto
totalmente al enfoque psicoanaltico en donde interviene
el deseo como motor de la
cadena asociativa.
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especie de versin laica del alma. La psicologa de la conciencia

fue el primer intento de salir de la mera especulacin. Podemos
situar su fundamento ideolgico en el pienso luego existo cartesiano. Es una concepcin que hace referencia a una experiencia ms
o menos vaga, ms o menos inasible, inefable, que cada uno tiene de
s mismo y de lo que lo rodea y que supone con caractersticas similares en los otros. La transformacin de las ciencias biolgicas barri
esta concepcin basada en el anlisis introspectivo de los contenidos de conciencia, dando nacimiento a una concepcin de sujeto
basada en su conducta. La preocupacin por el Hombre Conocedor
qued barrida de la escena y fue remplazada por una visin nueva del
hombre como animal. El nuevo centro no era el conocimiento sino
la adaptacin, no el pensamiento sino el comportamiento. La vida
mental que la psicologa comenzaba a estudiar no era nada que pudiera experimentarse en s mismo, sino que se deduca de la accin.
Estas dos concepciones compartan un supuesto bsico que era considerar a esa realidad emprica, ms mtica que biolgica, que es el
individuo humano como su soporte. Podemos darnos cuenta cmo
reaparecen esos supuestos que describiramos ms arriba, en este
caso el del hombre aislado.
3.4 El concepto de inconsciente y el Sujeto dividido

Nuestra intencin es desarticular uno de los objetos reales, empricos
basados en lo que podramos denominar una intuicin clara y distinta, y que postula: el que piensa y dice lo que piensa es. ste es
el Sujeto de la civilizacin cientfica contempornea, un sujeto que
tiene esa certidumbre, que porque piensa es, que depende de un Dios
que no es tramposo. Este Sujeto cartesiano es el Sujeto dueo de un
dominio interior, dueo de una conciencia que le permite relacionarse
con el mundo. Esta intuicin es -como ya vimos- la que en el campo
de la psicologa se manifest en el primer objeto de estudio: la conciencia, la llamada versin laica del alma, que plantea que el eje y lo
fundamental de la vida psquica del Sujeto pasa por ella.
En la actualidad es imposible concebir lo consciente sin la integracin del Sujeto a un sistema lingstico. Lo fundamental de esta afirmacin es que el sistema lingstico es aquello que cumple la funcin
de ordenarle, al sujeto, su mundo y su percepcin. Es decir que existir como hombre, significa existir en un mundo donde los objetos no
Nuestra intencin es desarticular uno de los objetos

reales, empricos basados en
lo que podramos denominar
una intuicin clara y distinta, y que postula: el que
piensa y dice lo que piensa
es. ste es el Sujeto de la
civilizacin cientfica contempornea, un sujeto que tiene
esa certidumbre, que porque
piensa es, que depende de un
Dios que no es tramposo.
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tienen una existencia natural. Son propuestos por la cultura en y a

travs del sistema de la lengua. Por lo tanto la conciencia presupone la existencia de un sistema de signos sin los cuales no podra
haber fenmenos conscientes propiamente humanos. Los fenmenos conscientes no pueden tener existencia sino bajo la forma de asociaciones entre representaciones de palabras.
Esta concepcin replantea una fenomenologa que condujo a la ciencia positivista fundada en el pensamiento cartesiano: aquella que sita al sujeto de la experiencia de un lado, y al objeto del otro. Esto se
postula como: el espacio de la res cogitans, lugar del pensamiento, y el de la res extensa, lugar de los objetos de la naturaleza.
De este enfoque se desprende una epistemologa donde la experiencia pasa por un sujeto que es como una cmara fotogrfica y enfrentado a un objeto con propiedades inmanentes al mismo -la sensacin
era buscada como el mtico punto de contacto entre dos sustanciases decir que en esta concepcin lo sensible depende de las propiedades del objeto. Cuando decimos que un sistema lingstico es el que
ordena el mundo, estamos afirmando que la realidad es representacin y toda realidad de representacin es intersubjetiva.
Hemos incluido una estructura exterior: el lenguaje, girando en un
supuesto centramiento de la vida psquica. No se trata de un Sujeto
de conocimiento, sino de un Sujeto de deseo, sujetado al deseo. Es
en este orden del deseo en donde los otros, ese sistema de relaciones familiares que se organiza en lo que llamamos discurso, tendr
un papel fundamental y fundante en la constitucin del Sujeto; el que
ya no es centro, sino que est determinado por ese orden simblico
que est ms all de l y lo determina.
Hay una inadecuacin constitutiva del Sujeto consigo mismo, hay un
nacer enajenado, un ser incorporado a un mundo simblico, del habla,
a un encadenamiento significante, que mata su animalidad y lo arroja
a lo propiamente humano.
Esta constitucin escindida del Sujeto define, desde el punto de
vista estructural, la nocin misma de inconsciente. El concepto
de inconsciente es definido en esa misma escisin y es en este
sentido en que afirmarnos que es en el inconsciente en donde
est la realidad del Sujeto. Es ah donde el Sujeto habla, piensa ah
donde no piensa que piensa. Lo que esto est marcando es que entre
el Sujeto del inconsciente y el sistema del yo hay una diferencia radical.
Hemos incluido una estructura exterior: el lenguaje,

girando en un supuesto
centramiento de la vida
psquica. No se trata de un
Sujeto de conocimiento, sino
de un Sujeto de deseo,
sujetado al deseo. Es en este
orden del deseo en donde los
otros, ese sistema de relaciones familiares que se organiza en lo que llamamos discurso, tendr un papel fundamental y fundante en la
constitucin del Sujeto.
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Fue Sigmund Freud quien descubri el peso y el eje de esta subjetividad que supera a la organizacin individual en tanto que es suma
de experiencias individuales. Podemos considerar a la subjetividad como un sistema organizado de smbolos que aspiran a
abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle su sentido. Es por eso que para Freud la realidad del Sujeto est en el
inconsciente y en el inconsciente lo que habla es el discurso del Otro
(Otro como el orden simblico). Este discurso, efecto de lo que podemos llamar un circuito, en donde cada ser vivo est integrado formando uno de sus eslabones. Es en este discurso en donde queda atrapado no slo un Sujeto, sino toda una familia, y es introducido por el
registro del lenguaje, por la funcin del smbolo. Este circuito simblico es algo exterior al Sujeto y est ligado a cierto grupo de soportes,
de los que podramos denominar agentes humanos. Es en este circuito donde el Sujeto est indefinidamente incluido. Est sujetado a estructuras del lenguaje y a estructuras simblicas, que no
elige y en las cuales es incorporado. Podramos decir que nace y
es arrojado en ellas.
Siguiendo a Freud, consideramos un mundo humano que no es posible de ser concebido como un mundo circundante ensamblado con
un mundo interno, el mundo propio de lo humano no est cerrado,
sino abierto a una multitud de objetos neutros, los que en su funcin
de smbolos no tienen nada que ver con los objetos, como conceba
la psicologa tradicional. El Sujeto no cesa de engendrar objetos
sustitutos, de engendrar smbolos.
SIGMUND FREUD naci el 6 de

mayo de 1856 en una pequea
localidad de Moravia llamada Freiberg.
Fue una de las mentes ms vigorosas
y uno de los importantes generadores
de discursividad de la historia
moderna. Sobre sus aportaciones
fundamentales podemos decir que
Freud no invent exactamente el
concepto de mente consciente versus
mente inconsciente, pero desde luego
lo hizo popular y sugiri que las
mismas constituan solo pequeas
partes de un todo superior. La parte
ms importante estaba formada por el
inconsciente e inclua todas aquellas
cosas que no son accesibles a
nuestra conciencia, incluyendo
muchas que se haban originado all,
tales como nuestros impulsos o
instintos, as como otras que no
podamos tolerar en nuestra mente
consciente, tales como las emociones
asociadas a los traumas.
Su realidad psicolgica se asienta
sobre el hecho de un cuerpo (u
organismo) situado en un mundo de
objetos y relaciones y es considerada
la piedra basal de la Psicologa como
ciencia moderna.
Freud emigr a Inglaterra justo antes
de la Segunda Guerra Mundial,
cuando Viena ya no era un sitio
seguro para un judo y ms an de la
talla del famoso Freud. Poco ms
tarde muri de cncer en 1939.
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Autoevaluacin
1. Una vez analizado el texto de esta unidad podr responder a estas
cuestiones:
a) Desarrollo histrico de la psicologa a partir del perodo precientfico.
b) Ubicacin de la psicologa en el conjunto de las ciencias.
c) Algunos preconceptos en psicologa.
d) El sujeto de la civilizacin cientfica contempornea versus el sujeto dividido.
2. Lea el texto de Gregorio Klimovsky Opiniones sobre la psicologa, y explicite sus principales conceptualizaciones, considerando las siguientes palabras claves: hiptesis-epistemologa-paso prehistrico-paradigma-unanimidad-perodo prehistrico-perodo normalmtodo cientfico versus psicologa-ciencias humanas-argumento ideolgico.
El texto sugerido para la resolucin de

esta actividad se encuentra en la
pgina 120 de este cuadernillo y es
de Lectura Obligatoria en esta
materia.
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4. Unidad 2
La Psicologa: objeto de estudio
4.1 La conducta como fenmeno central en la psicologa
El estudio de la conducta supone considerarla como un proceso dinmico (siempre en movimiento, no esttica) que surge en una personalidad (forma de ser de alguien) y que est determinada por su medio
ambiente (espacio, tiempo, costumbres, etc.). Etimolgicamente la
palabra conducta es de origen latino y significa conducida o guiada;
es decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el trmino
conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que est fuera
de las mismas: la mente. La conducta es considerada como el fenmeno central de la psicologa. Se llama conducta tanto a los comportamientos observables (comer, escribir, toser), como a las vivencias
de una persona (crear, sufrir, recordar, amar).
El estudio de la conducta se hace en funcin de la personalidad y del
inseparable contexto social, del cual el ser humano es siempre integrante; hay que estudiar la conducta en calidad de proceso y no como
cosa, es decir, dinmicamente.
Las cuatro caractersticas ms importantes de la conducta son:
1. La conducta es funcional ( quiere decir que toda conducta tiene una
finalidad; la de resolver tensiones)
2. La conducta implica siempre conflicto o ambivalencia.
3. La conducta slo puede ser comprendida en funcin del campo o
contexto en el que ella ocurre.
4. Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de mxima integracin o consistencia interna.
La definimos como siendo el conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales y mentales) por las cuales un organismo
en situacin reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus
posibilidades. La conducta implica un conjunto de operaciones. Ellas
no ocurren en forma aislada sino en forma simultnea. La conducta
tiene un carcter adaptativo frente a las distintas circunstancias que
se van presentando, cada uno trata de dar respuestas adecuadas en
lo biolgico, psicolgico y social. Siempre se busca el equilibrio.
La conducta es considerada
como el fenmeno central de
la psicologa. Se llama
conducta tanto a los comportamientos observables (comer, escribir, toser), como a
las vivencias de una persona
(crear, sufrir, recordar, amar).
El estudio de la conducta se
hace en funcin de la personalidad y del inseparable
contexto social, del cual el
ser humano es siempre
integrante; hay que estudiar
la conducta en calidad de
proceso y no como cosa,
es decir, dinmicamente.
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4.2 reas de la conducta

La conducta se manifiesta de distintas formas, se expresa como fenmeno en las llamadas reas. Las reas de manifestacin de la
conducta son las que siguiendo a Pichon Rivire representamos como
tres crculos concntricos (figura 1) y los enumeramos como:
1) rea de la mente;
2) rea del cuerpo;
3) rea del mundo externo.
Figura 1
Consideramos una conducta concreta corporal cuando se trata, por

ejemplo, del enrojecimiento o palidez de la cara, mientras que calificamos de conducta concreta en el mundo externo a, por ejemplo,
concurrir a un lugar, conducir un automvil, aunque para ello se necesite de modificaciones corporales. Otro tipo de conducta incluye todas aquellas manifestaciones que no se dan como acciones materiales y concretas sino de manera simblica; estas ltimas son los fenmenos reconocidos como mentales.
Cualquier conducta humana ocurre en las tres reas en forma coexistente aunque siempre se da en forma predominante en algunas de
ellas. Se dice que una conducta pertenece a determinada rea de
acuerdo con aquella en la que se manifiesta predominantemente.
Cualquier conducta humana

ocurre en las tres reas en
forma coexistente aunque
siempre se da en forma
predominante en algunas de
ellas. Se dice que una conducta pertenece a determinada rea de acuerdo con
aquella en la que se manifiesta predominantemente.
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Predominio, coincidencia y contradiccin de las reas de la

conducta
Las tres reas en que se manifiesta la conducta son siempre
coexistentes: es una manifestacin unitaria del ser total y no puede
aparecer ningn fenmeno en ninguna de las tres reas sin que implique necesariamente a las otras dos. El pensar o imaginar, por ejemplo, que son conductas en el rea de la mente, no pueden darse sin la
coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el mundo externo
y -respectivamentetambin a la inversa.
Esta permanente coexistencia de las tres reas no excluye el predominio de alguna de ellas, en un momento dado, y es este predominio
el que permite calificar a la conducta como perteneciente a cada una
de las tres reas.
Este predominio tambin puede ser relativo, en el sentido que puede
alternar o sucederse con el predominio en otra de las reas. Se puede
reaccionar con ansiedad frente a una situacin dada (rea de la mente); en otro momento puede ceder totalmente esta manifestacin y
aparecer en su lugar palpitaciones (rea del cuerpo), o bien ser ambas remplazadas por una conducta inestable en una actividad (rea
del mundo externo). Esta alternancia puede hacerse en todas las direcciones y tener siempre el mismo significado, es decir, ser una
misma reaccin (ansiedad) a una situacin dada. Pero en esa alternancia o sucesin de las reas puede haber una progresiva modificacin del sentido de la conducta: a las manifestaciones en el rea uno,
puede suceder una conducta en el rea tres, que modifica la situacin
y a su vez modifica, ulteriormente, la conducta en el rea uno.
El predominio de una de las reas puede ser permanente, en el
sentido de que las otras dos estn muy poco desarrolladas o no
se emplean como reas de expresin de la conducta. Hay quienes tienen un predominio en el rea de la mente, otros en el rea
del cuerpo, y en los que todo transcurre en el rea del mundo
externo.
En el predominio sucesivo o alternante de las reas de la conducta,
las manifestaciones pueden ser coincidentes, en relacin a su significado o sentido, en respuesta a una situacin dada (el ejemplo de la
ansiedad), percibida como tal -rea de la mente-, remplazada por palpitaciones -rea del cuerpo-, o por inestabilidad en una tarea -rea del
mundo externo.
El pensar o imaginar, por

ejemplo, que son conductas
en el rea de la mente, no
pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en
el cuerpo y en el mundo
externo y -respectivamentetambin a la inversa.
Esta permanente coexistencia
de las tres reas no excluye
el predominio de alguna de
ellas, en un momento dado, y
es este predominio el que
permite calificar a la conducta como perteneciente a cada
una de las tres reas.
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Otro tipo de coincidencia se da cuando las manifestaciones de las

tres reas coexisten en forma relativamente equivalente y de tal manera que todas tienen el mismo sentido o constituyen una misma
reaccin a una situacin dada. Sera el caso en el que se dan al
mismo tiempo los tres tipos de reaccin del ejemplo antes mencionado. Un fenmeno de gran importancia es el de la contradiccin
entre las manifestaciones de las distintas reas de la conducta.
Esta contradiccin puede ser sucesiva o coexistente y en ambos
casos puede ser en la misma o en diferentes reas.
La contradiccin sucesiva se refiere a que conductas polares, por
ejemplo aceptacin-rechazo pueden aparecer sucesivamente como
manifestaciones en la misma o en diferentes reas, ejemplo: tena
muchas ganas de ir a una reunin pero llegu cuando todo haba
terminado.
La contradiccin coexistente, en la misma conducta en un mismo
momento, es un fenmeno de un alto inters. La duda, vacilacin e
inseguridad son un ejemplo de la existencia de manifestaciones contradictorias en una misma rea al mismo tiempo. El carcter contradictorio o conflictivo de la conducta fue estudiado muy detalladamente por Freud.
4.3 Conducta y situacin

El estudio de la conducta debe hacerse en funcin de sus relaciones
en un momento dado. La conducta no es una cualidad que emerge de
un algo interior y que se despliega en un afuera: no hay que buscar en
un adentro lo que se manifiesta afuera. Las cualidades de un ser
humano derivan siempre de su relacin con el conjunto de condiciones totales y reales. Denominamos situacin al conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones que cubre siempre una fase o
un cierto perodo, un tiempo. Los seres humanos que estudiamos en
psicologa, ya sean forma individual o grupal, deben serlo siempre en
funcin y en relacin estrecha con el contexto real de todos los factores concretos que configuran la situacin. No es lo mismo referirse al
hombre de la era industrial que al de la esclavitud y no es lo mismo en
la era industrial en un perodo de crisis y desocupacin que en otro de
prosperidad. No son tampoco idnticas las situaciones de distintas
pocas de la vida de un mismo individuo, ni las de sus distintas actividades, incluso en el curso del mismo da, no es totalmente el mismo ser humano, ni son las mismas las condiciones exteriores.
El estudio de la conducta
debe hacerse en funcin de
sus relaciones en un momento dado. La conducta no es
una cualidad que emerge de
un algo interior y que se
despliega en un afuera: no
hay que buscar en un adentro lo que se manifiesta
afuera. Las cualidades de
un ser humano derivan
siempre de su relacin con el
conjunto de condiciones
totales y reales.
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4.4 Campo de conducta

La situacin comprende y ubica los fenmenos que queremos estudiar en un marco demasiado amplio, y aunque constituye un concepto necesario y til, se plantea la exigencia metodolgica de reducir su
amplitud para poder estudiar los fenmenos con mayor precisin, esta
necesidad se ve llenada satisfactoriamente con el concepto de campo. El campo es la situacin total considerada en un momento dado,
es decir, en un corte hipottico y transversal de la situacin. Definimos el campo como el conjunto de elementos coexistentes e
interactuantes en un momento dado. Es un concepto tomado de la
fsica y estudiado muy especialmente en la psicologa por Kurt Lewin
quien lo define como: totalidad de hechos coexistentes concebidos
como mutuamente interdependientes.
El campo es dinmico y en permanente reestructuracin y modificacin, por lo cual se deben estudiar campos sucesivos y continuos.
Como parte integrante del campo hallamos siempre al sujeto a partir
de su personalidad. La conducta es siempre la emergente de un
campo; emergente que puede recaer en forma predominante sobre el individuo o sobre los otros elementos que lo integran.
La parte del campo o situacin que rodea al individuo se denomina
Entorno o Medio; reservndose la designacin de medio ambiente
para el entorno social, humano. La relacin sujeto -medio no es una
simple relacin lineal de causa a efecto entre dos objetos distintos y
separados, sino que ambos son integrantes de una estructura total.
La conducta es una modificacin del campo. En el campo distinguimos subestructuras o subunidades que denominamos como campos:
a) Campo ambiental o geogrfico: est constituido por el conjunto de
elementos, condiciones y sucesos -individuales o grupales- tal como
puede ser descripto y comprendido objetivamente en su estructura.
No es una mera descripcin de objetos aislados, implica el sentido de
la totalidad, como por ejemplo: una sala de conferencias.
b) Campo psicolgico: comprende la configuracin o estructura particular que para el sujeto o el grupo tiene, en un momento dado, el
campo ambiental o geogrfico, aparece implicado en la conducta misma. No est nicamente integrado por la conducta en las tres reas,
de un individuo o grupo, sino adems por el contexto implcito en
El campo es la situacin total

considerada en un momento
dado, es decir, en un corte
hipottico y transversal de la
situacin. Definimos el
campo como el conjunto de
elementos coexistentes e
interactuantes en un momento dado. Es un concepto
tomado de la fsica y estudiado muy especialmente en la
psicologa por Kurt Lewin
quien lo define como: totalidad de hechos coexistentes
concebidos como mutuamente interdependientes.
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esas manifestaciones de conducta: gestos, actitudes, acciones, pensamientos, deseos.

c) Dentro del campo psicolgico y formando parte de l, podemos
describir el Campo de conciencia, que es la configuracin que tiene el
campo ambiental para la conducta consciente o simblica del sujeto
o del grupo. No se halla constituido solamente por el conjunto de
experiencias que aparecen conscientemente en forma simultnea,
sino adems el campo de conciencia est implicado en la conducta
en el rea simblica, de la mente.
El campo psicolgico est implicado en las tres reas de la conducta.
Reservamos para el rea uno o simblica, la denominacin de campo
de conciencia y para el conjunto de las reas dos y tres, el nombre de
campo psicolgico propiamente dicho.
Coincidencia y disociacin de campos

Cuando el contexto psicolgico de determinados fenmenos (campo
psicolgico) coincide con el campo ambiental, decimos que el individuo o grupo actan con sentido de realidad, es decir, coinciden los
tres campos y el sujeto o grupo se comportan en forma adaptada a la
realidad.
Si por ejemplo en un campo ambiental (la clase) un alumno piensa en
algo que va a ocurrir en otro momento y muestra una actitud corporal
acorde con esos pensamientos, su campo psicolgico ya no coincide
con el ambiental. En ese caso hay una disociacin de campos. Se ha
perdido el sentido de realidad en ese momento porque el individuo no
tiene su conducta en concordancia con el campo ambiental, sino con
un campo disociado y distinto del mismo.
Otro ejemplo de disociacin se presenta en el miembro fantasma y
otras alteraciones del esquema corporal, ejemplo: una persona a quien
se le ha amputado un miembro contina contando con l, y acta en
funcin de eso. Un ejemplo: entro a mi casa, no funciona la luz elctrica (campo de conciencia), y sin embargo entro a una habitacin,
prendo la llave de la luz y voy a tomar una bebida que saco de la
heladera. Ha ocurrido una disociacin entre el campo psicolgico y
por otro lado los campos de conciencia y ambiental, que coinciden
entre s.
Cuando el contexto psicolgico de determinados fenmenos (campo psicolgico)

coincide con el campo ambiental, decimos que el
individuo o grupo actan con
sentido de realidad, es decir,
coinciden los tres campos y
el sujeto o grupo se comportan en forma adaptada a la
realidad.
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4.5 mbito de la conducta

Otra delimitacin, metodolgicamente necesaria, es la que se hace
en funcin de la amplitud en que se considera el suceso humano que
se analiza. Es muy frecuente que se mezclen conclusiones derivadas de mbitos excluyentes, es por eso necesario establecer las diferencias entre campo y mbito.
El campo hace referencia a la totalidad de los elementos que
interaccionan en un tiempo dado, pero es la amplitud de esta totalidad
la que permite reconocer los diferentes mbitos.
Una de las caractersticas fundamentales del mbito es que no se
refiere o abarca la totalidad de los elementos y fenmenos, sino que
se refiere a la amplitud de los sucesos y vnculos humanos. Un individuo puede ser estudiado en forma aislada, pero el estudio puede
recaer sobre conjuntos de individuos o bien sobre fenmenos an
ms amplios como las conductas, normas y pautas consideradas
como instituciones sociales.
Segn la extensin o amplitud con la cual se estudia un fenmeno, se
pueden reconocer tres tipos de mbitos:
mbito psicosocial: incluye un solo individuo, que es estudiado
por s mismo, autnomamente: es el encuadre adoptado por todo el

conjunto de la psicologa tradicional. Es el estudio de un individuo a
travs de todos sus vnculos o relaciones interpersonales, pertenece
tambin al mbito psicosocial, pero el anlisis se centra siempre en
el individuo.
mbito sociodinmico: el estudio est centrado sobre el grupo,
tomado como unidad, y no sobre cada uno de los individuos que lo

integran, como en el caso anterior.
mbito institucional: la relacin de los grupos entre s y las insti-
tuciones que los rigen constituye en este caso el eje de la indagacin.

Los tres mbitos no son excluyentes, sino que, a la inversa, todo
estudio completo debe abarcarlos a todos, en su unidad y su interjuego,
o, por lo menos, no tomar a uno de ellos como la totalidad o confundir
y superponer los fenmenos que tienen lugar en uno y en otro. Se
trata, en rigor, de un solo y nico mbito en el cual el estudio se
puede centrar sobre el individuo, el grupo o las instituciones.
Una de las caractersticas

fundamentales del mbito es
que no se refiere o abarca la
totalidad de los elementos y
fenmenos, sino que se
refiere a la amplitud de los
sucesos y vnculos humanos.
Un individuo puede ser
estudiado en forma aislada,
pero el estudio puede recaer
sobre conjuntos de individuos o bien sobre fenmenos
an ms amplios como las
conductas, normas y pautas
consideradas como instituciones sociales.
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4.6 Personalidad
Algunas nociones bsicas
Dada la confusin que reina en el campo del estudio de la personalidad, es imprescindible detenerse un instante en los trminos esenciales empleados en este campo, a fin de precisar algunas nociones
fundamentales.
El trmino individuo designa a todo ejemplar concreto de una
especie cualquiera de seres vivos. No lo aplicamos a un trozo de
materia inerte, lo que demuestra que el hecho de ser individuo
supone ya un cierto grado de unidad y de organizacin internas.
Todo ser vivo, y ms especialmente el animal, constituye un todo
ms o menos unificado en s mismo (in-divisum o no dividido) y, por
este hecho, es intrnsecamente distinto del resto. En cuanto al trmino abstracto individualidad, ste designa el conjunto de caractersticas o diferencias interindividuales ms o menos estables, que constituyen el ser concreto en su identidad consigo mismo y su distincin
de los dems.
Se distinguen dos aspectos en el funcionamiento del individuo animal
y humano. Se habla de organismo, en sentido estricto, para indicar el
conjunto integrado de las funciones biolgicas o fisiolgicas, incluida
la estructura anatmica que subtiende esas funciones, (el aspecto
fsico del individuo), mientras que el trmino psiquismo designa el
conjunto de las funciones comportamentales. No obstante puede emplearse tambin el trmino organismo, en sentido amplio, para designar el conjunto integrado de los procesos psicolgicos y fisiolgicos
del ser vivo.
Organismo y psiquismo son dos trminos que rara vez se refieren a
los rasgos individuales del funcionamiento del ser vivo, mientras que
constitucin y personalidad designan precisamente esa estructura
individualizada del organismo, por un lado, y del psiquismo, por el
otro. No obstante conviene aadir que el trmino constitucin, tambin es empleado, a veces, para designar el genotipo, el decir, el
conjunto del potencial hereditario, ms que el aspecto fsico del fenotipo
humano o animal.
El trmino personalidad debe retener ms especialmente nuestra atencin. Sabemos que en la vida social una personalidad es, ya una
persona que ejerce funciones sociales importantes, ya, en un sentido
Organismo y psiquismo son

dos trminos que rara vez se
refieren a los rasgos individuales del funcionamiento
del ser vivo, mientras que
constitucin y personalidad
designan precisamente esa
estructura individualizada del
organismo, por un lado, y del
psiquismo, por el otro.
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ms psicolgico, una persona que se caracteriza por una concepcin

de las cosas y por una voluntad bien estables, que posee al mismo
tiempo las cualidades necesarias para imponer de algn modo a los
dems sus propias maneras de ver y de actuar. Se habla en este
sentido de una fuerte personalidad. En psicologa cientfica, por el
contrario, conviene distinguir claramente entre persona y personalidad. El trmino persona designa al individuo humano concreto. Personalidad por el contrario es una construccin cientfica, elaborada
por el psiclogo con la intencin de formarse una idea al nivel de la
teora cientfica, de la manera de ser y de funcionar que caracteriza al
organismo psicofisiolgico que denominamos persona humana. Al
estudiar la estructura de la personalidad las diferentes conductas y
disposiciones del individuo humano que examinamos son organizadas y unidas entre s, precisamente, por el conjunto de relaciones. De
esta manera, se podr afirmar de una persona que tiene o que posee una personalidad de tal o cual modalidad. Esta personalidad
designa, pues, la manera de ser y de funcionar de un psiquismo humano tal como ha sido reconstruida por medio de la investigacin
psicolgica.
El concepto de personalidad pertenece al estudio general del
comportamiento humano, como manera tpica y nica de funcionamiento psquico. Esta forma de vida psquica que constituye
la personalidad se caracteriza, entre otras cosas, por un extraordinario desarrollo de las funciones cognoscitivas, el que no slo
permite al individuo percibir el mundo y actuar en l, sino tambin
percibirse y conocerse como actuando frente a otros en el mundo.
Esta percepcin y conocimiento, o conciencia de s es una forma de
posesin de s mismo, la que constituye un elemento esencial de un
psiquismo personalizado.
En cuanto a las diferencias profundas que distinguen a los individuos
humanos entre s, podemos decir que esa diferenciacin es la consecuencia de la forma especial de vida psquica que caracteriza a la
personalidad. Las diferencias que distinguen a los individuos animales entre s, aunque muy interesantes, no alcanzan ese grado de
individualizacin profunda que caracteriza la vida personal del hombre. Las diferencias de opinin y de concepcin, las oposiciones entre sistemas de valor, entre planes y proyectos, las barreras infranqueables que constituyen la intimidad y la soledad profunda de la
persona humana, son las consecuencias de esa forma especial de
funcionamiento psquico y, sobre todo, de ese desarrollo de las fun-
En psicologa cientfica
conviene distinguir claramente entre persona y personalidad. El trmino persona
designa al individuo humano
concreto. Personalidad por el
contrario es una construccin
cientfica, elaborada por el
psiclogo con la intencin de
formarse una idea al nivel de
la teora cientfica, de la
manera de ser y de funcionar
que caracteriza al organismo
psicofisiolgico que denominamos persona humana.
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ciones cognoscitivas que caracteriza a la personalidad humana en

general. Delante de esas diferencias profundas que hacen de cada
individuo humano una persona nica y una fuente inagotable de intimidad personal, cada individuo animal se nos aparece como si fuese
simplemente otro ejemplar de una misma especie.
La importancia tan especial que adquiere, en el hombre, el aspecto diferencial de la personalidad se basa en esa forma especfica de la vida psquica que constituye la personalidad en el sentido humano general. Esa forma especfica de vida psquica se
caracteriza especialmente por funciones cognoscitivas ms evolucionadas, lo que da a esta vida una interioridad, una conciencia y un
contenido que abarca el mundo de los objetos y de los otros sujetos. En cuanto a los trminos yo y s mismo (el yo reflejo; el self, en
ingls), stos han recibido varias significaciones en el marco de diferentes sistemas psicolgicos, por ejemplo, en psicoanlisis, hacemos abstraccin de esas significaciones particulares, se puede afirmar que en psicologa general el trmino yo significa, por una parte, la
persona concreta como sujeto o agente de la actividad psquica (el
Yo), y por otra, el sujeto tal como se conoce a s mismo, es decir,
todo lo que aparece de nosotros mismos al nivel de la conciencia. No
obstante, el trmino yo tambin se refiere, a veces, a la persona
entera y, especialmente, al sujeto en su forma corporal y global.
Personalidad, carcter y temperamento

Dentro del conjunto de rasgos diferenciales que constituye toda personalidad, se distinguen varios grupos, que corresponden aproximadamente a las grandes categoras de funciones que la psicologa general distingue en la actividad comportamental: los procesos
cognoscitivos (comprendidas en ellos la percepcin, la imaginacin y
la memoria), los procesos de reaccin motriz, y las funciones afectivas
y dinmicas. La forma individual que este ltimo componente afectivo-dinmico del comportamiento adopta en el hombre se denomina
corrientemente carcter. El otro sector comprende todo lo que concierne a las aptitudes (sensorias, intelectuales y motrices). El trmino aptitud revela una tendencia a considerar la personalidad en su
aspecto de realizacin, aspecto que parece en verdad tan importante porque en nuestra sociedad el comportamiento humano es considerado, sobre todo, en su aspecto rendimiento (en el trabajo, en
el juego, as como en los estudios).
Dentro del conjunto de

rasgos diferenciales que
constituye toda personalidad,
se distinguen varios grupos,
que corresponden aproximadamente a las grandes categoras de funciones que la
psicologa general distingue
en la actividad
comportamental: los procesos cognoscitivos (comprendidas en ellos la percepcin,
la imaginacin y la memoria),
los procesos de reaccin
motriz, y las funciones
afectivas y dinmicas.
Conviene aadir a stos un tercer grupo de rasgos de la personalidad,

a saber, los rasgos fsicos, que constituyen en especial el aspecto
expresivo del individuo y de su comportamiento.
Por lo que respecta a las funciones fisiolgicas, stas intervienen en
la personalidad por cuanto constituyen un aspecto esencial de toda
actividad psquica. En efecto, lo que llamamos psquico en esta actividad humana no es otra cosa que el haz de propiedades que extraemos del proceso comportamental complejo al tratarlo con los mtodos de una ciencia determinada (la psicologa); lo que llamamos fisiolgico es otro haz de propiedades que extraemos de ese mismo proceso complejo al aplicar en l otros instrumentos y mtodos de investigacin que constituyen otro enfoque cientfico, a saber, la fisiologa
y sus mltiples ramificaciones.
Se distinguen pues dos modos por los que las funciones y estructuras corporales entran en la construccin del comportamiento y de la personalidad: en primer lugar como instrumento orgnico
global que da a la conducta su forma expresiva y su Gestalt concreta
y, luego como componente fisiolgico, neurolgico o bioqumico que
es parte integrante de todo funcionamiento humano.
Originariamente, el trmino carcter designaba el conjunto de los rasgos psquicos individuales. La etimologa del vocablo indica en efecto esa impronta individual o ese signo caracterstico que distingue a
un objeto o a una persona de otra, en griego significaba grabar, impronta o signo grabado en un objeto, que lo hace reconocible.
Gradualmente el trmino fue empleado cada vez en mayor medida para designar el grupo de rasgos que se relaciona con el componente afectivo-dinmico de la personalidad. Desde hace algunos aos el trmino tiende a desaparecer de la psicologa cientfica
por el hecho de que carcter implica a menudo una evaluacin moral
o social del comportamiento. Se afirma de alguien que no tiene carcter, que tiene mal carcter, etc. No obstante, podra invocarse la misma razn para la exclusin del trmino personalidad. En la vida social, este trmino est igualmente opacado por connotaciones
normativas y evaluativas. Se dice de alguien que es una gran personalidad o que no tiene personalidad, etc. En el campo cientfico nos
encontramos regularmente ante la necesidad de reservar un sentido
tcnico de trminos que, en el lenguaje comn, tienen acepciones
ms o menos diferentes. El problema consiste en saber si en psicolo-
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ga, se necesita el trmino carcter, o bien si se puede prescindir de

l o reemplazarlo ventajosamente con otros vocablos.
Ninguna razn seria justifica la restriccin del trmino personalidad al
solo aspecto afectivo dinmico de la individualidad humana. Es lcito
poner en el mismo plano, en la definicin de personalidad, a las aptitudes por una parte, a los aspectos dinmicos y afectivos por otra.
Conviene aadir a ellos, como ya lo hemos dicho, los rasgos y aspectos fsicos. El trmino personalidad engloba as el conjunto de la
organizacin psquica del individuo humano. Necesitamos, al
lado de este trmino englobante, un trmino que designe el
aspecto afectivo y dinmico de la personalidad, a fin de distinguir este campo del aspecto aptitud e inteligencia. Es muy aconsejable emplear el trmino carcter en este sentido. En este caso se
evitar introducir el punto de vista normativo al hablar de carcter en
psicologa, como se evita hacerlo al hablar de personalidad. Todo
individuo humano tiene un carcter, como tambin una personalidad,
a pesar de que el lenguaje corriente reserve esos atributos a sujetos
seleccionados que han alcanzado un grado superior de integracin o
de estabilidad.
Los trminos carcter y caracterologa estn algo comprometidos, en psicologa, por una abundante literatura especulativa y
popular, mientras que el trmino personalidad designa en este
contexto una orientacin de estudio ms bien cientfica, de naturaleza experimental o clnica.
En cuanto a la nocin de carcter en sus relaciones con el temperamento, no existe una terminologa uniforme. Es conveniente reservar
el trmino temperamento al componente fisiolgico y, en gran parte
estable y hereditario, de los rasgos afectivo-dinmicos. El trmino
carcter designa los rasgos afectivo-dinmicos en su forma concreta
y eventualmente cambiante mientras que el temperamento es el esqueleto o la armazn ms o menos fija que subtiende el desarrollo de
las formas concretas. No obstante, es usual emplear tambin el trmino temperamento para designar un conjunto de rasgos fenotpicos
considerados como esencialmente dependientes de la constitucin
fisiolgica y de la gentica tales como el grado de emotividad, el
humor y su grado de estabilidad o de inestabilidad, la actividad y su
ritmo individual.
El trmino carcter designa

los rasgos afectivo-dinmicos
en su forma concreta y
eventualmente cambiante
mientras que el temperamento es el esqueleto o la armazn ms o menos fija que
subtiende el desarrollo de las
formas concretas.
Autoevaluacin
1. Completar el cuadro con las operaciones correspondientes.
3. Relatar una situacin de la vida cotidiana que incluya el predominio

del rea mente, otra del rea cuerpo y otra del rea mundo externo.
4. Ejemplificar conductas en las que se evidencien predominio, coincidencia y contradiccin entre sus reas.
5. Describir algunos elementos que conforman su campo psicolgico
en:
La clase
Su casa y estando solo
Trabajo
Vacaciones con un grupo de amigos
6. Imaginar una situacin imprevista y pensar cul sera su comportamiento en cada una de las situaciones descriptas. Cmo se sentira? Qu hara? Qu diferencias encuentra en cada caso?
7. Precise los siguientes conceptos:
Individuo-individualidad
Organismo-psiquismo
Persona-personalidad
8. Establezca con precisin las diferencias entre los siguientes conceptos: personalidad, carcter y temperamento.
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5. Unidad III
El sujeto en el campo del psicoanlisis
5.1 Surgimiento del psicoanlisis
En esta introduccin al psicoanlisis no podemos dejar de lado los
orgenes histricos del mismo, es importante hacer un recorrido por
sus comienzos. Recordar que el psicoanlisis tiene que ver con
los avatares de la propia vida de Sigmund Freud (Freiberg, 1856),
con la manera en que va descubriendo el inconsciente, construyendo ulteriormente la teora.
Debemos remontarnos a la historia del encuentro del hipnotismo y la
psiquiatra, a Francia en tiempos de Charcot. En sus presentaciones
de los martes mostr Charcot que mediante la hipnosis se podan
producir sntomas semejantes a los de la histeria. En 1885, durante
su beca en Francia, Freud pudo presenciar tales experiencias en La
Salptrire, y tambin la produccin de parlisis experimentales. Los
pacientes tenan experiencias de las que no guardaban conciencia.
La hipnosis mostraba la existencia de cosas que no estaban en la
conciencia y que tenan efectos sobre el comportamiento y la vida
despierta de los sujetos. En esas experiencias que observaba, Freud
encuentra algo que luego le permitir reforzar su postulado del inconsciente.
Freud ms que pensar en la hipnosis como mtodo curativo pens
que, si una orden era dada durante el estado de hipnosis donde el
sujeto no era consciente, y luego era automticamente cumplida, deba
existir otro lugar -algo as como lo inconsciente, tal como luego lo
llamara- en donde se alojaran recuerdos, percepciones, vivencias
etc. que no haban pasado por la consciencia. Concluye no slo con
la existencia de lo que l va a llamar lo inconsciente sino tambin
que este inconsciente -lo que en l se aloja- es activo, dinmico y que
posee una fuerza tal que una vez alojado un material en l, pugna por
hacerse consciente o realizarse hacia lo consciente.
El perodo en que estuvo en Pars y su viaje a Nancy pusieron a
Freud en contacto con tales experiencias y nuevas ideas: que en la
relacin
del hipnotizador con el paciente se podan producir y supri-
mir sntomas, la idea de la existencia de dos niveles del psiquismo, la

idea de que la histeria tena que ver con cosas sexuales. Pero de
qu manera se conectaba la histeria con la sexua1idad?
Freud ms que pensar en la

hipnosis como mtodo
curativo pens que, si una
orden era dada durante el
estado de hipnosis donde el
sujeto no era consciente, y
luego era automticamente
cumplida, deba existir otro
lugar -algo as como lo
inconsciente, tal como luego
lo llamara- en donde se
alojaran recuerdos, percepciones, vivencias etc. que no
haban pasado por la conciencia.
ATE CDP Santa Fe
Como lo dice la misma palabra histeria del griego hysteron que

significa tero, ya desde los griegos hasta la poca de Freud se
pensaba que la enfermedad era femenina. Pero Freud estuvo del lado
de quienes contrariaban esa creencia, podemos decir entonces que
el psicoanlisis comienza con algo que va en esta direccin: tratando
de separar la enfermedad psquica del sexo biolgico. Es importante
decirlo as, puesto que parece una paradoja, que el psicoanlisis, que
como todo el mundo parece saber, trata de conectar el psiquismo con
la sexualidad, se origina histricamente negando la relacin de la histeria y el tero.
En una conferencia de 1886 en la Sociedad Mdica de Viena en la
que debe informar sobre su viaje a Francia, Freud muestra cmo
la histeria es tambin una enfermedad que la padecen los hombres, afirmando que un trauma psquico puede estar en el origen del
sntoma histrico, que la causa de la histeria puede ser psquica, que
(...) podemos decir entonces

que el psicoanlisis comienza con algo que va en esta
direccin: tratando de separar
la enfermedad psquica del
sexo biolgico. Es importante decirlo as, puesto que
parece una paradoja, que el
psicoanlisis, que como todo
el mundo parece saber, trata
de conectar el psiquismo con
la sexualidad, se origina
histricamente negando la
relacin de la histeria y el
tero.
la histeria depende de acontecimientos encerrados por el pasado.

Esta idea fue fuertemente rechazada.
Esto es lo importante, que una teora que relacionara el sufrimiento
psquico con la sexualidad, comienza separando la histeria de la
genitalidad y describiendo la causa en trminos de trauma, ubicndola adems en el pasado psquico del sujeto. En pocas palabras podemos decir que el campo de lo psquico que constituye el campo de la
prctica y de la teora del psicoanlisis se constituye a partir de una
reflexin sobre la sexualidad. Pero la sexualidad a partir de este momento pasa a ser algo que no tiene que ver con el Saber de todos los
das. Es decir la indagacin freudiana de la sexualidad delimita un
campo donde el sexo quedar aislado del Saber. Separa el sexo del
Saber. El psicoanlisis es no-Sexologa .La gente no se enferma porque ignora las reglas biolgicas sino porque hay algo bien enigmtico
en el sexo. Si la sexualidad ha de ser reprimida, como mostr Freud,
la culpa no est en la sexualidad misma, sino en lo que la sexualidad
tiene de enigmtico. Es decir que no hay Saber unido al sexo.
3.1 Introduccin a los descubrimientos freudianos:

inconsciente y sexualidad
Partiendo de su prctica, de su clnica, el psicoanlisis de Sigmund
Freud, conforma una teora del sujeto. Se trata, del sujeto del inconsciente que opera a travs del deseo. Como lo plantea Oscar Masotta
Es decir, la indagacin
freudiana de la sexualidad
delimita un campo donde el
sexo quedar aislado del
Saber. Separa el sexo del
Saber. El psicoanlisis es noSexologa. La gente no se
enferma porque ignora las
reglas biolgicas sino porque
hay algo bien enigmtico en
el sexo.
ATE CDP Santa Fe
en Lecciones de introduccin al psicoanlisis. (55-56)

Resulta interesante notar que cuando Freud debe dictar un curso de introduccin al psicoanlisis, los temas que elige aparecen en el siguiente orden: en primer lugar se referir a los actos
fallidos, en seguida tratar de estudiar los sueos, y finalmente
la teora sexual y la teora de la neurosis. Pienso en las famosas
conferencias de Introduccin al psicoanlisis de 1916-1917.
Quiero decir, que cuando Freud quiere introducir a su audiencia
El material citado puede encontrarse

en la Plataforma ATE Virtual, en la
pestaa Apuntes del pizarrn del
aula.
al concepto psicoanaltico por excelencia, el inconsciente, no lo

hace hablando sin ms de la represin de la sexualidad, sino
que trata de mostrar las lagunas del discurso inconsciente, llama la atencin ms sobre fenmenos de palabras que sobre las
cuestiones del sexo. Sin embargo, se lo ve: si se puede partir de
los fenmenos de lenguaje (equvocos, lapsus, olvidos) para luego
llegar a plantear cuestiones que hacen a la represin y a la sexualidad, no es sino porque hay una estrecha relacin entre lo uno y
lo otro. Apasiona observar el cuidado didctico con que Freud
introduce a la audiencia desde un cabo al otro de la cuestin.
Los olvidos, los lapsus, los actos fallidos, no obedecen sino a la
necesidad de ocultar un deseo...; y ser por este desvo del
deseo que las fallas de la palabra se relacionan con la sexualidad.
Freud ensea en efecto que no es sino con las palabras que el
sujeto puede decir lo que casualmente no quiere en absoluto
decir. Y eso que en el discurso del sujeto queda dicho sin que el
sujeto lo quiera, abre el campo de la relacin del sujeto al deseo.
Los lapsus, las equivocaciones verbales, los olvidos de palabras, son cortocircuitos del discurso por donde se filtra el deseo
inconsciente. Freud cuenta el caso del presidente de la Cmara
Austro-hngara, quien abre un da la sesin con las siguientes
palabras: "Seores diputados, en la apertura de la sesin, hecho
el recuento de los presentes, y viendo el suficiente nmero, se
levanta la sesin". Ejemplo claro, donde se ve que el discurso
dice exactamente lo contrario de lo que el sujeto que habla se
propone decir. Y se ve tambin en accin al deseo del presidente de la Cmara: el deseo de levantar de inmediato la sesin en
cambio de tener que) soportarla. En el mismo texto, encontrarn
ustedes este otro ejemplo, el de un profesor de anatoma que
despus de su leccin sobre la cavidad nasal pregunta a sus
Freud ensea en efecto que

no es sino con las palabras
que el sujeto puede decir lo
que casualmente no quiere
en absoluto decir. Y eso que
en el discurso del sujeto
queda dicho sin que el sujeto
lo quiera, abre el campo de la
relacin del sujeto al deseo.
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oyentes si le han comprendido, y que despus de recibir una

respuesta afirmativa, sigue diciendo: "No lo creo, puesto que las
personas que comprenden verdaderamente las cuestiones relacionadas con la anatoma de la cavidad nasal, pueden contarse,
an en una gran ciudad de ms de un milln de habitantes, con
un solo dedo. Oh, perdn!, quiero decir con los dedos de una
sola mano".
Se lo ve: haba uno solo que entenda, l mismo. Freud nos
introduce al inconsciente mediante ejemplos de este tipo. En
otro ejemplo, en su toma de posesin del cargo un catedrtico
dice: "No estoy inclinado a hacer el elogio de mi estimado predecesor". Mientras que haba querido decir, en tono falsamente
cordial hacia quien haba dejado el cargo: "No soy yo quien est
llamado a hacer el elogio de mi estimado predecesor". Este ejemplo es ms interesante, puesto que de una frase a otra slo
media la semejanza de dos trminos: estar inclinado, estar llamado (ms evidente en alemn: geneigt/geeignet). Interesante,
digo, puesto que se lo ve: nos remite a la relacin (bien lbil) de
la palabra a su referente; a saber, nos introduce a la cuestin del
significante. MASOTTA,O. (2000): (55-56)
Sigmund Freud, cre el concepto de inconsciente y derivado de

ello otra serie de conceptos que con el tiempo se han tornado
imprescindibles para poder decir algo consistente no slo del
psiquismo sino tambin de lo humano.
Si bien no cre el trmino, la palabra ya exista, s podemos afirmar
que fue el creador del concepto en cuanto al alcance que este tiene
en la actualidad, ms all de las malas interpretaciones del mismo, o
de las desviaciones que sufriera en vida de Freud y luego de su muerte. El descubrimiento freudiano tuvo sus consecuencias en la misma
clnica psicoanaltica. Pues a partir del psicoanlisis y del concepto
de inconsciente el sujeto ya no ser ni unvoco ni dueo de s mismo.
Una divisin irreparable se habr establecido a nivel de la subjetividad y del pensamiento occidental sobre la misma.
Freud considera esta operacin como la tercera herida narcisstica
de la humanidad luego de las producidas por el descentramiento
del planeta Tierra en el conjunto del universo -Coprnico- y de la especie humana en el concierto de lo viviente -DarwinLingstica, Lgica, Ciberntica, Topologa, Antropologa,
Estructuralismo, Teora de los Nudos, y pensadores de todas las po-
El descubrimiento freudiano
tuvo sus consecuencias en la
misma clnica psicoanaltica.
Pues a partir del psicoanlisis y del concepto de inconsciente el sujeto ya no ser ni
unvoco ni dueo de s
mismo. Una divisin irreparable se habr establecido a
nivel de la subjetividad y del
pensamiento occidental
sobre la misma.
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cas, son fuente constante para enriquecer, ampliar, profundizar la

teora psicoanaltica y entender los aportes freudianos a la luz de las
nuevas corrientes de pensamiento terico y cientfico.
El trmino inconsciente es una derivacin del vocablo consciencia. Desde el comienzo del pensar filosfico la conciencia tuvo
un lugar prioritario en los desarrollos de los diferentes pensadores. Genricamente el trmino conciencia tiene el sentido de
percatacin o reconocimiento de algo, de una cualidad, de una
situacin, etc.
Poco a poco el trmino consciencia fue asimilndose al sujeto del
conocimiento, y en algunas corrientes fue homologado al yo. Tambin se dividi a la conciencia en diferentes cualidades: intelectiva,
sensitiva, refleja, intencional, y no intencional.
Esta ltima divisin es fundamental porque supone la disputa entre la
concepcin de la conciencia como una cosa ms entre las cosas, un
espejo que refleja, que tiene su propia realidad sustancial, o la conciencia como una funcin o un conjunto de actos dirigidos hacia algo
(de all el concepto de intencional, proveniente de intedere: tender
hacia).
Freud siempre se neg a que su vocablo inconsciente fuese confundido con el de subconsciente, por una razn esencial: sub significa
algo subrogado, algo por debajo, algo definido en relacin a otra cosa
de lo que depende.
Para Freud es a la inversa, y rompe totalmente con la idea de conciencia que predominaba en la filosofa y en la psicologa de su poca. Su concepto de inconsciente es mucho ms abarcativo que todo
lo que ha podido describirse respecto de la conciencia. Para Freud la
consciencia no es sino una simple pantalla donde se proyectan las
percepciones que, proviniendo de la realidad (externa o interna) pasan por el tamiz del inconsciente. Esto puede presentarse de manera
esquemtica tal como vemos en la figura 2.
En La interpretacin de los sueos hace este esquema. Entre la
percepcin (la estimulacin auditiva, visual, tctil, etc.) y la conciencia de tal percepcin, se encuentran las huellas mnmicas, es decir,
toda aquella serie de fenmenos inconscientes que van a determinar
una seleccin, una condensacin, un desplazamiento, de lo que luego sobrevendr como conciencia. La conciencia no es sino lo que
refleja esas percepciones que se han organizado en el inconsciente.
Es decir, entre percepcin y conciencia est esa trama de huellas
Freud siempre se neg a que

su vocablo inconsciente
fuese confundido con el de
subconsciente, por una razn
esencial: sub significa algo
subrogado, algo por debajo,
algo definido en relacin a
otra cosa de lo que depende.
Para Freud es a la inversa, y
rompe totalmente con la idea
de conciencia que predominaba en la filosofa y en la
psicologa de su poca. Su
concepto de inconsciente es
mucho ms abarcativo que
todo lo que ha podido describirse respecto de la conciencia.
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Figura 2
que es el inconsciente. Por lo tanto, es la conciencia la que est

determinada por el inconsciente. La conciencia para Freud jams podr llegar a un saber absoluto porque est determinada por un saber
del que nada sabe, que es el saber del inconsciente.
Aristteles haba definido al hombre como animal racional, el hombre
a partir del descubrimiento del inconsciente pierde el carcter prioritario de racionalidad y pasa a ser un ser sometido a la irracionalidad de
las pulsiones y los deseos.
Todo lo que preocupa a Freud entre 1895 y 1905 es el funcionamiento del aparato psquico. Y en consonancia con el espritu cientfico de la poca, Freud tiene como premisa un marcado determinismo.
El azar existe en el mundo de las cosas, pero no existe en el mundo
psquico: all todo es determinismo (tal como en la Fsica, la Qumica
o la Termodinmica). El principio de razn suficiente nada es sin
razn enunciado por Leibnitz en el Siglo XVII se extiende as al
rea de lo psquico. Los sueos, los actos fallidos, los lapsus,
los errores, los equvocos, los olvidos, los actos ms nimios, no
pueden atribuirse al azar. Son actos psquicos que estn determinados por mecanismos inconscientes. La conciencia est determinada desde otra escena, de la cual nada puede saber.
Para Freud el inconsciente es un pensamiento normal, reprimido, que ha sido transformado por condensaciones, desplazamientos, etc., para que, dadas determinadas condiciones pueda ser
desocultado a la luz y explicado con racionalidad.
Freud siempre se mostr proclive a buscar lo originario, lo primario, lo
fundante, o a suponerlo. No escapa al espritu cientfico de su tiempo. En toda ciencia hay dos aspectos bsicos: por un lado un objeto
de estudio, un objeto creado bajo determinadas condiciones para abordarlo, y por otro lado, un fundamento, un axioma. Crea el concepto de
La conciencia no es sino lo
que refleja esas percepciones
que se han organizado en el
inconsciente. Es decir, entre
percepcin y conciencia est
esa trama de huellas que es
el inconsciente. Por lo tanto,
es la conciencia la que est
determinada por el inconsciente.
La conciencia para Freud
jams podr llegar a un saber
absoluto porque est determinada por un saber del que
nada sabe, que es el saber
del inconsciente.
ATE CDP Santa Fe
inconsciente como la qumica cre el concepto de valencia o de

elemento, la fsica el de inercia o gravedad, o el concepto de
conjunto en las matemticas.
Decimos que es un fundamento, un axioma, es lo bsico, fundante,
porque si hay inconsciente, si hay huellas mnmicas reprimidas, es
porque hay una supuesta primaria represin que funda u origina el
espacio de lo reprimido Cmo se origina esto?, cmo pensar en
algo que justifique el establecimiento de aquellas huellas mnmicas
entramadas en una red que conforma lo reprimido y que constituye lo
inconsciente? Todo el cmulo de represiones a las que un individuo est sometido por lo cultural, por la educacin, por lo social, de qu represin primaria provendr? Escogeremos el abordaje que hace Freud en Ttem y Tab.2
El camino recorrido por el hombre de la prehistoria en su desarrollo, nos es conocido por los monumentos, utensilios que nos
ha legado, por los restos de sus artes, etc. Adems este hombre
de la prehistoria, es an en cierto sentido, contemporneo nuestro. Existen actualmente, hombres a los que consideramos mucho ms prximos a los primitivos, de lo que nosotros lo estamos, y en los que vemos a los descendientes directos de aquellos hombres de otros tiempos. Tal es el juicio que nos merecen
aquellos pueblos llamados salvajes y semisalvajes y la vida psquica de estos pueblos adquiere para nosotros un inters particular, cuando vemos en ella una fase anterior bien conservada de
nuestro propio desarrollo.
Partiendo de este punto de vista y estableciendo la comparacin entre la psicologa de los pueblos primitivos tal como la etnografa nos la muestra y la psicologa del neurtico, tal como surge
de las investigaciones psicoanalticas, descubriremos entre ambas numerosos rasgos comunes y nos ser posible ver a una
nueva luz, lo que de ellas nos es ya conocido.
No podemos esperar ciertamente, que estos miserables canbales desnudos observen una moral sexual prxima a la nuestra o impongan a sus instintos sexuales restricciones muy severas. Mas sin embargo, averiguamos que se imponen la ms rigurosa interdiccin de las relaciones sexuales incestuosas.
Parece que incluso, toda su organizacin social, se haya
subordinada a esta intencin o relacionada con la realizacin de
la misma. En lugar de todas aquellas instituciones religiosas y
Sigmund Freud, Ttem y Tab,

pginas 17-48, 1973).
sociales de que carecen, hallamos en los australianos el sistema

del totemismo. Las tribus australianas se dividen en grupos ms
pequeos (clanes) cada uno de los cuales lleva el nombre de su
ttem. Los individuos que poseen el mismo ttem, se hallan
por tanto sometidos a la sagrada obligacin, cuya violacin trae
consigo un castigo automtico de respetar su vida y abstenerse
de comer su carne o aprovecharse de l en cualquier otra forma.
FREUD, S. (1973) Ttem y Tab: 1748
Vamos a sealar ahora, aquella particularidad del sistema
totmico, por la que el mismo interesa especialmente al psicoanlisis. En casi todos aquellos lugares, en los que este sistema
se halla en vigor, comporta la ley segn la cual, los miembros de
un nico y mismo Ttem, no deben entrar en relaciones sexuales
y por lo tanto, no deben casarse entre si. Es sta la ley de la
exogamia, inseparable del sistema totmico.
La violacin de esta prohibicin no es seguida de un castigo
automtico, por decirlo as, del culpable, como lo son las violaciones de otras prohibiciones totmicas, (la de comer la carne de
animal ttem, por ejemplo); pero es vengada por la tribu entera,
como si se tratase de alejar un peligro que amenazara la colectividad o las consecuencias de una falta que pesase sobre ella.
Teniendo en cuenta que las aventuras amorosas anodinas,
esto es,-aquellas no seguidas de procreacin, son idnticamente
castigadas, habremos de deducir que la prohibicin no se ha inspirado en razones de orden prctico.
Es decir, no se castiga el incesto por una razn de orden
prctico, por ejemplo -que entonces habr malformaciones, etc.algo que se crea en cierta poca, ya que tambin se castigan las
relaciones incestuosas que no llevan a nada. FREUD, S.
(1973):1749
Siendo el Ttem hereditario y no sufriendo modificacin alguna por el hecho del matrimonio, es fcil darse cuenta de las consecuencias de esta prohibicin en el caso de la herencia materna.
Si, por ejemplo, el hombre forma parte de un clan, cuyo ttem es
el canguro y se casa con una mujer cuyo ttem es el emo (especie de avestruz), los hijos varones o hembras, tendrn todos el
ttem de la madre. Un hijo nacido de este matrimonio, se hallar,
pues, en la imposibilidad de entablar relaciones incestuosas con
su madre y su hermana pertenecientes al mismo clan. FREUD,
ATE CDP Santa Fe
ATE CDP Santa Fe
S. (1973): 1749/1750
No tenemos inters ninguno en intentar orientarnos en las complicadas y confusas discusiones que se han desarrollado sobre el
origen y la significacin de las clases matriarcales y de sus relaciones con el ttem. Nos bastar sealar el cuidado extraordinario con que los australianos y otros pueblos salvajes velan por el
cumplimiento de la prohibicin del incesto. Podemos incluso decir que estos salvajes son ms escrupulosos en esta cuestin
que nosotros mismos. Es posible que hallndose ms sujetos a
las tentaciones, precisen de una proteccin ms eficaz contra
ellas. FREUD, S. T.II (1973): 1752/53
Este horror de los salvajes al incesto es conocido desde hace
mucho tiempo y no precisa de ulterior interpretacin, razn por la
cual, no nos ha dado la ocasin de demostrar, que la aplicacin
de los mtodos psicoanalticos arroja nueva luz sobre los hechos
de la psicologa de los pueblos. Todo lo que podemos agregar a la
teora reinante es, que el temor al incesto, constituye un rasgo
esencialmente infantil y concuerda sorprendentemente, con lo que
sabemos de la vida psquica de los neurticos. El psicoanlisis
nos ha demostrado, que el primer objeto sobre el que recae la
eleccin sexual del joven, tiene naturaleza incestuosa condenable, puesto que tal objeto est representado por la madre o por la
hermana y nos ha revelado tambin, el camino que sigue el sujeto
a medida que avanza en la vida, para sustraerse a la atraccin
del incesto. FREUD, S. (1973) T.II: 1757
Dado que el tab al incesto se manifiesta principalmente por las
prohibiciones, podramos suponer sin necesidad de buscar confirmacin alguna en la investigacin, que tiene su base en deseos
positivos -es decir- si algo hay que prohibir tanto, debe ser porque
hay algn deseo, ya que si no lo hubiese, no buscaramos prohibirlo.
No vemos en efecto, qu necesidad habra de prohibir lo que nadie desea realizar. Aquello que se haya severamente prohibido,
tiene que ser objeto de un deseo. FREUD, S.T.II (1973):1825
Muy profundas son las observaciones de James Frazer, etnlogo
que no tiene nada que ver con el psicoanlisis, pero que Freud3 cita
porque concuerda con su punto de vista sobre el incesto.
James Frazer, citado por Freud. Op

Cit.
3
No acertamos a ver por qu un instinto humano profundamente

arraigado habra de necesitar ser reforzado por una ley. No hay
una ley para ordenar al hombre que coma y beba o para poder
prohibir introducir sus manos en el fuego La ley no prohbe sino
aquello que los hombres serian capaces de realizar bajo el impulso
de alguno de sus instintos. Lo que la naturaleza misma prohbe y
castiga, no tiene necesidad de ser prohibido y castigado por la ley.
Asimismo podemos admitir sin vacilacin que los crmenes prohibidos por una ley, son crmenes que muchos hombres realizaran
fcilmente por inclinacin natural. Si las malas inclinaciones no
existieran no habra crmenes, y si no hubiera crmenes no habra
tampoco necesidad de prohibirlos .De este modo, resulta que en
lugar de deducir de la prohibicin legal del incesto la existencia de
una aversin natural hacia el mismo, deberamos ms bien deducir
la de un instinto natural que impulsara al incesto, admitiendo asimismo que si la ley reprueba este instinto, como tantos otros instintos naturales, es porque hombres civilizados, se han dado cuenta de que su satisfaccin habra de ser perjudicial desde el punto
de vista social. FRAZER, citado por Freud. FREUD, S.T.II (1973):
1826
A esta notable argumentacin de Frazer, puedo aadir por mi
parte, que las experiencias del psicoanlisis muestran la imposibilidad de la existencia de una aversin innata a las relaciones
incestuosas. El psicoanlisis nos ensea, por el contrario, que los
primeros deseos sexuales del hombre son siempre de naturaleza
incestuosa, obviamente porque son siempre referidos a aquellas
figuras que los criaron o lo tuvieron, etc. y que estos deseos reprimidos desempean un papel muy importante como causas determinantes de las neurosis ulteriores. FREUD, S.T, II (1973): 1826
Es, pues, necesario abandonar la concepcin que ve en la fobia
del incesto un instinto innatotodo lo que sabemos sobre los salvajes actuales, hace muy inverosmil la hiptesis de que sus antepasados ms lejanos, llegaran a preocuparse de poner a su posteridad al abrigo de los efectos perjudiciales de las uniones consanguneas. Resulta casi ridculo atribuir a estos hombres, incapaces
de toda prohibicin y que vivan al da, motivos higinicos y
eugnicos que apenas se tienen en cuenta en nuestra civilizacin
actual. Puede, por ltimo, objetarse, que no basta atribuir la prohibicin de las uniones consanguneas a razones higinicas puramente prcticas, para explicar la profunda aversin que existe con-
ATE CDP Santa Fe
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tra el incesto en nuestras sociedades modernas... FREUD, S.T.II

(1973): 1827
El tema de la prohibicin del incesto plantea que, tambin en las
relaciones dentro de un clan o dentro de una familia, hay algo que
queda fuera, excluido, irrecuperable, es decir, algo imposible de volver a reencontrar. De esa imposibilidad, se generara el deseo de
incesto.
Podemos suponer que la prohibicin del incesto nace justa y precisamente sobre aquella funcin, o subrogado, sobre aquella figura que
condensa en s las experiencias de satisfaccin (o insatisfaccin) de
la ms temprana infancia. Esta figura, sabemos, es la funcin materna.
Freud plantea como imposible pensar que la causa de tal prohibicin
provenga de un instinto innato o que tal prohibicin se deba a felices
elucubraciones tericas en culturas tan primitivas como las estudiadas.
En sus primeros manuscritos y en su correspondencia con su amigo
Fliess, se recogen muchos de sus descubrimientos tericos. Uno de
esos textos, que se encuentra en los aos cincuenta ya muerto Freud,
es el luego fue llamado Proyecto de una psicologa para neurlogos
(1895). Ese Proyecto de una psicologa para neurlogos constituye
un esbozo de una psicologa del aparato psquico desde el punto de
vista neurolgico. Pero su anlisis aporta el tratamiento de otras cuestiones.
Freud plantea que ante las primeras experiencias sexuales -con
relacin al placer-, comer, ser mecido, acariciado, tocado, etc., ante
estas experiencias sexuales, prematuras y traumticas, es decir anteriores a la posibilidad de simbolizarlas, de pensarlas, y que conllevan la irrupcin de un goce desmedido ya que no hay marco terico
para su compresin, se produce por parte del nio un movimiento de
defensa que Freud llama represin.
Esta primera defensa que el nio pone en marcha ante esa intrusin
de un goce incontrolable, no es una decisin desde el yo, ni desde la
razn, ni un instinto transmitido genticamente, sino que es una respuesta de ese real biolgico que es el nio antes de su integracin a
un mundo del lenguaje. Dicha defensa puede darse o no darse, o
puede darse con fallas. Del modo en que esta defensa se realice o
falle, surgirn diferentes posiciones subjetivas: neurosis obsesiva,
histeria, psicosis, perversin. Esta defensa es una toma de posicin
ante eso que es imposible de ser puesto en palabras. Es mantener
Esta primera defensa que el

nio pone en marcha ante
esa intrusin de un goce
incontrolable, no es una
decisin desde el yo, ni
desde la razn, ni un instinto
transmitido genticamente,
sino que es una respuesta de
ese real biolgico que es el
nio antes de su integracin
a un mundo del lenguaje.
Dicha defensa puede darse o
no darse, o puede darse con
fallas.
ATE CDP Santa Fe
una distancia respecto de ese objeto que procura aquellas experiencias de satisfaccin o insatisfaccin.
As puede entenderse, en cada subjetividad, lo que Freud tom de la
antropologa como prohibicin del incesto. Como dice Freud, esta
prohibicin es lo que establece el paso de la naturaleza a la cultura,
es decir, aquello que permite al naciente humanizarse.
En el Proyecto, lo que Freud plantea, es que de las primeras experiencias de satisfaccin o insatisfaccin se constituye: el complejo
del semejante, que se dividir en dos porciones:1) Inasimilable, que
permanecer coherente y constante como una cosa, como das-ding.
Inasimilable precisamente porque es aquella porcin de las experiencias primeras que no puede ponerse en palabras. Freud la califica de
extraa, impenetrable, imposible de ser representada en imgenes o
pensamientos; y 2) La otra porcin, la derivada a partir de los atributos y de las cualidades de la cosa o das -ding, puede ser comprendida por medio de la actividad de la memoria, es decir, reducida a una
informacin sobre el propio cuerpo del sujeto y a su vez, sobre las
experiencias que el sujeto tuvo con los semejantes anteriores.
Hay una parte que se mantiene constante y coherente como una cosa,
otra parte que puede ser comprendida a partir de la memoria.
Como ya hemos visto, cuando se inicia la funcin judicativa -la
funcin del juicio, del pensamiento- las percepciones despiertan
inters en virtud de su posible conexin con el objeto deseado y
sus complejos son descompuestos en una porcin no asimilable la cosa, das ding- por el pensamiento y una porcin que es conocida por el YO a travs de su propia experiencia, es decir, lo que
antes haba llamado memoria, los atributos, las cualidades de la
cosa.
Freud, Sigmund. Proyecto de una

Psicologa para neurlogos. T.I
(1973):239.
4
A partir de los atributos y de las cualidades de esta cosa, a partir de

un olor, de un sonido, de una voz, de palabras, va a poder comprenderse algo. Surgir el pensamiento y todo ello a partir del lenguaje.
Es importante enfatizar que gracias a esa operacin de exclusin de
la cosa, ese apartarse de las experiencias de goce desmedido- prematuro y traumtico-a esa ausencia que se produce, es posible, enlazado al advenimiento del lenguaje, el surgimiento del pensamiento,
del juicio. Eso que estaba en el mundo de la cosa, aquella primera
relacin no atravesada por el lenguaje, queda como algo no asimilable para esa nueva etapa que comienza. Queda excluido para
siempre del pensamiento.
Es importante enfatizar que

gracias a esa operacin de
exclusin de la cosa, ese
apartarse de las experiencias
de goce desmedido- prematuro y traumtico-a esa ausencia que se produce, es posible, enlazado al advenimiento
del lenguaje, el surgimiento
del pensamiento, del juicio.
ATE CDP Santa Fe
Este proceso que denominamos comprender, ofrece dos puntos de contacto con la expresin verbal...en primer lugar existen
objetos, percepciones que nos hacen gritar, porque nos provocan
dolor -ah ya tienen un nexo entre una percepcin dolorosa y el
grito, lo verbal. Esta asociacin de un sonido con una percepcin
que ya es de por s compleja, destaca el carcter hostil del objeto
y sirve para dirigir la atencin a la percepcin.
Freud, Sigmund, T I. (1973):240
Freud, Sigmund. T.I (1973):241.
Lo que Freud dice es que, gracias a nuestro propio grito, conocemos la cualidad del objeto.
En una situacin en que el dolor nos impedira obtener buenos
signos de la cualidad del objeto, la noticia del propio grito, nos sirve
para caracterizarlo...; para decirlo de otra manera, tenemos noticia
de la percepcin que se transforma en dolorosa por medio del propio grito. De ah aparece el nexo entre lo perceptivo y lo verbal. De
aqu slo basta un corto paso, para llegar a la invencin del lenguaje.
Existe un objeto de un segundo tipo, este sera el segundo nexo
con lo verbal -con el lenguaje- que por s mismo emite constantemente ciertos sonidos; o sea objetos en cuyo complejo perceptivo
interviene tambin un sonido, que sera el nexo con otros seres
humanos. As, el sujeto va aprendiendo a travs del lenguaje a
comprender.6
NEBENMENSCH - Complejo del Semejante

Antes del advenimiento del lenguaje el nio est en un mundo puramente real, donde no puede comprender lo que sucede porque no
tiene el lenguaje para nombrarlo.
Aquella experiencia primera, de goce puro, no atravesada por el lenguaje queda aparte, la exclusin de das ding, y puede entonces comenzar el desarrollo del pensamiento que va a llevar al proceso
judicativo, es decir, al juicio de atribucin y al juicio de existencia.
Freud impone una cronologa: primero el juicio de atribucin, luego el
juicio de existencia. Porque conoce los atributos, cualidades, puede
suponer que aquello existi.
Qu son esos atributos, esas cualidades?: una palabra, un olor,
percepciones ligadas al lenguaje, es decir, lo que queda de aquello
ATE CDP Santa Fe
Figura 3
que no puede ser ms presentado como tal, sino a travs de un representante. Freud utilizar el trmino vorstellungreprsentanz: representante de una representacin.
Ese ncleo de representaciones que constituyen el inconsciente son
representantes de esa representacin primera, conforman el pensamiento, pero con la adquisicin del lenguaje esa representacin, es
ya imposible. Podr ser representado a travs de un representante.
Para Freud, todo el proceso que lleva al pensamiento, que va a concluir en la constitucin de la subjetividad humana, est basado en lo
que queda excluido. Es otra forma de expresar que el paso de la
naturaleza a la cultura, el paso del ser biolgico al ser pensante, lo
que como una gran metfora ha sido denominado prohibicin del
incesto que puede situarse en este momento primero de la constitucin subjetiva.
Esta escisin es fundante, es una condicin necesaria para que ahora s, las huellas mnmicas, las vorstellungreprasentanz, los representantes de la representacin, puedan asociarse, ligarse, condensarse, desplegarse, etc. dando origen a la constitucin del inconsciente. A esta primera exclusin Freud la llama posteriormente represin primaria, la represin necesaria para que luego pueda ejercerse
la represin propiamente dicha, la de todos los das, que Freud deno-
Esta escisin es fundante, es

una condicin necesaria para
que ahora s las huellas
mnmicas, las
vorstellungreprsentanz,
los representantes de la
representacin, puedan
asociarse, ligarse, condensarse, desplegarse, etc. dando
origen a la constitucin del
inconsciente.
ATE CDP Santa Fe
minar represin secundaria.

Alrededor de das-ding, alrededor de esta cosa que queda excluida de
los procesos de pensamiento, situamos lgica y cronolgicamente el
surgimiento de la organizacin del mundo psquico. A este primer
paso, - planteado en la subjetividad, en lo individual- podemos compararlo con lo que sera a nivel antropolgico, a nivel social, aquello
que Freud desarrolla en Ttem y Tab como la prohibicin del incesto: siempre hay algo que queda prohibido, algo que queda por fuera.
Es decir, no siempre es el mismo tipo de relacin la que est interdicta
o prohibida, pero siempre hay un tipo de relacin, cualquiera sea, la
de la madre con el hijo por ejemplo que queda abolida y que engloba
todo lo que se nombra como prohibicin del incesto. Esta prohibicin
del incesto, es lo que permiti el paso -en la filognesis- de la naturaleza a la cultura, del animal humano al ser humano.
En torno a esta cosa perdida, en torno a este vaco, se organizar
la bsqueda del sujeto. Ese objeto, das- ding, es aquello que se
trata de volver a encontrar. Pero como ningn objeto puede llegar a
satisfacer a aquella en forma y modo (ahora ya la relacin a los objetos y al mundo est mediada por la palabra, por el lenguaje), el sujeto
no har sino proseguir su bsqueda. Esos encuentros y esa bsqueda le irn permitiendo re-conocer los objetos que pueblan su mundo,
es decir, los que le permitirn ir constituyendo la realidad.
En lo particular: Das-Ding
En torno a esta cosa perdida, en torno a este vaco, se

organizar la bsqueda del
sujeto. Ese objeto, dasding, es aquello que se trata
de volver a encontrar. Pero
como ningn objeto puede
llegar a satisfacer a aquella
en forma y modo (ahora ya la
relacin a los objetos y al
mundo est mediada por la
palabra, por el lenguaje), el
sujeto no har sino proseguir
su bsqueda.
ATE CDP Santa Fe
En la civilizacin: Prohibicin del Incesto

Gracias a que algo queda por fuera del lenguaje, de la palabra, que es
lo que Lacan va a llamar el mundo de lo simblico, puede instituirse ese universo de smbolos que va a ir conformando -por medio de lo
que Freud llama las huellas mnmicas- al sujeto humano, es decir, va
a ir humanizando a ese individuo biolgico que ha nacido.
La represin primordial y el inconsciente fueron los primeros descubrimientos freudianos. Escribe en 1915, pero con muy poca diferencia de tiempo, dos artculos: uno, La represin y el otro, Lo inconsciente.
Es en la introduccin donde Freud se pregunta por el origen, por la
causa de la represin, sosteniendo que lo que se reprime -hay un
impulso pulsional-, es la idea, lo verbal de ese impulso pulsional.
Gracias a que algo queda por

fuera del lenguaje, de la
palabra, que es lo que
Jacques Lacan va a llamar
el mundo de lo simblico,
puede instituirse ese universo de smbolos que va a ir
conformando -por medio de
lo que Freud llama las huellas mnmicas- al sujeto
humano, es decir, va a ir
humanizando a ese individuo
biolgico que ha nacido.
Sin consideramos la vida anmica desde el punto de vista biolgico, se nos presenta la pulsin como un concepto lmite entre lo
psquico y lo somtico; como un representante psquico de los
estmulos que, procedentes del interior del cuerpo, arriban al alma,
y como una magnitud de la exigencia de trabajo impuesta a lo
anmico como consecuencia de su articulacin con lo somtico.7
Freud, Sigmund. Las Pulsiones y

sus destinos.T.II (1973):2041.
7
El estudio psicoanaltico de las neurosis lo lleva a concluir que la

represin no es un mecanismo de defensa originariamente dado -es
decir, no es algo que viene con el ser, desde el nacimiento- sino que
por el contrario, no puede surgir hasta despus de haberse establecido una precisa separacin entre la actividad anmica consciente y la
inconsciente. Por qu la represin? Por qu algo se mantiene
inconsciente en vez de devenir consciente?
La esencia de la represin consiste exclusivamente, en rechazar y mantener alejado de lo conciente a determinados a elementos". Esa es la esencia de la represin, que ciertos elementos no
puedan acceder a lo conciente, mantenerlos a distancia.
Tenemos fundamentos para suponer una primera fase de la represin, una represin primitiva, o primordial consistente en que, a
la representacin psquica de la pulsin se le va negado el acceso
a la conciencia.
Esta negativa produce una fijacin o sea, que la representacin
de que se trate perdura inmutable a partir de este momento, quedando la pulsin ligada a ella.
Freud, Sigmund. La Represin. T.II

(1973):2055.
8
ATE CDP Santa Fe
Hay segn Freud determinadas representaciones de pulsiones que

irrumpen en el psiquismo y son, en un primer momento, primariamente reprimidas quedando alojadas de una manera inmutable sin poder
salir jams a la superficie. Ese elemento de lo simblico, del lenguaje, que es inmutable, es lo que llama en La interpretacin de los
sueos: el ombligo del sueo, al cual es imposible acceder, que va
a quedar siempre oscuro, incomprensible, fijado. Es sta la primera
fase de la represin: represin primaria.
La segunda fase de la represin -la represin propiamente dicha, la
habitual, aquella de la cual el psicoanlisis puede encargarse de intentar ir levantando-, recae sobre ramificaciones psquicas de esa
representacin reprimida. Es decir, esta represin secundaria es
relativa a aquello que ha quedado excluido de lo simblico como una
plomada, como un ancla, por decirlo as. Hay algo reprimido primordial, represin primaria, y hay otro tipo de represin que recae sobre
las ramificaciones de eso primordialmente reprimido y a la cual Freud
llama represin secundaria o propiamente dicha. Esto se nota en
los sueos: al levantarse se recuerda un sueo, y a los 10 minutos se
lo olvida.
Freud sostiene as la coexistencia de un juego de fuerzas: la que
ejerce lo reprimido primordial y la que pone en juego la conciencia
para eliminar algo de ella. La tendencia a la represin no alcanzara
jams sus propsitos si estas dos fuerzas no actuasen en comn y si
no existiera algo primitivamente reprimido que est dispuesto a acoger lo rechazado por lo consciente.
Nos dir Freud que la represin no estorba sino la relacin con un
sistema psquico, el sistema conciente, es decir, la relacin de una
idea con la consciencia. Una idea reprimida tiene una libertad enorme; puede vincularse a otras ideas, contaminarse con otras, asociarse, condensarse, etc., de acuerdo a los mecanismos que rigen el
funcionamiento del inconsciente: condensacin, desplazamiento.
Crece entonces, por decirlo as, en la oscuridad de lo inconsciente y encuentra formas extremas de expresin que cuando las
traducimos y comunicamos a los neurticos, tienen que parecerles
completamente ajenas a ellos y los atemoriza, reflejando una extraordinaria y peligrosa energa de la pulsin.
Cuando tales ramificaciones se han distanciado suficientemente
de la representacin primera o de la representacin reprimida, bien
por deformacin, bien por el nmero de miembros interpolados cuando ya es un elemento, un eslabn de la cadena, lo suficiente-
Nos dir Freud que la represin no estorba sino la

relacin con un sistema
psquico, el sistema consciente, es decir, la relacin de
una idea con la conciencia.
Una idea reprimida tiene una
libertad enorme; puede
vincularse a otras ideas,
contaminarse con otras,
asociarse, condensarse, etc.,
de acuerdo a los mecanismos
que rigen el funcionamiento
del inconsciente: condensacin, desplazamiento.
ATE CDP Santa Fe
mente lejos de lo primitivamente reprimido- encuentra entonces

libre acceso a la conciencia.
Sucede como si la resistencia de lo conciente contra dichas ramificaciones, estuviera en relacin a la distancia de lo primitivamente reprimido. A mayor distancia de lo primitivamente reprimido,
mayor facilidad de acceso a la conciencia.
Tambin los sntomas neurticos tienen que haber cumplido la
condicin antes indicada, pues son ramificaciones de lo reprimido,
que consiguen por fin con tales productos, el acceso a la conciencia negado previamente.9

(1973):2057.
9
Es decir que el sntoma tambin -nos dice Freud- es una forma en

que algo de lo reprimido emerge.
Hasta aqu hemos tratado de una representacin de la pulsin,
entendiendo como tal una idea o grupo de ideas, a la que la pulsin
confiere cierto montante de energa psquica (libido, inters).10
Freud, Sigmund. Op. Cit.

(1915):2057.
10
Las pulsiones, tienen una cierta carga de energa o inters que da

fuerza a una idea o grupo de ideas, que es lo que se reprime. El
motivo e intencin de la represin es evitar el displacer. Se reprime
aquello que a la conciencia moral del sujeto, al supery, le causara
displacer.
Cuando una represin no consiga evitar el nacimiento de sensaciones de displacer o de angustia, podemos decir que ha fracasado -aunque haya alcanzado su fin en lo que respecta a la idea-.11
5.3 Cualidades especiales del sistema inconsciente

En el sistema psquico inconsciente no hay negacin ni duda alguna, tampoco grado alguno de seguridad. Todo esto es aportado luego,
por el inconsciente y la labor de la censura que acta entre los sistemas preconsciente-inconsciente. Aqu ya Freud ha introducido lo
que se conoce como la primera tpica (figura 4).
Consciente, Preconsciente, Inconsciente. Lo importante aqu es el
versus: Consciente-Preconsciente, versus Inconsciente.
Entonces l est diciendo que la verdadera censura, la que se ejerce
al reprimir, es entre el sistema preconsciente y el inconsciente.

(1973):2057
11
ATE CDP Santa Fe
Figura 4
Reina en el inconsciente una mayor movilidad, es decir que las ideas

se pueden conectar entre s, etc.
Por medio del proceso de desplazamiento, puede una idea transmitir a otra todo el montante de su carga, mientras que por medio
del proceso de condensacin, una idea puede tomar sobre s partes de otras que, de este modo, quedarn condensadas en una
sola.12
Freud, Sigmund. Lo Inconsciente.

T.II (1973):2070.
12
Desplazamiento y condensacin son caractersticas del llamado

proceso psquico primario que es el que rige en el inconsciente, mientras que en el sistema preconsciente, domina el proceso secundario.
En el inconsciente rige el proceso primario, cuyas caractersticas son:
condensacin de varias ideas en una, desplazamiento de una idea a
otra; no se rige por el principio de no contradiccin ya que pueden
coexistir ideas contradictorias entre s; los procesos del sistema inconsciente se hallan fuera del tiempo, esto es, no aparecen ordenados cronolgicamente, aparecen en una especie de sincrona temporal, no hay un antes y un despus, y no sufre modificacin alguna por
el transcurso del tiempo.
Los procesos del sistema inconsciente carecen tambin de toda
relacin con la realidad. Por eso podemos soar un rbol que
habla o una silla que se mueve sola. Se hallan sometidos al principio del placer, es decir, no estn regidos por el principio de realidad,
sino que son guiados por la pura economa psquica de buscar el
placer.
En sntesis, diremos que los caracteres que esperamos encontrar en
los procesos pertenecientes al sistema inconsciente son: la falta de
contradiccin -conviven dos ideas absolutamente contrarias en el in-
Desplazamiento y condensacin son caractersticas del

llamado proceso psquico
primario que es el que rige
en el inconsciente, mientras
que en el sistema
preconsciente, domina el
proceso secundario.
ATE CDP Santa Fe
consciente-, la movilidad de las cargas (ya sea por el desplazamiento

o por la condensacin), la independencia del tiempo y la sustitucin
de la realidad exterior por la psquica.
Freud avanz en su investigacin de la estructura del aparato
psquico y agreg a esta primera tpica (del griego topos: sitios o
lugares), una segunda, en 1920, que no anula ni reemplaza la
primera y, aunque tampoco coincide, se articula con sta. Es la
distincin entre ello, yo y super-yo. El ello es la sede de las pulsiones.
No tiene capacidad para interactuar ni con los otros ni con el medio.
Hasta que se constituye el yo del nio, ste depende para su supervivencia de la madre o persona que lo atiende y lo cuida, que cumplira
la funcin de ser el yo del nio. Nacemos puro ello. El yo se va a ir
constituyendo en un proceso que tiene un punto de referencia en la
entrada al estadio del espejo, alrededor de los seis meses de edad y
otro punto de referencia en el advenimiento a lo simblico entre los 18
y los 24 meses.
El super-yo se constituye como una parte diferenciada del yo. El super-yo es la conciencia moral del individuo. Se constituye por la
introyeccin del super-yo de los padres. El -intenta contrarrestar de
una manera excesiva y absoluta las demandas imperiosas y pulsionales
que provienen del ello. El ello presiona al yo para que proceda a satisfacerse totalmente, de inmediato. El super-yo ordena al yo que se
inhiba intentando impedir la obtencin de placer. Sumado esto a los
El ello es la sede de las

pulsiones. No tiene capacidad para interactuar ni con
los otros ni con el medio (...)
El yo se va a ir constituyendo
en un proceso que tiene un
punto de referencia en la
entrada al estadio del espejo,
alrededor de los seis meses
de edad y otro punto de
referencia en el advenimiento
a lo simblico entre los 18 y
los 24 meses. El super-yo se
constituye como una parte
diferenciada del yo. El superyo es la consciencia moral
del individuo. Se constituye
por la introyeccin del superyo de los padres.
lmites que le impone la realidad, el principio de realidad, el yo vive en

permanente conflicto y tensin. La imposibilidad de encontrar una
frmula de equilibrio entre las demandas del ello, las exigencias del
super-yo y los lmites de la realidad son para Freud una de las fuentes
generadora de angustia.
5.4 El concepto de pulsin

Junto con el concepto de inconsciente el de pulsin es uno de los
fundamentales en psicoanlisis. Pulsin es el trmino con el que Freud
denomina la energa, lo energtico humano. Esta energa o dicha energa se manifiesta segn Freud bajo dos formas: Eros, la pulsin de
vida, pugna por sostener la vida y reproducirla y Tanatos, la pulsin
de muerte, que pugna con acabar con la vida.
La pulsin no cesa de aspirar a su total satisfaccin en una suerte de
repeticin de la experiencia primaria de satisfaccin, ligada funda-
Junto con el concepto de

inconsciente el de pulsin es
uno de los fundamentales en
psicoanlisis. Pulsin es el
trmino con el que Freud
denomina la energa, lo
energtico humano. Esta
energa o dicha energa se
manifiesta segn Freud bajo
dos formas: Eros, la pulsin
de vida, pugna por sostener
la vida y reproducirla y
Tanatos, la pulsin de muerte, que pugna con acabar con
la vida.
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mentalmente a la relacin inicial del beb con su madre. La pulsin

es la energa que lleva a la criatura humana a nacer, a vivir, a
copular, a procrear y a morir. La pulsin se manifiesta a travs
de las denominadas pulsiones parciales: oral, anal, flica,
escpica, e invocante (a las dos ltimas las agrega Lacan). Cada
una de ellas transita por su correspondiente borde pulsional en el
cuerpo.
La indagacin de las perversiones sexuales le sirve a Freud para la
constitucin de su propio campo de conceptos. Surge as el concepto
de pulsin, que Freud distingue del instinto animal. La pulsin (en
alemn: Trieb) tiene para Freud como caracterstica fundamental la
labilidad de eso que la liga al objeto. No hay una base de determinacin de la pulsin a su objeto. La pulsin no tiene un objeto dado,
natural. La relacin de determinacin de la pulsin a su objeto
no es una relacin de determinacin necesaria. Es decir no sabemos sobre el objeto del que hablamos. Por lo tanto no es tan
fcil decir por ejemplo qu es el sexo. Este concepto de pulsin,
junto con el de inconsciente y el de transferencia (a saber, que lo que
ocurre entre mdico y enfermo no es inocente, que tiene que ver
adems con toda posibilidad de teraputica futura) son las podramos
llamar tres grandes ideas de Freud. Lo que est en juego en el sexo
es el Saber del objeto. La pulsin no facilita ese saber. El sujeto no
sabe sobre aquello que est en el origen de los sntomas que soporta
(he ah al inconsciente) porque nada quiere saber de que no puede
saber, que no hay Saber sobre lo sexual.
En 1905 Freud se ocupa del fetichismo en el primero de los Tres
Ensayos. En 1905 comienza a elaborar su teora sobre el desarrollo
de la libido. Libido es una expresin, deca Freud, para el instinto
sexual. A saber, una palabra para significar la pulsin, la que por
definicin carece de objeto.
Freud pens que el desarrollo de la sexualidad humana poda ser
concebido en fases. Fase implica obligatoriedad en el tiempo (todo el
mundo tiene que pasar por ella), ms emergencia de una estructura
nueva. Esta es la mejor manera de entender el perodo de latencia:
hay un silenciamiento, no aparece ninguna estructura nueva. No hay
que entender en sentido literal este trmino, como un cese de la actividad genital del nio, ya que no hay tal cese. Lo importante es que
esas fases eran especies de patterns por donde el nio erogenizaba
su propio cuerpo. Y adems, que el cuerpo ergeno (el cuerpo sexuado,
Lo que est en juego en el

sexo es el Saber del objeto.
La pulsin no facilita ese
saber. El sujeto no sabe
sobre aquello que est en el
origen de los sntomas que
soporta (he ah al inconsciente) porque nada quiere saber
de que no puede saber, que
no hay Saber sobre lo sexual.
capaz de goce del adulto) se constituye en los aos de la edad infantil, que todo est decidido ya para los cinco aos.
En 1905 describe tres fases y un perodo, al que llama perodo de
latencia. Una fase oral (cuyo modelo corporal es la relacin del sujeto
con el seno materno), una fase anal (la relacin narcisista del sujeto
infantil con sus propios excrementos), finalmente describe una fase
genital, la que sigue al perodo de latencia, y en la que la estructura
del sujeto queda acogida en los moldes de la masculinidad o la feminidad. Es decir que la masculinidad y feminidad no son para Freud
propiedades del punto de partida del desarrollo del sujeto, sino puntos
de llegada, trminos de ese desarrollo.
En La organizacin genital infantil (Adicin a laTeora sexual) de 1923,
Freud introduce el concepto de fase flica,y reconoce la existencia,
desde la infancia, de una verdadera organizacin de la sexualidad,
muy parecida a la del adulto, la cual merece ya el nombre de genital,
en la que encontramos un objeto sexual y una cierta convergencia de
las tendencias sexuales sobre este objeto, pero que se diferencia en
un aspecto esencial de la organizacin definitiva que se produce con
la maduracin secual: en efecto, no conoce ms que una sola clase
de rgano genital, el rgano masculino. Reconoce la existencia de
una organizacin genital llamada flica,antes del perodo de latencia,
que slo se diferenciara de la organizacin genital postpuberal en
que un solo rgano genital es el que cuenta para ambos sexos: el
falo.
La fase flica tiene para Freud un valor fundamental en la constitucin del sujeto. Introduce una relacin de objeto all donde no hay
objeto. En la fase oral y en la fase anal se poda hablar de objetos
reales y de experiencias reales, pero aqu no. La relacin ahora, y
esto es lo que obliga a introducir la fase flica, es la falta de objeto (
la castracin en tanto que falta de objeto), lo que supone el dominio
de la fantasa.
Como vemos, la evolucin de las ideas de Freud acerca del desarrollo psicosexual lo condujo a aproximar cada vez ms la sexualidad
infantil a la sexualidad adulta. No desaparece, sin embargo, la primera idea, segn la cual con la organizacin genital puberal las pulsiones
parciales se unifican y jerarquizan definitivamente, y el placer inherente a las zonas ergenas no genitales se vuelve preliminar al
orgasmo.
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Las caractersticas de la pulsin
Perentoriedad: es la esencia de la pulsin. Factor motor; es la
suma de fuerza o cantidad de trabajo que representa.
Fin: la finalidad es lo ms fijo que tiene la pulsin, y es siempre la
satisfaccin, no obstante lo cual, puede haber distintos caminos que

conducen a ella.
Objeto: es lo ms variable de la pulsin, se trata de aquello por
medio de lo cual puede sta alcanzar su satisfaccin. El objeto no se

halla enlazado originalmente a la pulsin, sino subordinado a la satisfaccin.
Fuente: all donde la accin de la pulsin se ejerce. Fuentes de la
pulsin o zonas ergenas.
Libido: As como la pulsin se sita en el lmite somato psquico,
la libido designa su aspecto psquico. Es la manifestacin dinmica,

en la vida psquica, de la pulsin sexual. Tomada de la teora de la
afectividad, la libido es la energa, considerada como una magnitud
cuantitativa, de las pulsiones que tienen relacin con todo aquello
que puede designarse con la palabra amor.
5.5 Complejo de Edipo. Complejo de castracin

Entre los aos 1895 y 1897 Freud avanzaba en la profundizacin
sobre las causas de las neurosis, encontrando en los relatos de
sus pacientes histricas una escena de seduccin, generalmente ejecutada por un adulto y que el nio haba vivido pasivamente. A medida que se van sucediendo los casos y sus investigaciones, esta escena, que en principio Freud supone real, va entendindola como una
verdad a medias del sujeto, ya que no todas las veces haba efectivamente acontecido. Esta escena va presentndose as como una verdad del inconsciente del sujeto, constituyndose en una fantasa,
designando as aquellos relatos de pacientes que no haban ocurrido
en la realidad pero que por eso mismo se convertan en causa de
poder patgeno. Fantasa de seduccin a la que le otorga un estatuto
nuevo, el de protofantasa. Cuando Freud dice protofantasa
(Urphantasie) quiere significar a la vez algo viejo en el tiempo,
arcaico, pero tambin algo constitutivo fundante de la estructura
del sujeto. Denota y connota algo que tiene que ver a la vez con la
historia evolutiva y con la estructura.
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Posteriormente Freud encontrar otras dos protofantasas ms:

la escena primaria y la castracin. La primera es la de la visin del
coito parental y, la de castracin: la fantasa fundante de castigo y
prdida.
La presencia de las institutrices que eran las que generalmente protagonizaban activamente esa primera escena de seduccin, conduce a
Freud al sentido de velamiento de otra seduccin ms importante, la
seduccin de la madre y en la configuracin del complejo de Edipo
encuentra que confluyen las tres protofantasas descubiertas.
Dichas protofantasas ocuparn el lugar del trauma que hasta ese
momento consista en los acontecimientos penosos recordados por
el paciente. Sealemos que en 1897, Freud abandona la teora del
trauma. Se cita siempre una carta de Freud a Fliess del 21 de septiembre de ese ao en la que con pesar confiesa a su amigo que ya
no cree ms en su neurtica, a saber, en la teora traumtica y en la
utilidad de las consecuencias que de ella haba extrado. Haba descubierto que los pacientes mentan, que las escenas sexuales relatadas sobre la primera infancia no haban en verdad ocurrido. En la
misma carta Freud encuentra la salida a esta encrucijada, nada menos que en el descubrimiento del concepto de fantasa, concepto
fundamental del discurso analtico. Qu ocurre? Freud nos dir que si
esas escenas sexuales no han ocurrido en la realidad, pero sin embargo aparecen en el relato del paciente, nos indica que esas escenas han sido fantaseadas, y entonces el discurso del paciente se
torna verdad (aparece la fantasa) en el mismo momento que la realidad del referente (la escena sexual infantil) se manifestaba como
falso.
La nocin de fantasa, es un trmino que designa eso que no haba
existido en lo real sino en el discurso del paciente pero que por
ello mismo conserva su capacidad de causa, su poder patgeno. La
protofantasa o fantasa originaria de seduccin, es concebida como
estructura fantasmtica referida a una escena de seduccin del nio
por un adulto. Esta primera teorizacin, que concibe como traumtico
la seduccin proveniente de los progenitores en los primeros aos de
vida, lo enfrenta a Freud con una verdad encubierta. Dichas escenas
remiten a otra ms arcaica, primigenia: la indefensin producto de un
nacimiento prematurizado, en tanto el humano, como nica especie
incapaz de defensa y abastecimiento, apoya su imposibilidad en un
vnculo que se establece primariamente con la madre. Dicha escena
mtica de completud queda perdida en tanto conlleva la falta.
Para profundizar sobre este trabajo,

pueden remitirse al texto El mito de
Edipo, Sfocles y la Tragedia.
Freud y Lacan, de Susana
Fernndez, publicado en la seccin
Apuntes del pizarrn de la Plataforma.
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Es all donde Freud ubica su segunda teora del trauma, entendindolo como aquella falta inaugural, a la que el Complejo de Edipo
podr dar un argumento.
Como se sostiene en el trabajo ya mencionado (Fernndez S, 2005)
el desarrollo del Complejo de Edipo que Freud descubre a partir de la
tragedia de Sfocles Edipo Rey, escrita por el 430 antes de Cristo,
devela el valor ancestral y estructural de esta conflictiva de la que
el sujeto no puede escapar. Esta tragedia desarrolla la historia de
Edipo, rey de Tebas, quien intenta librar a su ciudad de las pestes y
padecimientos que la asolaban. Estas eran el producto del castigo
que las divinidades le infringan. Por lo que Edipo toma a su cargo la
responsabilidad de encontrar y reparar el pecado que mereca semejante castigo. El asesino de su antecesor Layo, sera su bsqueda.
De esta manera arma su propia historia segn los datos que distintos
personajes le van acercando y es la siguiente:
Layo y Yocasta, reyes de Tebas, deciden matar a su hijo como forma
de escapar a los designios del orculo que profetizaba que el propio
hijo matara a su padre.
El sirviente elegido para el sacrificio del nio, por piedad decide abandonarlo en lugar de matarlo y as lo deja con sus pies atados (Edipo
en griego quiere decir el de los pies hinchados).
Recogido por un matrimonio, decide escapar cuando se entera de que
los dioses han decretado que l, Edipo, matar a su propio padre.
En esa huida tiene lugar una pelea con un grupo de hombres desconocidos, en la que sin saber de quin se trata mata a Layo. Llegado a
Tebas, salva a la ciudad de la Esfinge y el pueblo lo erige en Rey,
desposando a Yocasta, su propia madre.
El final de la tragedia est dado por el reconocimiento de Edipo de la
consumacin del asesinato a su padre y matrimonio con su madre, a
pesar de sus intentos de eludir los designios del Orculo. Yocasta se
ahorca y Edipo desquiciado saca los broches con que ella prenda su
ropaje clavndoselos en los ojos.
Sfocles parecera reproducir en su tragedia este carcter de marca
indestructible, de estructura, casi preexistiendo al sujeto,
descentrndolo, cuando el sujeto Edipo por ms que intente rebelarse a este carcter de impronta no lo logra y pasa por esos desfiladeros de rivalidad y enfrentamiento, persistentemente evitados. Como
as tambin reproduce el lugar materno de franca seduccin.
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Otro movimiento importante de esta tragedia est dado por la reconstruccin de esta historia que va haciendo Edipo a lo largo de la obra,
a travs de los datos que l recordaba y de los que le van agregando
los que lo rodean, Tiresias, Creonte, Yocasta, un sirviente, datos que
al dejar su ciudad de Corinto parecan quedar olvidados, pero desde
donde, partir de los padecimientos de sus ciudadanos, se produce el
desequilibrio que lo lleva a la reconstruccin dramtica de su historia
develando aquello de lo cual no haba querido saber nada.
En sntesis, el Complejo de Edipo historiza la sexualidad, es decir, la
constitucin del sujeto y el objeto imposible. En esta red de relaciones vehiculizadoras de demandas y prohibiciones, el sujeto ir
construyendo su ser en relacin con la terceridad que encarna el padre, con la ley, de ah su aspecto de ingreso a la cultura.
El complejo de castracin acompaa los desarrollos edpicos, ya
que comporta los avatares que el nio atravesar a partir de la diferencia sexual anatmica, enfrentndolo con la prdida.
Para pensar el Edipo, estableceremos una especie de cdigo, una
categorizacin:
A. Edipo reducido o simple.
B. Edipo amplio.
Dentro del Edipo reducido podramos ubicar la definicin clsica del
complejo de Edipo: la ligazn libidinal amorosa con el padre del sexo
opuesto y, simultneamente, la reaccin hostil para con el padre del
mismo sexo.
Al mismo tiempo, tambin podramos poner dentro del Edipo reducido
lo que se llama el Edipo invertido o negativo. El que acabamos de
describir era un Edipo heterosexual, mientras que la ligazn libidinal
amorosa que une al hijo con el padre del mismo sexo, junto con la
ligazn hostil con el padre del sexo opuesto, sera un Edipo homosexual.
Luego podramos ubicar aqu lo que se llama el Edipo completo, o
sea, el Edipo bisexual. Para Freud, en todo complejo de Edipo hay un
Edipo completo: ligazn amorosa con el padre del mismo sexo y ligazn amorosa con el padre de sexo opuesto, ms ligazn hostil con el
padre del mismo sexo y ligazn hostil con el padre del sexo opuesto.
Es decir, la suma de las dos formas.
En sntesis, el Complejo de
Edipo historiza la sexualidad,
es decir, la constitucin del
sujeto y el objeto imposible.
En esta red de relaciones
vehiculizadoras de demandas
y prohibiciones, el sujeto ir
construyendo su ser en
relacin con la terceridad que
encarna el padre, con la ley,
de ah su aspecto de ingreso
a la cultura.
ATE CDP Santa Fe
Las tres estructuras anteriormente descriptas son ubicadas en el Edipo

reducido por la siguiente razn: porque en estos casos slo se tiene
en cuenta la relacin entre tres personajes o tres roles; ya sea invertido, positivo o completo, slo hay relaciones de tres personajes.
Por ello, dentro del Edipo ampliado tenemos que buscar otras cosas,
que haya ms de tres personajes o ms de tres cosas:
a) El caso en que, en la consideracin del complejo de Edipo, debamos introducir, para entender qu est pasando, al padre del padre:
el abuelo. Esto ya est introducido de hecho, por lo menos por Freud,
cuando deca que el supery no es solamente el padre, sino el padre
del padre. As, encontramos ya un personaje ms, que es el abuelo.
b) En el trabajo sobre la sexualidad femenina se ve que para Freud
el hijo es respecto de la mujer un personaje fundamental.Ah tenemos, pues, otro personaje: el hijo del hijo o el hijo de la hija.
Lo que mueve las relaciones entre los tres personajes, lo que funda el
movimiento del complejo de Edipo, es el falo. Podramos decir que
es como la base del complejo de Edipo y esta base es el fundamento
de la neurosis.
Como vimos, Freud desarrolla la primaca del falo en La organizacin genital infantil (1923), al describir que nia y nio en un principio
parten de la hiptesis de la igualdad de los sexos, (es decir que aunque sepan de la diferencia varn-mujer, le adjudican a los dos pene) y
ante la visin del rgano genital femenino atribuirn esa diferencia a
una prdida, a la castracin. El temor a padecerla como castigo a sus
deseos incestuosos har sucumbir el complejo de Edipo masculino.
En cuando a la nia, ella entrar al complejo de Edipo por el complejo de castracin, es decir que aunque parte como el varn de la
premisa de que todos tienen pene, y su cltoris se comporta como tal,
esperando su crecimiento, cuando tal ilusin cae, esta ausencia concebida como falta es atribuida a aquella que le daba todo, su madre,
volcndose al padre como bsqueda de compensacin, lo que determina su ingreso edpico. La diferencia entre nia y nio reside en que
ella lo acepta como un hecho consumado y el varn teme su cumplimiento. Por lo tanto, al no existir la posibilidad de tamao peligro, la
nia ni sufrir la urgencia del abandono de la organizacin genital
infantil, ni la inflexibilidad del super-yo del varn. Esto no quiere decir
que no atraviese la latencia pero s que su ingreso y desarrollo no
ATE CDP Santa Fe
implica lo abrupto y espinoso que ser para el varn. Freud recalca,

adems, que la renuncia al pene es soportada bajo la ilusin de una
compensacin: un nio del padre. Culminando el Edipo en el deseo
de recibir un hijo del padre, deseo que, al no cumplirse, perdura en su
inconsciente.
El nio y el pene sern sobre los que se apoye el significante primordial: el falo, que disparar el recorrido de investigacin y bsqueda
que decantar en la divisin flico-castrado.
Lacan plantea la conflictiva edpica en tres tiempos intentando no
quedar atrapados por la saga griega y haciendo hincapi en la funcin
paterna como soporte de ley:
El primero sera el del idilio del amor de la madre y el hijo, momento
de seduccin mutua, relacin de estos dos cuerpos y erogeneizacin

del cuerpo del hijo, donde el hijo funcionar como aquello que completar a la madre. En el horizonte operar un lmite, una ley, la de la
neurosis de la madre, que marcar su falta, su castracin, que har
que los dos no se puedan recubrir, y a la vez los relanzar en esa
ilusin a la demanda. Vaco, falta, se instalar como un tercer trmino, que ser ocupado por el padre, o por la razn del deseo de la
madre, el falo (-) en su cara imaginaria, aquello que no se tiene y que
el otro puede cubrir.
El segundo tiempo es donde emerge el padre como figura capaz de
llevar a cabo la funcin de corte, ya que hace tambalear la supuesta

omnipotencia materna del primer tiempo, en el cual no aparece condicionada por ley ninguna. Lacan lo llama momento del padre terrible,
de la doble prohibicin: a la madre, no integrars tu producto; al
hijo: no te acostars con tu madre. Este padre, privador, omnipotente, puede evocarnos el padre que Freud describe como protopadre
de la horda, en Ttem y Tab, el que impone la ley arbitraria, ley
para otros que a l no lo incluye. Es el padre que ordena ms all de
lo que ordena. Esta voz que ordena se conformar en la voz del
supery.
En el tercer tiempo el padre aparece como permisivo ofrecindose
como modelo de acceso a la mujer con la madre como prohibida,

sometido l mismo a una ley que transmite, la frase podra ser buscars a otra mujer que no sea tu madre como yo busqu la ma en
Jacques Lacan (1901-1981)

Francs y psiquiatra de profesin
primaria, que bajo la consigna de un
retorno a Freud, replante conceptos
psicoanalticos a travs del
estructuralismo y la lingstica, lo que
marca la influencia de Saussure y de
la antropologa de Lvi-Strauss en su
obra. Asimismo sus trabajos fueron
muy importantes para las
conceptualizaciones tericas que
desarroll de las lecturas de Husserl,
Nietzsche, Hegel y Heidegger. Podra
decirse que Lacan ley a Freud
desde una exterioridad: psiquiatra,
surrealismo y filosofa.
Ciertas nociones lingsticas tomadas
de Ferdinand de Saussure
le permiten reelaborar algunos
conceptos freudianos, modificando
algunas de las frmulas relativas al
significante. Lacan inserta el concepto
de lgica del significante y lo desarrolla, despertando inters en otros
campos como la lingstica, la teora
crtica y en el postestructuralismo.
Su proyecto intelectual tuvo gran
incidencia en crculos intelectuales
europeos y latinoamericanos.
Tambin enormes controversias en
las que trabaron lucha intelectuales
como Zizek, Badiou, Negri, Sokal,
Castoriadis, Chomsky y Derrida.
ATE CDP Santa Fe
otra que mi madre. Momento del que depende la declinacin del

Edipo, en tanto instalacin de la ley en que se inscribe la castracin
como prdida, punto de referencia imprescindible que marca el destino sexual del sujeto, sujeto en falta que escribimos con la barra
que lo divide: S.
El nombre del padre ser el resultado de instalacin simblica del
padre, producida por la metfora paterna, en tanto sta operar sustituyendo ese vaco entre la madre y l, que el deseo de la madre
dejar al descubierto.
La estructura edpica, da cuenta para Lacan del tiempo en que produce la inscripcin del sujeto en un orden simblico que lo preexiste.
Esta estructura como vimos determina 3 lugares: el de la madre, del
hijo, y el del Otro, el orden simblico, que podemos homologar a la
funcin paterna, funcin que separa, que reparte los lugares.
Si esta instancia paterna funciona, el nio no podr ocupar ms el
lugar de ser el nico objeto del deseo de la madre. El nio se separa
de aquella primitiva relacin donde nada faltaba.
En cuanto a la disolucin del Complejo de Edipo, debemos observar varios aspectos.
Freud plantea la salida del Complejo de Edipo como una desaparicin
tan particular que implica una recurrencia regular, pues gran parte de
las pulsiones propias de esta trama edpica sucumbirn al destino de
la represin desde donde irn operando sus efectos hasta que en la
pubertad y adolescencia, en las elecciones particulares de objeto, se
pueda dar cuenta de ellas. Los restos no pasibles de represin sern
sublimados, esto implica que se transformarn en tendencias hacia
fines ms aceptados socialmente.
El colegio ayudar en este derrotero proponindole a los nios alcances de crecimiento y produccin en el terreno de lo intelectual a la luz
de normas y legalidades que ya estar en condiciones de observar
Este perodo es conocido con el nombre de latencia ya que la sexualidad crece dominada o dormida.
En la poca de la pubertad, cuando la pulsin sexual plantea sus
mayores exigencias, aquellos objetos familiares incestuosos reaparecern y se desplegaran procesos afectivos que siguen los rumbos
del complejo de Edipo, procesos que en definitiva aparecen alejados
de la conciencia, ya que el sujeto errar por la vida tratando de acotar
a aquellos personajes, aunque sus elecciones lleven la marca de lo
parental.
ATE CDP Santa Fe
Freud es categrico al decir que en los neurticos este complejo no

alcanzar la solucin, permaneciendo sometido el hijo al padre y la
hija a la madre, de all su lugar como ncleo de neurosis.
Freud seala que en cuanto a la resolucin del complejo de Edipo,
donde entra en juego como ya vimos el complejo de Castracin, se
produce la separacin, (en cuanto a los destinos a seguir), de los dos
sexos.
Nos dice en Algunas consecuencias psquicas de la diferencia sexual
anatmica, texto de 1926:
El complejo de Edipo, sin embargo, es algo tan importante que
no puede dejar de tener repercusin la forma en que en l se entra
y se logra abandonarlo..., el complejo no es simplemente reprimido
en el varn, sino que se desintegra literalmente bajo el impacto de
la amenaza de castracin. Sus catexias libidinales son abandonadas, desexualizadas y, en parte, sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde constituyen el ncleo del super-yo, impartiendo sus cualidades caractersticas a esta nueva estructura. En
el caso normal -ms bien dicho, en el caso ideal- ya no subsiste
entonces complejo de Edipo alguno, ni an en el inconsciente: el
super-yo se ha convertido en su heredero".... cabe interpretar la
catstrofe del complejo de Edipo -el abandono del incesto, la institucin de la conciencia y de la moral- como una victoria de la generacin, de la raza sobre el individuo.13
Con respecto a la mujer:
Freud, Sigmund. Algunas consecuencias psquicas de la diferencia

sexual anatmica. T.III (1973):2902.
13
En la nia falta todo motivo para el aniquilamiento del complejo

de Edipo. La castracin ya ha ejercido antes su efecto, que consisti precisamente en precipitar a la nia en la situacin del complejo
de Edipo. As, ste escapa al destino que le es deparado en el
varn; puede ser abandonado lentamente o liquidado por medio de
la represin, o sus efectos pueden persistir muy lejos en la vida
psquica normal de la mujer (...) El super-yo nunca llega a ser en
ella tan inexorable, tan impersonal, tan independiente de sus orgenes afectivos como exigimos que lo sea en el hombre.14
En la mujer el Complejo de Edipo no se resuelve tan directamente
como en el varn. Segn Freud la mujer tiene tres respuestas frente
a este dilema:
Freud, Sigmund Algunas consecuencias psquicas de la diferencia

sexual anatmica. T.III (1973):2902.
14
ATE CDP Santa Fe
El descubrimiento de su castracin constituye un punto crucial

en la evolucin de la nia. Parten de l tres caminos de evolucin:
uno conduce a la inhibicin sexual o a la neurosis; otro, a la transformacin del carcter en el sentido de un complejo de masculinidad; y el otro, al fin, a la feminidad normal.15
El complejo de Edipo de la nia es mucho ms unvoco que el
Freud, Sigmund. La feminidad.

Nuevas lecciones introductorias al
Psicoanlisis. T.III.(1973):3172.
15
de la madre y la actitud femenina con respecto al padre. La renuncia al pene no es soportada sin la tentativa de una compensacin.
La nia pasa -podramos decir que siguiendo una comparacin simblica- de la idea del pene a la idea del nio. Su complejo de Edipo
culmina en el deseo, retenido durante mucho tiempo de recibir del
padre, como regalo, un nio, tener de l un hijo. Experimentamos
la impresin de que el complejo de Edipo es abandonado luego
lentamente, porque este deseo no llega jams a cumplirse. Los
dos deseos, el de poseer un pene y el de tener un hijo perduran en
lo inconsciente intensamente cargados y ayuda a preparar a la
criatura femenina para su ulterior papel sexual. Pero, en general,
hemos de confesar que nuestro conocimiento de estos procesos
evolutivos de la nia es harto insatisfactorio e incompleto.16
El objeto de su amor era la madre flica; con el descubrimiento
Freud, Sigmundo. La disolucin

del complejo de Edipo. T III.
(1973:2751).
16
de que la madre est castrada se le hace posible abandonarla como

objeto amoroso, y entonces los motivos de hostilidad, durante tanto tiempo acumulados, vencen en toda la lnea.17
5.6 Introduccin a algunos conceptos bsicos de Jacques

Lacan
Jacques Lacan fue el primero que hizo una lectura sistemtica, integral interrogativa, de la obra de Sigmund Freud. Se pregunt: Cmo
es posible que el dispositivo analtico, una conversacin con un
psicoanalista, cure incluso trastornos y lesiones somticas? La
respuesta que se dio a s mismo fue: si el sntoma que el psicoanlisis cura mediante el lenguaje es una formacin del inconsciente, esto
slo es explicable en la medida en que el inconsciente est estructurado como un lenguaje. Este axioma caracteriz ms de los diez
primeros aos de las enseanzas de Lacan que se apoy para ello en
el nacimiento de esa nueva ciencia llamada Lingstica, en las enseanzas del creador de la lingstica estructural, Ferdinand de Saussure
Freud, Sigmund. La feminidad.

Nuevas lecciones introductorias al
Psicoanlisis. T.III. (1973:3173).
17
ATE CDP Santa Fe
y del lingista Roman Jakobson, y en los desarrollos de la Antropologa estructural realizados por Claude Lvi-Strauss.
Lacan comienza hablando del inconsciente desde la antropologa y la
lingstica y dice: La mayora de los presentes tiene alguna nocin
de que he afirmado lo siguiente: el inconsciente est estructurado
como un lenguaje.
Lacan se basa en el texto de Lvi-Strauss El pensamiento salvaje, indicando que antes de toda experiencia subjetiva la naturaleza
provee significantes18 y son estos significantes los que organizan
de manera inaugural las relaciones humanas, dan las estructuras de
Ver tramo final de este captulo

(pg. 76)
18
estas relaciones y las modelan. Es decir basndose en la antropologa estructural afirma que antes de que uno llegue al mundo, ya existen ciertas relaciones, especialmente de parentesco.
El ser humano entra a ese sistema que es el mundo, y por el slo
hecho de entrar, ya hay relaciones prohibidas y relaciones permitidas. En nuestro sistema, hay ciertas relaciones interdictas en el plano del acoplamiento sexual; por ejemplo la interdiccin del incesto,
que es una regla que nadie la transmite y que funciona sola. De esto
se trata el inconsciente. Son significantes, palabras, reglas, rdenes, textos de distinta amplitud que funcionan solos de una manera presubjetiva.
El segundo ejemplo que da para hablar de cul ha sido su idea del
inconsciente se encuentra al final de la misma pgina: a saber, la
lingstica, cuyo modelo es el juego combinatorio que opera espontneamente por s solo, de manera presubjetivaNos da la idea de una
cadena de significantes que se combina a su gusto, siguiendo ciertas
leyes. Bsicamente nos dir que los significantes tienen dos maneras de acomodarse entre s: o se combinan o se sustituyen. Esta
manera en la que los significantes juegan a solas entre s es la manera que l encuentra para traducir el proceso primario tal como lo describe Freud, bajo la forma de los dos mecanismos que conocemos
como condensacin y desplazamiento. Estos dos mecanismos para
Lacan no se diferencias de lo que la lingstica considera como metfora y metonimia. Gran mrito de Freud, que pese a ser contemporneo de Saussure, desconoca los avances de la lingstica contempornea de su poca.
Se encuentra esta referencia en el texto Subversin del sujeto de
los Escritos. T.I , pgina 311.
El ser humano entra a ese

sistema que es el mundo, y
por el slo hecho de entrar,
ya hay relaciones prohibidas
y relaciones permitidas. En
nuestro sistema, hay ciertas
relaciones interdictas en el
plano del acoplamiento
sexual; por ejemplo la interdiccin del incesto, que es
una regla que nadie la transmite y que funciona sola.
ATE CDP Santa Fe
El inconsciente, a partir de Freud, es una cadena de significantes

(...) En esta frmula, que slo es nuestra por conformarse tanto al
texto freudiano como a la experiencia que l abri, el trmino decisivo es el trmino significante () los mecanismos descriptos por
Freud como los del proceso primario, en que el inconsciente encuentra su rgimen, recubren exactamente las funciones que esta
escuela considera (se refiere a la lingstica) para determinar las
vertientes ms radicales del sujeto del lenguaje, concretamente la
metfora y la metonimia; dicho de otra manera, los efectos de sustitucin y combinacin.
El inconsciente est estructurado como un lenguaje, o sea como
una cadena de significantes que se asocian entre s de diversos
modos, exactamente igual que en lingstica. Lo nico que hace
que lo llamemos inconsciente es que tiene un efecto. Esta
combinatoria interesa porque su efecto es producir un sujeto, alguien
que ahora ya no sabe qu dice cuando dice. El sujeto, para Lacan
quien lo escribe as, con una S tachada - es un sujeto dividido, a
medias representado por un significante y a medias representado por
otro, y por otroLa divisin del sujeto pasa por el mecanismo de
represin, por la barra de la castracin, y remite a una divisin en la
que de un lado est lo conciente y del otro lo inconsciente. Sujeto es
sujeto del inconsciente.
Partimos del siguiente esquema (figura 5):
Figura 5
Tenemos N, el nio y A con mayscula, el Otro, ese Otro de las

primeras experiencias: el padre, la madre, la funcin materna, quien
cuida al nio, quien lo alimenta, quien lo hamaca, le habla, etc.
El nio emite sonidos, se mueve, da seales de que algo le pasa.

Desde el Otro, potencialmente hay una respuesta, un Otro que escucha el grito del nio, que escucha el llanto, que escucha el gemido,
etc. como un llamado al cual responde. Puede ocurrir, que el Otro
escuche el grito como un grito y no precisamente como un llamado, lo
que tendr sus consecuencias a nivel de la constitucin subjetiva.
Primera flecha: representa el llamado al Otro: grito, llanto. Segunda
flecha: lo que retorna, la respuesta del Otro: ests sucio quers
que te cambie? Este Otro no sabe por qu llora el nio o la nia,
pero desde el Otro se le da un sentido a ese grito, que es el Otro aquel
que da un sentido a ese sonido que emiti el beb. El sentido le
viene siempre al nio desde el Otro. En determinado momento
lgico, no cronolgico, ese nio comienza a estar habitado por el
lenguaje que le viene del Otro, a entender algo y es en ese momento,
donde se produce un corte transversal que separa un antes y un
despus respecto del advenimiento del lenguaje.
Es a partir del advenimiento del lenguaje, que el nio podr comenzar
a dilucidar aquello confuso y extrao que es la realidad en la que est
inmerso, antes de poder dominar algo del lenguaje. Es el lenguaje
quien le permitir al nio ir ordenando y discriminando aquello que le
sucede: la realidad cobra sentido. Lo que va quedando como restos
de ese lazo al Otro son esas palabras, esas cualidades, las propiedades, el olor, una mirada, un perfume, que le han venido desde ese
Otro, que puede ser la madre, el padre, o cualquier persona que atiende al nio.
Esas primeras palabras, no necesariamente las primeras que escucha el nio y que Lacan llama significantes, forman un conglomerado, un enjambre, que se recorta como algo primordial, que habita al
nio. Durante el trayecto que el nio comienza a recorrer desde que
est habitado por el lenguaje, llegar un momento en donde, de ese
discurso proveniente del Otro, se recortarn un nmero de palabras
que tendrn mucho ms peso que cualquier otra para ese sujeto.
De estas respuestas que vienen del Otro quedan huellas -que es lo
que Freud llama huellas mnmicas- que se inscriben por continuidad, por parecido, por homofona. Esas huellas mnmicas de Freud
son las que van a constituir el inconsciente que, graficadas de esta
manera, son esas palabras que han venido del Otro para designar
algo del sujeto
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ATE CDP Santa Fe
Entonces, esas huellas mnmicas o representaciones o

Vorstellungreprsentanz -segn Freud-
y esas palabras o
significantes -segn Lacan- conformarn el inconsciente.

nombra de diferente manera.
Volviendo al esquema de Freud , repetimos el de Lacan (figura 6):
Figura 6
Tenemos el vector que designa el llamado del nio. Desde el Otro

vienen respuestas que tienen un sentido que otorga cierta entidad al
nio. Pero cuando otro significante lo designa, queda destituida la
primera y aparece otra cualidad con la cual se lo describe, luego otra,
y otra.
A nivel del inconsciente, no hay una identidad como a nivel de lo
consciente. Es decir, a nivel de lo consciente, uno dice: yo soy yo, yo
acto siempre de tal forma, pero a nivel inconsciente, hay una palabra o un significante que nos designa, pero inmediatamente viene
otro que nos designa distinto. Es decir, una situacin donde ese sujeto del inconsciente est siempre en precariedad, aparece algo que lo
nombra de diferente manera.
Las huellas mnmicas, que segn Freud conforman el inconsciente,
y que Lacan llama significantes, es decir palabras, son esas respuestas que vienen desde el Otro. La nocin de Otro no remite a alguien,
es un lugar. El lugar del Otro est instituido por el discurso: toma la
forma del discurso de la religin la ciencia, la pedagoga, el arte, el
discurso familiar, es decir comprende un orden simblico y un orden
de elementos significantes que se liga a una determinacin simblica
del sujeto.
A nivel del inconsciente, no

hay una identidad como a
nivel de lo consciente. Es
decir, a nivel de lo consciente, uno dice: yo soy yo, yo
acto siempre de tal forma,
pero a nivel inconsciente, hay
una palabra o un significante
que nos designa, pero inmediatamente viene otro que
nos designa distinto. Es
decir, una situacin donde
ese sujeto del inconsciente
est siempre en precariedad,
aparece algo que lo nombra
de diferente manera.
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Existe antes que el Yo, ese lugar es la fuente a partir de la cual se

constituye el psiquismo. Si impone indicar la necesaria distincin entre
el Otro y el otro con minscula que debe ser entendido como el semejante, el prjimo, el que no es yo.
El inconsciente, dice Lacan, es el discurso del Otro, no slo el discurso de la madre o del padre, sino tambin de la familia, el medio, la
raza, los valores, los ideales, que van conformando, constituyendo,
lo que sera el inconsciente.
La lengua est construida por un nmero finito de palabras, donde cada una remite a las otras y encuentra su sentido gracias a
las otras. Cada trmino se define con otra palabra.
El inconsciente, dice Lacan,

es el discurso del Otro, no
slo el discurso de la madre
o del padre, sino tambin de
la familia, el medio, la raza,
los valores, los ideales, que
van conformando, constituyendo, lo que sera el inconsciente.
Segn Lacan las palabras se van entrelazando (como las huellas

mnmicas) por un cierto orden que se desconoce y que surge a
posteriori, cuando la persona en su anlisis asocia ideas.
Nos dice Lacan, un significante es lo que representa a un sujeto para
otro significante. Si no hubiese subjetividad, no habra significacin.
Lacan revierte la misma definicin y dice: un sujeto es lo que representa un significante para otro significante. El anverso y el reverso.
Un significante designa a un sujeto: llorn; inmediatamente viene otro
que lo designa como amoroso. Es decir, ese sujeto est dividido entre lo que representa un significante para otro significante. Entonces
ese conglomerado de significantes primordiales que tienen un peso
especial para el sujeto, Lacan los llamar S1.
Este significante Amo (como le llama Lacan), comanda la vida de una
persona, es el que se tratar de reducir (en la parte que tiene de
mortificante) ya que hay significantes que comandan la vida, que sirven de sostn como los ideales por ejemplo.
El Significante
El significante es la palabra, en tanto la palabra es capaz de remitir a ms de un significado, sta es aproximadamente la definicin saussuriana. El trmino significante, como vemos, proviene de Saussure. Saussure dice que todo signo tiene dos caras:
significante y significado. Para Saussure, el significante es la imagen
fnica de la palabra; es la palabra misma en tanto imagen fnica que
uno tiene capturada por el odo.
Por ejemplo, caballo es slo un conjunto de fonemas que se ordenan de cierta manera. Pero lo que omos al decir caballo, la imagen
fnica, se es el significante.
Nos dice Lacan, un

significante es lo que representa a un sujeto para otro
significante. Si no hubiese
subjetividad, no habra
significacin. Lacan revierte
la misma definicin y dice:
un sujeto es lo que representa un significante para otro
significante. El anverso y el
reverso.
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El significado, lo que esa imagen fnica significa, es el concepto

caballo; la imagen psquica que ahora tengo del concepto caballo.
La revelacin fundamental que hace Saussure es que la relacin que
va de la imagen fnica al concepto es una relacin arbitraria. As, no
existe ninguna razn para llamar caballo al caballo, como se demuestra, en primer lugar, si comparamos dos lenguas. As nos preguntamos: qu tiene el caballo de caballo? Pues nada!, porque
otra nenita llama horse al caballo. As, la palabra en s misma no
tiene ninguna conexin, es arbitraria.
Lo importante, entonces, es que la palabra significante viene, en la
esfera de la lingstica, a significar, en virtud de esa arbitrariedad
sealada por Saussure, que hay una barra, un corte: no se pasa directamente al significado, no se puede pasar, en el sentido de que las
palabras no contienen de manera necesaria una significacin determinada.
Nos dir, Saussure, que la capacidad de las palabras para nombrar
las cosas proviene de sus diferencias con otras palabras; son las
diferencias entre palabras las que permiten sealar de qu se trata.
Veamos un ejemplo:
caballo y zapallo
Este ejemplo muestra que la diferencia entre p y b, c y z
permite sealar un objeto en un caso y otro objeto en otro caso. Es la
diferencia lo que permite al testigo decidir. No hay ninguna propiedad:
el caballo tiene ms c que z; y es la diferencia entre la c y la
z lo que en un caso me permite sealar al caballo y en otro caso al
zapallo.
Podemos tomar otros ejemplos, como el de las terminaciones verbales, por ejemplo:
Comi
Coma
Comer
Las terminaciones constituyen las diferencias que permiten sealar

en cada caso acontecimientos que van a ocurrir en distintos tiempos.
Esto ser la causa de que haya un sistema de los tiempos en espaol, un sistema de diferencias.
A este sistema de diferencias Saussure lo llam la lengua.La lengua

es un sistema codificado de diferencias que permite que cada individuo particular hable. Por lo mismo Saussure distingui entre lengua y
habla. Lengua es el cdigo del sistema y habla, el acto concreto de
hablar.
Este hecho concreto de hablar, que es el habla, se produce porque
antes existe, tenemos en comn, algo social que es la lengua, un
conjunto de diferencias que todos apreciamos en cada lengua particular.
El significante, por s mismo, no remite al significado, sino que en
realidad remite a otros significantes y al sistema de relaciones entre
ellos.
Por ejemplo, -i (comi) no tiene nada que se parezca al pasado;
salvo cuando nos ubicamos en el espaol y lo diferenciamos de -a y
-er. Es un acuerdo, una convencin de la lengua.
Lo importante, pues, es que no hay nada en el significante que remita
inmediatamente al significado. Slo hay relaciones de diferencia.
Podemos utilizar el ejemplo del chiste. Para que haya chiste tiene
que haber un fenmeno de palabra. Adems, el chiste necesita ser
contado. Con el chiste nos encontramos siempre ante lo mismo, es
decir, una palabra que remite a ms de un significado. Esa capacidad
que tiene la palabra de remitir a ms de un significado es lo que
produce el efecto del chiste. Hay un ejemplo citado por Freud: Un
judo le dice a otro judo: Has tomado un bao? Y el otro le
contesta. Es que falta alguno?
Un significante se puede remitir a una palabra o a una frase, siempre
que tenga esta capacidad de remitir a dos sentidos, a dos significados.
Para que haya efecto de chiste tiene que producirse de pronto un
efecto de absurdo, cortarse el sentido, como cuando uno no entiende. Lo que hace rer en el chiste es el sentido que pasa a travs,
porque la palabra, en una doble remisin, como en un cruce de vas,
suprime un sentido y deja entrar otro. Entonces se produce una satisfaccin, como si algo se realizara por efecto del lenguaje. Cuando el
otro se re, accede a la demanda de quien est contando el chiste,
porque en verdad en el chiste, lo que se demanda del otro es que
acepte el sentido que uno est otorgando a las palabras. Entonces
hay satisfaccin, porque el otro da aquello que se le pide, que es
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aceptar un sentido en principio absurdo. Entonces, la satisfaccin del

chiste est dada en esa demanda, concedida por el otro, que es demanda de sentido .Lo que produce su efecto en el chiste es la palabra
con su capacidad de tener dos sentidos, como una canilla que se
tapa y no entendemos, y de pronto se destapa, entendemos y nos
remos, sin pensar en nada.
Denotacin: es el objeto referente indicado por la palabra, en tanto la
palabra significa.
Connotacin: sera la atmsfera de sentido que est por detrs de la
palabra, ms retirada, que le da jugo a la palabra. Los dos tienen
relacin, la connotacin, como atmsfera de sentido detrs del referente cigarrillo (lo denotado), si estamos en un hospital es la muerte,
si estoy entre chicos, el cigarrillo implica transgresin. Para que haya
chiste, ese fondo de sentido- o sea, lo connotado por la palabra- tiene
que ser compartido. Si no, no se produce el efecto.
Autoevaluacin
Luego de la lectura de la bibliografa sugerida, responder a los
siguientes interrogantes:
1. Por qu el desarrollo terico de Freud rompe con la psicologa de la
consciencia?
2. Cul es la nocin de sexualidad que presenta el psicoanlisis y
en qu se diferencia de otras versiones comnmente aceptadas?
3. Qu relacin hay entre sexualidad y lenguaje?
4. Cmo explica que la sexualidad quede marcada en el psiquismo?
5. Trate de expresar qu idea de inconsciente se ha hecho hasta el
momento
6. Haga un cuadro donde exprese las diferentes fases del desarrollo
sexual indicando la pulsin predominante.
7. Explique el concepto de represin y su importancia para el funcionamiento del aparato psquico.
8. Diferencie el concepto de pulsin del concepto de instinto. Enuncie
las caractersticas de la pulsin.
9. Por qu afirma Jacques Lacan que el inconsciente esta estructurado como un lenguaje?
10. Jacques Lacan plantea la conflictiva edpica en 3 tiempos, haciendo hincapi en la funcin paterna. Explquelos.
11. El Complejo de castracin acompaa los desarrollos edpicos, ya
que comporta los avatares que el nio atravesar a partir de la diferencia sexual anatmica, enfrentndolo con la prdida. Explique a
partir de esta afirmacin el desarrollo del Complejo de Edipo en el
varn y en la mujer.
12. Qu nocin de subjetividad tiene el psicoanlisis?
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6. Unidad 4
Teoras del Aprendizaje
Esta unidad tiene como objetivo realizar una aproximacin a la problemtica del aprendizaje y ayudar al hallazgo de respuestas a problemas considerados clsicos en la prctica educativa. Interrogantes
del tipo Qu es una teora del aprendizaje? A qu se hace referencia cuando se sostiene que las bases que subyacen a las diferentes
teoras responden a determinadas posturas filosficas de base (como
el empirismo y el racionalismo)? Por qu se denomina a las teoras
asociacionistas o cognitivistas etc.? Cules son las tendencias actuales que dan cuenta del estado de esta cuestin? o, entre tantos
otros, Cules son las implicancias educativas de estas teoras?
Es nuestra intencin presentar un recorrido histrico, no exhaustivo,
sobre las races y la evolucin de algunas de las principales Teoras
del Aprendizaje, la deteccin de aquellos principios que las articulan,
el estudio de la influencia de stas sobre las tendencias actuales y a
la evaluacin de las implicancias de estas ltimas sobre las prcticas
escolares. La propuesta se orienta segn el supuesto de que aquellos
que se dedican a la educacin no pueden dejar de estar en contacto
con los marcos que pretenden ofrecer interpretaciones acerca de los
fenmenos que tienen lugar en el mundo de los aprendizajes. Y, porque cada persona, sea maestro, padre, empleado o estudiante tiene
su propia teora del aprendizaje, y cree en ella an cuando no lo haya
expresado en palabras.
6.1 Qu es una Teora del Aprendizaje

La investigacin experimental acerca de los aprendizajes humano y
animal fue acompaada desde siempre por el intento de los psiclogos de sistematizar los hallazgos realizados acerca de los fenmenos del aprendizaje, en un esfuerzo de integracin, que permitiera el
establecimiento de generalizaciones y posibilitara realizar predicciones a partir de elaboraciones tericas. La aspiracin de que estas
formulaciones no se agotasen en sntesis tericas, sino que tuviesen impacto en la investigacin aplicada permite sostener, que
en Psicologa del Aprendizaje la palabra teora no debera tener la
La propuesta se orienta
segn el supuesto de que
aquellos que se dedican a la
educacin no pueden dejar
de estar en contacto con los
marcos que pretenden ofrecer
interpretaciones acerca de los
fenmenos que tienen lugar
en el mundo de los aprendizajes.
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connotacin negativa usualmente atribuida a ese trmino en la conversacin cotidiana y que ha dado lugar a frases del tipo de ms
vale prctica que teora.
En este contexto cabe preguntarse qu nos puede aportar esa teora? Una manera de aproximarse a una respuesta es partir de la consideracin de cules son las pretensiones de quienes se dedican a
formularla
Hill (1983) sostiene que una teora es una interpretacin sistemtica de un rea de conocimiento, y que una teora del aprendizaje
es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar,
de discutir y de hacer investigacin sobre el aprendizaje, en segundo
lugar representa un esfuerzo por integrar en una formulacin relativamente breve una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y
leyes del aprendizaje y, por ltimo, es una tentativa creativa de explicar el por qu del aprendizaje, de comprender porqu ste funciona de un determinado modo.
Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes ms o
menos equivalentes. Reflejan, as, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin, de puesta del nfasis en las
diferentes categoras de aprendizaje. Por eso es imposible pretender
que una sola teora nos proporcione las respuestas a todos los
interrogantes que nos formulamos ace3rca de los tipos de aprendizajes que tienen lugar en variados contextos.
6.2 Tipos de Teoras

Existen diversas maneras de clasificar las teoras del aprendizaje,
Una de ellas se apoyan en una distincin filosfica entre empirismo
y racionalismo. Las teoras empiristas recurren a la asociacin
temporo-espacial de sucesos para explicar el aprendizaje y destacan
la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto,
de la tradicin filosfica el asociacionismo de Hobbes, Locke, Hume
y otros. La mayora de los principales tericos e investigadores del
aprendizaje, de la primera mitad del siglo xx se encuadran en este
punto de vista, por ejemplo: Watson, Guthrie, Pavlov que pretendan
explicar el aprendizaje a travs de la contigidad del estmulo-respuesta.
Las teoras empiristas recurren a la asociacin temporoespacial de sucesos para

explicar el aprendizaje y
destacan la importancia de
las experiencias sensoriales;
derivan, por lo tanto, de la
tradicin filosfica el
asociacionismo de Hobbes,
Locke, Hume y otros. La
mayora de los principales
tericos e investigadores del
aprendizaje, de la primera
mitad del siglo xx se encuadran en este punto de vista,
por ejemplo: Watson,
Guthrie, Pavlov que pretendan explicar el aprendizaje a
travs de la contigidad del
estmulo-respuesta.
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La posicin opuesta denominada racionalismo, ve en la razn humana la fuente del conocimiento. Sus precursores fueron filsofos ilustres como Descartes, Leibnitz, y Kant. Aplicado al aprendizaje este
enfoque supone que lo que se aprende son ideas o estructuras mentales, destacando los problemas de organizacin, comprensin, interpretacin y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El nfasis puesto en las cogniciones da lugar a que los
tericos que adhieren a esta postura sean los denominados
cognitivistas.
Podemos sealar las tres principales diferencias que separan a los
psiclogos de la E.R de los cognitivos.
1. De un modo general, las psicologas cognitivas valorizan los procesos cerebrales, o centrales, como integradores de las secuencias
de comportamiento y como organizadores de la experiencia, en tanto
que las teoras E-R se limitan a inferir el funcionamiento de procesos
perifricos, distantes del cerebro, bajo la forma de secuencia de movimientos o respuestas. Mecanismos intermediarios perifricos/ mecanismos intermediarios centrales en el aprendizaje.
2. Segn las teoras cognitivas, el aprendizaje consiste principalmente en la adquisicin de conocimientos relativos a la adquisicin o
cambio de estructuras cognitivas. Para las teoras E-R, en cambio,
aprender es esencialmente adquirir hbitos, es mostrar secuencias
fluidas de respuestas. Adquisicin de hbitos / adquisicin de estructuras cognitivas.
3. Segn las teoras cognitivas, el organismo recurre a la reestructuracin del problema, a la que se ha dado en llamar iluminacin sbita
o insight, al establecimiento de relaciones significativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos anteriormente.
Las teoras E-R optan por una explicacin en trminos de ensayo y
error, de respuestas casuales, hasta que una de ellas resuelve el
problema. Ensayo y error / Insight.
6.3 Las Teoras Asociacionistas, E-R o Conductistas

Los rtulos asociacionismo, "estmulo y respuesta" y conexionismo,
entre otros, han sido frecuentemente utilizados para designar a un
La posicin opuesta denominada racionalismo, ve en la

razn humana la fuente del
conocimiento. Sus precursores fueron filsofos ilustres
como Descartes, Leibnitz,
y Kant
Kant. Aplicado al aprendizaje este enfoque supone que
lo que se aprende son ideas
o estructuras mentales,
destacando los problemas de
organizacin, comprensin,
interpretacin y significado
de lo que es aprendido y la
influencia de factores innatos. El nfasis puesto en las
cogniciones da lugar a que
los tericos que adhieren a
esta postura sean los denominados cognitivistas.
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grupo de teoras, derivadas directamente del empirismo, que ponen el

nfasis en el estudio objetivo del comportamiento. Afirman que los
comportamientos complejos pueden ser interpretados a partir de conceptos y principios simples, sin recorrer los procesos mentales superiores o las fuerzas psquicas internas de cualquier naturaleza. De
modo general, tambin afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamiento. Segn estas teoras la unidad
esencial de lo aprendido es una nueva conexin entre un hecho ambiental (estmulo) y otro estmulo o bien una respuesta. El nfasis
que ponen en la observacin de la conducta manifiesta hace que el
modo ms frecuente de denominar a estos tericos sea conductistas.
John Watson. El fundador del Conductismo

Entroncada con una tradicin pragmtica y empirista la propuesta de
J. Watson, fue ante todo, metodolgica. Contra el abuso de la introspeccin y los mtodos subjetivistas que imperaban en las psicologas de su poca, propone hacer una psicologa objetiva y
antimentalista, cuyo objeto deba ser la conducta observable controlada por el ambiente. El Conductismo surge siguiendo una fuerte
concepcin positivista del mtodo cientfico y se posiciona como un
asociacionismo psicolgico. Positivista al asumir un fenomenismo
en cuanto rechaza entidades ocultas a la experiencia, a las que considera identificables con lo metafsico, excluyendo as del mbito de
lo cientfico el estudio de la conciencia, el entendimiento, las intenciones o las motivaciones en tanto entidades superfluas no observables. Positivista pues cree en la unidad del mtodo el cual para ser
vlido debe asimilarse al de la fsica y al de la psicologa experimental emparentada sta ltima del evolucionismo darwiniano. Se intenta
superar as el mtodo de la introspeccin, considerndolo subjetivo y
plagado de elementos no observables de la interioridad. Propone por
el contrario, un mtodo objetivo basado en experimentaciones, mediciones y utilizacin de instrumental que le permitiera aislar en la experiencia algunas funciones (sensacin, reflejo, etc).
Como su nombre lo indica, el Conductismo se dedica a estudiar
fundamentalmente la relacin estmulo-respuesta, ligazn a la
cual denomina conducta. As como la fisiologa estudia el funcionamiento de los rganos, la psicologa conductista tiene como objeto la
conducta del cuerpo viviente en su globalidad y en contacto con el
medio. El mtodo de acceso a la conducta es de naturaleza objetiva.
El Conductismo surge siguiendo una fuerte concepcin positivista del mtodo

cientfico y se posiciona
como un asociacionismo
psicolgico. Positivista al
asumir un fenomenismo en
cuanto rechaza entidades
ocultas a la experiencia, a las
que considera identificables
con lo metafsico, excluyendo
as del mbito de lo cientfico
el estudio de la conciencia, el
entendimiento, las intenciones o las motivaciones en
tanto entidades superfluas no
observables.
ATE CDP Santa Fe
De all que en tanto la conciencia no es observable, no tiene cabida

como categora de estudio. El trabajo experimental de esta corriente
acerca de las respuestas emocionales de los nios recin nacidos
lleva al Conductismo a concluir el tipo y variedad de conductas congnitas que constituiran el equipo innato del ser humano joven que
incluye descripciones objetivas de un conjunto limitado de comportamientos. Un nio podra ejecutar as movimientos utilizando diversos
tejidos y rganos corporales como la secrecin glandular y la contraccin muscular. Pero adems la psicologa conductista atribuye un rol
fundamental al ambiente en la formacin de la conducta.
El Conductismo sita el motor de la conducta fuera del organismo. El
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Cuando
un ser nace, su repertorio de conductas es limitado, pero a su maduracin motriz se le suma el condicionamiento, esto es, las conductas
que va aprendiendo. El ambiente social juega un importante papel;
Watson dice somos lo que la situacin nos exigela situacin
en la cual nos encontramos nos domina siempre y moviliza los
sistemas de hbitos (hbitos de conducta). Consideraba todo
aprendizaje como condicionamiento clsico Esta forma de aprendizaje est en funcin de dos principios: la frecuencia y la recencia. El
primero establece que cuanto ms frecuentemente producimos una
respuesta dada a un estmulo dado, tanto ms probable es que
hagamos de nuevo esa respuesta a ese estmulo. El principio de
recencia establece que cuanto ms reciente es una respuesta dada
a un estmulo dado tanto ms probable es que tal respuesta se
reitere.
En este bloque puede distinguirse el condicionamiento por simple
asociacin, condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie o por
las consecuencias de la conducta, condicionamiento instrumental u
operante: Thorndike, HuIl, y Sknner.
La postura de Guthrie: una nica Ley del Aprendizaje

La contribucin de Guthrie a los estudios del aprendizaje tiene como
punto de partida el condicionamiento clsico de Pavlov. Su aporte
puntual a este campo es la formulacin de una nica ley que estipula
las condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje que denomin Ley de la contigidad. Segn esta ley, una combinacin
de estmulos que fue acompaada por un movimiento tender a
ser seguida por ese movimiento, cuando tal combinacin vuelva
El Conductismo sita el
motor de la conducta fuera
del organismo. El aprendizaje siempre es iniciado y
controlado por el ambiente.
Cuando un ser nace, su
repertorio de conductas es
limitado, pero a su maduracin motriz se le suma el
condicionamiento, esto es,
las conductas que va aprendiendo.
a ocurrir. Siguiendo a Hill (1983) la traduccin ms simple de este

principio equivaldra a sostener que si Ud. hace alguna cosa en una
determinada situacin, Ud., tender a hacer la misma cosa la prxima vez que se encuentre en esa situacin y es el ncleo de una
teora del aprendizaje de una sola prctica , o del tipo todo o nada,
pues Guthrie afirma que el condicionamiento de un movimiento a un
conjunto de estmulos ocurre de modo completo en una nica experiencia (de aqu la denominacin de teora de un slo ensayo).
Por otra parte, y dado que la asociacin es establecida inmediatamente, las prcticas adicionales no influyen para este autor en la
fuerza de la conexin. Guthrie minimiza, as, la importancia del refuerzo (recompensa) en el aprendizaje y sostiene que tanto el aprendizaje como el olvido tienden a ser graduales porque un hbito complejo es formado por numerosas conexiones E-R especficas.
A fin de facilitar la aparicin de un cierto comportamiento particular,
segn Guthrie, es necesario saber cules son los indicios que conducen a ese comportamiento y, enseguida, disponer para que el comportamiento ocurra cuando esos indicios estn presentes. Por otro
lado, es importante impedir que comportamientos no deseados ocurran en presencia de esas mismas seales. Cuantos ms estmulos
sean asociados al comportamiento deseado, tanto menos probabilidades habr de que otros estmulos puedan distraer el organismo y
ocasionar un comportamiento no deseado.
Guthrie puso especial inters en la formulacin de mtodos eficaces
para generar la ruptura de hbitos considerados indeseables. En este
sentido, propone tres mtodos: el mtodo de la respuesta incompatible que consiste en causar la aparicin de respuestas en competencia ante seales de la conducta indeseable. A ttulo de ejemplo,
podemos sealar aquella situacin escolar que llevaba, tiempo atrs,
a que cuando los alumnos entraban desordenadamente del recreo
debieran volver al pasillo, all formar fila y recin despus volver a
entrar al aula.
El segundo mtodo se denomina de la fatiga y consiste en permitir
que un acto indeseable sea repetido hasta que fatigue y no responder
quede asociado a las seales que antes suscitaban la respuesta indeseable.
El tercer mtodo, denominado del umbral, consiste en presentar con
tan baja intensidad las seales que provocan la conducta a modificar
que no susciten ya la respuesta en cuestin. El supuesto es que
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(...) la traduccin ms simple

de este principio equivaldra
a sostener que si Ud. hace
alguna cosa en una determinada situacin, entonces
tender a hacer la misma
cosa la prxima vez que se
encuentre en esa situacin y
es el ncleo de una teora del
aprendizaje de una sola
prctica, o del tipo todo o
nada, pues Guthrie afirma
que el condicionamiento de
un movimiento a un conjunto
de estmulos ocurre de modo
completo en una nica
experiencia (de aqu la denominacin de teora de un slo
ensayo).
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durante ese tiempo otras respuestas llegan a quedar asociadas con

esas seales. Luego debe aumentarse gradualmente la intensidad
del estmulo procurando no traspasar el umbral de la pauta indeseable. Por ltimo, se puede exponer al sujeto a toda de la intensidad de
las seales sin que se produzca la conducta que se desea evitar.
Aprendizaje por medio del refuerzo: la teora de Thorndike

Iniciamos aqu un recorrido por las teoras denominadas del refuerzo, que comparten el supuesto de que, a la hora de aprender, las
consecuencias de las respuestas son mucho ms importantes que el
mecanismo de contigidad aisladamente considerado. Cabe aclarar
que, en trminos generales, el trmino refuerzo evoca recompensa.
En el caso de Thorndike, quien ejerci considerable influencia sobre
los tericos del aprendizaje, el concepto que articula su teora es la
adquisicin de aprendizaje mediante el ensayo y el error. En este
contexto, el concepto debe ser entendido como aquel procedimiento
de aprendizaje que consiste en emitir respuestas y gradualmente,
mediante ensayos, eliminar las que sean errneas; es un modo de
aprendizaje continuo, a ciegas y mecnico, es la anttesis del aprendizaje por descubrimiento sbito.
Thorndike propuso diferentes leyes o principios generales del aprendizaje. Nos interesa destacar la que se dio en llamar ley del efecto
segn la cual aquellas respuestas dadas inmediatamente antes de
una situacin satisfactoria tienen mayor probabilidad de ser repetidas. Para el autor, en sus primeras formulaciones, as como los factores de satisfaccin estampan respuestas, los desagradables las
borran.
La ley del efecto estableca que la fijacin de las conexiones estmulo-respuesta dependan, no simplemente del hecho de que el
estmulo y la respuesta se presentaran juntos, sino de los efectos
que seguan a la respuesta. Si un estmulo era seguido por una
respuesta y despus por un factor de satisfaccin, se fortaleca la
conexin estmulo-respuesta.
Ejemplo: los gatos (con los que experimentaba) se encontraban en
una situacin de privacin (estaban hambrientos), fuera de la caja se
colocaba por ejemplo un pescado. El animal tena que accionar la
palanca para que la puerta se abriera y de esta manera poder obtener
comida. Al principio, el gato estaba rabioso maullando y golpeando
los barrotes de la caja hasta que de un modo accidental realizaba un
movimiento que abra el cerrojo. En ese momento, el gato sala y
Thorndike propuso diferentes

leyes o principios generales
del aprendizaje. Nos interesa
destacar la que se dio en
llamar Ley del Efecto
segn la cual aquellas respuestas dadas inmediatamente antes de una situacin
satisfactoria tienen mayor
probabilidad de ser repetidas.
Para el autor, en sus primeras formulaciones, as como
los factores de satisfaccin
estampan respuestas, los
desagradables las borran. Sin
embargo, con el tiempo
redujo la importancia que
poda tener el castigo como
debilitante de vnculos lo que
dio lugar a que se hablase de
la ley del efecto truncada.
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consuma la comida. Thorndike sac la conclusin de que el aprendizaje del gato no implicaba la comprensin inteligente de una relacin entre la accin de tirar del cerrojo y la apertura de la puerta, sino
la fijacin gradual de la conexin estmulo-respuesta entre ver la
cuerda y tirar de ella, conexin que se fortaleca por la presencia de
una recompensa. Por eso decimos que aquellas respuestas dadas
inmediatamente antes de una situacin satisfactoria tienen mayor
probabilidad de ser repetidas.
Daba una explicacin circular de los hechos. Por una parte, explicaba
que una conducta se realiza para la obtencin de un refuerzo, pero al
mismo tiempo el refuerzo se explica como algo que hace que la conducta aumente su probabilidad de ocurrencia. Si queremos explicar
porqu alguien va mucho al cine, diremos que porque le sigue el refuerzo de ver una pelcula que es algo placentero. Al mismo tiempo
explicamos que ver una pelcula es un refuerzo que hace que aumente la conducta de ir al cine.
Sin embargo, con el tiempo redujo la importancia que poda tener el
castigo como debilitante de vnculos lo que dio lugar a que se hablase
de la ley del efecto truncada. Thorndike modific la ley del efecto en
el sentido de hacer que los factores de satisfaccin fueran mucho
ms importantes que los perturbadores. Afirm entonces que la recompensa fortalece las conexiones, pero el castigo no las debilita
directamente. Si el castigo es efectivo, en alguna medida, en el debilitamiento de la tendencia a hacer algo, es porque produce una conducta variable y de este modo da a alguna nueva respuesta una posibilidad de ser recompensada. Otras leyes que formul son la de la
predisposicin que asegura que se produce aprendizaje cuando el
organismo est dispuesto a responder y la del ejercicio, que puede
ser vista como una concesin del autor hacia la teora del aprendizaje
por contigidad, y segn la cual, el aprendizaje es afianzado por la
prctica.
Thorndike destac las aplicaciones de estos principios en el aula y
dio importancia a los factores motivacionales en el aprendizaje, esto
es, el inters del alumno por la actividad, inters del alumno en su
autoperfeccionamiento, la relacin que pueda establecer entre la tarea que se la propone realizar y sus propias metas, la toma de conciencia de que de ese modo ver satisfecha una necesidad, y la capacidad de permanecer concentrado mientras trabaja.
Thorndike modific la ley del

efecto en el sentido de hacer
que los factores de satisfaccin fueran mucho ms
importantes que los perturbadores. Afirm entonces que
la recompensa fortalece las
conexiones, pero el castigo
no las debilita directamente.
Si el castigo es efectivo, en
alguna medida, en el debilitamiento de la tendencia a
hacer algo, es porque produce una conducta variable y de
este modo da a alguna nueva
respuesta una posibilidad de
ser recompensada.
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Teora sistemtica del comportamiento de Hull

Hull ha sido comnmente identificado como el autor de la ms elaborada, ambiciosa y compleja teora del aprendizaje de nuestro siglo.
Su punto de partida es el condicionamiento, en el cual el estmulo y la
respuesta se ligan y el refuerzo tiene el carcter de reduccin de los
impulsos o necesidades del organismo. El concepto clave de la construccin hulliana es el de fuerza del hbito, o, sintticamente, eHr,
en el cual H corresponde a hbito, en tanto e y r representan al estmulo y la respuesta ligados por el hbito. Hull afirma que la fuerza del
hbito depende de cuanto falta an para ser aprendido, y depende
ms del nmero que de la magnitud del refuerzo o recompensa para
una respuesta. El hbito adquiere su mximo vigor cuando es grande
la reduccin de una necesidad del organismo, gracias a la ejecucin
de ese hbito, y el aprendizaje es maximizado cuando el intervalo
entre la respuesta y el refuerzo es lo menor posible. El impulso (drive)
del organismo activa el hbito, y el potencial de respuesta del organismo es determinado por el vigor del hbito.
La teora de Hull contiene tres tipos de variables: independientes,
intervinientes y dependientes. Variables independientes son las
que el investigador puede manipular directamente en los experimentos de aprendizaje, como la estimulacin que el aprendiz recibe en el
momento, eventos inmediatamente anteriores y experiencias previas
en la misma situacin de aprendizaje. Las variables intervinientes
son estados hipotticos del organismo, no observables, entre los cuales
figuran el nivel total del impulso (estado de excitacin del organismo
que lo impulsa a la accin) y la fuerza del hbito, estando como controlados por las variables independientes. Las variables dependientes son aspectos que pueden ser observados y medidos en el organismo que aprende, como la amplitud de respuesta del organismo, su
velocidad o su resistencia a desaparecer.
Esta teora es conocida tambin como teora del refuerzo de Hull,
porque el refuerzo desempea aqu un papel fundamental. Segn Hull,
toda vez que una respuesta ocurre en presencia de un estmulo y ese
evento es seguido de refuerzo, la fuerza del hbito de esa conexin
E-A aumenta. Hull elabor un riguroso sistema de postulados, teoras
y definiciones, demasiado complejo para ser resumido aqu, y se
empe en cuantificarlo, con la esperanza de convertir sus
formulaciones en relacin al aprendizaje en ecuaciones rigurosas.
Esta teora es conocida

tambin como teora del
refuerzo de Hull,
Hull porque el
refuerzo desempea aqu un
papel fundamental. Segn
Hull, toda vez que una respuesta ocurre en presencia
de un estmulo y ese evento
es seguido de refuerzo, la
fuerza del hbito de esa
conexin E-A aumenta.
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A pesar de las diferencias entre el resultado final y las pretensiones

del autor Hull fue responsable de grandes progresos tanto en la investigacin cuanto en la teorizacin en relacin al aprendizaje. Hill (1983)
seala que, paradjicamente, en su fracaso Hull tuvo xito. Sus trminos, sus intereses y sus maneras de formular cuestiones psicolgicas fueron ms difundidos que los de cualquier otro terico de su
poca. Muchos ms experimentos fueron inspirados por su trabajo
que por los de cualquier otro terico del aprendizaje
El condicionamiento operante de Skinner

La contribucin de Skinner a la comprensin del aprendizaje estriba
en la asociacin entre una respuesta deseada y un estmulo reforzador
que le sigue. Se encuadra, pues, en el grupo de teoras E-R en las
cuales el refuerzo desempea un papel fundamental, como las de
Thorndike y Hull. Ms all de eso, Skinner destaca el papel de los
estmulos discriminativos -estmulos frente a los cuales el organismo aprende a responder de modo diferente en relacin a cada uno de
ellos- y de la diferenciacin de la respuesta. En el primer caso, la
presentacin o la remocin de un estmulo discriminativo controla el surgimiento de un patrn particular de respuesta (control
de estmulos). El segundo caso, el de diferenciacin de respuesta, trata del aprendizaje en el cual un refuerzo diferencial altera la
respuesta, modificando su forma, intensidad, magnitud, etc. La organizacin de discriminacin de estmulos y respuestas diferenciadas,
en cadenas o patrones adecuados explica, segn Skinner, formas
bastante complejas de comportamiento.
Interesado por las diferencias entre el comportamiento operante y
el comportamiento respondiente (asociado a lo visceral), Skinner
concluye que el primero es emitido por el organismo y opera, o tiene
efectos instrumentales sobre el ambiente, en tanto que el comportamiento respondiente es suprimido por cambios de estimulacin en el
ambiente. La dilatacin y contraccin de las pupilas, la salivacin en
vistas a un plato sabroso, son ejemplos de comportamiento
respondiente. Discar reiteradamente un nmero telefnico como intento de comunicarnos con alguien que nos resulta significativo, conducir un vehculo o trabajar a destajo son ejemplos de comportamientos operantes. Los respondientes son evocados por estmulos especficos identificables, en tanto los operantes no tienen estmulos
identificables para evocarlos inicialmente.
Interesado por las diferencias

entre el comportamiento
operante y el comportamiento
respondiente (asociado a lo
visceral), Skinner concluye
que el primero es emitido por
el organismo y opera, o tiene
efectos instrumentales sobre
el ambiente, en tanto que el
comportamiento
respondiente es suprimido
por cambios de estimulacin
en el ambiente.
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Convencido de que la mayora de los comportamientos humanos son

operantes, Skinner se dedic a la investigacin del condicionamiento
operante a lo largo de su vida. Define refuerzo como cualquier
factor que aumente la probabilidad de la manifestacin de una
respuesta dada. Al ser formulados por primera vez, en la dcada del
treinta, los procedimientos e ideas de Skinner tuvieron poca repercusin. Pero su influencia, en las dcadas siguientes, creci de tal modo
que, a mediados de siglo para muchos aprendizaje y condicionamiento
operante se volvieron prcticamente sinnimos. Numerosos conceptos propuestos por Skinner se incorporaron al lenguaje bsico de la
psicologa. Las aplicaciones prcticas, a partir de sus principios, en
educacin, en terapia y en otros sectores, bajo el rotulo genrico de
modificacin del comportamiento, ganaron amplia aceptacin y
divulgacin en numerosos pases, provocando, simultneamente, debates y controversias.
6.4 Teoras cognitivas del aprendizaje

La psicologa cognitiva, escriben Bower y Hilgard (en Pfromm Netto,
1987), trata de saber cmo los organismos conocen su mundo u
obtienen conocimiento respecto de ste, y cmo usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces.
Los psiclogos cognitivos procuran comprender la mente y sus capacidades o realizaciones en la percepcin, en el aprendizaje, en el
pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teoras
sobre su funcionamiento interno, y en la actualidad el paradigma que
parece dominar el campo est representado por el denominado modelo de procesamiento de la informacin que pretende dar cuenta, a
partir de una analoga con el ordenador, del funcionamiento mental en
general y de los principales procesos mentales en particular.
Ms all de los trabajos centrados en la investigacin del procesamiento de la informacin, pertenecen a la categora de las teoras
cognitivas, entre otras, las contribuciones ms antiguas de los
gestlticos, la teora de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel,
la propuesta de integracin social de Vigotsky .
Un antecedente: El aprendizaje de seales y mapas cognitivos

segn Tolman
Conocida igualmente como teora del behaviorismo intencional,
de seal gestalt y de la expectativa, la teora de Tolman es menos
una teora estrictamente cognitiva que una transicin conciliatoria

entre la tradicin terica de tipo estmulo-respuesta y las teoras
cognitivas que destacan las representaciones internas, el conocimiento, los cambios en las estructuras cognitivas, la reestructuracin en
la percepcin de una situacin. La posicin intermedia de Tolman
rene dos lneas de teorizacin y de investigacin aparentemente
contradictorias. Tolman se consideraba, en el fondo, un asociacionista,
y un behaviorista, pero de un behaviorismo con un propsito, intencional.
Dedicado a la observacin rigurosamente objetiva del comportamiento de organismos en situaciones experimentales, Tolman se preocup, simultneamente, en los procesos cognitivos y particularmente en las cogniciones aprendidas (por ejemplo, la formacin
de mapas cognitivos de los caminos que el aprendiz recorre, en la
formacin de expectativas de que A conduce a B. De acuerdo con l,
aprendemos ms por seales, expectativas, representaciones y
significados que por movimientos. As, el aprendizaje se refiere
ms a procesos centrados en nuestro sistema nervioso que a procesos sensoriales y motores perifricos. El aprendiz tiene algo en vista;
dispone de varios medios para llevarlo a cabo, basado en experiencias anteriores, y su actividad es guiada por expectativas internas.
La denominacin variables intervinientes fue creada por Tolman para
designar funciones o procesos, no observables, como cogniciones,
propsitos y motivaciones del aprendiz.
La teora de Tolman es compleja y pas por varias reformulaciones.
En la versin original, publicada en 1959, el sistema se compone de
variables independientes, variables intervinientes (constructos hipotticos) y variables dependientes. Las primeras, que constituyen
el punto de partida para el aprendizaje, se dividen en pasadas y presentes. Las primeras se refieren a un conjunto complejo e
interconectado de variables independientes que ocurrieran en situaciones similares o en prcticas anteriores a la que se est considerando. Son variables independientes presentes las que estn siendo
presentadas al organismo en el inicio del aprendizaje (o en el inicio de
una prctica dada). Tolman diferencia, de esta forma, los estmulos e
impulsos a que el organismo fue sometido en el pasado, de los estmulos e impulsos del aqu y el ahora. Las variables intervinientes, no
observables, incluyen actividades medio-fin, que son disposiciones
cognitivas adquiridas, resultantes directas de las prcticas precedentes o de aprendizajes previos, as, como expectativas, percepciones,
representaciones y valencias.
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El comportamiento final del organismo constituye la variable dependiente. Tolman crea que podemos adquirir muchos conocimientos
(aprendizaje) sin manifestarlos o traducirlos en comportamientos (desempeo) a no ser que surja una necesidad o una ocasin apropiada.
Los experimentos de aprendizaje latente permitieron concluir a Tolman
que el aprendizaje puede ocurrir sin refuerzo. Los efectos de lo que
fue aprendido de forma latente slo se manifiestan cuando el refuerzo
es introducido: por lo tanto, el refuerzo ofrece el incentivo necesario
para el desempeo.
Tolman se interes ms por el estudio del comportamiento molar, de
tipo amplio, abarcativo, analizado a partir de grandes unidades (por
ejemplo, dirigir un vehculo), que por el estudio del comportamiento
molecular o de pequea escala (por ejemplo, el movimiento de un
msculo determinado). Favoreci la interpretacin del aprendizaje como
adquisicin de conocimiento, como accin deliberada, con un propsito y en vista a algo a ser logrado. El organismo, en este sentido,
aprende objetivos y expectativas, siendo capaz de comportamientos
ms flexibles y verstiles, en lugar de respuestas ciegas, rgidas o
estereotipadas.
l, ciertamente combin la psicologa de la gestalt con el
behaviorismo y, por ello, merece ser incluido en la categora de
los buscadores de una sntesis. Hill (1983) destaca que Tolman
combin lo que haba de mejor tanto en la teora conexionista como
en la cognitiva, teniendo en cuenta una amplia gama de variables y
previendo con acierto varios desarrollos posteriores en la construccin de teoras, aunque no lleg a proponer leyes formales o principios generales del aprendizaje.
6.5 Teora gestltica del aprendizaje

Entre la primera y la segunda guerra, se desarroll una intensa actividad terica y de investigacin por parte de algunos psiclogos de
lengua alemana que tuvo como resultado el desarrollo de una interpretacin cognitiva del aprendizaje, conocida genricamente como
teora gestltica (de gestalt, forma, configuracin). Wertheimer (18801943), Koffka y Khler son las figuras ms destacadas de este movimiento. Entre los experimentos de Khler se destacan los referidos
al aprendizaje por comprensin sbita (insight) y reestructuracin
cognitiva.
Tolman crea que podemos

adquirir muchos conocimientos (aprendizaje) sin manifestarlos o traducirlos en comportamientos (desempeo) a
no ser que surja una necesidad o una ocasin apropiada.
Los experimentos de aprendizaje latente permitieron
concluir a Tolman que el
aprendizaje puede ocurrir sin
refuerzo.
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Wertheimer estudi, inicialmente, el fenmeno del movimiento aparente o fenmeno phi (percepcin de movimiento resultante de una
serie de estmulos inmviles, como los fotogramas de un filme proyectado en cine), concluyendo que la percepcin no consista en una
simple suma de sensaciones y que la situacin global es decisiva
para determinar lo que percibimos. Este nfasis, no en los elementos
aislados, sino en la totalidad, en la organizacin, en la estructura, se
apoya no slo en la antigua psicologa de la introspeccin, sino tambin en la psicologa que analizaba el comportamiento en trminos de
estmulo y respuesta.
El principal aporte de Koffka a nuestro campo, es la sugerencia de
que las leyes de organizacin de a percepcin explican igualmente el aprendizaje. Para los gestaltistas, percepcin y aprendizaje estn ntimamente relacionados. Por lo tanto, cabe aplicar al aprendizaje leyes gestlticas como la de proximidad (los elementos de
un campo tienden a ser agrupados en virtud de su proximidad unos de
otros), similitud (elementos semejantes en cuanto a forma, textura,
color tienden igualmente a ser agrupados), simplicidad (el campo
perceptivo de las personas se organiza en torno a figuras simples y
regulares) y otras.
En su libro sobre el Pensamiento Productivo, Wertheimer ofrece la
principal contribucin gestltica a la comprensin de un tipo superior
de aprendizaje, que contrasta con los modos de aprender que se agotan en lo reproductivo, y consiste en la percepcin y descubrimiento
inteligente de la naturaleza esencial de comportamientos ms flexibles y verstiles, en lugar de respuestas ciegas, rgidas o
estereotipadas.
Tambin utilizaron los resultados de sus investigaciones con animales, preferentemente con monos, para comprender el aprendizaje de
los seres humanos. El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar
para resolverlas. La percepcin de la situacin en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elementos o partes y el
todo, lo cual conduce a la reestructuracin del campo perceptivo/
cognitivo, a la comprensin del problema y al camino que lleva al
objetivo o meta. La operacin psicolgica que hace posible el aprendizaje es el insigth-discernimient-invision, que se opera casi sbitamente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones que se dan dentro
de una situacin sean vistas en nuevas formas. Esto es lo que determina la comprensin, el conocimiento o, que no se considera vinculado con las experiencias previas del sujeto, sino con la situacin ac-
En su libro sobre el Pensamiento Productivo,

Wertheimer ofrece la principal contribucin gestltica a
la comprensin de un tipo
superior de aprendizaje, que
contrasta con los modos de
aprender que se agotan en lo
reproductivo, y consiste en la
percepcin y descubrimiento
inteligente de la naturaleza
esencial de comportamientos
ms flexibles y verstiles, en
lugar de respuestas ciegas,
rgidas o estereotipadas.
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tual percibida. Entre los psiclogos de la Gestalt que trabajaron con

Wethermer, Khler y Koffka en Berln, estaba Kurt Lewin (1890-1947).
Mientras como ya vimos los gestaltistas se interesaban principalmente en los problemas ms bien tcnicos de la percepcin, el aprendizaje y el pensamiento, Lewin estudiaba la motivacin, la personalidad y la psicologa social. Lewin quera concentrarse en los
deseos y las metas en si, estudindolos en relacin con la personalidad. El sistema que desarroll para orientar este estudio no es
fundamentalmente una teora del aprendizaje, pero es un sistema de
descripcin dentro del cual se pueden estudiar el aprendizaje, la motivacin, la personalidad y la conducta social.
Lo que quera Lewin era un sistema terico para predecir la conducta
motivada de un individuo particular. Hall la respuesta en el concepto
de espacio vital, que se puede definir como la totalidad de los hechos
que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento
determinado. No se lo debe con el espacio geogrfico o fsico. Este
no es el mundo de los objetos corporales y de las personas reales
sino el mundo tal como afecta al individuo. Por consiguiente un objeto
que un individuo ignora o que no influye sobre l no aparecer en su
espacio vital, si bien fsicamente puede estar muy cerca suyo.
Similarmente si l cree que algo est all y reacciona como si estuviera, ese algo estar presente en su espacio vital aunque est fsicamente ausente.
El espacio vital incluye la persona en si y su ambiente conductual, es
decir todo lo que influye en su conducta. En el espacio vital tienen
particular importancia la metas que busca la persona, las cosas o
situaciones que trata de evitar y las barreras y obstculos que restringen su movimiento hacia las metas o que lo separan de las mismas.
Cualquier lugar, objeto o situacin que el individuo quiere alcanzar se
dice que tiene valencia positiva y se representa -en el diagrama
bidimensional que utiliza Lewin para representar el espacio vital-con
el signo ms. Tolo lo que el individuo quiere evitar se dice que tiene
valencia negativa y se representa por el signo menos. Las barreras
se representan por lneas gruesas que separan una parte del espacio
vital de otra.
Es importante sealar que Lewin recurri a un tipo especial de geometra llamada topologa, ya que la geometra corriente de las distancias no era adecuada para representar el espacio vital. La topologa
es llamada a veces geometra de la lmina de goma porque el espa-
Lo que quera Lewin era un

sistema terico para predecir
la conducta motivada de un
individuo particular. Hall la
respuesta en el concepto de
espacio vital, que se puede
definir como la totalidad de
los hechos que determinan la
conducta de un individuo
dado, en un momento determinado. No se lo debe con el
espacio geogrfico o fsico.
Este no es el mundo de los
objetos corporales y de las
personas reales sino el
mundo tal como afecta al
individuo.
cio topolgico puede estirarse en cualquier direccin sin que se produzca ninguna diferencia. La topologa se ocupa nicamente de los
lmites entre las regiones, no del tamao o formas de las mismas o
de las distancias de un lugar a otro. Cuando un rea se divide
topolgicamente, todo lo que interesa es qu regiones separan un
punto de otro. Dicho espacio topolgico era mucho ms convincente
para Lewin que el espacio de la geometra corriente.
6.6 La psicologa gentica de Jean Piaget

No presentaremos una descripcin detallada de toda la teora
piagetiana, sino que nos centraremos, bsicamente, en los conceptos ms generales sobre el origen y el mecanismo bsico del conocimiento, estrictamente desde un punto de vista funcional. La posicin
epistemolgica propuesta por Piaget supone que el conocimiento no
es ni preformado, ni una copia fiel de la realidad exterior al sujeto. Su
idea supone bsicamente una interaccin entre el sujeto y el objeto
la cual producir, a travs de una serie de mecanismos bsicos, el
conocimiento. O sea, que no se encuentra ni en el sujeto ni en el
objeto, sino que es un producto de la interaccin. El conocimiento es
una creacin, una invencin, al menos para el sujeto.
La teora se centra fundamentalmente en una concepcin dialctica
de la construccin del conocimiento a travs de la interaccin. Una
de sus ideas principales es que la vida es autorregulacin o, en otras
palabras, equilibracin. Este proceso supone la accin de mecanismos, de origen biolgico, que permiten el pasaje de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Son ellos,
en la visin de Piaget, los responsables de la creacin.
Si vamos hablar de conocimiento es, entonces, imprescindible
definirlo.El conocimiento, en la teora piagetiana, es toda y cualquier
relacin entre dos o ms objetos cualesquiera, lo que implica que el
conocimiento no es un concepto abstracto, sino un fenmeno observable. Hemos visto que desde hace mucho tiempo, las teoras psicolgicas y filosficas, se han hecho la pregunta: cmo es posible el
conocimiento?.Generalmente, y casi sin excepciones, la respuesta
indica que se trata de un hecho y no de un proceso. Y es, justamente
en ese punto donde radica la diferencia principal con la tesis propuesta por Piaget, pues, para l, el conocimiento es un proceso, una
ATE CDP Santa Fe
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construccin, producto de las interacciones del sujeto con el

medio. As, no existen estructuras cognoscitivas a priori o innatas,
slo es hereditario el funcionamiento de la inteligencia, y ste slo
engendra, o crea, estructuras a travs de una organizacin de acciones sucesivas ejercidas sobre los objetos. De ah que la epistemologa por l concebida no pueda ser ni empirista, ni preformista, sino
que se constituye en un constructivismo con la elaboracin de operaciones y de nuevas estructuras. El problema central con el que nos
enfrenta esta posicin acerca del origen del conocimiento es comprender cmo se efectan tales creaciones, cul es su origen, y porqu, siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas,
pueden, durante el camino, tornarse lgicamente necesarias.
En defensa de su teora, Piaget (1973) dice que no existe conocimiento alguno que se deba slo a las percepciones, pues ellas estn
siempre dirigidas por esquemas de accin. Para l, el conocimiento
procede de la accin y toda accin que se repite engendra un "esquema". La relacin constitutiva de todo conocimiento no es una simple
asociacin entre objetos, ideas y/o conceptos, nocin que descuida
la parte correspondiente a la actividad del sujeto y lo coloca como un
simple receptor pasivo de la informacin, sino la asimilacin de los
objetos a los esquemas del sujeto
Al respecto del preformismo, Piaget (1973) cita la existencia de estadios graduales que testimonian una construccin continua del conocimiento. De acuerdo con sus investigaciones y observaciones sobre
la evolucin de los comportamientos de los nios, se puede observar,
como regla general, en el comienzo, un estadio sensorio-motor con
marcas claramente biolgicas, donde se constituye una lgica de las
acciones. Despus, entre los 2 y los 7 aos, se verifica la aparicin
de la funcin semitica (lenguaje, smbolos de juego, imgenes), fase
de representacin y pre-operatoria (no-conservaciones, etc.).Es posible una representacin de los objetos, con el descubrimiento de funciones- entre co-variaciones de los fenmenos, pero todava sin operaciones reversibles ni conservaciones. Estas se constituyen durante el nivel de las operaciones concretas, entre los 7 y los 10 aos,
con agrupamientos estructurados segn una lgica, pero todava
vinculados estrechamente a los objetos (concretos). Por fin, despus
de los 11 o 12 aos, es posible observar una lgica proposicional
hipottico-deductiva, con combinatoria, grupos de cuaternalidad, etc.,
un estadio- que rene en un nico sistema las dos formas elementales de reversibilidad (inversin o negacin y reciprocidad).
Para profundizar sobre los estadios

de desarrollo de Piaget, pueden
remitirse al texto El desarrollo
mental del nio (Seis estudios de
Psicologa), alojado en la seccin
Apuntes de la Plataforma ATE
VIrtual.
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Esas estructuras lgico-matemticas, sucesivas y secuenciales, no

pueden ser sino producto de una construccin, pues no se encuentran ni en los objetos, ni en el sujeto en su origen, lo que invalida la
propuesta del preformismo. El sujeto crea algo, que no se encontraba
en l ni en el medio, a travs de incesantes intercambios con su
ambiente. Otro argumento a favor de la posicin piagetiana se puede
encontrar en los errores producidos por los nios durante su desarrollo, pues si las estructuras fuesen preformadas, no existira posibilidad alguna de error o, en el caso de que existiese, sera necesario
concebir que el sistema previese esas posibilidades en toda su extensin, como tambin previese su superacin.
En sntesis, se puede decir que el conocimiento es una novedad,
producto de una interaccin entre sujeto y medio, posible gracias a la evolucin y especializacin de mecanismos generales
de los seres vivos, presentes en nivel biolgico.
Es necesario esclarecer cul es el origen de los procesos capaces de
producir conocimiento, pues, como ya fue dicho, para Piaget, ningn
conocimiento proviene de la nada. El proceso de equilibracin, central en la produccin de los conocimientos, tiene su origen en lo biolgico. El funcionamiento cognitivo del hombre, en su inicio, es una
prolongacin del funcionamiento biolgico. Cuando un hombre nace
su sistema cognitivo, indiferenciado del biolgico, dispone de siete
elementos o sistemas abiertos, que son los que posibilitarn su
interaccin con el medio. Esos espacios, de origen biolgico, que no
son ms que los cinco sentidos (visin, audicin, paladar, tacto y
olfato) y dos instintos bsicos ( prensin y succin), se caracterizan
por ser abiertos, y sern los instrumentos bsicos con los cuales el
sujeto podr interactuar con el medio, mantienen un flujo continuo de
intercambios con el medio. Un sistema abierto es un sistema incompleto que requiere una o muchas informaciones vitales para
su supervivencia. Esa incompletad lo impulsa a la accin, a la bsqueda en la tentativa de encontrar el elemento necesario para su cierre. No es casualidad que los aspectos fundamentales para asegurar
la supervivencia, como la nutricin y la reproduccin, se prolongan en
comportamientos que tienen como resultado extender el medio como
un intento de cerrar el sistema, porque al ser abierto, incompleto,
debe procurar en el medio los elementos que, en teora, permitiran su
completamiento. El cierre del sistema constituye, desde este ngulo,
un lmite constantemente buscado, pero jams alcanzado.
Otro argumento a favor de la

posicin piagetiana se puede
encontrar en los errores
producidos por los nios
durante su desarrollo, pues si
las estructuras fuesen
preformadas, no existira
posibilidad alguna de error o,
en el caso de que existiese,
sera necesario concebir que
el sistema previese esas
posibilidades en toda su
extensin, como tambin
previese su superacin.
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Sobre los esquemas iniciales, reflejos y sensoriales, se edifica una

sucesin de conductas cada vez ms complejas, ocasionada principalmente por la acomodacin de los esquemas de asimilacin, que
conducen a su diferenciacin, y por la asimilacin recproca de los
esquemas que conducen a su coordinacin. La funcin esencial de
los mecanismos cognoscitivos, en racin de la extensin indefinida
del medio consiste en la bsqueda del cierre definitivo de los sistemas abiertos del organismo con la intencin de ampliar el sistema
cognitivo. La apertura o el cierre de un sistema depende de la cantidad de informacin genticamente determinada. Esa cantidad es
la diferencia fundamental que distingue el sistema del hombre del de
los otros animales. Para aclarar esta idea, tal vez sea ilustrativo citar
un ejemplo. Por ejemplo, cuando un ternero nace, en un lapso de
tiempo breve, se levanta y procura la teta de la madre para alimentarse. Encuentra la teta y chupa la leche materna. Hace todo esto sin
que nadie le haya explicado como hacerlo. Tampoco chupa otra cosa
que no sea la teta. No se puede negar, en este caso que el ternero ya
nace sabiendo lo que tiene que hacer para sobrevivir, que las relaciones necesarias para eso estn inscriptas en su sistema biolgico.
Nace con un "saber hacer" con un conocimiento innato, en contraste
con un conocimiento adquirido o aprendido. Pero en el caso del hombre no se da de esa forma. Se sabe que su hijo puede morir si nadie
coloca el pezn en su boca. El no sabe dnde alimentarse. En este
caso las informaciones necesarias para sobrevivir no estn establecidas de forma innata.
Este ejemplo, muestra las diferencias entre un sistema ms cerrado,
el del animal, que puede variar en gradacin y ser ms menos cerrado, y el del hombre, que se caracteriza por el mayor grado de apertura
con relacin a los otros animales. La apertura del sistema cognitivo
humano indica la necesidad de incorporacin de elementos, exteriores a l, para su cierre. Pero el organismo no sabe cul es el elemento adecuado y entonces su tendencia ser la de incorporar elementos
al sistema en una tentativa continua de cierre. Las incorporaciones,en
trminos piagetianos, asimilaciones, implican para el sistema una
necesidad de adaptarse a las caractersticas de los elementos extraos a l, produciendo una modificacin o acomodacin de sus caractersticas iniciales. Es claro que, al traer elementos nuevos, el sistema no se cierra, y adems, abrir otras posibilidades para ser cerradas. Y es en ese punto donde emerge la idea de posibles, de novedades, en la teora. El sujeto debe crear para cerrar, pero estas creaciones representan nuevas aberturas, responsables por la actividad del
La apertura del sistema

cognitivo humano indica la
necesidad de incorporacin
de elementos, exteriores a l,
para su cierre. Pero el organismo no sabe cul es el
elemento adecuado y entonces su tendencia ser la de
incorporar elementos al
sistema en una tentativa
continua de cierre.
sujeto y permanentemente orientadas al completamiento del sistema. Esa incesante procura e incorporacin de elementos exteriores
al sistema, que asegura una extensin creciente del medio, es responsabilidad del proceso de equilibracin.
Entonces, en el nacimiento, el nio tiene siete lagunas que solicitan
elementos exteriores para cerrarse. El desarrollo del sujeto consistir
en el llenado y la coordinacin de esos siete sistemas iniciales, manteniendo la individualidad de cada uno de ellos, a travs de un proceso continuo de equilibracin. Los sentidos y reflejos se diferenciarn,
como inteligencia a partir del momento en que incorporen elementos
externos a ellos a fin de tentar su completamiento. Pero, cmo es
posible esa incorporacin de elementos externos? Cules son los
mecanismos que permiten estos intercambios? Como ya fue insinuado, adems de esos siete elementos, se encuentran en el sistema
inicial del sujeto otros componentes o mecanismos, tambin innatos
y presentes en el nivel, biolgico, que permitiran las intercambios
con el exterior. Estos mecanismos comunes a todos los seres vivos,
tanto en su nivel biolgico cuanto cognitivo, fueron llamados invariantes
funcionales.
Para Piaget (1976), ningn conocimiento constituye una simple copia
de lo real porque implica un proceso de asimilacin a estructuras
anteriores. Emplea el trmino asimilacin en el sentido de integracin a, estructuras previas, que pueden permanecer invariables o son
ms o menos modificadas por esta propia integracin, pero sin discontinuidad con el estado precedente, esto es, sin ser destruidas
sino simplemente, acomodndose a la nueva situacin, lo que tiene
su correlato en la biologa. La asimilacin, definida as en trminos
funcionales, un papel necesario en todo conocimiento. La importancia de la asimilacin es doble. Por un lado, implica la nocin de significacin, que es esencial, pues todo conocimiento se refiere a significaciones. Por otro lado explota el hecho fundamental de que todo
conocimiento est ligado a una accin y que conocer un objeto o
acontecimiento es utilizarlo, asimilndolo a esquemas de accin.
Como ya fue dicho, conocer no consiste en reproducir lo real sino
en actuar sobre l y transformarlo (en apariencia o en realidad), de
manera de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a los cuales estn ligadas estas acciones. Las acciones no se
suceden al azar, sino que se repiten y se aplican de manera semejante a situaciones comparables. Se reproducen como si a los mismos
intereses correspondiesen situaciones anlogas, pero se diferencian
o se combinan de manera nueva, creando un elemento nuevo, si las
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necesidades y las situaciones cambian. Piaget (1973) llama esquemas de acciones a lo que, en una accin, es transponible, generalizable
o diferenciable de una situacin a la siguiente, o sea, lo que hay de
comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin. Decir que todo conocimiento supone una asimilacin y consiste
en conferir significaciones, es lo mismo que afirmar que conocer un
objeto implica incorporarlo a esquemas de accin, y esto es verdad
desde las conductas sensorio-motoras elementales hasta las operaciones lgico-matemticas superiores. La mayor parte de los esquemas, en lugar de corresponder a un montaje hereditario acabado, se
construyen poco a poco, y dan lugar a diferenciaciones por acomodacin. El medio no provoca simplemente el registro de impresiones o
la formacin de copias, sino que desencadena ajustes activos que
producen una creacin. Es por eso que Piaget habla de acomodacin
entendiendo acomodacin de esquemas de asimilacin. Slo
es asimilable aquello que el sistema ya conoce, lo viejo; las
acomodaciones representan una fuente de novedad, pues las modificaciones van a constituir lo nuevo en el sistema. Cabe sealar que es
necesario que exista un equilibrio entre ambos procesos, es inevitable un equilibrio permanente, entre adaptacin y organizacin, que
asegure el crecimiento y la conservacin del sistema. Queda claro
que la prdida de ese equilibrio lleva a la desaparicin del sistema.
Para Piaget (1976), un sistema no constituye un acabamiento absoluto de los procesos de equilibracin y nuevos objetivos derivan siempre de un equilibrio alcanzado, permaneciendo cada resultado pleno
de nuevas aberturas.
El sistema, permanentemente, procura nuevos elementos que puedan contribuir al cierre del sistema. Es un proceso incesante de creacin. Entonces, resulta insuficiente concebir a la equilibracin como
una simple marcha para el equilibrio, pues, es una estructuracin orientada para un equilibrio mejor, no permaneciendo en un estado definitivo ninguna estructura equilibrada (Piaget,J.1976):35. Por eso, conviene referirse, adems de las equilibraciones simples, siempre limitadas e incompletas, a las equilibraciones mayorantes en el sentido
de estas mejoras. Para Piaget (1976), esta mejora se puede traducir
de dos maneras, segn resulten del xito de las regulaciones
compensadoras, o sea, del equilibrio momentneamente alcanzado,
o las novedades sean extradas (por abstracciones reflexivas) del
propio mecanismo de estas regulaciones. Toda regulacin agrega
nuevas transformaciones al sistema a regular, y por lo tanto forma
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nuevos posibles, lo que puede enriquecer al sistema que se procuraba equilibrar.
6.7 La escuela sovitica: Los aportes de Vigotsky

Segn la opinin de J. I. Pozo (1989), podra sostenerse que el afn
integrador es el que lleva a Lev Semenovich Vigotsky a basar su
Psicologa en el concepto de actividad. En este sentido, sostiene que
el hombre no se limita a responder a los estmulos del ambiente sino
que acta sobre ellos, transformndolos. Esto se produce a partir de
la mediacin de instrumentos que van desde la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo hasta la existencia de un segundo sistema representado por signos o smbolos, entre los cuales privilegia el lenguaje. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con las
herramientas, el signo no transforma materialmente al estmulo, pero
s transforma a la persona que lo utiliza como mediador y acta sobre
la interaccin de esa persona con el entorno.
Segn Vigotsky los instrumentos de mediacin son proporcionados por la cultura, aunque no descuida el hecho de que, si bien
son provistos por el medio social, es el sujeto, al interiorizarlos, el
que sufre una serie de transformaciones psicolgicas.
Cabe destacar que el medio al que venimos haciendo referencia est
compuesto tanto de objetos materiales como de personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
El vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior
(...) Vigotsky sostiene que el

hombre no se limita a responder a los estmulos del
ambiente sino que acta
sobre ellos, transformndolos. Esto se produce a partir
de la mediacin de instrumentos que van desde la
herramienta que acta materialmente sobre el estmulo
hasta la existencia de un
segundo sistema representado por signos o smbolos,
entre los cuales, privilegia el
lenguaje. Sin embargo (...) el
signo no transforma materialmente al estmulo, pero s
transforma a la persona que
lo utiliza como mediador y
acta sobre la interaccin de
esa persona con el entorno.
del sujeto al interior. Sera un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. As, Pozo sostiene que:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicoIgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin
de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos.18
En el marco de la importancia que otorga a las mediaciones, Vigotsky
considera que el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin
progresiva de instrumentos mediadores, por ello debe iniciarse siempre en el exterior. Estos procesos de aprendizaje slo a posteriori se
transformarn en procesos de desarrollo interno. As, estaramos en
J. L. Pozo, Teoras cognitivas del

aprendizaje, 1989 (pgina 196).
18
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presencia de una postura que indica que el aprendizaje precede

temporalmente al desarrollo. Desde la perspectiva del educador,
ser imprescindible indagar cul es el desarrollo alcanzado por el nio
en funcin de sus experiencias previas, pero siendo consciente de
que el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un
intervalo amplio. En la concepcin de Vigotsky cabe distinguir el nivel de desarrollo efectivo (puede asociarse a los mediadores de los
que ya dispone el sujeto) del nivel de desarrollo potencial (aquello
que el sujeto est en condiciones de realizar con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externos). Es precisamente el
concepto de zona de desarrollo prximo el que se instituye en eje
vertebrador de la relacin entre aprendizaje y didctica. En palabras
del autor en estudio:
El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad actividad independiente hasta su capacidad de actividad
imitativa o guiada (...) El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de
las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas.19
En esta postura tambin adquieren especial relevancia, a la hora de
explicar la formacin de las estructuras formales de la mente, los
mecanismos de apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Se entiende que las conquistas de la humanidad que se transmiten de generacin en generacin no slo aluden a contenidos o a
hechos sino que, fundamentalmente, se relacionan con la adquisicin
de estrategias, con modelos de apropiacin de los que el sujeto se
impregna. As, y en el marco del espritu general de la psicologa
sovitica, adquiere una importancia insoslayable el papel de la instruccin y de la transmisin educativa.
6.8 Ausubel: una teora de la asimilacin del conocimiento

David Paul Ausubel se ocupa del aprendizaje significativo de
materiales verbales (que componen buena parte de la currcula
escolar), contrastndolo con el aprendizaje por simple memorizacin, sin comprensin del contenido. Memorizar pasivamente,
sin atender la significacin del material, es almacenar en la memoria
tems que tienen poca o ninguna asociacin con la estructura cognitiva
existente en el sujeto. Corresponde a algo como el recuerdo mecni-
19
Prez Gmez, 1993:50.
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co de una serie de nmeros. El aprendizaje significativo ocurre cuando quien aprende trabaja con material potencialmente significativo,
que puede ser relacionado con su estructura cognitiva de un modo no
arbitrario, sustantivo e inteligente.
Dos caractersticas de la estructura cognitiva son destacadas por
Ausubel: la disponibilidad de ideas relevantes y bien organizadas en
la mente y la estabilidad y claridad de esas ideas que servirn para
abordar nuevos conocimientos. El aprendizaje se ve facilitado en la
medida en que se apoya en que el sujeto ya sabe y, por lo tanto, en el
grado en que es potencialmente significativo para el aprendiz.
Ausubel denomina suspensores a los ganchos cognitivos en los
cuales colgamos nuevas informaciones. Afirma que:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educacional a un nico
principio, dira que el factor ms importante que influye en el apren-
El aprendizaje significativo
ocurre cuando quien aprende
trabaja con material potencialmente significativo, que
puede ser relacionado con su
estructura cognitiva de un
modo no arbitrario, sustantivo e inteligente.
Dos caractersticas de la
estructura cognitiva son
destacadas por Ausubel: la
disponibilidad de ideas
relevantes y bien organizadas
en la mente y la estabilidad y
claridad de esas ideas que
servirn para abordar nuevos
conocimientos.
dizaje es aquello que el aprendiz ya conoce (por lo tanto) descubra

lo que l sabe y base en ello sus enseanzas.20
20
Ausubel, Novak y Hanesian, 1986.
El autor, por otra parte, no niega el valor del aprendizaje por descubrimiento en el cual la tarea de descubrir algo e incorporar ese descubrimiento a su estructura cognitiva, es tarea exclusiva del alumno. Presta
especial atencin al aprendizaje receptivo significativo por ser el ms
representativo del aprendizaje escolar, a la vez, se encarga de aclarar que no slo dentro de la clase, sino tambin fuera de ella, el aprendizaje verbal significativo es el medio principal de adquisicin de gran
parte del conocimiento (Ausubel, Novak y Hanesian 1986). Segn la
teora de Ausubel, las nuevas informaciones que el aprendiz debe
dominar se relacionan con aspectos relevantes preexistentes en su
estructura cognitiva y, tanto la nueva informacin como la estructura preexistente, tienden a sufrir cambios en ese proceso.
Destaca la importancia del uso de organizadores previos para facilitar
el aprendizaje. Ejemplos de stos podran ser las frases breves que
resumen los puntos principales de una leccin, las listas de objetivos
a ser alcanzados durante el proceso de aprendizaje, la anticipacin
de cules son los puntos relevantes, etc. Los organizadores previos
no se refieren a la inclusin de hechos especficos o detalles, pero s
constituyen una visin general de los contenidos a ser aprendidos.
Cuando el aprendiz no dispone de suspensores (estructuras previas de conocimientos relevantes) los organizadores previos cobran
una importancia aun mayor, pues sirven para anclar el nuevo aprendi-
Los organizadores previos no

se refieren a la inclusin de
hechos especficos o detalles, pero s constituyen una
visin general de los contenidos a ser aprendidos. Cuando el aprendiz no dispone de
suspensores (estructuras
previas de conocimientos
relevantes) los organizadores
previos cobran una importancia aun mayor, pues sirven
para anclar el nuevo aprendizaje y llevar al desarrollo de
suspensores que facilitaran
aprendizajes posteriores.
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zaje y llevar al desarrollo de suspensores que facilitaran aprendizajes

posteriores.
Cabe destacar que si bien, inicialmente, a la teora de Ausubel se la
denomin del aprendizaje verbal significativo, las sucesivas ampliaciones y modificaciones de las que fue objeto, han llevado a considerarla una teora de la asimilacin, porque segn palabras del propio Ausubel, esta nueva denominacin destaca el papel interactivo
que las estructuras cognitivas existentes en el aprendiz desempean
en el proceso de aprendizaje.
Ausubel diferencia tres tipos de aprendizaje receptivo significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos
y aprendizaje de proposiciones.
El primero, de representaciones, se refiere a la relacin que la criatura va estableciendo desde el primer ao de vida, entre las palabras,
u otros smbolos particulares, y su significado, o lo que representan.
El aprendizaje de conceptos, se refiere a la abstraccin de los atributos esenciales comunes a una cierta categora de objetos, eventos o
fenmenos. Diferencia entre formacin del concepto, caracterstico
de los primeros 7 u 8 aos de vida y definido como adquisicin
inductiva y espontnea de ideas genricas, como casa, cachorro,
pelota, etc. a partir de experiencias emprico-concretas (correspondiendo al aprendizaje por descubrimiento), de la asimilacin de conceptos, proceso mediante el cual los nios de mayor edad, los jvenes y los adultos aprenden nuevos significados conceptuales, cuando entran en contacto con los atributos esenciales de esos conceptos y relacionan esos atributos a informaciones relevantes de sus
estructuras cognitivas. La asimilacin de conceptos, segn Ausubel,
es una forma tpica de aprendizaje receptivo significativo.
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones, el sujeto aprende el
significado de nuevas ideas expresadas en forma proposicional. La
proposicin es una idea compuesta, en la cual varias palabras se
relacionan entre s y constituyen un todo, expresado verbalmente en
una sentencia que contiene tanto sentido denotativo cuanto connotativo
y tambin las funciones sintcticas y relaciones entre las palabras.
Llegado el momento de explicar los modos posibles de interaccin
entre las ideas preexistentes en la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones que deben ser aprendidas, Ausubel postula que son
tres las posibilidades:
La proposicin es una idea

compuesta, en la cual varias
palabras se relacionan entre
s y constituyen un todo,
expresado verbalmente en
una sentencia que contiene
tanto sentido denotativo
cuanto connotativo y tambin
las funciones sintcticas y
relaciones entre las palabras.
1. El aprendizaje subordinativo en el cual se vinculan las informaciones nuevas con segmentos preexistentes de la estructura cognitiva,
que son ms generales y abarcativos;
2. El aprendizaje superordinado, en el que se aprende una nueva
proposicin inclusiva que condicionar el surgimiento de nuevas ideas;
ocurre en el proceso de raciocinio, cuando llegamos a una concepcin ms general, ms amplia, cuando el material presentado es organizado de modo inductivo o, tambin, cuando ste implica la sntesis de ideas compuestas.
3. La relacin combinatoria que ocurre siempre que las nuevas proposiciones no se relacionan de modo subordinado o superordinado
con lo que ya existe en la estructura cognitiva del aprendiz.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora figuran entre
los principios fundamentales de aprendizaje y la enseanza, segn la
teora de la asimilacin. La primera significa que el aprendizaje de un
concepto es facilitado cuando los elementos ms generales, ms
inclusivos de ese concepto son introducidos en primer lugar, y al
desarrollar el concepto, ste es progresivamente diferenciado en trminos de detalle y especificidad. Este modelo considera al hombre
como un procesador de informacin cuya principal actividad es
recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El hecho de
poner nfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones remite a que esta corriente supone que el organismo no responde
directamente al mundo emprico sino a una propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Es as, una clara postura cognitiva en
la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos.
A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo. A su vez los que actuaran como
programas de control del procesamiento de la informacin son la
codificacin, el almacenamiento y la recuperacin.
Segn Prez Gmez (1993) las implicancias de este modelo, desde
el punto de vista didctico, son:
la debilidad de la analoga entre la mquina y el hombre lo que
conduce a que de ningn modo pueden suponer teoras explicativas

del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas
de intervencin pedaggica;
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la importancia de la laguna afectiva al no tener cabida en el modelo
la dimensin energtica de la conducta humana y la orientacin claramente cognitiva que parece ignorar la dimensin ejecutiva y
comportamental del desarrollo humano.
Ms all de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto.
Autoevaluacin
Luego de una lectura comprensiva y reflexiva de la Unidad que
hemos presentado, resuelva los siguientes puntos:
1. Defina que es una teora del aprendizaje.
2. Cul es el criterio elegido para clasificar las teoras del aprendizaje? Cules atributos considera caractersticos de las diferentes familia de teoras?
3. Cmo conciben la naturaleza intrnseca del aprendizaje las teoras del condicionamiento.?
4. Establezca las diferencias entre las teoras que conciben el aprendizaje por condicionamiento por simple asociacin, de las que se basan en el condicionamiento operante.
5. Cmo conciben la naturaleza intrnseca del aprendizaje las teoras
cognitivas?
6. Cules fueron los principales aportes de la teora gestltica al
campo del aprendizaje?
7. Si bien Kurt Lewin no desarroll una teora del aprendizaje, reflexione sobre el porqu del tratamiento de su concepcin en esta problemtica.
8. Cules son los postulados a los que se otorga relieve para explicar la psicologa gentica?
9. En qu consiste la epistemologa gentica, y en qu sentido se
habla de sujeto epistmico desde esta perspectiva terica?
10. Explique la frase de Piaget: El mecanismo de equilibracin consiste en una constante marcha hacia estados de mayor equilibrio.
11. Identifique las principales nociones de la teora de Piaget y desarrolle un argumento explicando su articulacin (incluyendo estructura,
gnesis, equilibrio, adaptacin, esquema e inteligencia, entre otros)
12. Realice lo mismo con la teora de Vigotsky.
13. Qu son los signos e instrumentos para Vigotsky y de qu manera influyen en el desarrollo cognitivo?
14. Cmo caracteriza la postura de Ausubel en lo que atae a la
produccin del aprendizaje significativo en el espacio escolar?
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7. Unidad 5
Salud Mental
7.1 Definiciones
Nos interesa sealar que los fundamentos de la salud mental, la concepcin bajo la cual se piensa este tipo de prcticas, la idea de fondo
que las sustenta, se desarroll en el mundo occidental a partir del
predominio de la burguesa bajo el nombre de modernidad. Basada en
la idea del desarrollo indefinido del poder del hombre sobre la naturaleza y de un hombre determinado por la supremaca de la razn, lleg
a su lmite a fines del siglo XIX. La idea de que la ciencia iba a
poder dar cuenta de todo y permitir al hombre gobernar sobre el
mundo con criterio objetivo encontr, en el momento de su mayor desarrollo, sus propios lmites.
En el plano de la salud pblica predomin la idea de que los mtodos
de tratamiento, diagnstico, etc., de la medicina desarrollada cientficamente eran aplicables automtica y universalmente, incluso con
independencia de que los beneficiarios quisieran o no aceptarla. Si
bien esta prctica de introducir compulsivamente en cualquier cultura
los mtodos de la medicina occidental hoy no se sostiene, la ideologa que la sustenta sigue predominando aunque se la disfrace con
formulaciones como que puede postergarse, acomodarse a las diferencias culturales, etc. Actualmente, despus del trabajo de los
antroplogos, especialmente a partir de Lvi-Strauss, dicha violencia sobre las diferentes culturas ha sido desalentada. Cualquier programa de salud pblica y por ende de salud mental tiene en
cuenta esas diferencias, incorpora en sus prcticas las particularidades y las idiosincrasias de los pueblos sobre los cuales trabajan,
sostiene la idea de que nadie es poseedor de la verdad universal, etc.
Hasta han llegado a aceptarse prcticas de medicinas no tradicionales. No obstante, la puesta en marcha de la salud pblica se ha
realizado en el marco del predominio de concepciones
racionalistas.
Tengamos en cuenta que las disciplinas sobre las que se basa la
salud pblica son la medicina, la sociologa, las matemticas, la estadstica y que, para la salud mental, se incluye la psiquiatra. Esta
ltima lleg a su apogeo y a su lmite hacia el segundo y tercer decenio de nuestro siglo. Los principales desarrollos realizados en la prc-
Si la esta prctica de introducir compulsivamente en

cualquier cultura los mtodos
de la medicina occidental hoy
no se sostiene, la ideologa
que la sustenta sigue predominando aunque se la disfrace con formulaciones como
que puede postergarse,
acomodarse a las diferencias
culturales, etc.
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tica psiquitrica, especialmente en Alemania y Francia, encontraron

su tope con las clasificaciones, fruto del paciente y meritorio trabajo
de los clnicos, a travs de la observacin y la escucha. En nuestro
pas se introdujo el tratamiento de la locura bajo aquellos
parmetros, en medio del auge de un pensamiento que sostena
el crecimiento y el progreso imaginados como eternos. Los basamentos de la clnica psiquitrica se desarrollaron segn la concepcin dominante a principios de siglo. Es en esa poca que se
construyeron los grandes hospitales y colonias psiquitricas distribuidas en todo el territorio del pas.
Posteriormente se introdujo, con la influencia del practicismo americano, lo que ha dado en llamarse la psiquiatra dinmica, de enorme
influencia en los desarrollos de los programas actuales de salud mental. Entonces la psiquiatra, un psicoanlisis que tom slo algunos
aspectos de Freud y desarrollos pos-freudianos que fueron dejando lo
nuclear del pensamiento innovador del fundador del psicoanlisis, la
sociologa, las matemticas, la estadstica e influencias de otras disciplinas como el derecho, la antropologa, etc. constituyeron los fundamentos sobre las cuales se organiz esta prctica interdisciplinaria
de la salud mental. A partir de fines del siglo XIX y comienzos del
XX irrumpi en todas las reas del pensamiento occidental una
fuerte crtica a esa concepcin de la modernidad. As, por medio
del crecimiento de pensadores de todas las disciplinas, especialmente europeos, se cuestion esta preeminencia de la razn
dando lugar a lo que ha dado en llamarse la crisis de la razn.
Dentro de este clima de innovacin profunda del pensamiento occidental es que surge Freud.
El aporte de la psiquiatra comunitaria, junto al de las otras disciplinas
como la antropologa, la sociologa y la estadstica, permite sostener
que trabajar en los planes de salud mental implica hacerlo sobre los
individuos en relacin a su pertenencia a los grupos cualquiera sea la
amplitud, extensin o grado de ligazn entre sus miembros. Apunta al
desarrollo del trabajo en el seno de las comunidades, dando lugar a lo
que constituye el grado de probabilidades, la incidencia de tal o cual
enfermedad en el conjunto de determinadas poblaciones, el modo de
actuar sobre stas, etc.
El trmino salud mental se desglos del seno de lo que en las ltimas
dcadas fue delinendose en el mundo como las polticas tendientes
a mantener y prevenir el estado de salud de las poblaciones, o de
restituirlo o rehabilitarlo en el caso de su prdida; lo que se denomina
El aporte de la psiquiatra
comunitaria, junto al de las
otras disciplinas como la
antropologa, la sociologa y
la estadstica, permite sostener que trabajar en los planes
de salud mental implica
hacerlo sobre los individuos
en relacin a su pertenencia a
los grupos cualquiera sea la
amplitud, extensin o grado
de ligazn entre sus miembros. Apunta al desarrollo del
trabajo en el seno de las
comunidades (...)
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salud pblica. Una mirada sobre estos trminos nos lleva a interrogarnos sobre este deslizamiento de la nominacin dado desde una prctica que es social por su definicin misma, especficamente poltica,
a un terreno fundamentalmente subjetivo.
Qu habra llevado a hacer desaparecer la expresin pblica? Por qu no llamarle salud mental pblica (o social o colectiva o comunitaria)? En los documentos que circulan esto nunca
es explicado, se lo da como si fuera natural, como si no llamara a una
reflexin. Pensamos, sin embargo, que este deslizamiento no es azaroso. Se sita en relacin a una cuestin central de la prctica del
psicoanlisis: se trabaja sobre la estructura subjetiva. Es obvio que
existen medidas sociales que influyen, de un modo u otro, sobre
las enfermedades llamadas mentales. Nadie podra plantear sobre
este punto, con seriedad, alguna controversia. Pero si afinamos la
puntera nos vamos a encontrar con que las medidas de orden
social, poltico, institucional, tienen sus lmites en el seno mismo de las prcticas de la salud mental. En tanto el sufrimiento es
subjetivo y los elementos conceptuales para encarar dicha problemtica comportan una teora del sujeto, nos encontramos con serias
dificultades si intentamos responder con medidas sociales a tales
fenmenos.
Al menos dos campos se abren en relacin a la salud mental. Como
lo seala Alicia Stolkiner:
El trmino Salud Mental presenta, asimismo, una doble faz: por
una parte alude a un estado o situacin subjetiva (o individual) de
bienestar mental o psquico que suele definirse en relacin con
su antagnico: enfermedad. Desde otra perspectiva designa un rea
de acciones dentro de la Salud Pblica, que reconocen como sujeto a comunidades o poblaciones.21
En primer lugar, ya hemos planteado a la salud mental como una
compleja y cambiante prctica sostenida desde diversas disciplinas
e insertada en la ms amplia actividad, denominada salud pblica.
En segundo lugar, los criterios generales que definen estos campos
(salud pblica y salud mental), se encuentran definidos por instituciones gubernamentales, para gubernamentales y no gubernamentales,
que se ocupan especficamente de estos temas: Ministerios, Secretaras, Direcciones, Universidades, etc., de los diversos niveles de
gobierno, municipales, provinciales, nacionales, a las organizaciones
21
Stolkiner Alicia (987):49.
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mundiales, regionales y nacionales de la salud, tales como la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), etc., y a instituciones como las Fundaciones de Salud Mental, Ligas de Higiene Mental e incluso a organizaciones gremiales o profesionales.
En tercer lugar, en tanto se trata de acciones a desarrollar sobre las
poblaciones aunque incluyan necesariamente aspectos tcnicos, es
una prctica social, ms especficamente poltica; por lo tanto, las
acciones que se implementen lo sern en funcin de decisiones
tomadas en los niveles correspondientes a dicha actividad.
Si desean consultar contenidos en los

sitios webs de ambas organizaciones
(que contienen artculos, boletines y
estadsticas sumamente actualizados) pueden recurrir a sus correspondientes sitios oficiales:
OPS (http://www.paho.org/
default_spa.htm)
OMS (http://www.who.int/es)
Estas tres observaciones deben estar presentes en todos los desarrollos que se hagan sobre esta temtica: se trata de acciones a realizar en el seno de la salud pblica orientadas por las instituciones
que hemos mencionado y cuyas decisiones se toman en el marco
propio de la accin poltica.
Este ltimo punto necesita algunas aclaraciones. Al decir poltica
nos estamos refiriendo a decisiones tomadas a niveles de organismos que tienen que ver con dicha prctica social; que deciden acciones tendientes al logro del equilibrio entre las personas y diferentes
sectores sociales; que tiende a prometer lo que se define como el
bienestar general o, al menos, el bienestar para el mayor nmero de
personas de un universo definido. Si se quiere ser ms amplio en su
definicin podemos decir que se trata del logro de la felicidad para
todos o, al menos, para la mayora. Es una promesa de felicidad.
Al respecto, recordamos que hace unos 30 aos desde el INSM22 se
haba implementado una poltica de impulso a la salud mental y haban impreso y distribuido por todo el pas afiches con la siguiente
inscripcin que comprenda toda una definicin: salud mental es felicidad.
Las polticas de salud pblica y de salud mental se definen desde la
perspectiva de quin realiza la planificacin de las acciones: no ser
lo mismo una prctica de salud mental desde una concepcin
autocrtica que democrtica, desde una idea que privilegia las leyes
del mercado a aquellas que tiendan a regular en favor de determinado
sector, desde concepciones capitalistas a otras socialistas, etctera.
Para definir lo que es la salud mental debemos considerar lo que
expresan los organismos que hemos mencionado.
Al decir poltica nos estamos refiriendo a decisiones

tomadas a niveles de organismos que tienen que ver con
dicha prctica social; que
deciden acciones tendientes
al logro del equilibrio entre
las personas y diferentes
sectores sociales; que tiende
a prometer lo que se define
como el bienestar general o,
al menos, el bienestar para el
mayor nmero de personas
de un universo definido.
Sigla correspondiente al Instituto
Nacional de Salud Mental que dej
de existir al instaurarse la ltima
dictadura militar.
22
ATE CDP Santa Fe
El informe del Comit de Programas y Textos de la OPS (1971) expresa:

En la actualidad salud mental no slo es sinnimo de la tradicional higiene mental, ni de la clnica psiquitrica, sino que implica un
sentido mucho ms amplio y abarcativo e incluye la problemtica
de salud y enfermedad, su ecologa, la utilizacin y evaluacin de
las instituciones, su personal, el estudio de las necesidades de la
comunidad y los recursos para satisfacerla....
El Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires ha esbozado a travs de un documento
la siguiente definicin que extraemos de un prrafo del apartado titulado Para el programa de Salud Mental:
Salud mental supone concepciones sobre salud ms que sobre
enfermedad. Salud mental remite a un campo conceptual y operacional interdisciplinario. Pero, tambin, en su acepcin ms corriente, alude al aspecto cualitativo vinculado al estado de vida
mental, siendo utilizables varias definiciones que a su vez tienen
variadas crticas. No alcanzan a satisfacer las definiciones basadas en el registro subjetivo, ni las basadas en criterios adaptativos,
ni las exclusivamente centradas en perfiles productivistas de ndoles diversos. En nuestro pas est en circulacin y elaboracin una
definicin, cuyos elementos integran las nociones de "estado de
relativo equilibrio e integracin de los elementos conflictivos que
constituyen el sujeto de la cultura" que transcribimos ms abajo tal
como ha sido tomado por la Direccin Nacional de Salud Mental,
considerando que es una definicin abierta a discusiones y matices diversos, ya que permite la paradoja de coexistencia de
discapacidades diversas y salud mental.23
Por su parte la Direccin Nacional de Salud Mental en un documento del mes de febrero de 1986 expresa:
debe entenderse por cuidados de la salud mental al conjunto
de actividades basadas en un repertorio variado de conocimientos
culturales y cientficos que tienen como objetivo: fomentar, proteger, conservar, restablecer y rehabilitar la salud mental de las personas y/o grupos humanos. Dice luego que (corresponde al) entrecruzamiento de disciplinas y prcticas diversas vinculadas a
todos los campos de las actividades humanas y sus intenciones.
Dto.salud mental. Fac.Medicina

UBA): 3-4
23
ATE CDP Santa Fe
Luego, entre parntesis, nombra a 17 disciplinas con la posibilidad de

agregar otras ms y afirma:
No se puede ni conviene acotar con precisin su campo, ya que
siendo oriundo de las ciencias sociales, el peso institucional y las
determinantes econmico-sociales produjeron que se iniciara su
expansin como extensin de las actividades psiquitricas, a las
que se las ubica en un centro desde el que se desplegaban una
serie de otras actividades. Cuando lo que corresponde es que las
acciones de la psiquiatra deben ser consideradas, evaluadas y
replanteadas desde las pautas conceptuales y los objetivos de la
salud mental (...) Puede ser til anotar una definicin de salud
mental, desde el punto de vista de cualificacin del estado de vida
mental: estado de relativo equilibrio e integracin de los elementos
conflictivos constitutivos del sujeto de la cultura y de los grupos equilibrio e integracin progredientes; con crisis previsibles e imprevisibles, registrables subjetiva u objetivamente- en el que las
personas o los grupos participan activamente en sus propios cambios y en los de su entorno social.
24
Nos interesa especialmente remarcar este aspecto de la definicin que destaca la necesidad y conveniencia de la participacin
de los actores sociales en las medidas a desplegar. Si tenemos
en cuenta las propuestas de la Direccin Nacional de Salud Mental
para el 4 Seminario de Salud Mental (que incluye la resea entre
1984 y 1987 y las de los organismos correspondientes de la mayor
parte de las provincias), nos vamos a encontrar con interesantes puntuaciones que delimitan con claridad las acciones de salud mental.
Vamos a transcribir algunas de sus partes:
1.1 Desde un punto de vista operacional, debe entenderse por
cuidado de la salud mental al conjunto de actividades basadas en
un repertorio variado de conocimientos culturales y cientficos que
tienen como objetivo: fomentar, proteger, conservar, restablecer y
rehabilitar la salud mental de las personas y/o grupos humanos.
La salud mental constituye uno de los elementos de la salud
integral del sujeto o del grupo junto con la salud fsica y la salud
social (Prembulo constitucional de la OMS).
1.2 Desde el punto de vista de su objeto de estudio y aplicaciones, corresponde al entrecruzamiento de disciplinas y prcticas
IV Seminario de Salud Mental

(1987): 25-26.
24
ATE CDP Santa Fe
diversas vinculadas a todos los campos de las actividades humanas y sus intenciones. (Antropologa, Comunicacin social, Derecho, Ecologa, Economa, Epistemologa, tica, Filosofa, Medicina, Pedagoga, Poltica, Psicologa, Salud Pblica, Sociologa,
Psicoanlisis, Psiquiatra, etc.).
1.3 Salud mental como campo interdisciplinario, incluye:
las problemticas conceptuales y prcticas de la salud mental, de
sus alteraciones y de la enfermedad mental.
la utilizacin y evaluacin de todo tipo de instituciones, su perso-
nal y sus integrantes.
el estudio de necesidades y de recursos para satisfacerlos.
la organizacin y planificacin de servicios y sistemas diversos
vinculados directa o indirectamente con la promocin y proteccin de

la salud mental, prevencin de patologas, tratamientos adecuados y
rehabilitaciones eficaces. Asimismo la evaluacin de todas estas
actividades.
Estas definiciones sobre la salud mental tienen algunas virtudes:
son amplias, no se circunscriben a criterios estrechos, abarcan la
complejidad de la temtica, incluyen varias de las disciplinas que
deben intervenir de un modo u otro en el campo definido. Pero no
comprenden la totalidad de su problemtica que, como ya sealamos, es imposible abarcarla en su totalidad, complejidad y variedad.
Adems carecen, lo que es evidente, de la simplicidad necesaria para
no alejarse del ideal de la ciencia. Sin embargo, estas definiciones no
son errneas sino que son de los mejores intentos por abarcar nociones que se escabullen por su estructura misma.
Para resumir, podemos decir que tenemos planteado un campo en el
cual estas prcticas se desarrollan: la poltica. Dentro de sta
hemos situado a la salud mental en el ms vasto conjunto de prcticas que se engloban bajo el nombre de salud pblica. Quedan claramente ubicadas las diferentes disciplinas que deben intervenir en esta
prctica. Aparece con evidente claridad la contradiccin que implica
definir la salud con criterios subjetivos y el hecho de que las acciones
a desarrollar sean sobre un conjunto poblacional, donde pueden emerger los fenmenos de masa y se corre el riesgo de su coagulacin.
El psicoanlisis implica una posicin subjetiva que, por su definicin
misma, debe llevar a la disolucin de las situaciones de masa y encontrar el modo de trabajar con ellas privilegiando la introduccin de
Para resumir, podemos decir

que tenemos planteado un
campo en el cual estas
prcticas se desarrollan: la
poltica
poltica. Dentro de sta
hemos situado a la salud
mental en el ms vasto
conjunto de prcticas que se
engloban bajo el nombre de
salud pblica. Quedan claramente ubicadas las diferentes
disciplinas que deben intervenir en esta prctica. Aparece con evidente claridad la
contradiccin que implica
definir la salud con criterios
subjetivos y el hecho de que
las acciones a desarrollar
sean sobre un conjunto
poblacional, donde pueden
emerger los fenmenos de
masa y se corre el riesgo de
su coagulacin.
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la palabra.
7.2 Salud y enfermedad

Vamos a partir de esta hiptesis: la medicina, ese arte que se ubica
en la encrucijada de muchas ciencias, es una prctica que se apoya
en diversas disciplinas y en ordenamientos jurdico-sociales; necesita del sustento de la fsica, la qumica, la biologa, la sociologa, la
epidemiologa, entre otras. Y agregamos -desde Freud- del psicoanlisis. Es decir que tanto en ciertos fenmenos propios de la prctica
mdica (por ejemplo, los que tienen que ver con la relacin mdicopaciente) como en lo especfico de las enfermedades mentales, el
psicoanlisis es una disciplina de referencia indispensable.
Vamos a partir de esta hiptesis: la medicina, ese arte

que se ubica en la encrucijada de muchas ciencias, es
una prctica que se apoya en
diversas disciplinas y en
ordenamientos jurdicosociales; necesita del sustento de la fsica, la qumica, la
biologa, la sociologa, la
epidemiologa, entre otras.
Dominique Lecourt, en un trabajo de presentacin del libro de George

Canguilhem (Lo normal y lo patolgico), dice lo siguiente:
Cada ciencia tiene su propio modo de andar, su ritmo y, para
expresarlo mejor, su temporalidad especfica: su historia no es ni
el 'hilo lateral' de un presunto 'curso general del tiempo' ni el desarrollo de un germen en el que se encontrara 'preformada' la figura
todava blanca de su estado presente, sino que por el contrario
procede mediante reorganizaciones, rupturas y mutaciones, pasa
por puntos crticos -puntos en los que el tiempo se hace ms vivo
o ms pesado- conoce las aceleraciones bruscas y los retrocesos
repentinos.25
Pensamos que as procede el psicoanlisis. Pero, a los efectos de
situar las cuestiones sobre la salud y la enfermedad, debemos marcar una diferencia entre proceder mediante reorganizaciones, rupturas y mutaciones con la falta de precisin, la necesidad de recurrir a
distintos trminos para construir explicaciones cada vez ms engorrosas y a explicaciones de explicaciones. De algn modo es esto
ltimo lo que suele ocurrir con los intentos de definiciones de lo que
es la salud, la enfermedad, la salud mental en particular. Recordemos que la OMS define a la salud como no slo la ausencia de
enfermedad, sino el completo estado de bienestar fsico, mental
y social.
No es conveniente renunciar a todo intento de definir, puesto que es
necesario precisar estas nociones, cercarlas, tener idea de lo que
implican, en tanto son imprescindibles para el desarrollo de la prctica de la medicina. Nos encontramos con las oposiciones entre los
25
Canguilhem G.(1971):3.
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trminos normal y patolgico, salud y enfermedad. Ambas no estn

en el mismo plano; trataremos de establecer sus diferencias.
Estas precisiones no son fciles, ya que los problemas de las estructuras y los comportamientos patolgicos en el hombre son inmensos.
En la lnea de este anlisis, Canguilhem afirma:
Es el estado patolgico slo una modificacin

cuantitativa del estado normal.
Histricamente se enfrentan dos concepciones en el pensamiento mdico: una ontogentica, que bsicamente dice que lo que se
ha perdido puede restituirse y lo que ha entrado en el ser humano
puede salir; mientras que la otra considera a la enfermedad como
una perturbacin del equilibrio. Sern consideradas, entonces,
como una lucha del organismo con un ser extrao o como una lucha
interna de fuerzas enfrentadas en un mismo organismo.
Otra concepcin de lo normal y de lo patolgico sera que ste mantiene con aqul una variacin en ms o en menos en relacin a los
fenmenos fisiolgicos. La idea de normal y patolgico est ya inscripta
en la fisiologa con la nocin que establece diferencias de grado entre
uno y otro; no hay corte.
Si se plantea basar la medicina en la biologa y la fisiologa podemos
responder a la pregunta antes formulada en forma afirmativa: el estado patolgico es una modificacin cuantitativa del estado normal. Lo
cual establece la presencia de cuestiones complejas; por ejemplo,
cules son los lmites, en qu punto se pasa de un estado a otro; o
bien introduce complicaciones a partir de la necesidad de establecer
qu es lo normal y qu lo patolgico y desde dnde se definen. La
enfermedad mental puede ser considerada como una exageracin de
rasgos de la personalidad previa, es decir un desarrollo o bien como
un proceso que implica una ruptura. A partir de estas cuestiones
Canguilhem formula una pregunta:
Existen ciencias de lo normal y lo patolgico?

Necesitamos introducir lo siguiente: en los fenmenos fsicos o qumicos nos vamos a encontrar con leyes que se cumplirn (siempre y
cuando las condiciones estn adecuadamente establecidas) en la
totalidad de los casos. Es decir que si en un caso no se cumple no es
Si se plantea basar la medicina en la biologa y la fisiologa podemos responder a la

pregunta antes formulada en
forma afirmativa: el estado
patolgico es una modificacin cuantitativa del estado
normal. Lo cual establece la
presencia de cuestiones
complejas; por ejemplo,
cules son los lmites, en qu
punto se pasa de un estado a
otro; o bien introduce complicaciones a partir de la necesidad de establecer qu es lo
normal y qu lo patolgico y
desde dnde se definen.
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posible formular una ley; en cambio, en los fenmenos biolgicos

introducimos como criterio de validez a la estadstica, es decir, la
posibilidad de variaciones. De tal modo que la norma se cumplir en
mayor o en menor porcentaje de casos. Norma y ley cientfica se
diferencian.
Vamos a introducir la idea de norma de acuerdo a dos criterios
posibles: lo que designa caracteres promedio o lo que es considerado como ideal. Es decir que connota lo descriptivo o lo normativo.
Qu quiere decir normal? En primer lugar ser necesario marcar la
equivocidad de este trmino. Puede ser tanto el estado que se desea
restablecer (volver a la normalidad) o el promedio (la media normal).
Podemos decir que el concepto de normal es popular. El camino que
llev, a este concepto, hasta esta categora fue trazado por las instituciones pedaggicas y sanitarias. Para decirlo de otro modo podemos afirmar que normal es el prototipo escolar. De tal manera que se
trata de un trmino cuya acepcin actual est marcada por las reformas introducidas en el mundo por el dictado de la razn. Establecer
lo normal, normalizar, introducir una norma es lo que sirve para hacer
justicia, educar, enderezar; es imponer una exigencia a una existencia.
Los criterios estadsticos son insuficientes cuando se trata de definir
acerca de lo normal para un individuo. Lo alejado de lo normal o contradictorio con ello es tanto la anomala como lo anormal. Podemos
establecer diferencias entre estas nociones a partir de la etimologa.
Anmalo quiere decir desigualdad, aspereza, rugoso, irregular. Mientras que anormal es falta de regla o de ley. Pensado as el primero es
un hecho y el segundo un criterio de valor. Se considera anomala
como lo contrario de lo que deba ser o acontecer, irregularidad, comportamiento extrao, extravagante o ilgico. Se trata de un hecho. En
cambio llamamos anormal a lo que accidentalmente se halla fuera de
su estado normal, lo que se separa de la regla. Es un valor.
Habamos partido de la oposicin entre normal y patolgico y nos
encontramos con que este ltimo no puede identificarse con otros
trminos antitticos con normal, como anomala o anormal, ya que en
patolgico tenemos la idea de pathos, que implica un sentimiento de
impotencia, sufrimiento, contrariedad que puede estar o no en aquellos. Debemos diferenciar anomala de enfermedad, situando a la primera en relacin a la sincrona y a la segunda a la diacrona. Lo
Anmalo quiere decir desigualdad, aspereza, rugoso,

irregular. Mientras que anormal es falta de regla o de ley.
Pensado as el primero es un
hecho y el segundo un
criterio de valor. Se considera anomala como lo contrario de lo que deba ser o
acontecer, irregularidad,
comportamiento extrao,
extravagante o ilgico. Se
trata de un hecho. En cambio
llamamos anormal a lo que
accidentalmente se halla
fuera de su estado normal, lo
que se separa de la regla.
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propio de la enfermedad es que viene a interrumpir un curso, mientras

que la anomala es constitucional, congnita.
Aquella implica una comparacin consigo misma y con los dems y
sta lo es slo con los dems. Planteadas las nociones de normal,
anormal, anomala, y diferenciadas de la nocin de patolgico, podemos incursionar en las de salud y enfermedad que especialmente nos
interesan para la prctica mdica. Podemos considerar a la salud
como un trmino normativo: define un tipo ideal de estructura y de
comportamiento; ste es el sentido de la definicin de la OMS que
citamos ms arriba. Pero si la calificamos, por ejemplo, como buena
o mala, la ubicamos como un concepto descriptivo.
Adems el hombre es una especie capaz de adaptacin y de variacin, lo que nos lleva por otro camino a observar que es til salir de la
concepcin de que la normalidad se considere en relacin a la idea de
promedio.
Tampoco puede sostenerse que la salud es la adecuacin a una norma y la enfermedad su ausencia. El enfermo lo es por su incapacidad
para ser normativo; la enfermedad no es una desviacin de la salud (lo sera si se tomara en cuenta slo un criterio estadstico),
sino que es una dimensin distinta de la vida.
Estar sano y ser normal no son trminos equivalentes porque lo
patolgico es una especie de normalidad.
Muchas veces en medicina nos vamos a encontrar con situaciones
en las cuales para interrumpir un proceso patolgico, para restituir la
salud de un individuo, recurrimos a alterar la normalidad de un proceso biolgico. Por ejemplo, ante el crecimiento de un tumor maligno si
damos citostticos interrumpiremos la normal divisin celular para
alterar el anormal crecimiento tumoral. As alterar una normalidad
biolgica permitira devolver la salud.
Podemos decir que la salud es la posibilidad de superar la norma que
define lo momentneamente normal, la posibilidad de tolerar infracciones a la norma habitual e instituir normas nuevas en situaciones
nuevas. La salud es la posibilidad de crear nuevos valores, de instaurar nuevas normas vitales.
Pero mayor complejidad se introduce si en lugar de utilizar criterios
numricos establecemos la necesidad de recurrir a conceptos como:
estabilidad y equilibrio, para lo cual se involucran otras variables; por
ejemplo, para citar slo algunos, el medio ambiente y el trabajo que
debe realizar el organismo.
Podemos decir que la salud

es la posibilidad de superar
la norma que define lo momentneamente normal, la
posibilidad de tolerar infracciones a la norma habitual e
instituir normas nuevas en
situaciones nuevas. La salud
es la posibilidad de crear
nuevos valores, de instaurar
nuevas normas vitales.
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Es necesario insistir sobre la complejidad de los fenmenos que intervienen en la definicin de las nociones de lo normal y lo patolgico,
la salud y la enfermedad para tener presente la dificultad que implica
para un mdico determinar sobre el estado de salud de su paciente
segn sus propios valores o si va a utilizar como instrumento la norma que la vara de la estadstica le aporta. Pero nos encontramos
con las siguientes paradojas: tanto el criterio estadstico como
el valorativo deben estar presentes en el caudal de informacin
con que el mdico debe contar, aunque le resulte absolutamente
imposible determinar sobre la base de esos datos acerca de la
salud o enfermedad de aquel que ha depositado su confianza en
su saber. Y se encuentra a su vez en la situacin de tener que dar
cuenta de la demanda del enfermo cuando slo cuenta con instrumentos que lo limitan. Hacerlo a partir de esos nicos datos sera
desentenderse del deber del mdico ante el enfermo. Aqu nos introducimos en los problemas de la tica.
Si lo normal no tiene la rigidez de un valor de obligacin colectiva, ya
que se transforma en relacin a las condiciones individuales, la frontera entre lo normal y lo patolgico se hace imprecisa. Esta imprecisin lo es para una aplicacin de criterios generales en cada individuo, pero en relacin a la responsabilidad del mdico ante el paciente
no se puede eludir la decisin de determinar taxativamente cundo se
cruza esa frontera.
Queremos sealar, adems, los aspectos peligrosos de la medicina
social o la salud pblica e, incluso, de la salud mental, en tanto se
corre el riesgo de encasillar un sujeto en las determinaciones generales que esas prcticas desarrollan tanto desde los criterios estadsticos como desde los valorativos. Tambin podemos introducir como
elementos de una mayor complicacin los efectos personales y
sociales que pueden implicar la determinacin de tal o cual enfermedad para un individuo. Con lo que no slo nos encontramos
con las dificultades planteadas sino tambin con la responsabilidad
tica respecto a las consecuencias de dichas prcticas.
Lo importante es haber podido introducir la complejidad, las contradicciones, las paradojas, las dificultades del tema, que nos lleva a
mostrar que estamos tocando puntos de imposibilidad. Esto nos lleva a recordar la expresin freudiana de que educar, gobernar,
psicoanalizar, son tareas imposibles ya que hemos tocado estos
Si lo normal no tiene la
rigidez de un valor de obligacin colectiva, ya que se
transforma en relacin a las
condiciones individuales, la
frontera entre lo normal y lo
patolgico se hace imprecisa.
Esta imprecisin lo es para
una aplicacin de criterios
generales en cada individuo,
pero en relacin a la responsabilidad del mdico ante el
paciente no se puede eludir
la decisin de determinar
taxativamente cundo se
cruza esa frontera.
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temas que se sitan en su interseccin.
7.3 El problema de la capacitacin del recurso humano

Tal como hemos visto, la Salud Mental tiene como singularidad, el
constituir un campo donde convergen distintas disciplinas cientficas
y se nutre de una gran heterogeneidad de modelos tericos que intentan explicar el sufrimiento psquico y sus posibilidades teraputicas.
Las organizaciones y los profesionales de la salud se han desarrollado y capacitado en el abordaje del aspecto mdico de los problemas
de la salud. Sin embargo los resultados de las acciones de salud no
siempre estn determinados por variables exclusivamente de orden
mdico (tipo de patologa, morbilidad, diagnstico y tratamiento adecuados). Existen otro tipo de factores, con capacidad de influir en la
efectividad de los tratamientos, muchas veces incluso en forma decisiva. Los problemas de salud mental son especialmente sensibles a
los factores de tipo social (los factores sociales y culturales influyen
poderosamente en la evolucin y en las probabilidades de recuperacin). Esto es as tanto en su gnesis, desencadenamiento, evolucin y pronstico, formas de abordaje y utilizacin de los recursos.
Identificar este tipo de factores e intervenir sobre ellos desde el sector salud es un desafo y a la vez una poderosa herramienta de gestin.
La capacitacin del recurso humano profesional del sector salud
en todo lo atinente a la administracin y gestin de servicios
sanitarios se ha convertido en uno de los pilares para la mejora
de la atencin mdica. Los servicios de atencin de la Salud Mental
no han sido ajenos a dichos cambios y gran parte de sus profesionales realizan un importante esfuerzo por incorporar estas herramientas
a su quehacer. Muchos de ellos buscan capacitacin en cursos y
carreras cuyas currculas no contemplan la salud mental con la extensin y profundidad que ellos necesitan y esperan. De esta manera
sus esfuerzos por adecuar estas herramientas a las necesidades y
particularidades de la salud mental, no siempre se aproxima a los
resultados esperados.
En nuestro pas gran parte de la asistencia en Salud Mental se
brinda en instituciones monovalentes. Esta particularidad no es
comn en otras especialidades mdicas. Por lo tanto existe una
gran cantidad de instituciones que brindan servicios de salud
mental en diversas formas. Estas organizaciones requieren profe-
Los problemas de salud

mental son especialmente
sensibles a los factores de
tipo social (los factores
sociales y culturales influyen
poderosamente en la evolucin y en las probabilidades
de recuperacin). Esto es
as tanto en su gnesis,
desencadenamiento, evolucin y pronstico, formas de
abordaje y utilizacin de los
recursos. Identificar este tipo
de factores e intervenir sobre
ellos desde el sector salud es
un desafo y a la vez una
poderosa herramienta de
gestin.
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sionales con funciones directivas y de coordinacin que demandan

conocimientos de gestin aplicados a la especialidad y a la especificidad de este tipo de organizaciones. Ciertas particularidades de la
atencin en salud mental exigen que los conocimientos y herramientas de gestin propios del resto de las organizaciones de salud deban
ser prudentemente adaptados e incluso plantean la necesidad de generar conocimientos propios e instrumentos especficos.
Por otro lado es conocido el hecho de que la forma de concebir y
responder a los problemas de la salud mental es muy diferente en
cada cultura e incluso dentro de una misma cultura, en diferentes
grupos poblacionales, lo cual agrega otro desafo al problema que es
el de importar conocimientos e instrumentos ya no de otras organizaciones de salud sino de otras organizaciones y contextos sociales.
La formacin del recurso humano fue condicionada por los modelos
de atencin existente, adquiriendo primaca la atencin del enfermo
en forma individual por sobre el anlisis y tratamiento de la salud
mental como inters y problema colectivo.
La formulacin de polticas y programas destinados a la atencin de
la salud mental debe ir acompaada de la capacitacin del recurso
humano para que este pueda garantizar su factibilidad. Los objetivos
de una verdadera transformacin no se consiguen sin un programa
poltico que incluya una gestin adecuada con recursos humanos
capacitados integrados al resto de los mltiples profesionales que
intervienen en la salud mental, con el consenso de los representantes
de la comunidad sanitaria.
Esto plantea la necesidad de desarrollar procesos sistemticos de
capacitacin, ofreciendo informacin actualizada y herramientas conceptuales y metodolgicas adecuadas para un anlisis crtico de la
realidad, y el diseo de instrumentos que permitan construir modelos
de atencin y de gestin apropiados a las transformaciones que las
organizaciones de salud mental requieren.
La formulacin de polticas y
programas destinados a la
atencin de la salud mental
debe ir acompaada de la
capacitacin del recurso
humano para que este pueda
garantizar su factibilidad. Los
objetivos de una verdadera
transformacin no se consiguen sin un programa poltico que incluya una gestin
adecuada con recursos
humanos capacitados integrados al resto de los mltiples profesionales que intervienen en la salud mental,
con el consenso de los
representantes de la comunidad sanitaria.
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Autoevaluacin
Una vez analizados los conceptos desarrollados en la presente
unidad, conteste el siguiente cuestionario:
1. Desarrolle un mapa conceptual que incluya los fundamentos y desarrollos de la Salud Mental, organizado segn las relaciones que
existen entre dicho concepto y el desarrollo de la ciencia.
2. Cul es el campo en el que se desarrollan las prcticas de Salud
Mental?
3. Relacione los conceptos de Salud Mental y Salud Pblica, especificando las disciplinas que intervienen en esas prcticas.
4. Qu contradiccin plantea definir la Salud Mental con criterios
subjetivos, y el hecho de que las acciones a desarrollar sean sobre
un conjunto poblacional?
5. Qu reflexin puede realizar a partir del anlisis de las diferentes
definiciones de salud mental? Es importante que seale sus virtudes
y sus defectos.
6. Analice las dos concepciones que se enfrentan en el campo de la
medicina sobre el concepto de salud y enfermedad.
7. Establezca las diferencias entre los trminos: normal-patolgico y
salud-enfermedad.
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El edipo en Lacan
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nes del inconsciente (Seminario de lectura).
MILLER, Jaques Alain. Observaciones sobre padres y causas en
Introduccin al mtodo psicoanaltico.
ATE CDP Santa Fe
Lectura Obligatoria
Ciencia y Anticiencia en la Psicologa
Gregorio Klimovsky
Como ustedes saben, mi especialidad es la epistemologa. De profesin soy matemtico, pero de vocacin soy epistemlogo, y siempre
me he preguntado cul es exactamente el alcance de este tipo de
actividad que se llama epistemologa. Hay una caracterizacin algo
irnica de esta disciplina, enfrentndola a lo que pudiera ser la tarea
de un especialista en temas de una ciencia en particular; segn se
dice, un especialista, un autntico hambre de ciencia especializado,
es un estudioso que con progresiva intensidad y profundidad se va
dedicando a temas cada vez ms especficos de su disciplina, sabiendo paulatinamente ms y ms pero dentro de un marco progresivamente ms estrecho, de manera que termina sabindolo todo de
nada.
Pero, en cambio, un epistemlogo es un hombre que al preguntarse
qu es la ciencia y cules son sus alcances, debe saber un poco de
todo lo relacionado con las diferentes ciencias pero, naturalmente, en
forma no profunda; de manera que va sabiendo, cada vez, de manera
ms superficial y ms pobre, acerca de ms cosas hasta que termina
sabiendo nada de todo.
Bueno, digo esto porque en realidad me ha tocado en mi existencia
entrar en contacto con muchas colectividades cientficas; realmente,
tuve la suerte de poder dialogar -por un lado- con matemticos (eran
mis colegas), con fsicos y con bilogos, entre otros.
En general, aunque son disciplinas donde hay verdaderas crisis debido a la naturaleza realmente dificultosa de los hechos que estas disciplinas deben investigar (la fsica contempornea est mostrando un
universo que realmente es un verdadero desafo, una intrigante complicacin), en general, fsicos, qumicos, matemticos y bilogos comparten algo as como el orgullo por sus disciplinas; estn satisfechos
de que ellas existan, creen sin la menor duda de que se trata de
legtimas ciencias y autnticos productos de mtodo cientfico; jams se les ocurrira decir de ellos mismos que no son cientficos o
(...) un epistemlogo es un
hombre que al preguntarse
qu es la ciencia y cules son
sus alcances, debe saber un
poco de todo lo relacionado
con las diferentes ciencias
pero, naturalmente, en forma
no profunda; de manera que
va sabiendo, cada vez, de
manera ms superficial y ms
pobre, acerca de ms cosas
hasta que termina sabiendo
nada de todo.
ATE CDP Santa Fe
que hay algo sospechoso y peculiar que los separa de las dems
disciplinas.
Cuando uno se traslada al terreno de la psicologa, de las ciencias
humanas y de las ciencias sociales, el panorama empieza a cambiar.
Volviendo a lo personal, tambin tuve la suerte de ponerme en contacto con socilogos, con psiclogos, con psicoanalistas, con psiquiatras, y aqu la cosa comienza a tomar unos tintes peculiares. Los
socilogos, en general, creen que sus investigaciones son importantes, pero se dan cuenta de que hay cierta crisis
metodolgica en ellas y realmente sufren por el estado de su
disciplina. Entre los psiclogos y, especialmente, entre los que cultivan la psicologa profunda, he encontrado una nota todava ms
sorprendente que no puedo explicarme por completo y deben obedecer de seguro a un mecanismo psicolgico cuya interpretacin dejo a
ustedes porque, en realidad, aunque me ocupo de epistemologa de
la psicologa y de la psiquiatra, no hago psicologa ni psiquiatra y no
quiero ir preso por ejercicio ilegal de la medicina, digamos; pero realmente, me ha sorprendido bastante que por parte de muchos psiclogos hay algo as como una especie de placer masoquista en sealar
bien que la psicologa no exista, lisa y llanamente, a pesar de que no
pueda cultivarla, o bien que est en este momento en muy mal estado, en medio de una intensa crisis, y que como mera actividad podra
ser aceptable, pero como ciencia quin sabe si no sera mejor abandonarla, o al menos que ella es una disciplina realmente interesante
pero no tenemos metodologa adecuada y que de tener alguna metodologa satisfactoria para ella no sera realmente la habitual. En una
palabra, que la psicologa no sera ciencia o sera una ciencia de un
tipo tan distinto a las que ordinariamente consideramos como tales
que, en vez de adiestrarnos en el mtodo cientfico, deberamos simplemente dejarnos arrastrar por los instrumentos propios de esta disciplina.
En general, los epistemlogos y los cultores de otras disciplinas evidencian cierto placer en aceptar este punto de vista. Tambin aqu
habra que ver cul es la motivacin psicolgica; por ejemplo, podra
tratarse de un cierta defensa narcisstica de las otras especialidades, donde se tendra la tentacin de decir que, puesto que el
propio psiclogo declara que en realidad su ciencia est en crisis, que no vale la pena, o que en realidad no es una ciencia genuina,
qu buena ciencia debemos desarrollar entonces nosotros, realmen-
Me ha sorprendido bastante
que por parte de muchos
psiclogos hay algo as
como una especie de placer
masoquista en sealar bien
que la psicologa no exista,
lisa y llanamente, a pesar de
que no pueda cultivarla, o
bien que est en este momento en muy mal estado, en
medio de una intensa crisis,
y que como mera actividad
podra ser aceptable, pero
como ciencia quin sabe si
no sera mejor abandonarla...
ATE CDP Santa Fe
te, los que estamos del lado de la fsica, de la qumica o de la biologa. Podra uno imaginar algo as.
Lo que pasa es que, y perdonen ustedes mi segunda intrusin en esta
exposicin, siempre he estado del lado optimista frente a estos temas, porque cualquiera que conozca la historia de las disciplinas cientficas -aun de la matemtica misma, o de la fsica, por no hablar de
la biologa- sabr los que cost construirlas, los problemas
metodolgicos complicadsimos que en ciertos momentos estaban
involucrados en la cuestin del status de la biologa, de la ciencia
natural en general y de sus grandes teoras. Yo me declaro, en general, optimista; creo que, desgajando de manera apropiada los diferentes momentos histricos en que cada disciplina se desarrolla, dara
por seguro el carcter cientfico de disciplinas como la psicologa, la
psiquiatra, el psicoanlisis mismo, y la sociologa, la psicologa social y otras similares. Tengo la mayor confianza al respecto. Y cuando se me quiere refutar esto sobre la base de un cierto estado catico
actual que puede encontrarse en estos terrenos, recuerdo una muy
ingeniosa observacin del antroplogo Boas a propsito de qu puede querer decir que una civilizacin es superior o que otra es inferior.
l sostena -contribuyendo como tantas veces a una actitud un tanto
democrtica en cuanto a apreciar el valor del hombre y las comunidades- que es muy peligroso decir que una comunidad humana es
intrnsicamente inferior (o superior), no solamente en un sentido racista sino por su organizacin poltica o social. Si se pudiera contemplar el estado de la civilizacin afro-asio-europea alrededor de los tres
mil aas antes de Cristo, por ejemplo, se dara cuenta que los civilizados, los capaces, los que realmente constituan civilizacin, eran
los egipcios; pero, qu hubiera podido decirse, por ejemplo, de los
europeos y de los britnicos que en ese momento estaban en la poca neoltica cuando no paleoltica!
Realmente, la tentacin de juzgar las cualidades intrnsecas de algo
por uno de los estados en que se va desarrollando es -creo que tiene
razn Boas- una costumbre muy peligrosa. Tambin es una costumbre peligrosa juzgar ahora de modo definitivo el carcter de ciertas
especialidades, comparando problemas metodolgicos de ciertas disciplinas que van desde la psicologa hasta la economa pasando por
la sociologa, pasando por su estado actual. Muchas de ellas, realmente, como disciplinas orgnicas que movilizan instrumentos y fuerzas de desarrollo, estn prcticamente en el primer siglo de vida significativo; en tanto que la matemtica tiene en sus manos unos dos
Yo me declaro, en general,
optimista; creo que, desgajando de manera apropiada
los diferentes momentos
histricos en que cada disciplina se desarrolla, dara por
seguro el carcter cientfico
de disciplinas como la psicologa, la psiquiatra, el psicoanlisis mismo, y la sociologa, la psicologa social y
otras similares.
ATE CDP Santa Fe
mil aos intensos y productivos. Pero, qu ocurrir de ac a tres

mil o cuatro mil aos? Ello es cosa que realmente no podemos
prever. De manera que me inclino, personalmente, a no simpatizar con esas posiciones negativas segn las cuales todo lo que
hay detrs de la psicologa o de la sociologa, inherente al tema
de estas disciplinas, es tan peculiar que los hace inasible al mtodo
cientfico y que en cambio habra otras cosas sui generis que considerar, ligadas tal vez a la intuicin intelectual, a la filosofa o a las
ciencias de la significacin o aun a la lingstica por ejemplo, pero no
en el sentido cientfico que estamos habituados por la tradicin de las
ciencias exactas o naturales.
.
He comenzado esta conversacin con ustedes haciendo esta declaracin optimista para poder ubicarme con claridad. Y adems porque
a veces las opiniones epistemolgicas al respecto llegan a situaciones totalmente curiosas, por ejemplo, con grupos de estudio: en uno
de ellos unas veinte personas bastante lcidas intentaban demostrarme que el psicoanlisis no tena nada de cientfico, que no puede ser
cientfico. Yo, aislado y acorralado como un extranjero indeseable,
trataba de demostrarles que s, que el psicoanlisis tena realmente
muchas caractersticas semejantes a las que uno encuentra en el
mtodo cientfico. Al final, por suerte, se hizo tarde y la situacin
paradjica que se estaba dando termin un tanto abruptamente.
Pero, en fin, siempre es bueno preguntarse qu hay detrs de todo
esto. Ser verdaderamente que uno posee mitos cientficos
internalizados, adquiridos en su formacin intelectual, que le
impiden apreciar lo que los especialistas estn viendo con toda
claridad y es que en el problema de estas disciplinas hay algo
particular, algo sui generis?
Esto se agrava por el hecho de que algunos epistemlogos de nota
estn tambin en una posicin contraria y escptica en cuanto a la
cientificidad de estas disciplinas. Claro que yo separara un poco los
ejemplos: est, por ejemplo, el caso de Mario Bunge, el notable
epistemlogo argentino que ahora es titular de la ctedra de Metafsica Exacta -as se llama, en la Universidad de McGill en Montreal- que
tiene un problema yo no dira exclusivamente epistemolgico con el
psicoanlisis pero que hace un poco difcil separar lo que podra llamar un argumento de un lamento, para decirlo de una manera un tanto
potica. Por lo cual me interesan ms las discusiones que han tenido
lugar desde el punto de vista, por ejemplo, de la posicin del
epistemlogo Thomas Jun, una posicin que esta ligada a la nueva

visin epistemolgica basada en la historia de la ciencia que tiene
muchos adeptos en el mundo anglosajn y quizs tambin en el europeo en este momento; o, tambin, toda la tradicin que est presentada por gente como el britnico John O. Wisdon, por ejemplo, que
viene de la fsica y de la epistemologa ortodoxa, pero que se ha
interesado vivamente -dira yo- por el psicoanlisis porque fue a causa de ser psicoanalizado que puso atencin a los problemas de esta
disciplina y desarroll al respecto una discusin de carcter lgico
que a m me resulta, aunque no del todo convincente, bastante atractiva.
Entonces, si ustedes me permiten, intentara delinear en qu podra
estribar la discusin que est aqu en cuestin acerca de si el mtodo
cientfico alcanza o no a la psicologa, y agregar algunas meditaciones acerca de ciertas actitudes actuales contemporneas frente al
problema epistemolgico y metodolgico. Kuhn cuenta, en su magistral librito La estructura de las revoluciones cientficas, que siendo
l fsico fue llevado un poco por casualidad a la historia de la ciencia,
a la historia de las ciencias naturales y exactas, y ah aprendi bastantes cosas acerca de cul es el mtodo cientfico y de la razn del
xito de tal mtodo (en seguida dir lo que para l es esta razn).
Pero no haba encontrado la clave que llev a su teora epistemolgica
hasta que en una ocasin, dejando de frecuentar los medios fsicos,
qumicos o biolgicos, pudo convivir cerca de un ao y medio con
cultores de las ciencias sociales y de las ciencias humanas.
Fue entonces que experiment una sensacin bastante curiosa y al
mismo tiempo surgi un problema; la sensacin era darse cuenta que
la gente que le rodeaba en el departamento en el que l conviva con
estos cientficos sociales -relata Kuhn-, toda esta gente tena una
cualidad y una agudeza intelectual impresionante; era gente realmente muy penetrante, muy lcida. Y entonces se pregunt -repito lo
que l dice desde su punto de vista- cmo es posible que esta
gente tenga la misma cualidad intelectual, la misma viveza y creacin y aptitud lgica, que un fsico, un qumico o un bilogo
contemporneo, y su ciencia sin embargo no haya sido capaz de
logros semejantes, por lo menos en cuanto al nivel e influencia
tcnica. Esta fue la pregunta: qu es lo que estaba causando de
alguna manera, aqu, un obstculo epistemolgico -como dira
Bachelard- que estaba impidiendo a esta gente, que potencialmente
poda lograrlo, ser lo mismo que un fsico?
ATE CDP Santa Fe
ATE CDP Santa Fe
Cuando encontr la respuesta -recuerda Kuhn- pude armar mi

teora epistemolgica. Y la teora epistemolgica de Kuhn -que no
pienso hoy relatar por completo- tiene que ver con un cierto tipo de
estado o etapa que en el desarrollo de la ciencia se atraviesa
recurrentemente, que es el perodo que l denomina ciencia normal. En tal perodo -segn l- la comunidad cientfica abandona
todas sus discrepancias, no por simple irracionalismo carismtico
que lo haga adherirse entusiastamente a alguna persona sino ms
bien porque reconoce el xito y los logros de algn cientfico genial o
afortunado al que, finalmente, de manera consensual y unnime admiran en su actividad, inspirndose en ella para actuar en el futuro. Lo
cual no quiere decir que la calquen servilmente pero, en fin, adoptan
lo que podramos llamar un estilo de actividad cientfica.
Cuando Newton publica sus Principios Matemticos de las Ciencias Naturales, bueno, l impone un estilo, el etilo de aplicar matemticas, el clculo infinitesimal y los mtodos de medicin de las
experiencias, a algo que hasta ese momento no se haba investigado
as. La gente que sigue a Newton hasta el da de hoy, no hace exactamente lo mismo que l haca, pero en estilo hacen todo eso.
Y entonces es cuando Kuhn acua la idea de paradigma, o sea,
el logro que sirve de modelo a la actividad cientfica y que
cohesiona a los estudiosos inspirndoles ese tipo de consenso
estilstico en su labor como cientficos. Un proceso que Kuhn vea
como algo racional, no como algo casual; el logro deba tener algunas
ventajas para cohesionar a la actividad cientfica: muchos problemas
que estaban sin resolver, de pronto se resolvan; y al resolverse estaban demostrando lo que pudiramos llamar una mezcla de aptitud
pragmtica y de aptitud racional -porque problemas hay de muchos
tipos, hay problemas tcnicos y hay problemas de conocimiento-,
pero el logro estara mostrando su xito para ambos tipos de problemas.
Hasta que no se alcanza el primer estado de ciencia normal, hasta que no se alcanza por primera vez ese estado consensual alrededor de un paradigma, no hay realmente ciencia para Kuhn y la
actividad cientfica -aunque involucre a grandes pensadores- es una
especie -si no de guerra de todos contra todos- al menos de individualismo mximo en que cada uno acua sus teoras, sus conceptos, su
problemtica, sus instrumentos, sus criterios de valoracin, lo cual
hace que en este paso, que l llama prehistrico en el desarrollo de
Cuando Newton publica sus

Principios Matemticos
de las Ciencias Naturales
les, bueno, l impone un
estilo, el etilo de aplicar
matemticas, el clculo
infinitesimal y los mtodos
de medicin de las experiencias, a algo que hasta ese
momento no se haba investigado as. La gente que sigue
a Newton hasta el da de hoy,
no hace exactamente lo
mismo que l haca, pero en
estilo hacen todo eso.
ATE CDP Santa Fe
una disciplina, no se alcance la posibilidad de discutir problemas profundos ya que constantemente hay que discutir cuestiones de fundamento, cuestiones epistemolgicas, sobre el valor de cada teora; de
otro modo no es posible siquiera comunicarse con el contendor ya
que l usa otros conceptos, otras palabras y valora de manera diferente los problemas. Caracterstica de esta etapa prehistrica es
que para poder comunicarse, para hacer un mnimo dilogo, hay
que volver constantemente a cuestiones de base.
Y como adems -reconozcmoslo- la tendencia de los cientficos al
comienzo del desarrollo de una disciplina, y tal vez siempre, es un
tanto agresiva para con los colegas y la gente que no est en su
propio crculo, bueno, incluso para insultar, para denostar al enemigo,
hay que utilizar algn tipo de vocabulario que el enemigo pueda entender, porque si yo digo que esta persona no es capaz de entender lo
que es una introyeccin -podra decir yo si fuera psicoanalista- y si el
otro no oy hablar nunca de tal cosa, se quedar realmente perplejo
pensando si es algn reproche sobre la falta de aptitud para conducirse en fiestas de carnaval, por ejemplo. De modo que, realmente, aun
para discrepar en forma enrgica se necesita un cierto grado de
comunicabilidad.
Piensa Kuhn que lo que pas con la fsica, con la biologa, con la
qumica y con algunas disciplinas que las integran (como la ptica, la
termodinmica, ciertas especialidades tcnicas, parte de la medicina, etc.) es que la etapa prehistrica termin finalmente, los logros se
dieron y esos logros consiguieron unificar a la comunidad detrs de
un paradigma. Y el perodo de ciencia normal lleg y la gran ventaja
que ve Kuhn en el arribo de ese perodo es que en vez de discutir
cuestiones de fundamento, ya hablamos todos el mismo lenguaje,
valoramos igualmente todos como problema las mismas incgnitas
y, entonces, la empresa cientfica semeja -por decir una metfora- a
un ejrcito que en vez de ser anrquico y permitir avanzar a cada
soldado en su direccin, se cohesiona en filas unidireccionales y consigue de esta manera ser ms inclusivo, penetrante y eficaz.
Bien, lo que ocurre -piensa Kuhn- es que las ciencias humanas y la
psicologa no tuvieron todava personajes que sean estrictamente
comparables a lo que pudo haber sido un Euclides, en Newton, un
Darwin o un Pasteur, por ejemplo; eso es lo que ocurre. Y entonces,
como la unanimidad no se dio, todava nos encontramos con ese
Y el perodo de ciencia
normal lleg y la gran ventaja
que ve Kuhn en el arribo de
ese perodo es que en vez de
discutir cuestiones de fundamento, ya hablamos todos el
mismo lenguaje, valoramos
igualmente todos como
problema las mismas incgnitas y, entonces, la empresa
cientfica semeja -por decir
una metfora- a un ejrcito
que en vez de ser anrquico y
permitir avanzar a cada
soldado en su direccin, se
cohesiona en filas
unidireccionales y consigue
de esta manera ser ms
inclusivo, penetrante y eficaz.
ATE CDP Santa Fe
maremagnum de individualidades o pequeas escuelas, cada una

creando sus propias problemticas, conceptualizaciones, hiptesis y
estructuras tericas, sin que pueda haber una eficaz unanimidad o
consenso para producir conocimiento profundo.
Esta es la opinin de Kuhn y me parece, en cierto modo, el argumento de carcter no lgico ms severo que encontr para iniciar, porque
en cierto sentido habra que admitir que, en los campos referidos, no estamos todava en la etapa propiamente cientfica.
Bueno, por cautivante que esa esta posicin, debo decir ahora -despus de citarla- que me parece tener su grano de verdad y recoger
una serie de aspectos indiscutibles de la historia de la ciencia. Pero,
a m, en cierto modo no me impresiona mucho; an reconociendo que
la ciencia como actividad es imposible si no hay una cierta articulacin sociolgica que le permita -esto es un tpico acerca del cual no
tengo la menor duda-, yo dira (para utilizar una vieja denominacin)
que todo este asunto es cuestin de contexto de descubrimiento pero
no de contexto de justificacin. El que se haya obtenido consenso de
ningn modo demuestra que la comunidad cientfica tiene la razn, y
la prueba es que muchas veces una teora tuvo que ser abandonada
como completamente errnea a pesar de que obtuvo el mejor los
consensos. Tomemos por caso la teora de la generacin espontnea
en su primera versin antes de Pasteur (no la versin actual que es
de otro orden, de carcter bioqumico); consideremos todas aquellas
ideas sobre la produccin de larvas de mosca por la putrefaccin o de
las flores que daban corderos y otras cosas semejantes: si se examina la literatura biolgica (bastante catica por cierto) antes de
Spallanzani y de Pasteur, se va a encontrar que haba extensos
sectores comunitarios de la actividad biolgica de entonces que admitan todo ello como hechos evidentes, era ridculo discutir esto
porque todo el mundo saba que era as.
El consenso del que nos habla Kuhn puede estar facilitado por
una serie de factores, algunos de carcter ideolgico, que la sociedad impone por una serie de razones -que los socilogos conocen muy bien- ligadas a su estructura, a las tradicionales culturas y
aun a las conceptualizaciones oficiales acerca de nuestra existencia
y de nuestros derechos. Pero no se trata slo de ideologa: puede ser
cuestin de moda, de costumbres y prejuicios y aun de que en un
momento determinado no haya nada mejor que ofrecer. Realmente, el
consenso nada demuestra.
El que se haya obtenido

consenso de ningn modo
demuestra que la comunidad
cientfica tiene la razn, y la
prueba es que muchas veces
una teora tuvo que ser
abandonada como completamente errnea a pesar de que
obtuvo el mejor los consensos.
ATE CDP Santa Fe
Todos hemos vistos hombres muy carismticos que realmente logran provocar en sectores de la poblacin gran consenso, un consenso extraordinario; pero eso, digmoslo francamente, no demostraba
que sus teoras econmicas, polticas o humansticas constituyeran
una verdad y debieran demostrarse por ello mismo en el ejemplo de
una ciencia humana. Con frecuencia, en vez de conocimiento se trataba de un error. Se puede producir una unanimidad fascinante -a
veces como reguero de plvora- en derredor de corrientes como alguna secta religiosa fantica, las juventudes hitleristas o algunas otras
emparentadas, pero que desde el punto de vista racional ella nada
ensea ni importa.
En consecuencia, me parece que las ideas de Kuhn, tomadas as
como l las define primariamente, no son realmente tiles para servir
de indicadores de lo que es el mtodo cientfico. l, por supuesto,
cree que s; el mtodo cientfico es tratar de obtener la unanimidad de
la comunidad, de una manera que tiene que ser prcticamente natural
si el logro cientfico paradigmtico ha sido dado, para que la comunidad se una en derredor de actividades e investigaciones ms profundas. Pero la pregunta previa es: cmo se reconoce de un logro
que es un logro cientfico? Incluso, aun consiguindose la resolucin de nuevos problemas, puede tratarse de algo casual o coyuntural; incluso, puede estarse ante aciertos sistemticos como sucede a
veces en tecnologa, pero eso no demuestra que se est frente a la
verdad: podra tratarse de una mera ventaja instrumental y aun as
habra que preguntarse qu significa exactamente esto.
El mtodo cientfico tiene que ser otra cosa. El mtodo cientfico en
general es, en el contexto que hemos llamado de justificacin, la
cuestin de cmo puede someterse a prueba un modelo del mundo,
un modelo de la realidad o una hiptesis o conjetura acerca de la
estructura subyacente de un problema. El mtodo cientfico -por lo
menos en la versin ortodoxa que hoy imaginamos para las ciencias
fcticas- es un modo peculiar de resolucin de algn enigma o problema que por diferentes razones nos puede inquietar, incitndonos a
imaginar estructuras o procesos para dar cuenta de los aspectos
intrigantes de los datos. Pero este mtodo tiene una modalidad caracterstica: cuando, finalmente, se consigue formular el cuadro, modelo, conjetura o hiptesis explicativos, no debemos darnos por satisfechos por ello. El hecho de encontrar un modelo no demuestra que
el modelo es exacto. Hay que ponerlo a prueba: y el poner a prueba,
El mtodo cientfico en
general es, en el contexto que
hemos llamado de justificacin, la cuestin de cmo
puede someterse a prueba un
modelo del mundo, un
modelo de la realidad o una
hiptesis o conjetura acerca
de la estructura subyacente
de un problema.
ATE CDP Santa Fe
entre muchas cosas que esto implica, lleva sobre todo a ver qu es lo
que se deduce de la hiptesis, qu es lo que la conjetura implica, qu
es lo que el modelo entraa respecto de la parte observable de la
realidad. Tenemos todo el derecho de hacernos teoras clnicas,
por ejemplo, pero despus hay que ver si estas teoras realmente
implican hechos teraputicos tales que podamos realmente curar con eficacia los pacientes. sta es la cuestin. No existiendo
esto, la adopcin de una teora, o una conjetura, porque a uno le
guste, porque tenga ribetes ideolgicos atractivos, porque sea esttica, simple, o porque el maestro que nos la ense sea digno de reverencias, no constituye el menor ndice de prueba.
Y, por otra parte, siempre conviene recordar un punto que es muy
olvidado en las discusiones actuales que en psicologa, psiquiatra,
psicoanlisis, tienen lugar: un cientfico puede ser genial, puede
ser un Euclides de la psicologa o del psicoanlisis, pero si la
ciencia tiene que progresar, hay que aceptar como un momento
natural de tal progreso el mostrar que las ideas de esta persona
son viejas y superadas.
Reconocer la genialidad de una figura no quiere decir estar aferrado
fanticamente a una cerrada hermenutica de sus ideas y considerar
un hereje al que no piense como l. En particular, digo que yo admiro
muchsimo a Freud, y creo realmente que es uno de los personajes
ms importantes que hubo en la historia de la humanidad: realmente
lo afirmo sin ninguna cortapisa. Pero, si la actividad cientfica se
reduce a ver en qu medida los que pensamos en temas psicolgicos nos apartamos o nos acercamos a Freud y ninguna otra
cosa, eso no tiene el menor sentido porque, entonces, no habr
progreso, no se alcanzar conocimiento ms correcto, no se obtendrn hechos nuevos y no podremos poner a prueba los aspectos defectuosos de la historia que seguramente harn reemplazar ese modelo de la realidad por alguno mejor. Cosa en la que, por otra parte,
Freud, en varios pasajes clebres de sus observaciones
epistemolgicas, siempre insisti; hay que tener en cuenta -decaque el psicoanlisis no es ms que un conjunto de hiptesis para dar
cuenta de cierto tipo de fenmenos. Y si bien su aporte, en cierto
sentido, tendr siempre que tenerse en cuenta, en cuanto a hiptesis,
seguramente que en su momento ser superado por otras articulaciones intelectuales que la ciencia ofrezca.
En mi entender, ya que de esto hablamos, la ciencia de ninguna manera se reduce a aclarar los conceptos de un determinado cientfico
ATE CDP Santa Fe
para ver en qu medida nos acercamos o nos alejamos de su pensamiento o a ver qu tipo de conceptos podremos definir con mayor o
menor ingenio, o con qu conceptos tenemos que pensar. Esto vale
mucho, indudablemente, pero ser una mquina productora de conceptos brillantes nada sirve si no nos damos cuenta que el modelo
que estamos construyendo con estos conceptos para definir el mundo, se adecua o no se adecua al mundo. Y esta es una labor donde ya
no es cuestin de tener conceptos, es cuestin de establecer hechos.
Hay que ir a las cosas, a las entidades; por un lado, para comprenderlas y, por otro, para realizar la no fcil tarea de poner en competencia
y confrontar nuestros modelos y nuestros conceptos con lo que realmente ocurre y estar dispuesto a abandonar el modelo a las primeras
legtimas dificultades. La moral cientfica -se ha dicho muchas veces- es sta: la mayor imaginacin y libertad para hacer modelos
acerca del mundo, pero el mayor rigor y severidad para confrontarlos
con la realidad de los hechos y especialmente con la parte manifiesta
del mundo en que los hechos se ofrecen a observacin y a examen.
Y as plantea la cosa: el problema del carcter cientfico de la psicologa no es realmente el de si hay unanimidad o no en el campo de la
psicologa. Por ejemplo, en el campo de la fsica, hay algo que el
propio Kuhn hace notar en algn momento, aunque no como factor
en contra de su punto de vista: hay teoras magnficas y de mucho
xito que no adquirieron la apetecida unanimidad sino ciento
cincuenta aos despus de que fueron formuladas. Curiosamente, la unanimidad en relacin a la teora de Newton se consigui alrededor del ao mil ochocientos; hasta entonces hubo no newtonianos
recalcitrantes por diferentes razones, pero en el ao mil ochocientos
todo estaba realmente bien fundamentado y claro.
En verdad, un proceso largo: ciento cincuenta aos; es una lstima
que cuarenta aos despus los los se armaron nuevamente por culpa de la electrodinmica de Maxwell y de toda la tradicin que llev a
la teora de la relatividad! Esto pasa muchas veces, no?, como ocurre con los desgraciados desplazamientos que tienen lugar en nuestra vida: siempre recuerdo en este sentido la reflexin que se haca el
clebre juez norteamericano Brandeis contando que caminando con
el no menos clebre y amigo suyo, el juez Holmes -fueron dos de los
ms grandes juristas que renovaron la jurisprudencia americana; tena ste noventa y dos aos y aquel noventa- pas una muchacha
preciosa, y entonces el juez Holmes dijo melanclicamente: Quin
La moral cientfica -se ha

dicho muchas veces- es sta:
la mayor imaginacin y
libertad para hacer modelos
acerca del mundo, pero el
mayor rigor y severidad para
confrontarlos con la realidad
de los hechos y especialmente con la parte manifiesta del
mundo en que los hechos se
ofrecen a observacin y a
examen.
ATE CDP Santa Fe
tuviera veinte aos menos!. Tena noventa y dos aos, caramba!

Bueno, de manera tristemente anloga, sealemos que la teora
newtoniana haba llegado a su madurez y consenso no en el momento en que fue alcanzada o poco despus, sino ciento cincuenta aos
despus: una verdadera lstima, uno poda haberse dicho: Quin
hubiera obtenido unanimidad ciento cincuenta aos antes para estar
en plena gloria!.
Pero el asunto es que unos ciento cincuenta aos despus que Newton
lanz su teora y cuando sta an no haba sido aceptada unnimemente, la pregunta hubiera podido ser: es menos buena teora por
el hecho de que todava no ha sido aceptada unnimemente? Me
parece que hecha as esta pregunta -que se puede discutir,
caricaturizando un poco la cuestin-, uno puede responder hoy: seguramente era una buena teora pero no haba alcanzado todava unanimidad. Entonces, mi problema actual, como epistemlogo de la psicologa, es: entre las investigaciones que realizan los psiclogos actuales, hay algunas que van bien encaminadas? S o no? Y, segundo: el mtodo cientfico, los alcanza o no? Es decir, hay posibilidad de enfrentar las investigaciones psicolgicas contemporneas
con la realidad psicolgica y poner de alguna manera a prueba la
hiptesis?
Como ustedes ven, sta ya es una cuestin totalmente diferente. A
este respecto es oportuno sealar desde ya que nos encontramos en
este punto con otro tipo de equivocaciones metodolgicas y prejuicios que uno halla con frecuencia en discusiones metodolgicas, tanto en la metodologa de la ciencia psicolgica como de la ciencia
social. La cuestin ahora es, insistimos, cmo se hace para fabricar modelos y ponerlos a prueba? Cul sera la forma? Si se
estuviera en los medios americanos ortodoxos, tal como puede ser
por ejemplo los influidos por el clebre Instituto Metodolgico de
Massachussets, se obtendr una visin de la ciencia que consiste en
esto: hay que reunir datos, muchos datos, concernientes a las
variables que nos estn problematizando y tratar de estimar
estadsticamente, a travs de muchas muestras, si hay o no tal o
cual tipo de correlacin; y de ah, aplicar el anlisis inferencial
de la estadstica para ponderar cul sera la ley de regularidad
que, por ejemplo, la conducta humana cumple. Esto es lo que
ellos llaman a veces una actitud objetiva, porque se trata de observaciones a las que se aade una sistematizacin obtenida por toda
una comunidad basada en hechos observados y regularizados con el
Entonces, mi problema
actual, como epistemlogo
de la psicologa, es: entre las
investigaciones que realizan
los psiclogos actuales, hay
algunas que van bien encaminadas? S o no? Y, segundo: el mtodo cientfico, los
alcanza o no?
ATE CDP Santa Fe
auxilio de la matemtica cuantitativa y estadstica, y que yo llamara

descriptiva-emprica-estadstica, porque esa es realmente su metodologa.
En general, aunque ahora hay evidentes cambios de actitudes por
diferentes razones, lo ortodoxo es todava pensar que para alcanzar
el status cientfico en ciencias del hombre hay que hacer lo dicho: es
decir, hay que medir variables, analizar estadsticamente muestras,
efectuar un anlisis de las variables intervinientes y de la
multivariabilidad, y de ah inferir cul es la regularidad de nuestro
comportamiento. De ah se extraen conclusiones acerca de las cuales yo de ninguna manera me burlo, que implican informacin valiosa
sobre lo que hacemos en determinadas coyunturas. Y, realmente,
eso de por s me parece muy importante -lo quiero aclarar ntidamente- porque me parece que por este tipo de informacin de todas maneras hay que pasar pues de otra manera es muy tentador creer que
como tenemos algunos datos clnicos en nuestra vida profesional de
psiclogos clnicos, o porque hemos seguido atentamente el desarrollo de la problemtica personal de tal o cual persona poseemos realmente una gran familiaridad con los hechos.
En general, un anlisis de este tipo, complementado, a veces, con el
anlisis histrico que aaden algunos socilogos -como Sorokin por
ejemplo, en los Estados Unidos, concerniente a lo que va haciendo la
gente en cierta circunstancias de cambio o catstrofe- es til y an
indispensable; indudablemente que saber que las cosas siguen cierto
rumbo o no, es cosa que tiene que saberse. Por ejemplo, se dice -y
yo lo acepto a pie juntillas pero no cientficamente: lo creo as, por
razones de sentido comn- que la televisin estupidiza realmente,
no? Como modelo acerca de lo que ocurre parece acertado y tengo
la mxima corroboracin alrededor mo: creo que es lo que verdaderamente ocurre. Pero, la televisin, estupidiza realmente? Ante este
problema podemos decir: Y bueno, s, ella estupidiza pero por otra
parte introduce informacin y hace que la gente se ocupe de cosas de
las que quiz de otra manera no se ocupara. S, est bien, pero
uno no lee cuando ve televisin. S, pero ve pelculas de buenos
directores. Pero las ve cortadas y adems presentadas de una
manera inapropiada y mezcladas con avisos estupidizantes. Bueno, qu pasa con la televisin?. Indudablemente podramos hacernos rpidamente de un montn de teoras psicolgicas acerca de por
qu no estara mal efectuar cierto tipo de estudio regular, sistemtico, con un uso adecuado del anlisis matemticos para ver exacta-
(...) aunque ahora hay evidentes cambios de actitudes por

diferentes razones, lo ortodoxo es todava pensar que
para alcanzar el status cientfico en ciencias del hombre
hay que hacer lo dicho: es
decir, hay que medir variables, analizar
estadsticamente muestras,
efectuar un anlisis de las
variables intervinientes y de
la multivariabilidad, y de ah
inferir cul es la regularidad
de nuestro comportamiento.
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mente qu es lo que pasa. Entre parntesis, como ustedes saben,

estas indagaciones existen: en Norteamrica hay un grupo bastante extenso de investigaciones alrededor de esto, que cita Zetterberger
en Teora y Verificacin en Sociologa, en donde se ha comprobado que hay una proporcionalidad inversa en los chicos entre
horas dedicadas a la televisin y cociente de inteligencia. De
manera que para el ambiente urbano norteamericano y no para el
rural, la hiptesis que sostena hace un rato parece plenamente corroborada, y adems hay que tener en cuenta cmo es la televisin
americana (sea dicho de paso). Pero cuando se repiti la misma experiencia en Italia y en Francia (especialmente en Italia) el resultado
fue bastante diferente; se observaron otras cosas, ya no se obtuvo
una correlacin inversa entre cociente de inteligencia y horas dedicadas a la televisin. Pero el asunto es que en Italia -sobre todo en el
sur de Italia- en los pueblitos, digamos, estaban todava en el medioevo; como ustedes saben hay muy poca comunicacin social entre
pueblo y pueblo y, en realidad, estas comunidades haban seguido
casi una evolucin esttica desde la Edad Media y el Renacimiento,
con muy pocas alteraciones.
El advenimiento de la televisin los llev bruscamente al siglo XX,
les brind una cantidad de informacin notable; quiz no de la mejor
manera -se dice-, porque la problemtica social, por ejemplo, la laboral, les lleg por este tipo de camino de una forma que con frecuencia,
debido a caractersticas conocidas de los canales de comunicacin
de masa, implica cierto acatamiento y sumisin un tanto automtica
a aquellas ideas que se estn informando; pero de todas maneras no
cabe duda de que pasaron del Medioevo al Renacimiento. Por todo
esto digo que a veces sentar como obvia cierta informacin para fundamentar la teora correspondiente es cosa que no debe hacerse. Por
esto es que creo que esta visin norteamericana de lo que es el status cientfico es en parte buena.
Entre parntesis, si uno considera casi toda la psicologa experimental y aun motivacional y psiquitrica de los Estados Unidos, concebida en el estilo de este tipo de investigacin, se va a ver que hay
bastante ms consenso y semejanza del que Kuhn realmente conoca. Creo que Kuhn es completamente injusto respecto a lo que corresponde a la psicologa americana, porque ah de alguna manera la
empresa ha llegado al estado de ciencia normal que l imaginaba. No
s si los logros y resultados son los que precisamente deberan esperarse. El hecho es que, detrs de la actitud de investigacin y desa-
(...) detrs de la actitud de

investigacin y desarrollo
cientfico que hay en la
psicologa americana, hay
oculto un gran prejuicio que
los psiclogos europeos han
reconocido efectivamente
como lo que podramos
llamar la crisis esencial, la
crisis de nacimiento de este
tipo de psicologa.
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rrollo cientfico que hay en la psicologa americana, hay oculto un

gran prejuicio que los psiclogos europeos han reconocido efectivamente como lo que podramos llamar la crisis esencial, la crisis de
nacimiento de este tipo de psicologa. Y es que la ciencia no se puede quedar en eso; la ciencia no puede ser solamente la inferencia
probabilstica hecha a partir de los ingeniosos anlisis estadsticos
muestrales hechos por correlacin de variables. Porque esa informacin terminar dando un conocimiento de bajo nivel, sobre las pautas
de la conducta humana, pero dar poca explicacin causal o terica
acerca de lo que est ocurriendo.
Si ustedes permiten una comparacin para decir qu es lo que verdaderamente pasa, hay un ejemplo que se he usado muchas veces
pero me parece exacto, de manera que a aquellos de ustedes que ya
han soportado mi cita, pido paciencia y disculpas. Pero creo que este
ejemplo seala una til analoga y es muy conveniente. Cuando Dalton
introduce la teora atmica, la qumica estaba en un perodo de crisis:
los qumicos conocan muchas cosas pero no podan explicarlas y no
podan hacer predicciones adecuadas.
Como resultados de polmicas entre los qumicos de fines de
siglo XVIII, los qumicos estaban discutiendo si la combinaciones qumicas eran o no lo mismo que mezclas, o haba alguna
diferencia esencial. Dalton estaba totalmente convencido de que
tal diferencia esencial exista. Cuando se tiene una combinacin observaba- hay una diferencia con una mezcla; en esta ltima nosotros podemos mezclar los componentes en cualquier proporcin: si
alguien quiere mezclar 3,7 partes de harina con 2,7 parte de azcar,
pues lo hace sin impedimento, pero no se puede hacer una mezcla
arbitraria para producir agua, tiene que haber dos partes de hidrgeno
y una de oxgeno, y si se quiere alterar esa proporcin sobra hidrgeno o sobra oxgeno. Pero, realmente, por qu -se pregunta Dalton-,
por qu tienen que ser as? La extraeza que haba ah es que,
acaso Dios, se volvi de repente pitagrico para algunas de las
mezclas o combinaciones imponiendo nmeros enteros sencillos? Qu hay detrs de todo esto?
No le surgi de la nada la solucin a Dalton; como ocurre con frecuencia en la historia de la ciencia, algunas conjeturas y modelos provienen de los prejuicios filosficos que se tienen. Dalton tena cultura
griega y admiraba grandemente a Demcrito y Leucipo y simpatizaba
con la hiptesis atomista. Lo interesante es que con la hiptesis de
(...) la ciencia no se puede

quedar en eso; la ciencia no
puede ser solamente la
inferencia probabilstica
hecha a partir de los ingeniosos anlisis estadsticos
muestrales hechos por
correlacin de variables.
Porque esa informacin
terminar dando un conocimiento de bajo nivel, sobre
las pautas de la conducta
humana, pero dar poca
explicacin causal o terica
acerca de lo que est ocurriendo.
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que hay tomos, es decir partculas ltimas indivisibles de esa materia, y la de que toda sustancia tiene que estar constituida como aglomeracin o combinacin de tomos, no hay duda de que las proporciones de combinacin entre tomos tiene que ser algo as como una
contra dos, porque no hay una cosa como 1,2 de tomo contra 2,3 de
tomo; eso no tiene sentido en la teora.
La cuestin empez a hacerse inteligible cuando se comenz a
modelizar y teorizar a propsito del comportamiento de las combinaciones. Esto jams hubiera sido posible si se hubiera sido conductista,
si se hubiera sido metodlogo a la manera de los psiclogos descriptivos estadsticos americanos, de los cuales hay ejemplos muy buenos.
Por ejemplo, consideramos las investigaciones concernientes al diagnstico de Rorschach, por ejemplo, que es un problema muy interesante, porque se cruzan en l todas las problemticas que estamos
trayendo a colacin. Exner, por ejemplo, que es quiz es el ms
grande rorschachista que hay en este momento en Estados Unidos,
es un individuo que ha dedicado al test en cuestin su vida y sus
medios econmicos de investigacin, que son grandes; tiene todo el
Estado norteamericano detrs de sus investigaciones porque hay todas clases de inters (incluido el castrense) en conocer pautas de
regularidad del comportamiento, para examinar cul es la correlacin
estadstica exacta que existe entre decir ciertas cosas frente al
Rorschach y mostrar ciertos rasgos de conducta. Y realmente, esto
se conoce bastante bien: es tan obsesivo este hombre acerca de
este punto que hablando sobre ciertas reacciones y sin documento
alguno en la mano (con lo cual me dej realmente maravillado) dijo:
Bueno, con respecto a este tipo de respuesta, hay una frecuencia
de reaccin que puede medirse como una probabilidad de 0,771. No,
perdn -dijo enseguida- 0,772!, como si realmente eso alterara fundamentalmente mis problemticas habituales de cientfico argentino,
no?
Bueno, evidentemente, a pesar de todo yo valorizo eso. Creo que
efectivamente tiene su significacin. Pero detrs de estos hechos
empricos tendramos que preguntarnos cul es la causa y sentido de tales regularidades. Y lo mismo que Dalton para el caso de
combinaciones de sustancias, yo dira que hasta que no se produzca
una teora profunda de la personalidad -como Dalton hizo una teora
profunda de la estructura de la materia- uno no explica en verdad el
sentido de esas correlaciones: puede darse cuenta que hay varia-
bles, puede darse cuenta que hay correlaciones, pero la explicacin

tiene poco nivel y con explicaciones de poco nivel el futuro de la
ciencia es pobre.
Si ustedes permiten, ya que estamos discurriendo sobre esta cuestin, observamos que se liga con problemas de poltica cientfica y
con la organizacin de currculo de estudios universitarios y de las
carreras profesionales o cientficas, un punto que me parece bastante interesante. Se liga con esto por lo siguiente: en la Segunda Guerra
Mundial surgieron repetidamente problemas imprevistos, graves problemas. Estaba el problema de cmo haba que transportar con ptima seguridad material blico desde Estados Unidos a Europa -por
barco, por ejemplo. No era una cosa antojadiza. Un solo convoy con
todas las armas hubiera sido muy peligroso; si esa detectado, lo hundan y se acab el abastecimiento de armas. Podan utilizarse, en
cambio, muchos convoyes chiquitos, separados; pero eso tena, a su
vez, sus inconvenientes: haba poca seguridad defensiva en caso de
batalla naval. Cmo se resuelve un problema as? Porque no es
cuestin de decir aqu: Estticamente me gustan mucho dos barcos
grandes en el medio y unos ocho barquitos bordendolos, digamos,
no? O, ms bien, me gustan unos barcos as, en esta forma, porque parecen un nudo borromeo, un nudo topolgico. No. Hay que dar
una contestacin cientficamente fundamentada.
Bueno, lo curioso es que ningn especialista en transporte pudo solucionar el problema, porque no haba teora con la que abordarlo. Los
que resolvieron el problema fueron gente como Wiener o Von
Neumann (que inventaron la ciberntica y la teora de las colas y la
matemtica operativa, gracias a este mismo tipo de problemas). No
por casualidad ellos no eran menos estadsticos; eran teorizadores,
de gran cultura adems. Wiener era socilogo, matemtico, fsico,
lgico bilogo e historiador de la Ciencia, entre otras cosas (porque
se susurra que dems era algo mujeriego pero no s si eso contribuy
a resolver el problema de las colas; no profundicemos demasiado el
tema). La cuestin es que esta gente pudo dar con la teora original
para resolver la incgnita; y as fue como -de alguna manera- la solucin (y otras similares para problemas correlacionados) surgi.
Quiero decir tambin que en la poca de Newton haba problemas
fsicos desconectados entre s como el del movimiento del pndulo y
su ley (que Galileo ya haba descubierto), el movimientos de los
planetas y las leyes de Kepler -que Kepler ya haba encontrado-, el
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de la cada de los cuerpos -que tambin haba estudiado Galileo-, el

problema del choque -que haba analizado Newton-, el problema de la
elasticidad -que haba sido atacado por Hooke-. Todos estos eran
problemas dispersos y aparentemente no vinculados entre s. Sin
duda que constituye progresos cientficos darse cuenta que detrs de
esos problemas aislados haba un mismo orden de fenmenos: los
fenmenos mecnicos y sus leyes. Uno de los efectos importantes
de la posicin newtoniana es que con su teora se unific una cantidad enorme de investigaciones dispersas, lo que no hubiera podido
lograrse con descripciones estadsticas que sin duda dejaran desligados los distintos rdenes de fenmenos.
Ahora bien, si ese es uno de los xitos paradigmticos de la ciencia,
en el caso de la psicologa lo que parece realmente estar en danza es si los psiclogos pueden o no encontrar teoras de la personalidad humana, teoras del aparato psquico, ya sea puramente
psquicas, ya sean psicofisiolgicas (con ayuda de las modernas teoras de la percepcin y de la fisiologa). Para esto hay
muchos recursos y no veo por qu prohibir, incluso, que haya diferentes temperamentos para que cada uno se tome de donde pueda. En
general, como ferviente admirador que soy de la democracia, no veo
con simpata la unificacin forzosa y oficial: me gusta cierto tipo de
discrepancia en tanto la discusin se haga en forma racional y lgica.
Y en este sentido tal vez pueda uno contar con diferentes modelos
alternativos de teoras de la personalidad: pero si ellos pueden aplicarse simultneamente a las correlaciones de la teora del aprendizaje, o a las investigaciones de Exner en el Rorschach, o a problemas
como el del olvido o de la motivacin, o a cuestiones como la del
comportamiento de los grupos, etc., etc., bueno, en ese momento
diremos que la psicologa habr alcanzado su madurez cientfica. Y
ah es donde yo veo que teoras existen, y buenas; aunque no quiero
decir que estn en posesin de toda la verdad y no se puedan suplir.
Por ejemplo, respecto del psicoanlisis, he visto que l es considerado con escepticismo y sonrisas ambivalentes por los cientficos tradicionales y por los epistemlogos de corte ortodoxo. Por cierto que
yo no tomara al psicoanlisis como el mejor ejemplo de los que tiene
que ser una teora cientfica -creo que hay otras mucho mejores-;
pero sin embargo debo reconocerle un cierto tipo de mrito que no
veo en otras teoras (como algunas teoras del aprendizaje que son
realmente de muy poco nivel). En verdad, el psicoanlisis quizs no
sea una teora sino varias, no porque haya en ellas opiniones alterna-
Sin duda que constituye

progresos cientficos darse
cuenta que detrs de esos
problemas aislados haba un
mismo orden de fenmenos:
los fenmenos mecnicos y
sus leyes. Uno de los efectos
importantes de la posicin
newtoniana es que con su
teora se unific una cantidad
enorme de investigaciones
dispersas, lo que no hubiera
podido lograrse con descripciones estadsticas que sin
duda dejaran desligados los
distintos rdenes de fenmenos.
tivas sino porque hay diferentes temas (para m, la teora de los instintos es una cosa, la teora econmica es otra, la teora de los mecanismos de defensa es otra; ellas tienen su vinculacin, pero son quiz en cierto modo distintos tpicos): pero todo eso junto realmente da
una inteligibilidad y una comprensin explicativa y predictiva de la
conducta humana que antes no se haba alcanzado y cuyos efectos
en el desarrollo de la humanidad yo dira que todava no se han agradecido lo suficiente. Por ejemplo, me parece que la teora
conductstica del aprendizaje no ha salido tan beneficiosa y de
importante influencia, como, por ejemplo, toda la que va psicoanlisis se ha obtenido como consecuencia de la correlacin
entre los fenmenos que ataen al nio y la formacin del carcter del adulto. El cambio de concepcin de la educacin contempornea, por ejemplo, en gran medida est asociada ms bien a todos
los descubrimientos sobre la formacin del carcter, la problemtica
infantil y la sexualidad infantil que el psicoanlisis hizo, ms que a las
correlaciones y estudios estadsticos que se hicieron por ejemplo a
propsito de cosas como el hbito del chupete en la infancia y la
propensin a concentrarse o distraerse que pueda tener un adulto. No
es que esto ltimo sea informacin despreciable, pero es este
tipo mucho ms superficial frente a la otra.
Al decir esto, pienso en la existencia de teoras de alto nivel como
pueden por un lado ser las teoras reflexolgicas de orientacin
pavloviana, por ejemplo: o en las modernas teoras fisiolgicas de
la percepcin o en las de la psicologa profunda (por ejemplo de las
del psicoanlisis) porque estas teoras tienen un gran poder abarcativo,
una gran fuerza explicativa y un notable poder predictivo. Aqu tengo
que decir, sin embargo, para hacer un comentario un tanto paralelo,
que sobre el poder predictivo del psicoanlisis estoy experimentando constantemente el escepticismo cada vez mayor de los
propios psicoanalistas y de los psiclogos profundos acerca de
la posibilidad de contar con una prctica que pudiera realmente
refutar o corroborar las hiptesis del psicoanlisis. Se dice una
serie de cosas: primero, el factor sugestin o resistencia hace muy
difcil la contrastabilidad de la hiptesis a travs del canal normal de
la actividad clnica psicoanaltica; segundo, que los hechos con los
que cuenta el psicoanalista no son hechos fcticos sino hechos que
en parte son fcticos y en parte son semiticos: tienen significacin y
por tener significacin dependen de muchas cosas, entre ellas de lo
que pudieran llamar los cdigos propios que en el paciente o el afectado pueda aplicar a un hecho de su infancia o a un hecho que sobre-
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venga en el desarrollo de su personalidad; y tercero, que en las condiciones de setting, el desarrollo mismo de la situacin analtica, hace
imposible la variedad de situaciones que en algunas ocasiones constituye precisamente el valor de la prueba. Pero, entonces, no sera
posible probar (corroborar) las teoras psicolgicas; la actividad cientfica del psicoanalista y en general del psiclogo sera hacer teoras en gran medida, pero el empleo que de ellas se hara se acercara ms a la tarea de inventar ejercicios literarios o mitos y tratar de
ver en qu medida stos pueden ayudarnos o no a la comprensin de
un momento de la historia. As como la comprensin significativa de
un mito puede revelar realmente qu es lo que en verdad pasaba
detrs de los hechos superficiales que caracterizan una poca, la
comprensin de los mitos y significaciones propias de una persona
pueden ayudar a comprender lo que pasa. ste es el sentido en que
una teora psicolgica parecera ser algo as como una estructura
hermenutica o estilstica ms que una teora cientfica de las que la
fsica o la biologa ofrecen.
Y, qu hacemos con este tipo de afirmaciones? Bueno, esto es lo
que en general me cuesta bastante discutir. Estoy totalmente convencido de que estas tesis tienen, indudablemente, su grano de
verdad; pero ellas no constituyen el menor impedimento para
que el mtodo cientfico acte. Lo complican, sin duda, pero no
lo impiden. Y que hay situaciones complicadas para el mtodo cientfico, no cabe duda. Los bilogos se haban planteado en su momento esa complicacin; ellos siempre decan: Y cmo se puede investigar al ser vivo para encontrar las leyes naturales si generalmente esa investigacin termina con la muerte de ese ser y, por consiguiente, en pleno divorcio con el fenmeno en vivo?. Y bueno, la
contestacin, en el desarrollo de la psicologa, es que se fueron inventando toda una serie de procedimientos de observacin -por ejemplo, en etologa- que no implica de ninguna manera la muerte del ser
vivo; y en cuanto a bioqumica, bueno, muchos son los medios indirectos de prueba que tienen que ver con sustancias testigo,
radioistopos, tomgrafos, y una sarta de instrumentos que no destruyen la vida y, sin embargo, permiten prospeccin. Como la tcnica
va perfeccionndose, ciertos impedimentos que constituyen simplemente dificultad tcnica resultan finalmente superados. El problema
es: hay algo semejante, en el caso de la psicologa, para decir qu
es lo que va a pasar en el futuro de esta disciplina y en el futuro de
sus teoras (por ejemplo, con las teoras de la psicologa profunda)?
As como la comprensin
significativa de un mito
puede revelar realmente qu
es lo que en verdad pasaba
detrs de los hechos superficiales que caracterizan una
poca, la comprensin de los
mitos y significaciones
propias de una persona
pueden ayudar a comprender
lo que pasa. ste es el sentido en que una teora psicolgica parecera ser algo as
como una estructura hermenutica o estilstica ms que
una teora cientfica de las
que la fsica o la biologa
ofrecen.
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A mi entender, es as: es una cuestin de complicacin. Los socilogos, por ejemplo, al menos no todos, no han abandonado la idea de
que el mtodo cientfico en sociologa es posible a pesar de que el
fenmeno que ellos llaman hiptesis suicida o autoprediccin es bien
conocida por ellos. Los socilogos saben que el hecho de formular una hiptesis sociolgica puede alterar la situacin en que
tendramos que testear la hiptesis. Hay casos muy conocidos; un
peridico dice: Tal banco est por quebrar; por decir eso provoca
una corrida que hace quebrar dicho banco. Preguntamos Dira uno
por eso que el diario tuvo razn?. Uno dira que no, que eso es
espreo, porque en realidad quebr pero no por la razones que debera haber motivado la hiptesis; al menos que haya sido dicho por el
diario con toda premeditacin y alevosa: Pronosticamos que vamos hacer quebrar el banco. Pero eso nadie lo considerara
contrastacin. Situaciones as las he odo decir en privado, a periodistas, pero no las he visto jams como pronstico cientfico.
Hay que tomar precauciones: cuando se da una situacin as hay
que acudir a medios ms indirectos de testeo. No se testean las
leyes de la economa solamente a travs de este tipo de situacin: hay que hacer otras observaciones: cmo varan los precios, cmo se intercambian los bienes, cmo evolucionan las
empresas, etctera. Y esos son datos que permiten, de alguna manera, corroborar o no las hiptesis econmicas o las hiptesis sociolgicas sin que se de el fenmeno al cual hicimos referencia recin
(que, repetimos, consiste en provocar una confirmacin o una refutacin por el solo hecho de que uno ha formulado la hiptesis). Es el
caso, por ejemplo, ms conocido que involucra que es imposible
testear una interpretacin. Es imposible testear una interpretacin,
porque si hay una situacin transferencial, el terapeuta est haciendo
sugestin y entonces, en forma inconsciente, el paciente se va a
adecuar a la hiptesis interpretativa y va a comenzar a ofrecer material confirmatorio. Si interpretamos que el fenmeno subyacente al
soar de determinada manera es un conflicto con el padre, si estamos ejerciendo sugestin, vamos a obtener sueos y material verbal
relacionado con el padre. Ya es bien conocido el fenmeno; ste
llega a ser tan grave que, por ejemplo, ha llamado la atencin
que los sueos de los pacientes se adecuen a veces al estilo del
psicoanalista, como una especie de flor onrica que el paciente ofrece en homenaje a su terapeuta. El fenmeno es realmente muy interesante, pero su dificultad es aparente y surge slo si aceptamos la
Es imposible testear una

interpretacin, porque si hay
una situacin transferencial,
el terapeuta est haciendo
sugestin y entonces, en
forma inconsciente, el paciente se va a adecuar a la
hiptesis interpretativa y va a
comenzar a ofrecer material
confirmatorio.
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suposicin de que el nico canal de comunicacin y de manifestacin

que el paciente ofrece al psicoanalista es la contestacin verbal explcita mediante la cual el paciente va ofreciendo cierto tipo de material. Pero, en realidad, hay muchsimos canales de comunicacin; es
una cosa que se est estudiando bastante y se sabe, por ejemplo,
que algunos tales canales tienen bastante independencia de la influencia sugestiva y tambin de la influencia contraria, negativa, que
proviene de la resistencia mediante la cual el paciente se opone a la
interpretacin -que esta acertada pero toca puntos de urgencia- y por
ello empieza a ofrecer material espreo en contra del justo camino
interpretativo.
Por ello, la aludida dificultad no puede ir muy lejos. Es cierto que hay
muchos canales de comunicacin y que el gesto, las manos, el tono
de voz, el material, pueden adecuarse a la sugestin o expresar resistencia; pero llega un momento en que el paciente puede decirle al
terapeuta: No, doctor, yo no estoy angustiado, con cara inocente,
voz serena y material manifiesto adecuado, pero piernas enrolladas
en las patas traseras de la silla y algn dedo con movimiento rtmico
agitado. Canales de comunicacin hay muchos y hay toda una serie
de anlisis acerca de lo que puede transmitirse o no por este tipo de
conducto, de modo que siempre puede haber, al final y al cabo, material delator. Todo esto est mostrando que efectivamente situaciones
analticas complican de una manera muy peculiar el testeo, pero hay
mucho material emprico que puede adecuarse o salvarse o conectarse con los pronsticos derivados de las leyes generales
que la teora analtica ofrece. Adems, hay que tener en cuenta
que el hecho que el paciente pueda cambiar de material en ciertas circunstancias servira para corroborar ciertas leyes de la transferencia o de la resistencia. En todo esto es donde el papel del
epistemlogo, del metodlogo y del lgico en psicoanlisis tiene, evidentemente, muchsima importancia. Creo que realmente es un campo fascinante de investigacin. Pero el hecho de que un problema
sea complicado, como lo fue el de la biologa o lo pudo haber sido en
su momento el de la fsica, no dice que la cosa no se pueda solucionar.
Realmente, en muchas de las actitudes que los psiclogos asumen
ante este tipo de fenmenos, hay algo as -yo dira- como el gusto de
no querer seguir en esta direccin; algo as como un acierta alegra
de no transformarse realmente en verdaderos cientficos, como si
hubiera miedo de una verdad ltima con la que hubiera que enfrentarse, para preferir en consecuencia quedarse alegremente en esta especie de prctica o tecnologa que es la actividad cotidiana.
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No hay absolutamente ninguna razn. ste es un miedo que se present muchas veces; hoy da la fsica newtoniana a ustedes les puede resultar, digamos, totalmente natural, pero si uno lee lo que el gran
y admirable Goethe deca contemporneamente acerca de Newton,
bueno, van a enterarse de que l estaba totalmente en contra, porque
Goethe tena su propia teora cualitativa de los colores y estaba furioso con el cientfico ingls.
Por qu estaba enojado Ghoete con Newton? A ver? Por qu?
Porque este seor ingls pretenda, en un tpico tan espitiritual y
cualitativo como el de los colores -que l haba conseguido de alguna
manera sistematizar- imponer medidas, cantidades y nmeros; estaba cuantificando la fsica y la teora de los colores! Qu cosa ms
deleznable puede haber que introducir nmeros donde tiene que
haber calidad y espritu! Es como hacer cuestiones de nmeros en
cuestiones de amor; ello es muy antiptico, todos los sabemos. Y
bueno, si uno ama la naturaleza, los colores y el espritu, por qu
utilizar ecuaciones? S, bueno, pero la cuestin es que con las
ecuaciones Newton arras completamente con la disputa, y la teora
de Goethe qued en el olvido; la realidad era ecuacional, no era cualitativa. Mala suerte, realmente, porque fue el nico caso en que Goethe
perdi la paciencia: l, que era tan espiritual, experiment la nica
ocasin en su vida en que hizo manifestaciones explicitas insultantes
y groseras contra alguien; fue precisamente contra el sabio ingls; de
paso sea dicho, por ciertas razones personales creo que Newton lo
mereca; pero no precisamente por su teora fsica.
En efecto, segn algunos de sus contemporneos, Newton sera un
ejemplo de esas personas que cuando ocupan un cargo se valen de
l para favorecer a sus amigos y arruinar a sus enemigos. Debo aclarar en este punto, sin ninguna asociacin de ideas con situaciones
anlogas latinoamericanas -por cierto- que Newton en un momento
determinado fue nombrado algo as como Ministro de Hacienda, con
lo cual cre una serie de impuestos selectivos que favorecieron a sus
amigos, los enriqueci, y liquid, con un procedimiento un tanto extrao, a algunos competidores y rivales polticos, no solamente cientficos. Por eso digo que Goethe en realidad no estaba dirigiendo en
algn sentido mal sus dardo, pero equivoc la faceta del individuo.
Bueno, yo creo que es tan poco justificable la actitud de Goethe
como fsico en contra de Newton, como esa actitud sistemtica
que toman muchos psicoanalistas y psiclogos, de solazarse y
alegrarse por encontrar falta de cientificidad en la psicologa.
Por qu estaba enojado

Ghoete con Newton? Porque
este seor ingls pretenda,
en un tpico tan espitiritual y
cualitativo como el de los
colores -que l haba conseguido de alguna manera
sistematizar- imponer medidas, cantidades y nmeros
(...) la cuestin es que con las
ecuaciones Newton arras
completamente con la disputa, y la teora de Goethe
qued en el olvido; la realidad era ecuacional, no era
cualitativa.
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A mi entender, estn equivocados, y si eso los entristece, mala suerte, pues creo que con ingenio, con lgica, con metodologa, la posibilidad de examinar por qu las teoras cientficas explican y predicen
el campo de la psicologa profunda es un hecho, simplemente un
hecho, slo que es un hecho muy complicado.
Para terminar dira que hay un gran caballito de batalla para este tipo
de actitud. Bueno, ahora que lo pienso, habra dos. Con ellos terminar mi exposicin, pero simplemente nombrndolos. Uno de ellos es
que como hay cuestiones de significacin, el mtodo cientfico no se
aplica, porque la significacin va ms all del hecho y el mtodo
cientfico llega al hecho mismo. Yo puedo realmente estudiar
biolgicamente la relacin de padre e hijo; pero si la estudio como
socilogo, como antroplogo, como psiclogo, no he agotado la cuestin, porque padre e hijo tienen adems un significado sociolgico, o
antropolgico distinto en cada comunidad y eso es lo que no permite
entender exactamente cul fue la relacin padres a hijos en la antigua
Roma si la quisiramos comparar con la nuestra. Si nos preguntamos: hubo tambin en su momento un abismo generacional?, tenemos la dificultad de que el sentido social de padre, madre, comunidad, generacin, hijo, no era el mismo entonces que ahora. Todas
nuestras discusiones no se pueden trasladar a aquella comunidad as
como as; habra que encontrar una manera de trasladar el significado
y eso es lo que no podemos hacer porque no es nuestra comunidad,
no se trata de nuestro cdigo, lisa y llanamente no podemos captar
toda su significatividad. Y como eso es lo que sucede cambiando de
enfermo a enfermo, de paciente a paciente, de sujeto a sujeto y de
contexto psicolgico a contexto psicolgico, parecera que nuestras
predicciones y explicaciones chocan con la complicacin semitica
de la facticidad, por llamarla, de alguna manera, pomposamente.
La contestacin a este argumento es que nadie ha dicho que el mtodo de hacer modelos no valga tambin para los aspectos semiticos
y lingsticos. Los matemticos estn totalmente acostumbrados ya
a fabricar modelos de lo posible: es su profesin. El matemtico se
dedica a imaginar estructuras. Bueno, del mismo modo, como se ha
mostrado en lingstica, se pueden lograr modelos estructurales que
reconstruyan lo que hay detrs del uso manifiesto del lenguaje.
Si uno duda que esto puede hacerse, vase la tradicin saussuriana
y sobre todo la chomskiana. Toda la tradicin chomskiana consiste
en mostrar que podemos entender perfectamente el funcionamiento
de un lenguaje y muchas cosas misteriosas que hay en l (como el
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poder entender algo nuevo de pronto, cuando alguien dice una alocucin que nunca antes hemos escuchado) todo hacindonos un modelo bastante complicado de lo que es la articulacin profunda del lenguaje. Bueno, si eso lo podemos hacer para el tipo de semiosis que
es el lenguaje, por qu no podremos hacer modelos de cualquier
situacin semitica, con tal de poner despus a prueba que definitivamente explicamos la conducta manifiesta? Podemos reconocer que
detrs de un hecho biolgico o de u hecho conductual hay significaciones; postulamos cules son esas significaciones, modelizamos esto sera peculiar que habr que hacer que lo hacemos, eso no nos
ahorra otra vez el enfrentar esos modelos con los hechos, o sea con
los aspectos no semiticos involucrados en la conducta que son perfectamente accesibles. No hay realmente razn alguna para decir a
priori que ste es un tipo de camino que no se puede seguir. Y en
verdad se sigue, porque la teora ortodoxa de la interpretacin
psicoanaltica -como se poda probar, pero esto sera otro tema- consiste precisamente en construir ese tipo de modelos y ponerlos a
prueba. Hay abundante literatura sobre la testeabilidad significativa
de los modelos interpretativos.
Para terminar, finalmente, y este es uno de los argumentos ms
fuertes y tremendos que todava siempre se escuchan, est el
llamado argumento ideolgico. Es que, en gran medida, en las
ciencias humanas, el factor ideolgico, la forma en que la comunidad
cientfica y el cientfico estn insertados es la sociedad le da una
perspectiva unilateral que deforma la visin del mundo. Eso, de algn
modo, es inevitable y hace que el resultado de la actividad psicolgica (como actividad cientfica) sea siempre unilateral y no un objetivo,
auque puede ser importante y rico. Hay muchas variantes de este
tipo de argumento que, por otra parte -confesemos desde ya-, tiene
su buen peso, porque si uno hiciera la investigacin sociolgica poltica del origen, empleo y uso de muchas actividades cientficas e
investigaciones psicolgicas, sin duda que mucho de esto ocurre.
Pero el que esto exista no es un argumento, en principio, contra el
carcter cientfico de la psicologa, como de ninguna ciencia, porque
observemos que en toda ciencia el fenmeno se volvera igualmente
a presentar. En todas l se repite; por qu no en biologa?, por qu
no en fsica? Y, sin embargo, uno no deja de llamar ciencias a estas
disciplinas. El problema es que la unilateralidad ideolgica de las
concepciones de una comunidad cientfica, puede ser realmente
una perturbacin; pero otra cosa es decir que es ineliminable.
Podemos reconocer que

detrs de un hecho biolgico
o de u hecho conductual hay
significaciones; postulamos
cules son esas significaciones, modelizamos -esto sera
peculiar que habr que hacer
que lo hacemos, eso no nos
ahorra otra vez el enfrentar
esos modelos con los hechos, o sea con los aspectos
no semiticos involucrados
en la conducta que son
perfectamente accesibles. No
hay realmente razn alguna
para decir a priori que ste es
un tipo de camino que no se
puede seguir.
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Nadie ha probado lgicamente que es ineliminable y adems,

como en ms de una ocasin ya lo seal, es imposible siquiera
sostener eso. Pues el que sostiene que todo conocimiento est
distorsionado y tiene un coeficiente de perturbacin, si dice as con
tal fuerza y generalidad, est afectando lo que est l mismo diciendo. Porque si yo le pregunto: Y usted, de dnde sac ese conocimiento?, debera responder: Lo obtuve, est distorsionado y tiene
un coeficiente de inseguridad.
Algn tipo de conocimiento bsico, seguramente, de carcter
lgico o epistemolgico, hay que admitir como seguro y comunicable, incluso para poder sostener tesis ideologistas. Pero si
esto es as, entonces qu herramienta lgica se tiene para suprimir
la distorsin que existe?. Como se ha dicho muchas veces, cuando hay muchos puntos de vista, eso no indica que no se puede
llegar a conocer lo objetivo. Ustedes saben, ningn objeto que tenga tres dimensiones puede ser conocido en sus tres dimensiones en
su totalidad; siempre lo vemos en una perspectiva muy posiblemente
dimensional, como quien sacara fotos, y es verdad que cada foto
tiene su unilateralidad y su deformacin. Pero entonces pregunto:
acaso no existe esa rama de la matemtica que se llama geometra
descriptiva que permite precisamente deducir de una perspectiva cmo
debe ser el objeto en s que la produjo? La disciplina existe y todo
matemtico sabe cmo esto se maneja. Precisamente, como hay
una doctrina de la ideologa y como hay sociologa, sociologa social
y psicologa, es que conocemos la naturaleza de esas perturbaciones y por eso mismo sabemos cmo eliminarlas, sabemos cundo
estn actuando, claro es que ello no es tan fcil, pero se puede lograr
mediante aproximaciones sucesivas. Este es un factor complicante,
un factor presente, pero no es un factor anulante que haga que la
psicologa no pueda adoptar el mtodo cientfico lo mismo que otras
ciencias.
En resumen, examinando cmo se originaron, cmo son, qu estructura lgica tienen muchas de las teoras de la psicologa contempornea, las de la psilologa profunda, las ligadas a la teora de la percepcin o a la teora del aprendizaje (y aun parte de la teora de Piaget,
por ejemplo -aunque acerca de algunos vicios metodolgicos del simptico investigador de Ginebra habra realmente mucho que decir), y
examinando cmo se estn construidas estas teoras y muchas otras,
cmo se las puede poner a prueba, se acrecienta mi conviccin de
que el mtodo cientfico est presente en la psicologa, slo que
involucrando ms complicacin y exigiendo ms ingenio; lo cual en
Precisamente, como hay una

doctrina de la ideologa y
como hay sociologa, sociologa social y psicologa, es
que conocemos la naturaleza
de esas perturbaciones y por
eso mismo sabemos cmo
eliminarlas, sabemos cundo
estn actuando, claro es que
ello no es tan fcil, pero se
puede lograr mediante
aproximaciones sucesivas.
Este es un factor
complicante, un factor presente, pero no es un factor
anulante que haga que la
psicologa no pueda adoptar
el mtodo cientfico lo mismo
que otras ciencias.
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realidad, es para los psiclogos un desafo y quizs un timbre de

orgullo especial por la naturaleza peculiarmente dificultosa que posee
esta disciplina.
La psicologa no es un asunto fcil, no es una asunto banal. No
puede decirse de la psicologa contempornea y sus teora lo que
dice el socilogo Allan Mazur de la sociologa, de la cual con un
poco de razn dice a veces que no alcanza a ser una ciencia en
grande porque, aunque emplea el mtodo cientfico, no sali todava
de la etapa de la banalidad, de lo obvio, por lo cual escribi un artculo
que ya de por s, por su ttulo, es un poquito agresivo; se llama: La
sociologa, la ms pequea de las ciencias Qu les parece?
Sin duda, lo que no puede decirse de la psicologa es que sea la ms
chiquita de las ciencias. La cantidad de informacin que existe (aun
considerando slo las de tipo conductual) sobre el hombre, sobre las
regulaciones y pautas de conducta de funcionamiento, sobre la estructura de su personalidad superficial y profunda, sobre las relaciones que tiene su conducta y su estructura profunda con aspectos
fisiolgicos (sobre todo ahora que hay realmente saltos cualitativos y
revolucionarios en este campo), lo que me parece ms injusto es que
se diga que la psicologa no es un terreno apto para el mtodo cientfico, prejuicio para el cual -como dije en un comienzotambin colaboraron muchos que se dicen psiclogos que creen realmente que
hacer psicologa es hacer fantasiosas teoras sobre la naturaleza lingstica de alguna parte de nuestra personalidad o de alguna zona de
nuestro aparato psquico. Si eso fuera todo, estara dispuesto inmediatamente a aceptar que el mtodo cientfico no tiene nada que ver
con eso; pero, afortunadamente, hay tradiciones de diferentes orgenes que tienen que ver en algn sentido con Pavlov, con Williams
James, con Freud, que mostraran que la psicologas es en este
momento una disciplina que est realmente movilizando todos los
recursos ingeniosos del mtodo cientfico y que merece la mayor
adhesin, los mejores esfuerzos.
De manera que mi contribucin en esta discusin es tal vez hacerles
pensar que, considerada la psicologa como un terreno donde pueda
aplicarse el mtodo cientfico (aun en versiones ortodoxas), no es
algo que nos deba hacer caminar cabizbajos y con vergenza. Es
pauta de orgullo que podamos decir que, como defensa de esta
ciencia, estamos queriendo con la mayor conviccin que sta
alcance y logre su mayor madurez en este cambio.
(...) lo que me parece ms

injusto es que se diga que la
psicologa no es un terreno
apto para el mtodo cientfico, prejuicio para el cual como dije en un comienzotambin colaboraron muchos
que se dicen psiclogos que
creen realmente que hacer
psicologa es hacer
fantasiosas teoras sobre la
naturaleza lingstica de
alguna parte de nuestra
personalidad o de alguna
zona de nuestro aparato
psquico.
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Cuando el hombre se enfrenta a su propia conciencia, se