Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

relime@clame.org.mx

ISSN (Versin impresa): 1665-2436

MXICO

2006
Ricardo Cantoral / Rosa Mara Farfn / Javier Lezama / Gustavo Martnez Sierra
SOCIOEPISTEMOLOGA Y REPRESENTACIN: ALGUNOS EJEMPLOS
Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa, nmero especial
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Distrito Federal, Mxico
pp. 83-102

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Relime, Nmero Especial, 2006, pp. 83-102.

Socioepistemologa y representacin:
algunos ejemplos
Ricardo Cantoral 1
Rosa-Mara Farfn 2
Javier Lezama 3
Gustavo Martnez-Sierra 4

RESUMEN
Este artculo discute, en distintos planos y con el empleo de diversos ejemplos, un papel
para la nocin de prctica social en la construccin de conocimiento matemtico y de
cmo se articula con procesos de representacin. Particularmente, estudiamos algunas
actividades como medir, predecir, modelar y convenir, como escenarios de construccin
social de conocimiento matemtico.
PALABRAS CLAVE: Socioepistemologa, prctica social, representacin.

ABSTRACT
In this article we discuss, at different levels and through several examples, one role that
the notion of social practice can play in the construction of mathematical knowledge and
its articulation with processes of representation. Particularly, we study some activities
such as measuring, predicting, modeling and agreeing as scenarios of social construction
of mathematical knowledge.
KEY WORDS: Socioepistemology, social practice, representation.

RESUMO
Este artigo discute, em distintos planos e com o emprego de diversos exemplos, um papel
para a noo de prtica social na construo do conhecimento matemtico e de como se
articula com os processos de representao. Particularmente, estudamos algumas atividades
como medir, predizer, modelar e ajustar, como cenrios de construo social de conhecimento
matemtico.

Fecha de recepcin: Marzo de 2006/ Fecha de aceptacin: Mayo de 2006.

1

Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (Cimate). Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de

Guerrero (en receso sabtico 2005 2006). Departamento de Matemtica Educativa Cinvestav, IPN.
2

rea de Educacin Superior. Departamento de Matemtica Educativa Cinvestav, IPN.

Programa de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN.

Cimate. Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero.

83

84 Relime

PALAVRAS CHAVE: Socioepistemologia, prtica social, representao.

RSUM
Dans cet article nous discutons, sur des plans diffrents et travers lutilisation de plusieurs
exemples, dun rle que la notion de pratique sociale peut jouer dans la construction du
savoir mathmatique et de son articulation avec des processus de reprsentation. En
particulier, nous tudions quelques activits comme mesurer, prdire, modeler et convenir
en tant que scnarios de construction social du savoir mathmatique.
MOTS CLS : Sociopistmologie, pratique sociale, reprsentation.

Introduccin
En un sentido amplio, digamos que
tradicional, la teora del conocimiento ha
considerado a la Representacin como
una imagen, una idea, una nocin o ms
ampliamente, un pensamiento expresado,
formado al nivel mental y que est
presente de modo consciente. En este
sentido la representacin precisa de
aquello que habr de ser re-presentado
es decir, vuelto a presentar, requiere por
tanto de un Objeto con existencia previa
cuya captacin intelectual reproduzca
mentalmente a travs de traer al presente
las situaciones vividas, o de anticipar
eventos por venir que condensen la
experiencia adquirida. Bajo ese enfoque,
la actividad semitica no puede crear al
objeto, pues slo lo re-presenta, es por ello
que algunos autores han sealado crticas
a su sustento epistemolgico. Radford,
(2004), por ejemplo, citando a Peirce,
deca que el signo no crea al objeto: aqul
es solamente afectado por ste. En pocas
palabras, en las diferentes escuelas de
pensamiento que adoptan una perspectiva
trascendental respecto a los objetos
matemticos (que sea el caso del
idealismo o del realismo), los signos
constituyen el puente de acceso a esos

objetos conceptuales vistos como situados

ms all de las peripecias de la accin
humana y la cultura. Para Radford, es la
actividad humana la que produce al objeto.
El signo y la forma en que ste es usado
(esto es, su sintaxis) forma necesariamente
cultural en tanto que inmersa en Sistemas
Semiticos Culturales de significacin son
considerados como constitutivos del objeto
conceptual: stos objetivan al objeto. (op.
Cit., p. 14).
El enfoque socioepistemolgico comparte
la tesis, de la semitica cultural, que
confiere a la actividad humana la funcin
de produccin del objeto, aunque el nfasis
socioepistemolgico no est puesto ni en
el objeto preexistente o construido, ni en
su representacin producida o innata; sino
ms bien se interesa por modelar el papel
de la prctica social en la produccin de
conocimiento a fin de disear situaciones
para la intervencin didctica. Claramente,
ello exige de un posicionamiento sobre el
sentido que adquiere la expresin prctica
social, en este enfoque.
Se asume como tesis fundamental que
existe una profunda diferencia entre la

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

realidad del objeto la llamada realidad

implicada y la realidad descrita que
producen los seres humanos en su accin
deliberada para construir su realidad
explicada. La socioepistemologa ha
tratado el problema de la representacin
de un modo singular, pues no busca
discurrir tericamente sobre la accin de
representar al objeto mediante artefactos,
herramientas o signos, sino que se ubica
a ras de las prcticas y de la forma en
que stas son normadas por prcticas
sociales.
En primer trmino, es importante que se
distinga la nocin de prctica en un sentido
llano, de aquella que usamos en este
enfoque. La prctica social la entendemos
como normativa de la actividad, ms que
como actividad humana reflexiva o
reflexin sobre la prctica; o aun como se
seala en (Radford, 2004), como
interiorizacin reflexiva de prcticas
sociales histricamente constituidas. Ah
radica una de las principales distinciones
tericas del enfoque socioepistemolgico:
la prctica social no es lo que hace en s
el individuo o el grupo, sino aquello que
les hace hacer lo que hacen (Covin,
2005). De este modo, se pretende explicar
los procesos de construccin, adquisicin
y difusin del saber matemtico con base
en prcticas sociales. En sus
investigaciones, los socioepistemlogos
reportan ms bien caracterizaciones del
ejercicio de las prcticas que anteceden a
la produccin o construccin de conceptos
y al desarrollo del saber.
Segn este encuadre terico, es preciso
modificar el foco: pasar de los objetos a
las
prcticas.
Los
enfoques
reificacionistas centrados en objetos,
buscan explicar el proceso mediante el
cual se llega a la construccin del objeto y
minimizan el papel que desempea la
triada: herramientas, contextos y

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prcticas. El cambio de centracin

producir un deslizamiento de orden mayor
hacia explicaciones sistmicas, holsticas,
complejas y transdisciplinarias, en virtud
de que la accin cognitiva no busca la
apropiacin de objetos a travs de sus
partes, sino que asume que stos no
existen objetiva y previamente, ah
afuera, previos a la experiencia, sino que
ms bien los objetos son creados en
el ejercicio de prcticas normadas (tesis
compartida con la semitica cultural). En
consecuencia, se cuestiona la idea de que
la cognicin se reduzca a la accin de
recobrar el entorno inmediato mediante un
proceso de representacin, para asumir
que la cognicin sea as entendida como
la capacidad de hacer emerger el
significado a partir de realimentaciones
sucesivas entre el humano y su medio
ambiente prximo, tanto fsico como
cultural, a partir de una interaccin
dialctica entre protagonistas. Esta
interaccin, socialmente normada, da a la
prctica, inevitablemente, una connotacin
de prctica social. El conocimiento
entonces, como se ha sealado en (Varela
et al., 1997) depende de las experiencias
vividas que, a su vez, modifica las propias
percepciones y creencias.

1. La socioepistemologa
Debemos sealar que la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en
matemtica educativa busca construir una
explicacin sistmica de los fenmenos
didcticos en el campo de las matemticas,
no slo discute el asunto de la semiosis o
el de la cognicin de manera aislada, sino
que busca intervenir en el sistema didctico
en un sentido amplio, al tratar a los
fenmenos de produccin, adquisicin y de
difusin del conocimiento matemtico
desde una perspectiva mltiple, que
incorpore al estudio de la epistemologa del

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conocimiento, su dimensin sociocultural,

los procesos cognitivos asociados y los
mecanismos de institucionalizacin va la
enseanza (Cantoral & Farfn, 2003).
En este enfoque se pone nfasis el hecho
de que las aproximaciones epistemolgicas
tradicionales, han asumido que el
conocimiento es el resultado de la
adaptacin de las explicaciones tericas con
las evidencias empricas, ignorando, en
algn sentido, el papel que los escenarios
histricos, culturales e institucionales
desempean en la actividad humana. La
socioepistemologa, por su parte, se plantea
el examen del conocimiento matemtico,
social, histrica y culturalmente situado,
problematizndolo a la luz de las
circunstancias de su construccin y difusin
(Cantoral & Farfn, 2004).
La aproximacin socioepistemolgica a la
investigacin en matemtica educativa se
ocupa entonces, especficamente, del
problema que plantea la construccin
social del conocimiento matemtico y de
su difusin institucional. Dado que este
conocimiento adquiere el estatus de saber
slo hasta que se haya constituido
socialmente, en mbitos no escolares, su
difusin hacia y desde el sistema de
enseanza le obliga a una serie de
modificaciones que afectan directamente
su estructura y su funcionamiento, de
manera que afectan tambin a las
relaciones que se establecen entre los
estudiantes y su profesor. Bajo este
enfoque se han producido una gran
cantidad de investigaciones empricas y de
las cuales citamos algunas (Alans et al,
2000; Arrieta, 2003; Cantoral, 1990, 1999;
Cantoral & Farfn, 1998; Cordero, 2001;
Covin, 2005; Lezama, 2003; Lpez, 2005;
Martnez Sierra, 2003; Montiel, 2005).
En su intento por difundir estos saberes,
la socioepistemologa sostiene que se

forman discursos que facilitan la

representacin
en
matemticas
alcanzando consensos entre los actores
sociales. Nombramos a estos discursos
con el trmino genrico de discurso
matemtico escolar (Cantoral, 1990).
Debemos aclarar que la estructuracin de
dichos discursos no se reduce a la
organizacin de los contenidos temticos,
ni a su funcin declarativa en el aula (el
discurso escolar), sino que se extiende un
tanto ms all, al llegar al establecimiento
de bases de comunicacin para la
formacin de consensos y la construccin
de significados compartidos; en este
sentido se trata ms bien de una unidad
cultural en el sentido de Minguer (2004).
Para mostrar lo anterior, consideremos el
siguiente hecho. El tratamiento didctico
de las distintas clases de funciones a
travs de sus representaciones grficas
enfrenta dificultades serias al momento de
evaluar los logros al nivel de la
comprensin por parte de los estudiantes.
Si bien la mera clasificacin visual de sus
representaciones puede ser un elemento
de partida para distinguirlas en una
explicacin didctica, habr que explorar
ms profundamente aquellos elementos
que les permitan aproximarse a la
naturaleza de las distintas clases de
funciones. Al poner en escena una
situacin didctica relativa al tratamiento
de la funcin 2 x entre estudiantes de
bachillerato (15 17 aos), a fin de que se
apropiaran del concepto de funcin
exponencial, se favoreci el empleo de
criterios geomtricos: localizar puntos en
el plano, identificar regularidades para
transitar de la figura a sus propiedades.
Para inducirles a construir, basados en la
coordinacin de elementos geomtricos y
grficos, una curva a partir de un atributo
analtico. Se propici tambin la induccin
de lo local a lo global, partiendo de
casos particulares se les solicitaba que

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

argumentasen sobre la posibilidad de

localizar otros puntos ms y de ah, se
cuestionaba sobre la naturaleza especfica
de la funcin 2x.
Presentamos a continuacin dos
fragmentos realizados por equipos de
estudiantes, para dotar de cierta
evidencia
emprica
nuestras
afirmaciones. La secuencia propuso
actividades para la localizacin de
puntos en el plano que formasen parte
de la grfica de la funcin 2x. Como se
puede observar en la Figura 1, los
estudiantes ponen de manifiesto que
tienen una imagen de la representacin
grfica de la funcin creciente con trazo
continuo. Tambin se puede observar
que la localizacin de los puntos sobre
la grfica (como pares ordenados) no
corresponde a la escala que se plantea
en los ejes.
El haberles solicitado la obtencin de
determinados puntos sobre la grfica,
permiti que se iniciara una discusin
sobre el significado de elevar a una
potencia. En la figura se observa que le
asocian, a la expresin 2 x distintos
valores a la x lo que les lleva a explorar
el significado de elevar a potencia para
distintas clases de nmeros. (Potencia
entera, 3; potencia racional, 1 2 ; y aun el
caso de una potencia irracional, . Ante
esto ltimo los estudiantes no
representan nada).
El ubicar puntos especficos para
potencias, enteras y racionales,
problematiza entre los estudiantes el
carcter creciente de la funcin y su
trazo continuo, hay en el dibujo una
pregunta tcita cmo se eleva a la
potencia ?

Figura 1

En la siguiente figura, de nueva cuenta, los

estudiantes tienen una idea de la funcin
2x mediante una representacin grfica,
creciente y con trazo continuo,
bosquejndola de manera general y
permitindonos ver que no reparan ante
el caso de que la variable x tome el valor
de cero o sea incluso negativa. En
contraste, observamos junto a ese trazo,
la localizacin de los segmentos de valor
21/4, 21/2, 21, etc., que fueron obtenidos a
travs de la aplicacin del algoritmo
geomtrico de la media geomtrica en la
semicircunferencia. Podemos interpretar el
empleo de dicho algoritmo, como un
ejercicio de medicin, ya que es construido
a partir de la definicin de una determinada
unidad de medida. En el caso del grfico
de la izquierda las ordenadas tienen un
significado concreto, explcito para los
estudiantes: son segmentos de longitud
21/4, 21/2, 21, etc. Este ejercicio de medir
permite comparar a los segmentos y con
ellos aproximarse a una idea especfica de

87

88 Relime

crecimiento, ya no es arbitrario como en el

grfico siguiente, sino que sigue un patrn
susceptible de comparacin y descripcin
detallada.

Una explicacin ms amplia sobre el papel

que desempean las prcticas, tanto las
de referencia como las sociales, en la
construccin de conocimiento, puede
obtenerse de los siguientes ejemplos.
Cada uno de ellos obedece a
circunstancias especficas y no haremos
de ellos un estudio a profundidad.

Figura 2

La representacin grfica, aun respetando

las escalas y dibujndola con gran
exactitud, no garantiza una comprensin
de la trama interna de la misma, es hasta
que se agrega una accin, una prctica
concreta, proveniente del cmulo de
experiencias de los alumnos durante su
vida, la de medir segmentos, lo que les
permite en principio entender la naturaleza
m

(P + PQ) n = P n +

del crecimiento de la funcin 2 x . La

representacin no existe como tal hasta
que algunas prcticas cotidianas como
medir, comparar, observar son llevadas a
cabo, son ejercidas. En este sentido, la
aproximacin socioepistemolgica pone su
nfasis en el papel de las prcticas sociales
en la construccin del conocimiento. Resta
aun discutir a mayor profundidad cul es
la prctica social que subyace al empleo y
a la necesidad de la medicin; sin
embargo, dado que no es asunto de este
escrito puede consultarse (Lezama, 2003).

2. La prediccin, el binomio de
Newton y la serie de Taylor
Por qu Newton represent por vez
primera a su binomio como (P + PQ)m/n y
no, como es usual hoy da a (a + b)n? Las
expresiones aunque matemticamente

m mn
m m n mn 2 m m n m 2n mn 3
P Q+
P Q +
P Q + etc.
3n
n
n 2n
n 2n

(a + b)n = an + na n1b +

n(n 1) n 2 2 n(n 1)(n 2) n 3 3

a b +
a b + ...
2!
3!

equivalentes, son distintas conceptualmente.

Una lectura ingenua de tales expresiones nos hara creer que se trata slo de un asunto
de la notacin propia de la poca; en nuestra opinin, ello no es as. Se trata de una
verdadera concepcin alternativa del binomio, que se apoya en una epistemologa
sensiblemente diferente de la que hoy enseamos en clase. De hecho, obedece a un
programa emergente, alternativo en el campo de la ciencia y la filosofa, con el que se

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

buscaba modelar, anticipar, predecir

fenmenos naturales con respaldo
matemtico. Un amplio programa de
matematizacin de los fenmenos
susceptibles de modelar con una fructfera
metfora del flujo del agua, metfora que
se aplicara por igual a la evolucin de muy
diversas magnitudes.
La idea bsica a la que nos referimos
consiste en la asuncin de que con la
prediccin de los fenmenos de flujo
continuo en la naturaleza, era posible
anunciar, anticipar, su estado ulterior. Pues
conociendo ciertos valores iniciales de un
sistema en evolucin, sabramos la forma
en la que ste progresa. Centremos la
atencin en la cinemtica de una partcula
que se desplaza rectilneamente; situacin
en la que se precisa de una prediccin de
largo alcance en mbitos de variacin
continua. Desde nuestro punto de vista,
la prediccin se construye socialmente a
partir de las vivencias y experiencias
cotidianas de los individuos y de los grupos
sociales. Pues en ciertas situaciones
necesitamos conocer el valor que tomar
una magnitud B con el paso del tiempo.
Sabemos, por ejemplo, que B depende a
su vez de otra magnitud P que fluye
incesantemente. Necesitamos saber
entonces el valor que tomar B antes de
que transcurra el tiempo, antes de que P
transite del estado uno al estado dos. Pero
dada nuestra imposibilidad de adelantar
el tiempo a voluntad debemos predecir. En
tal caso, no disponemos de razones para
creer que en este caso, el verdadero valor
de B est distante de las expectativas que
nos generan los valores de B y de P en un
momento dado, de la forma en la que P y
B cambian, de la forma en la que cambian
sus cambios, y as sucesivamente. El
binomio de Newton (Newton, 1669), se
presenta como una entidad que emerge
progresivamente del sistema de prcticas
socialmente compartidas ligadas a la

resolucin de una clase de situaciones que

precisan de la prediccin. De modo que si
P evoluciona de cierta manera, la pregunta
central consiste en saber cmo ser B(P)
si conocemos el inicio de P, el cambio que
sufre P, el cambio del cambio de P,
etctera. El binomio fue entonces, una
respuesta a la pregunta y una organizacin
de las prcticas sociales.
El caso de mayor inters se presenta,
naturalmente, cuando no se dispone en
forma explcita de la relacin entre B y P.
En ese caso, habr que hacer emerger
progresivamente una nueva nocin, una
nocin que permita de algn modo la
generacin de la solucin ptima a una
clase de situaciones propias de la
prediccin. Para ello habr que
considerar tanto la diversidad de
contextos en los que puede suceder la
variacin, como la variedad de
fenmenos estudiados con estrategias
similares. En su momento, este programa
newtoniano de investigacin llev al
surgimiento de una progresiva cadena de
elaboraciones tericas, cada vez ms
abstractas, que culmina, por as decirlo
con el programa lagrangiano donde
habr de emerger la nocin de funcin
analtica. Los detalles de este estudio
pueden consultarse en (Cantoral, 1990,
2001).
Ejemplifiquemos esta situacin en un
caso simple. Supongamos que tenemos
los valores iniciales (en el tiempo t = 0),
tanto de la posicin s(0) = s0, como de la
velocidad v(0) = v 0, y la aceleracin
a(0) = a0 de una partcula que se desplaza
sobre una recta. Para cualquier instante
posterior t la posicin s(t), la velocidad
v(t) y la aceleracin a(t) estarn
dadas mediante el instrumento para
predecir, a saber, la serie de Taylor,
f(x) = f(0) + f(0)x + f (0)x2 /2! + ... La serie
deviene en:

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s(t) = s(0) + s(0)t + s(0)t2 /2! + ...

v(t) = v(0) + v(0)t + v(0)t2 /2! + ...
a(t) = a(0) + a(0)t + a(0)t2 /2! + ...
En notacin usual:
s(t) = s0 + v0t + 1 2 at2
v(t) = v0 + at
a(t) = a
En este ejemplo, es el tratamiento de la
prediccin de fenmenos de movimiento,
lo que da lugar a un sucesivo proceso de
matematizacin de una gran cantidad de
nociones y procesos matemticos.
Estrictamente hablando, no se busc
representar un objeto, ni construirlo a partir
de su representacin. Se intenta, segn
la visin de la ciencia del periodo,
simplemente predecir el cambio. En este
sentido, la prediccin en tanto que no es
un objeto matemtico, tiene que entrar en
la problemtica terica no como nocin, o
representacin, sino como prctica social.
Para la socioepistemologa el foco del
anlisis estar puesto no en el binomio en
s, en tanto signo o artefacto que mediatiza
la actividad, sino en la bsqueda de la
prediccin como prctica social.
Veamos un segundo ejemplo en el cual, a
diferencia del anterior, el fenmeno mismo
que ser tratado, el fenmeno natural que
intentan describir con el mtodo predictivo,
estaba aun poco claro para los
interlocutores. El calor como nocin, no
emerge aun con la claridad requerida.
Qu se representa entonces?

3. Teora analtica del calor

El ejemplo de la propagacin del calor
resulta til para mostrar de qu manera,
antes que el objeto y su representacin,
est la praxis, y con sta la significacin
cultural. La propagacin del calor resulta

un asunto desafiante, pues no trata de un

objeto matemtico como tal, sino de un
contexto en que habran de ejercer ciertas
prcticas los cientficos e ingenieros de una
poca y de una circunstancia especfica. Fue
una cuestin a la que tanto la Mecnica
Racional como el Anlisis Matemtico del
siglo XVIII no dieron respuesta cabal, y de
ello da cuenta la histrica controversia
suscitada a raz de la cuerda vibrante. Al lado
de este desarrollo, encontramos el
surgimiento de la ingeniera matemtica
sobre la prctica tradicional y el papel
sustantivo que una institucin de educacin
superior, la cole Polytechnique, tuvo para
su posterior consolidacin. As pues, el
asunto matemtico que estaremos
ejemplificando, el del estudio de la
convergencia de series infinitas, se inscribe
en el ambiente fenomenolgico de la
conduccin del calor, en estrecha relacin
con la prctica de la ingeniera, dio a luz,
gracias a la conjuncin de, por supuesto,
innumerables variables, de entre las cuales
destacamos como antecedentes al clculo
algebraico y al surgimiento de la ingeniera
en el siglo XVIII. Es decir, una prctica social
que normaba el quehacer de los cientficos
y tecnlogos de la poca: Predecir el
comportamiento de lo que fluye, fuese el
calor, el movimiento o los flujos elctricos,
la intencin ltima de este programa
renovador era el de mostrar el papel del
saber como la pieza clave de la vida futura
de esa sociedad. Es importante ubicar que
esto se da en el marco de la
profesionalizacin de una prctica de
referencia, la prctica de la ingeniera y por
ende en el seno de la comunidad politcnica.
La cuestin entonces no se redujo a conocer
un objeto matemtico, sino el mostrar que
la prctica de la ingeniera podra ser
cientfica. La funcin normativa de la prctica
social hara su aparicin en forma de
discurso matemtico y enseguida, casi al
mismo tiempo, como una forma de
discurso matemtico escolar.

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

El surgimiento del concepto de

convergencia, que data del siglo XIX se
da en un ambiente fenomenolgico de
singular relevancia para la Ingeniera
Matemtica; la propagacin del calor en
donde la variacin est presente y la
ecuacin en la que tal variacin se
significa:

dv K d 2 v d 2 v d 2v
=
+
+

dt CD dx 2 dy 2 dz 2
En los inicios del desarrollo de la
humanidad, cuando las diversas
experiencias se examinan por vez primera,
se recurre de entrada a la intuicin reinante
del fenmeno, ya sea de lo calrico para
el caso que nos ocupa, del mpetu o del
ter, en otros. De este modo, es con lo
calrico que se realiza mejor la
conduccin, o con el mpetu que se da el
movimiento. Se precis de una revolucin
del conocimiento cientfico para agrupar
en una unidad fundamental al
conocimiento y la manera de percibirlo.
Con la obra de Biot (1774 - 1802) la
experiencia se dirige hacia la medida y el
clculo, y se desecha la explicacin del
fenmeno mediante la nocin de calrico,
valindose de las indicaciones
suministradas por termmetros, y se
obtiene as la primera ecuacin diferencial
que rige al fenmeno. Sin embargo, los
coeficientes constantes no fueron
analizados, no se distingui entre lo que
es propio del cuerpo especfico, de aquello
que persiste independientemente de l. En
especial,
los
parmetros
de
conductibilidad, de densidad, de calor
especfico, permanecen en un nico
coeficiente emprico. La tarea constructiva
culmina con la Thorie Analytique de la
Chaleur (1822) de Fourier, en donde se
analiza el problema de la propagacin del
calor en los slidos, que consiste en
describir el comportamiento del fenmeno

de propagacin, buscando aquello estable

y permanente, que se conserva inalterable
con el fluir del tiempo. Esto es, la ecuacin
que gobierna el comportamiento del
sistema.
Como Fourier llega finalmente a la ecuacin
diferencial de Biot, que ha recibido la sancin
de la experiencia, se puede decir que el
mtodo de Fourier ha logrado la construccin
matemtica completa del fenmeno. De
paso, se rompen o, mejor an, se niegan,
los conceptos fundamentales del anlisis
matemtico del siglo XVIII, como: el de
funcin, el papel del lgebra, el continuo real,
as como la interpretacin fsica de las
soluciones, y se inicia el estudio de la
convergencia de series infinitas, pilar
fundamental del Anlisis Matemtico
moderno. Salta a la vista la importancia
singular de la obra de Fourier, tanto para la
ingeniera como para el anlisis matemtico
mismo. De suerte tal, que determinar el
estado estacionario del sistema conduce,
necesariamente, a un estudio de la
convergencia de una serie trigonomtrica
infinita. La bsqueda de la prediccin y la
prediccin como prctica, antecede al
proceso de significacin y de representacin
de objetos. Es decir, son las prcticas y no
sus representaciones las que forman en
primera instancia al saber matemtico.
En este ejemplo, qu objeto matemtico
se representa?, no hay objeto
preestablecido, ni preexistente, estos son
construidos por los actores con el
ejercicio de sus prcticas y normados por
su bsqueda de la prediccin. Se pasa
del oficio a la profesin gracias al logro
de la funcin normativa de la prctica
social.
A fin de mostrar el problema particular
con el que Fourier inicia este estudio,
entresacamos algunas notas de su
publicacin original:

91

92 Relime

Suponemos que una masa slida

homognea est contenida entre
dos planos verticales B y C
paralelos e infinitos, y que se ha
dividido en dos partes por un
plano A perpendicular a los otros
dos (ver figura); consideraremos
las temperaturas de la masa BAC
comprendida entre los tres
planos infinitos A, B, C. Se
supone que la otra parte BAC
del slido infinito es una fuente
constante de calor, es decir, que
todos esos puntos permanecen
con temperatura 1, la cual no
puede llegar a ser jams menor
ni mayor. En cuanto a los dos
slidos
laterales,
uno
comprendido entre el plano C y
el plano A prolongado y el otro
entre el plano B y el A
prolongado, todos los puntos de
ambos tienen una temperatura
constante 0, y una causa exterior
los conserva siempre a la misma
temperatura; en fin, las
molculas
del
slido
comprendido entre A, B y C
tienen la temperatura inicial 0. El
calor pasar sucesivamente de
la fuente A al slido BAC; l se
propagar en el sentido de la
longitud infinita y, al mismo
tiempo, se desviar hacia las
masas fras B y C, quienes
absorbern una gran cantidad.
Las temperaturas del slido BAC
se elevarn ms y ms; pero
ellas no podrn pasar ni aun
alcanzar un mximo de
temperatura, que es diferente
para los distintos puntos de la
masa. Tratamos de conocer el
estado final y constante al cual
se aproxima el estado variable.

Temperatura constante igual a 1

As, el problema consiste en

determinar las temperaturas
permanentes de un slido
rectangular infinito comprendido
entre dos masas de hielo B y C y
una masa de agua hirviendo A; la
consideracin de los problemas
simples y primordiales es uno de
los medios ms seguros para el
descubrimiento de leyes de
fenmenos naturales, y nosotros
vemos, por la historia de las
ciencias, que todas las teoras se
han formado siguiendo este
mtodo. (Fourier, 1822; traduccin
libre al espaol por los autores )
Para el caso particular propuesto, la
ecuacin general se reduce a

K 2v 2 v
v
=
+

t CD x 2 y 2
pues se omite tanto la coordenada z como
su correspondiente derivada parcial (el
grosor se considera infinitesimal). Dado
que se trata de determinar el estado
estacionario, independiente del tiempo (es
decir, constante respecto del tiempo),
deber tenerse que:

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

v
=0 .
t

As que la ecuacin por resolver es:

2v 2 v
+
=0 .
x 2 y 2
Si una funcin satisface la ecuacin,
deber cumplir con las siguientes
condiciones:
i) Anularse cuando se sustituye o +
2
2

en lugar de y, cualquiera que sea, por otro

lado, el valor de x.
ii) Ser igual a la unidad si se supone x=0
y si se le atribuye a y un valor cualquiera
comprendido entre y + .5
2
2
Es necesario aadir que esta funcin debe
llegar a ser extremadamente pequea
cuando se da a x un valor muy grande, ya
que todo el calor surge de una sola fuente
A, condiciones que hoy nombramos de
frontera. Fourier encuentra la solucin por
un mtodo de separacin de variables,
considerando que la temperatura v se puede
expresar como el producto de una funcin
de x por una funcin de y, v = F(x) f(y),
obtenindose:

93

se puede inferir nada para los valores que

tomara la funcin si se pone en lugar de
una cantidad que no est comprendida
entre y + ... 6
2
2
As, (b) se convierte en
1 = a cos y +b cos 3y + c cos 5y + d cos 7y +...

y
; ahora slo resta

2
2
calcular la infinidad de coeficientes
a,b,c,d,... . A nuestros ojos, la solucin ya
est dada (salvo por dicho clculo); para
Fourier, en cambio, es necesario justificar
la solucin fsicamente7 antes de realizar
tal clculo y aade:
para

Supongamos que la temperatura fija de

la base A, en lugar de ser igual a la
unidad para todos los puntos, sea tanto
menor entre ms alejado est el punto
0 de la recta A, y que sea proporcional
al coseno de esta distancia; se
conocer fcilmente, en ese caso, la
naturaleza de la superficie curva cuya
ordenada vertical expresa la
temperatura u, o f(x,y). Si se corta esta
superficie por el origen con un plano
perpendicular al eje de las x, la curva
que determina la seccin tendr por
ecuacin
v = a cos y ;

v = a e-x cos y + b e-3x cos 3y + c e-5x cos 5y +...

(b)

los valores de los coeficientes sern los

siguientes

en este punto Fourier hace notar: ... No

a = a, b = 0, c = 0, d = 0,

5 Esto es debido a que la longitud del lado finito BAC es . Ntese que, en el trabajo de Fourier, la abscisa la denota por y,

mientras que a la ordenada por x (ver figura).

6 La consideracin de los valores de una funcin en un intervalo es nueva; recurdese que en el siglo XVIII eso careca de

significado.
7 Pero, a diferencia de Bernoulli que presenta argumentos fsicos para la demostracin del problema, aqu Fourier nos

muestra que la solucin matemtica es coherente con la situacin fsica, pero la demostracin se inserta en la matemtica
misma, sin alusin a argumentos que no pertenecen a ella. As, se inicia la separacin entre la fsica y las Matemticas, que
desde la antigedad caminaban estrechamente ligadas una de la otra.

94 Relime

y as sucesivamente, y la ecuacin de
la superficie curva ser

v = ae-x cos y.
Si
se
corta
esa
superficie
perpendicularmente al eje de las y, se
tendr una logartmica cuya convexidad
es devuelta hacia el eje; si se le corta
perpendicularmente al eje x, se tendr
una curva trigonomtrica que tiene su
convexidad hacia el eje. Se sigue de ah

2v
tiene siempre
x 2
2v es
un valor positivo, y que el de
y 2
que la funcin

siempre negativo. Ahora bien (art. 1 3),

la cantidad de calor que una molcula
adquiere, de acuerdo con su lugar entre
otras dos en el sentido de las x, es
proporcional al valor de

2v
x 2

; por

tanto, se tiene que la molcula

intermedia recibe, de la que precede en
el sentido de las x, ms calor del que
ella le comunica a la que le sigue. Pero,
si se considera esta misma molcula
como colocada entre otras dos en el
sentido de las y, siendo negativa la
funcin v
2

y 2

, se ve que la molcula

intermedia comunica a la que le sigue

ms calor que lo que recibe de la
precedente. Se llega as, que el
excedente de calor que ella adquiere
en el sentido de las x se compensa
exactamente con lo que pierde en el
sentido de las y, como lo expresa la
ecuacin

2v 2 v
+
=0
x 2 y 2

Se sabe as la ruta que sigue el calor

que sale de la fuente A. l se propaga
en el sentido de las x, y al mismo tiempo
se descompone en dos partes, una se
dirige hacia uno de los ejes, mientras
que la otra parte contina alejndose
del origen para descomponerse como
la anterior, y as sucesivamente hasta
el infinito. La superficie que

consideramos es engendrada por la

curva trigonomtrica que responde a la
base A, y se mueve perpendicularmente
al eje de las x, siguiendo este eje,
mientras que cada una de sus
ordenadas decrece al infinito,
proporcionalmente a las potencias
sucesivas de una misma fraccin.
Se obtendrn consecuencias anlogas si
las temperaturas fijas de la base A fueran
expresadas por el trmino b cos 3y, o uno
de los trminos siguientes c cos 5y...; y
se puede, despus de esto, formarse
una idea exacta del movimiento del
calor en el caso general; ya que se ver,
por lo que sigue, que ese movimiento
se descompone siempre en una
multitud de movimientos elementales,
en donde cada uno se comporta como
si fuese solo. (Fourier, 1822; traduccin
libre al espaol por los autores )

En el episodio anterior, tanto Fourier como

Biot y los ingenieros egresados de la
Polytechnique, estn interesados en
anticipar el comportamiento de la naturaleza,
en modelarla, su bsqueda no podra
entonces ser reducida a la accin de
representar un objeto preexistente, una
nocin, un concepto o un procedimiento, sino
debe ampliarse al nivel de la prctica: cmo
ser posible confundir en este caso, al objeto
con su representacin?, tiene, en este
contexto, sentido tal pregunta?
Para finalizar este artculo, mostramos cmo
las prcticas sociales a las que nos hemos
referido, no estn exclusivamente ligadas a
la actividad inmediata. Desarrollamos un
ejemplo relativo al proceso de convenir en
matemticas.

4. El proceso de convencin
matemtica
La acepcin que utilizamos para
convencin, es la de aquello que es

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

conveniente para algn fin especfico;

entonces una convencin matemtica es
una conveniencia para las matemticas.
El anlisis socioepistemolgico de los
exponentes no naturales muestra la
presencia de una manera comn, entre los
siglos XIV y XVIII, para posibilitar la
construccin de cuerpos unificados y
coherentes de conocimiento matemtico, es
decir para la integracin sistmica de
conocimientos. Designamos sintticamente
a este proceso de construccin de
conocimiento con la expresin convencin
matemtica . Las formas de este
mecanismo pueden ser varias: una
definicin, un axioma, una interpretacin,
o una restriccin. La eleccin depende de
los objetivos tericos. Convenir en
matemticas, puede entenderse como
proceso de bsqueda de consensos al
seno de una comunidad que se norma por
la prctica social relativa a dar unidad y
coherencia a un conjunto de
conocimientos (Martnez Sierra, 2005).
Por su naturaleza esta prctica se
encuentra en el plano de la teorizacin.
Este proceso de sntesis, conlleva el
surgimiento de propiedades emergentes
no previstas por los conocimientos
anteriores. Las convenciones matemticas
seran una parte de tales propiedades
emergentes.
En el plano de la historia de las ideas, al
menos dos tipos de formulaciones
emergen para significar a los exponentes
8

no naturales. El primer tipo de

formulaciones fue hecho en el contexto de
lo algebraico y el segundo en el mbito de
la formulacin de coherencia entre lo
algebraico y lo grfico. En el contexto
algebraico, la nocin de exponente no
natural surge de la intencin de preservar
la relacin entre las progresiones
aritmtica y geomtrica, a fin de unificar
un algoritmo para la multiplicacin de
monomios. En el contexto algebraico
grfico, la construccin de significados
emerge como organizador de las frmulas
de cuadraturas de ciertas curvas.
En el marco de las formulaciones
algebraicas, los convencionalismos tienen
por finalidad el incluir nuevos objetos
algebraicos a la estructura operativa
conformada por los diferentes caracteres
csicos 8.

Primera formulacin algebraica. En

cuanto a la multiplicacin, la regla de Aurel
(1552) se basa en el comportamiento
especial de las sucesiones: la relacin
entre la progresin aritmtica y progresin
geomtrica (relacin PAPG) 9. Con este
marco de referencia se determinan los
convencionalismos para incluir al nmero
en la estructura operativa del conjunto
{x, x2, x3, x4, x5,...}, que en la notacin de
Marco Aurel (1552) corresponde al
conjunto { ,x,, ,, , ,b,, ,...}. De
esta manera el nmero 5 es representado
como 5 y es multiplicado con los dems

En el lenguaje moderno se puede identificar estos caracteres csicos con la segunda potencia, la tercera potencia

de la incgnita.
9 Es decir, si se coloca la progresin aritmtica que representa el nmero de multiplicaciones de la base y la progresin

geomtrica que representa las potencias, se tiene que la adicin (resta) en la parte superior (la serie aritmtica) corresponde
a la multiplicacin (divisin) de la serie de abajo (geomtrica):
2,
4,

3,
8,

4,
16,

5,
32,

6,
64,

A la relacin expresada en el enunciado anterior la abreviaremos, en lo sucesivo, como la relacin entre la progresin

aritmtica y geomtrica (relacin PA-PG).

95

96 Relime

a travs de una nueva tabla de caracteres

csicos que tienen la misma regla operativa
referente a la relacin entre la progresin
aritmtica y geomtrica. Lo anterior est
expresada en los siguientes trminos: Y
cuando tu querras multiplicar vna dignidad,
grado, o carcter con otro, mira lo que esta
encima de cada uno y junta lo simplemente,
y aquello que verna, mira encima de qual
carcter estara: tal diras que procede de
tal multiplicacion (Op. Cit.). As al utilizar
la Tabla 1 se pueden hacer, por ejemplo,
las multiplicaciones contenidas la Tabla 2.
0

Tabla 1. Caracteres csicos de Aurel y la relacin

PA-PG

Notacin de Aurel

8
2

23
4

----16

-----

13
2

50
6

-----

----300

26

92

grado del dividendo es menor que el del

divisor y 2) el grado del dividendo es mayor
que el del divisor. En la primera posibilidad
tal particin no se podr partir y quedar
como quebrado; en la segunda, la regla
de Aurel coincide con la actual
(am/an=am-n con m>n).

Segunda formulacin algebraica, se

encuentra en un contexto donde el
progreso en la operatividad con los
nmeros negativos y el cero hace posible
la inclusin de los cocientes 1/x, 1/x2,....
entre los caracteres csicos y su
operatividad. La formulacin surge de
haber admitido la operatividad de
cantidades negativas para despus
enmarcarlas en la estructura algortmica
de la relacin entre las progresiones
aritmtica y geomtrica. En La triparty en
la Science des Nombres, Chuquet, (1880/
1484) construy una nocin de exponente
cero y negativo (al parecer no utiliz
exponentes fraccionarios). Explica que
cada nmero puede considerarse como
cantidad estricta, y as para indicarlo, se
puede aadir un cero en la parte superior
del nmero, como por ejemplo, 120, 130
para indicar 12 o 13. Pero cada nmero
puede considerarse como nmero primero
de una cantidad continua, tambin dicho
nmero lineal, indicando as: 121, 131... o
bien nmero superficial cuadrado: 122, 132
... y as, sucesivamente, hasta el orden que
se quiera (120 quiere decir doce; 121 indica
12x; 122 significa 12x2,...).

Tabla 2. Multiplicaciones en la notacin de Aurel

En el marco de esta primera formulacin

algebraica los cocientes del tipo x5/x7, es
decir, donde el grado del dividendo es
menor que el del divisor, no son incluidos
como caracteres csicos; ya que slo
considera para la divisin el caso en que
el dividendo y el divisor son monomios,
distinguindose dos posibilidades: 1) el

Es importante sealar que el superndice

cero que utiliza Chuquet significa
ausencia de variable. En este sentido
opta por abandonar las distintas
nomenclaturas para designar el orden de
las races, as como el de las potencias
de la incgnita, para exponer una forma
de denominacin unificadora, que facilite
las operaciones entre estas entidades.

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

As se opera como sigue10, Chuquet utiliza

.71.. para denotar 7/x.
Formulaciones algebraicasgrficas
Al parecer los convencionalismos
algebraicos descritos, fueron marginales
a la sintaxis algebraica o al estudio de la
cosa; dado que careca de sentido fuera
del contexto algebraico. Podemos decir
que la aceptacin de las potencias
mayores a tres fue posible gracias a la
introduccin de la representacin
cartesiana de las variables. En el marco
de las formulaciones algebraicasgrficas,
los convencionalismos tienen por finalidad
dotar de coherencia a ambos elementos,
lo algebraico y lo grfico.

Primera formulacin algebraico

grfica. Hacia finales del XVI se saba que
las curvas y = kxn (n = 1, 2, 3, 4,), llamadas
de ndice n, tenan una propiedad llamada
razn caracterstica. Este conocimiento,
segn Bos (1975), era propio de la poca
del clculo de reas determinadas por
distintas curvas, tanto mecnicas como
algebraicas, y al significado que se asocia
a las reas en contextos de variacin11.
Tomando como ejemplo la curva y = x2 se
deca que sta tiene razn caracterstica
igual a 1/3; ya que si tomamos un punto C
arbitrario de la curva (Figura 1) el rea de
AECBA guarda una proporcin de 1:3
respecto del rea del rectngulo ABCD,
es decir, el rea de AECBA es la mitad
del rea AECDA. En general, se saba de
que la razn caracterstica de la curva de

ndice n es 1/(n +1) para todos los enteros

positivos n .12

Figura 1. Razn Caracterstica de la curva y = x2

En sus investigaciones acerca de la

cuadratura de las curvas, Wallis utiliz lo
anterior para convenir que el ndice de
y = 2 x debe ser igual a 1/2 a fin de
unificar la nocin de razn caracterstica
con la nocin de ndice. Lo mismo puede
verse para y = 3 x ,cuya razn caracterstica
debe ser 3/4=1/(1+1/3) por lo que su ndice
ser 1/3. A continuacin Wallis afirma
(segn Confrey & Dennis, 2000) que el
q
ndice apropiado de y = x p debe ser p/q y
que su razn caracterstica es 1/(1+p/q);
pero al no tener manera de verificar
directamente la razn caracterstica de
tales ndices, por ejemplo de y = 3 x 2 ,
retoma el principio de interpolacin el cual
afirma que cuando se puede discernir un
patrn de cualquier tipo en una sucesin de
ejemplos, uno tiene el derecho de aplicar ese
patrn para cualesquiera valores
intermedios. En el caso que interesa, l hace
la siguiente tabla de razones caractersticas
conocidas (R(i/j) denota la razn
caracterstica, desconocida, de ndice i/j):

10 El contexto de la formulacin est relacionada con las soluciones negativas que resultan de la resolucin formal de

ecuaciones lineales. Es por ello que al parecer uno de los objetivos de la aceptacin de los exponentes negativos era dar
legitimidad a los nmeros negativos y su operatividad, pues eran usados para la operatividad consistente con los monomios.
11 Por ejemplo es bien conocida la forma en que Galileo estableci su ley de cada de los cuerpos a travs de entender

el rea determinada por una grfica velocidad-tiempo como la distancia recorrida por el cuerpo.
12 En trminos modernos la nocin de razn caracterstica se apoya en que

(a > 0) x n dx :a n+1 = 1:(n + 1)

0

97

98 Relime

q/b
1
2
3
4
5
6
7
8
9

0
1=1/1
1=2/2
1=3/3
1=4/4
1=5/5
1=6/6
1=7/7
1=8/8
1=9/9

2
1/3
2/4
R(2/3)
2/3=4/6
R(2/5)
3/4=6/8
R(2/7)
4/5=8/10
R(2/9)

3
1/4
R(3/2)
1/2=3/6
R(3/4)
R(3/5)
2/3=6/9
R(3/7)
R(3/8)
3/4=9/12

Al aplicar el principio de interpolacin

sobre la fila 5 se puede conjeturar, por
ejemplo, que R(3,5)=5/8 y sobre la columna
3 que R(3,5)=5/8. Razonamiento
semejante se puede hacer sobre la fila 10
para establecer que R(3,5)=10/16 y sobre
la columna 6 que R(3,5)=10/16.
Wallis tambin interpreta a los nmeros
negativos como ndices13. Define el ndice
de 1/x como 1, el ndice de 1/x2 como 2,
etc. A continuacin l intenta dar
coherencia a estos ndices y a la nocin
de razn caracterstica. En el caso de la
curva y = 1/x la razn caracterstica debe
1
1
ser
= = 14. Acept este cociente
1+ 1 0
como razonable debido a que el rea bajo
la curva 1/x diverge; el cual, al parecer, era
un hecho conocido en la poca. Lo anterior

4
1/5
1/3=2/6
R(4/3)
1/2=4/8
R(4/5)
R(2/3)
R(4/7)
2/3=8/12
R(4/9)

6
1/7
1/4=2/8
1/3=3/9
R(3/2)
R(6/5)
1/2=6/12
R(6/7)
R(3/4)
R(2/3)

7
1/8
R(7/2)
R(7/3)
R(7/4)
R(7/5)
R(7/6)
1/2=7/14
R(7/8)
R(7/9)

puede ser interpretado como que la

proporcin entre el rea de ABCEFA (Figura
2) y el rea del rectngulo ABCD es de 1:0.
Cuando la curva es y=1/x 2 la razn
caracterstica debe ser 1/(-2+1)=1/-1. Aqu,
la concepcin de Wallis sobre la razn difiere
de la aritmtica moderna de nmeros
negativos. l no utiliza la igualdad 1/-1 = -1,
ms bien l construye una coherencia entre
diversas representaciones; que es en
esencia una convencin matemtica.
Debido a que el rea sombreada bajo la
curva y=1/x2 es ms grande que el rea bajo
la curva 1/x, concluye que la razn 1/-1 es
mayor que infinito (ratio plusquam infinita).
Contina concluyendo que 1/-2 es incluso
ms grande. Esto explica el plural en el ttulo
de su tratado Arithmetica Infinitorum, de la
cual, la traduccin ms adecuada sera La
Aritmtica de los Infinitos.
F

C
A

5
1/6
R(5/2)
R(5/3)
R(5/4)
1/2=5/10
R(5/6)
R(5/7)
R(5/8)
R(5/9)

D
A

Figura 2. Razn Caracterstica de la curva y = 1/x

13 Deseamos aclarar que a travs de la literatura consultada no fue posible determinar claramente los motivos que tuvo

Wallis para dar tales definiciones; pero es de suponer que fueron tomadas de las convenciones de los exponentes que
ya se trabajaban en esa poca en el contexto algebraico (Martnez, 2003).
14 Lo que hoy se entiende por fracciones, en la poca de Wallis se conceba como proporcionalidad por lo que 1 es 0

(nada) como

es a 1.

Socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos

Lo anterior nos motiva a enfocar nuestra

atencin en los procesos de integracin
sistmica de un conjunto de
conocimientos. Tericamente, desde un
principio, esta bsqueda de integracin,
que es una bsqueda de relaciones,
puede tener dos salidas: 1) La ruptura
ocasionada por dejar a un lado un
significado por otro que eventualmente es
construido para la tarea de integracin; es
decir, cambiar la centracin de significado
y 2) La continuidad al conservar un
significado en la tarea de integracin.
Entonces, la convencin matemtica
puede ser interpretada como una
propiedad emergente para establecer una
relacin de continuidad o de ruptura de
significados.
En nuestros ejemplos respecto a las
formulaciones de Wallis, la bsqueda de
coherencia entre la nocin de ndice y de
razn caracterstica (en donde la razn/
proporcin posee significados especficos
que difiere de considerarla como nmero)
provoca dos convencionalismos: el ndice
de y = 2 x como 1/2 y diversos tipos de
infinito representados por 1/0, 1/-1, 1/-2,
etc. Esto seala el carcter conveniente y
relativo de la convencin matemtica
respecto a la integracin de las nociones
de ndice y razn caracterstica y las
representaciones algebraicas y grficas.
Hoy en da la convencin de considerar a
las proporciones 1/0, 1/-1, 1/-2 como
diversos tipos de infinitos no es coherente
con la interpretacin numrica de las
proporciones como nmeros.
De este modo, la convencin, o la
bsqueda de consensos, al igual que en
los ejemplos descritos anteriormente,
adquiere una dimensin social
fundamental que no podra ser captada si
limitramos nuestra mirada a la
construccin de objetos o a su
representacin, pues aspectos como

creencias, ideologa y matemticas

estaran excluidos al momento de teorizar
sobre la construccin de conocimiento
matemtico.

Reflexiones finales
Con los ejemplos mostramos el papel de
alguna prctica: medir al construir la
funcin 2x, predecir en el caso de la
cinemtica y las funciones analticas,
modelar bajo fenomenologas de
ingeniera y, finalmente, convenir en el
caso de los exponentes no naturales. Los
ejemplos muestran la diversidad de
situaciones que habran de considerarse
llevando
la
mirada
hacia
la
socioepistemologa.
Este artculo ha querido mostrar cmo
opera el enfoque socioepistemolgico al
centrar su atencin en prcticas ms que
en objetos. Su centracin en las prcticas
arroja una luz distinta de aquella que
produce la centracin en objetos, procesos
o mediadores. El artculo mostr, mediante
ejemplos, el papel que juega la prctica
social en la construccin del conocimiento
matemtico y de cmo se articula con los
procesos de representacin.
Este artculo si bien pretende posicionar a
la Socioepistemologa a travs de
ejemplos, busca sobre todo discurrir sobre
el papel de la nocin de prctica social en
la formacin de conocimiento. No se
abordan
las
relaciones
de
complementariedad o contraposicin de
cara a otros enfoques tericos, aunque
bien sabemos que existen relaciones con
la Semitica Cultural de Radford, o con el
enfoque Ontosemitico de DazGodino,
o aun con la Teora Antropolgica de la
Didctica de Chevallard y colaboradores,
o con la Etnomatemtica de DAmbrosio y
colaboradores, pero ms bien quisimos

99

100 Relime

aportar un elemento adicional, una

particular interpretacin de la nocin de
prctica social que juzgamos prometedora
para la investigacin en matemtica
educativa. En el futuro inmediato, el

enfoque socioepistemolgico estar

intentando construir elementos de
articulacin entre los enfoques sealados
anteriormente, aunque esa sea otra
historia

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102 Relime

Ricardo Cantoral
Departamento de Matemtica Educativa
CINVESTAV
Mxico
E-mail: rcantor@cinvestav.mx

Rosa Mara Farfn

Departamento de Matemtica Educativa
CINVESTAV
Mxico
E-mail: rfarfan@cinvestav.mx

Gustavo Martnez-Sierra
Cimate de la UAG
Mxico
E-mail: gmartinez@cimateuagro.org

Javier Lezama
Programa de Matemtica Educativa
CICATA del IPN
Mxico
E-mail: jlezamaipn@gmail.com