revista da

nmero 21
maro de 2009

abem

A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo

concepes e procedimentos*
Silvia Cordeiro Nassif Schroeder
Universidade de So Paulo (USP)
scnassif@terra.com.br

Resumo. Neste artigo procuro mostrar que a adoo de uma abordagem da msica como uma forma
de linguagem pode trazer consequncias prticas fundamentais para o ensino. luz da concepo de
linguagem de Mikhail Bakhtin, estabeleo analogias entre msica e linguagem verbal, exemplificando
alguns procedimentos pedaggicos musicais que poderiam ser revistos a partir dessa perspectiva. A
principal mudana proposta por essa viso diz respeito a um deslocamento na nfase do ensino: ao
invs da tcnica (principal preocupao do ensino tradicional) ou da materialidade sonora (caracterstica
das propostas de cunho mais vanguardista), privilegia-se a dimenso esttica musical.
Palavras-chave: linguagem, discursividade, esttica

Abstract. In this paper my effort is to show that the adoption of an approach of music as a form of
language can bring practical consequences to teaching. Through the conception of language of Mikhail
Bakhtin, I establish analogies between music and verbal language, exemplifying some musical pedagogical procedures that could be reviewed from this perspective. The main change proposed by this
vision is related to a displacement in the emphasis of teaching: instead of technique (main concern of
traditional teaching) or of the sonorous materiality (characteristic of the more vanguardist proposals),
the musical aesthetic dimension is privileged.
Keywords: language, discursivity, aesthetic

A ideia de que a msica possa ser considerada uma forma de linguagem, embora no seja
consensual e tenha vrios opositores na filosofia
conferir, por exemplo, Hanslick (1989), Langer
(1989) e Dufrenne (1998) , vem sendo bastante
difundida no meio educacional, seja simplesmente
para enfatizar a possibilidade de acesso msica a
todos os indivduos, indiscriminadamente, seja para
procurar entender melhor a aprendizagem musical
pela possibilidade de estabelecer analogias com a
linguagem verbal. Entre os educadores e pesquisadores que, de um modo ou de outro, endossam
essa abordagem, podemos citar, entre outros,
Ganza (1977), Fonterrada (1991), Penna (1998),
Bernardes (2001), etc., alm de Swanwick (2003),

que, embora no assuma explicitamente a ideia da

msica como uma forma de linguagem (mas sim
como forma simblica), faz uso de um vocabulrio
que remete linguagem verbal, ainda que metaforicamente (discurso, conversao, sotaque,
etc.). Isso nos permite levantar a hiptese de que
de alguma forma esse autor v aproximaes possveis entre essas duas formas simblicas.1
interessante observar, nessa discusso
sobre a msica ser ou no linguagem, que as divergncias geralmente dizem respeito mais concepo de linguagem que tomada como paradigma
do que a questes musicais propriamente ditas.
Autores como Langer (1989) e Dufrenne (1998)

__________________________________________________
*

Este trabalho parte de uma tese de doutoramento, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp, que contou com apoio
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).

1
importante assinalar que, a despeito de sua filiao a outra matriz terica, o dilogo com esse autor se far necessrio no decorrer
deste texto, uma vez que ele levanta muitas questes comuns s discusses aqui em foco. As principais diferenas ficam por conta
dos princpios explicativos que Swanwick toma como fundamento, oriundos de sua abordagem fenomenolgica da msica.

44
SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 44-52, mar. 2009.

revista da

nmero 21
maro de 2009

abem

Linguagem verbal/linguagem musical

produzidos). Nos trs primeiros nveis estamos na

esfera da lngua enquanto um sistema abstrato e,
no ltimo, na sua realizao concreta e, portanto, na
sua dimenso ideolgica.4 De acordo com Bakhtin
(2000), a utilizao da lngua se d em forma de
enunciados concretos (orais ou escritos) proferidos
por sujeitos concretos em situaes especficas.
So eles que permitem o acesso ao nvel discursivo da lngua. Cada enunciado, independente do
seu contedo e volume tm caractersticas estruturais definidas e fronteiras bem delimitadas. Um
enunciado termina quando completa um sentido e
provoca uma atitude responsiva por parte do interlocutor (que no precisa ser necessariamente uma
resposta fnica e nem imediata). Todo enunciado,
desse modo, se liga a um enunciado anterior (ao
qual ele de alguma forma uma resposta) e a um
posterior (que tambm de algum modo lhe estar
respondendo). Nenhum locutor, nesse sentido, o
primeiro que rompe pela primeira vez o eterno silncio de um mundo mudo (Bakhtin, 2000, p. 291),
mas sua fala pressupe no somente a existncia
da lngua, como de enunciados anteriores. Cada
enunciado um elo na cadeia muito complexa de
outros enunciados (Bakhtin, 2000, p. 291).

Podemos dizer que na linguagem verbal h

uma sobreposio de nveis ou dimenses que,
embora aconteam de modo indissocivel na
realizao concreta da lngua (falada ou escrita),
costumam ser analisados separadamente nos
estudos lingusticos. Assim, temos, por exemplo, o
nvel fonolgico (os sons que cada lngua recorta
das inmeras possibilidades articulatrias do aparelho fonador humano), o nvel sinttico (as regras
combinatrias que regulam a possibilidade de aparecimento das palavras numa orao ou de oraes
num perodo, por exemplo), o nvel semntico (que
diz respeito aos significados cristalizados pelas
lnguas) e o nvel discursivo (os efeitos de sentido
produzidos por enunciados levando-se em conta
o contexto social, cultural, histrico onde so

Quando uma criana adquire a linguagem,

o faz justamente a partir do contato com a lngua
na sua concretude, ou do nvel discursivo. So
os sentidos e os valores lingusticos que lhe so
transmitidos pelos outros falantes daquela lngua
atravs de enunciados concretos que possibilitaro a absoro do sistema abstrato (fonolgico,
sinttico e semntico). Mesmo na aprendizagem
de uma lngua estrangeira, que demanda um
processo mais analtico, a dimenso discursiva
considerada privilegiada.5 Somente, por exemplo,
a partir do conhecimento das regras gramaticais
e sem esse contato intenso com um universo lingustico axiologicamente marcado seria impossvel
a absoro de qualquer lngua, seja a materna ou
uma estrangeira.

partem de uma viso saussureana2 da lngua, concebida como um sistema fechado, abstrato, sujeito
a regras fixas e, ao mesmo tempo, tomam a msica
do ponto de vista de sua realizao concreta, sonora, com todas as singularidades que a ocorrem.
Isso faz com que constatem apressadamente uma
impossibilidade de aproximao entre essas duas
formas simblicas. Entretanto, se buscarmos uma
concepo de linguagem que tambm privilegie a
lngua em sua dimenso concreta, os pontos em
comum comearo a aparecer.3
Neste trabalho, partindo da perspectiva
enunciativo-discursiva da linguagem de Mikail
Bakhtin, assumo como premissa que essa aproximao efetivamente possvel e permite iluminar
diversas questes relativas educao musical,
sobretudo na sua fase inicial. A partir do estabelecimento de algumas analogias entre msica e
linguagem verbal, levanto algumas questes que
possibilitam refletir sobre como determinados procedimentos que fazem parte do cotidiano do ensino
de msica poderiam ser repensados.

__________________________________________________
2
Ferdinand Saussure ([s.d.]), considerado fundador da lingustica moderna, estabeleceu a dicotomia entre lngua (sistema fixo e
abstrato, de carter social) e fala (realizao concreta e individual da lngua, com as consequentes deformaes do sistema). De
acordo com esse autor, apenas a lngua seria objeto dos estudos lingusticos. Autores posteriores, no entanto, questionaram essa
concepo e se interessaram justamente pelo aspecto da realizao concreta, pela lngua em funcionamento, e encontraram traos
sociais tambm nessa dimenso. o caso, por exemplo, de M. Bakhtin (1895-1975), filsofo da linguagem russo, de orientao
materialista dialtica, cujo principal objetivo era buscar um modelo de anlise da linguagem alternativo aos modelos propostos
pelas duas orientaes do pensamento filosfico-lingustico predominantes no seu tempo. A primeira dessas orientaes, por ele
denominada de objetivismo abstrato, considerava a lngua um sistema normativo e estvel, um produto acabado que transmitese de gerao a gerao (Bakhtin, 2002, p. 107). A segunda, oposta, chamada por esse autor de subjetivismo idealista, entendia
que a lngua uma atividade, um processo ininterrupto de construo (energia) que se materializa sob a forma de atos individuais
de fala (Bakhtin, 2002, p. 72), no cabendo, portanto, a ideia de sistema. A esses dois modelos, ento, Bakhtin prope uma viso
de linguagem que toma a lngua em sua realizao concreta, mas no desconsidera o seu carter social e, portanto, os modos de
enunciao partilhados coletivamente.
3

Para um aprofundamento nessa questo, conferir Schroeder (2005, 2006).

Ideolgico aqui tomado no sentido de Bakhtin (2002) como algo dotado de sentido e valor.

s observar o quanto a imerso nos valores da cultura buscada nas metodologias atuais de ensino de lngua estrangeira.

45

nmero 21
maro de 2009

Trazendo essas distines para a msica,

podemos dizer que tambm essa possui uma dimenso material sonora (os sons que cada cultura
recorta dentre as infinitas possibilidades que as
fontes sonoras disponveis possuem), uma sintaxe prpria a cada idioma musical (tonal, atonal,
modal, serial, etc.), e uma dimenso significativa
(talvez no semntica, uma vez que aqui no se
pode falar em conotaes fixas que podem ser
dicionarizadas, mas, com certeza, uma dimenso
discursiva, na qual os significados so sempre
contextuais). Tambm na msica a fonologia e a
sintaxe esto sempre a servio de significaes
estticas, cujo nico acesso so os enunciados
musicais, as msicas em sua realizao concreta
e sonora. E, como consequncia, tambm na aquisio da musicalidade (nos casos em que a criana
se musicaliza naturalmente, por imerso em um
meio social no qual a msica uma presena muito
forte) ou na aprendizagem musical (processo mais
formal, no qual predomina uma intencionalidade
pedaggica), o nvel discursivo, os enunciados musicais, as msicas esteticamente constitudas em
relaes sempre dialgicas, so o ponto de partida
privilegiado. Os sistemas sinttico e fonolgico s
sero absorvidos quando percebidos em funo de
propsitos esttico-musicais e no como entidades
autnomas, preparatrias para uma compreenso
musical posterior propriamente dita.
Esse modo de entender a msica importante porque permite rever certos procedimentos
pedaggicos amplamente difundidos nas prticas
e mtodos de ensino musical. Vejamos alguns
exemplos.
A nfase na materialidade sonora
Uma das principais novidades trazidas pelos
educadores do sculo XX foi a proposta de explorao sonora como incio do processo de musicalizao. Pesquisar sons, imit-los, classific-los quanto
aos seus parmetros, virou quase uma obrigao.
No entanto, quando se entende a msica como
uma linguagem cuja possibilidade de apropriao
est diretamente ligada a uma apreenso significativa, comea-se a perceber as limitaes de se
ater sua materialidade pura (o que equivaleria,

revista da

abem

voltando analogia com a linguagem, a tentar

aprender uma lngua a partir da sua fonologia). Por
mais interessante e criativo que possa ser, esse
tipo de trabalho s faz sentido, nessa perspectiva,
quando atrelado a contextos musicais ou, numa
analogia bakhtiniana, msica em funcionamento
(pelo menos quando a inteno atingi-la como
linguagem). Assim, por exemplo, saber qual entre
dois sons mais grave ou mais agudo talvez sirva
para pouca coisa, mas tentar entender por que
determinada msica explorou mais os sons graves
do que os agudos pode ser bem interessante. Do
mesmo modo, conseguir classificar sons quanto
sua durao tem pouco ou nenhum interesse, mas,
por exemplo, explorar possveis efeitos sonoros
que se consegue usando sons curtos e longos
pode ser bastante enriquecedor do ponto de vista
musical.6 O prprio Schafer (1991), pensando em
possibilidades educacionais nas escolas de ensino
regular, reconhece que atividades de explorao
sonora, embora muitas vezes sejam uma sada
interessante para professores no especializados,
no so propriamente ensinar msica.7
bem verdade que muitas vezes esse tipo
de trabalho desemboca numa produo esttica,
o que j um ganho enorme em relao a um
trabalho sem nenhuma referncia musical. Entretanto, quase sempre est ligado a uma esttica
contempornea, a qual, conforme o modo como
realizada, muitas vezes no tem nada a ver com
o que os alunos entendem por msica, criando-se
aquele fenmeno que Swanwick denomina a subcultura da msica escolar (Swanwick, 2003, p. 50),
ou seja, um tipo de msica que s existe naquele
lugar, com aquele determinado fim e que mais ou
menos engolida nos horrios escolares. Ou seja,
o perigo de no se atingir a linguagem permanece,
caso no sejam apresentadas referncias musicais
como parte integrante de um trabalho de manuseio
sonoro cujo fim atingir uma esttica contempornea especfica.
O estudo de elementos musicais isolados
Quando se entende que na msica os elementos sintticos esto sempre em funo de uma
proposta musical, de uma intencionalidade esttica,

__________________________________________________
6
Frana (2003), a partir de outra perspectiva terica, cita uma srie de exemplos de atividades que podem ser feitas com sons considerando-se o seu aspecto expressivo musical. A autora menciona ainda vrias peas do repertrio erudito tradicional que exploram
determinados aspectos sonoros e que poderiam ser interessantes aos propsitos aqui delineados.
7
As Faculdades de Educao ou cursos de Magistrio com um programa completo de educao musical, no tero oportunidade de
conferir aos alunos-professores tcnicas e informao suficientes para fazer deles confiveis e inspirados professores de msica, no
sentido tradicional. necessrio, ento, uma alternativa especial []. Sem saber nada, poderamos tentar, no pouco tempo disponvel, descobrir tudo o que pudermos a respeito do som sua condio fsica, sua psicologia, a emoo de produzi-lo na garganta,
ou encontr-lo no ar, fora de ns mesmos. Ser colocado que esses professores no estaro ensinando msica. (Schafer, 1991, p.
305, grifo meu).

46

revista da

nmero 21
maro de 2009

abem
de nada adianta ensin-los como entidades autossuficientes, autnomas em relao ao todo musical.
Assim como o som em si, os elementos musicais
tambm so insuficientes para que se atinja o nvel
da linguagem. O simples reconhecimento desses
elementos nada nos diz sobre seu significado num
contexto esttico.
A esse respeito, Bakhtin (2002) faz uma distino bastante esclarecedora quando diferencia
signo de sinal. De acordo com esse autor, enquanto o sinal uma entidade de contedo imutvel,
constitui apenas um instrumento tcnico para
designar este ou aquele objeto (preciso e imutvel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente
preciso e imutvel) (Bakhtin, 2002, p. 93), e que
precisa apenas ser identificado, o signo sempre
orientado pelo contexto, seu sentido mvel, ele
necessita ser compreendido. Desse modo, s os
signos, por sua natureza valorativa, so capazes
de fundar uma esttica qualquer. Trazendo essas
reflexes para a msica, podemos dizer que aqui
tambm os elementos tomados isoladamente no
so capazes de permitir uma compreenso da linguagem, pois permanecem em um nvel sinaltico
(de sinal) e no atingem a dimenso significativa
(de signo). Contudo, um procedimento bastante
comum no ensino tradicional justamente partir
dos elementos musicais isolados (notas, acordes,
ritmos, etc.) e ir juntando-os em estruturas cada
vez mais complexas at chegar s msicas propriamente ditas. Uma abordagem que privilegie o
aspecto discursivo da msica, ao contrrio, parte
sempre de um contexto esteticamente estruturado.8 Mesmo que a proposta seja, num determinado
momento, trabalhar algum elemento especfico,
este sempre apresentado em sua realizao
concreta nas msicas reais e nunca de modo
isolado. 9 E isso em qualquer nvel do ensino,
mas principalmente nos nveis iniciais, quando os
alunos muitas vezes ainda no criaram um repertrio de referncias musicais e no so capazes,

portanto, de abstrair o sentido de um elemento

isolado. O que acontece normalmente, no entanto,
principalmente nas aulas de instrumentos, que
os alunos iniciantes, por suas limitaes tcnicas,
tm de se restringir a sonoridades que no vo
muito alm de esboos musicais. Se eles ainda
no so capazes de tocar algo musicalmente
significativo (e aqui obviamente eu no estou me
referindo complexidade, mas completude musical), o professor poderia criar um contexto para
aqueles poucos sons, tornando-os musicais (por
exemplo, tocando ele mesmo uma harmonia que
acompanhe e d sentido ao que o aluno toca).
um equvoco, em minha opinio, pensar que
a compreenso musical uma decorrncia da
complexidade tcnica. Ao contrrio, penso que s
uma boa percepo esttica que vai dar sentido
a um aprimoramento tcnico.
O receio de fornecer modelos
De acordo com Mikail Bakhtin (2000), somos
capazes de produzir enunciados no apenas porque dispomos de um sistema lingustico, mas principalmente porque dispomos de outros enunciados
que foram produzidos antes por outras pessoas.
no dilogo com essas outras falas produzidas
anteriormente que construmos as nossas, as quais
de certo modo so sempre uma resposta ao que
veio antes. Por essa razo, ainda segundo esse
autor, os significados dos enunciados so sempre
relacionais: ligam-se ao que foi dito antes e ao que
ser dito depois. E isso acontece, importante ressaltar, no apenas na fala cotidiana, mas tambm
na literatura, por exemplo, pois uma obra sempre
uma resposta a outras que vieram antes (e no
uma criao a partir do nada). Analogamente, um
compositor pode compor no apenas porque dispe
de um sistema musical, mas principalmente porque
dispe de outras msicas que foram compostas anteriormente e com as quais ele vai de algum modo
dialogar. As criaes musicais, por mais inovadoras

__________________________________________________
8

Na alfabetizao da lngua essa questo vem sendo amplamente discutida e, pelo menos nos contextos educacionais sintonizados
com as discusses atuais, h muito tempo o texto (e no as slabas ou mesmo as palavras isoladas) vem sendo tomado como ponto
de partida nesse processo. Entende-se que saber ler no apenas uma questo de deciframento de um cdigo, mas envolve a
possibilidade de compreenso textual. Analogamente, podemos dizer que saber msica no apenas reconhecer elementos, mas
ter uma compreenso esttica musical.

9
Vrios pesquisadores atuais tm se preocupado com essa questo. Grossi (2001, p. 49), por exemplo, em estudo sobre os testes
convencionais de avaliao da percepo musical, critica a nfase na apreciao analtica, muitas vezes atomstica, dos elementos
intrnsecos da msica e prope um modo alternativo de avaliao onde categorias mais amplas sejam includas e se faa uso de
msicas reais ao invs de sons ou elementos isolados. Swanwick (2003, p. 57), por sua vez, coloca como o primeiro princpio da
educao musical considerar a msica um discurso, indo alm das notas, intervalos, acordes, etc., ou do que ele denomina nvel
material da msica. A principal diferena entre o posicionamento terico adotado por Swanwick e a perspectiva aqui apresentada diz
respeito ao que tomado como ponto de partida na apreenso da msica. Para Swanwick h uma sobreposio de camadas na qual
o nvel material necessariamente o primeiro, passando depois pelo gesto (ou expresso), forma e valor. Este ltimo nvel estaria
ligado a um forte sentido de significncia (Swanwick, 2003, p. 32) e atingi-lo dependeria de certo desenvolvimento ou maturidade
musical. Numa perspectiva bakhtiniana, por outro lado, o nvel valorativo ao mesmo tempo o ponto de partida e o ponto de chegada.
No se admite uma apreenso simblica neutra, pr-valorativa (ou no ideolgica, nos termos bakhtinianos), pois a significncia
condio para qualquer percepo.

47

nmero 21
maro de 2009

que sejam, tambm so sempre uma resposta a

outras obras compostas anteriormente. Mesmo
as vanguardas mais radicais inovam sempre em
relao a o que j foi feito. Assim, por exemplo,
uma msica que no use instrumentos musicais
convencionais, mas sons gravados, tem parte de
sua originalidade creditada ao fato de negar as
fontes sonoras tradicionais. em relao a elas
que percebemos o seu alcance inovador.
Essa discusso interessante do ponto de
vista educacional porque permite que se perceba
a importncia de nunca trabalhar no vazio esttico, mas sempre fornecer referncias musicais
aos alunos. s a partir da possibilidade de referncia a um contexto esteticamente significativo
que determinado conhecimento musical poder
ser apreendido em profundidade. No entanto,
muitos professores ainda ensinam apoiados no
pressuposto de que os modelos so perniciosos
ao ensino, pois tirariam uma suposta espontaneidade que o aluno possa ter. Quando, porm, se
trabalha com a premissa de que a msica, tal qual
a linguagem verbal, tambm possui significados
relacionais, as referncias estticas passam a ser
fundamentais. Nesse sentido, cabe ao professor
no apenas ampliar as referncias estticas dos
alunos, como tambm procurar conhecer as que
eles j trazem, fazendo delas aliadas no aprendizado musical. Na prtica, uma maneira simples de
conseguir isso seria, ao apresentar determinado
conhecimento um encadeamento harmnico, por
exemplo , mostr-lo primeiramente num repertrio familiar aos alunos para que eles pudessem
perceber o efeito sonoro desse encadeamento,
para s depois apresent-lo em outros contextos
menos familiares, expondo ento as regras que
regem a sua formao, etc. (essa proposta, como
fcil perceber, uma inverso em relao ao
procedimento usual, que justamente comear
pelas regras). Devemos levar sempre em conta
que o aluno, ao ingressar em aulas de msica,
j traz um universo musical prprio (e que muitas
vezes justamente o que o move a procurar as
aulas), ou seja, ele j ouve e muitas vezes tem
bastante familiaridade com um ou vrios gneros
musicais especficos. Se for obrigado a ignorar
(ou s vezes at desmerecer) esse gnero que
lhe familiar e tentar se expressar atravs de outro, esse aluno, no mnimo, ficar completamente
perdido e desmotivado.10

revista da

abem

interessante que mesmo atividades musicais aparentemente simples muitas vezes so totalmente estranhas aos alunos e se tornam difceis
quando se prescinde de referncias que sirvam de
modelo. Fonterrada (1991) cita o exemplo bastante
elucidativo de um grupo de crianas de musicalizao que, tendo de ensaiar um repertrio para
cantar em grupo, mostraram total incompreenso a
respeito do canto em conjunto. A soluo foi ento
fazer com que as crianas criassem referncias
assistindo a uma apresentao:
No compreendiam [as crianas] sonoridades simultneas, o que fazia com que cantar cnones, ostinati ou
melodias diferentes superpostas fosse impossvel. []
Foi ento que surgiu a idia de se organizar uma apresentao musical, para as crianas ouvirem. Na data
escolhida, elas foram conduzidas capela e colocadas
em cadeiras arrumadas em crculo, com um grande espao no centro. Entraram ento os monitores, narrando
histrias, cantando e danando. [] Algumas msicas
que cantaram, eram conhecidas pelas crianas, mas
foram cantadas e tocadas em arranjos mais elaborados, a vrias vozes e instrumentos. As crianas ficaram
fascinadas e aplaudiram muito. Aps esse encontro, o
modo de cantar das crianas se modificou. Houve ntida
melhoria na afinao e conseguiram cantar cnones e
ostinati. Haviam compreendido. (Fonterrada, 1991, p.
221-222, grifo meu).

Nesse episdio parece ficar bem clara a

necessidade e, principalmente, o poder das referncias: um nico contato com o mundo musical
real foi suficiente para que aquelas crianas
compreendessem em poucos minutos o que horas de explicaes tericas talvez no tivessem
conseguido.
Tambm na rea de execuo instrumental
a presena de modelos parece ser de grande valia. Muitas vezes um aluno no est entendendo
determinado trecho e, ao ouvi-lo tocado pelo professor ou por uma gravao, muda completamente
a sua execuo, geralmente melhorando muito
em termos de articulao do discurso musical,
sem necessariamente copiar mecanicamente a
execuo ouvida. atravs do contato intensivo
com universos musicais esteticamente constitudos que os alunos vo absorvendo a gramtica,
percebendo o que possvel ou no dentro da
linguagem. Alm disso, um contato intensivo com

__________________________________________________
10

Swanwick, ao estabelecer princpios para a educao musical, adota posio semelhante, enfatizando a necessidade de se considerar o discurso musical dos alunos: Discurso conversao musical , por definio, no pode ser nunca um monlogo. Cada
aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na
msica; eles so bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser
importantes para seu desenvolvimento futuro. (Swanwick, 2003, p. 66-67).

48

revista da

abem
msicas pode trazer contribuies tambm na
rea criativa. Swanwick (2003) cita uma pesquisa
realizada no Chipre sobre a relao entre compor/
tocar/escutar, que chegou concluso de que os
alunos que ouviam msica, de modo geral compunham de maneira mais elaborada.
O instrumento e a tcnica
Numa abordagem do ensino que tome a msica como uma forma de linguagem, o instrumento
musical deixa de ser pensado como uma finalidade
do estudo e assume a funo de mediador, cuja
importncia no pode superar a da prpria msica,
a qual, por sua vez, est a servio de uma proposta
esttica que tem um valor para uma sociedade em
determinado tempo.
Esse modo de entender o instrumento nos
obriga a algumas revises, criando a necessidade de constantes atualizaes na viso de cada
instrumento em particular. Se a linguagem musical algo em constante mudana, o valor dos
instrumentos, tambm. Tomemos como exemplo
o piano. Talvez o instrumento mais marcado por
uma tradio europeia, o que torna bastante difcil
qualquer mudana de atitude em relao a ele, o
piano poderia se tornar um aliado extremamente
importante do ensino. Assim, por exemplo, alm
da perseguida e quase inalcanvel posio solstica, ele poderia ser visto como um instrumento
por excelncia ideal para se tocar em grupos, assumindo vrias funes. Por suas caractersticas
(possibilidade harmnica, extenso da tessitura,
riqueza timbrstica, percussividade, etc.), esse
instrumento se mostra no somente ideal como
acompanhante de solistas, mas pode se tornar um
verdadeiro coringa em vrios tipos de agrupamentos, pois muitas vezes substitui com vantagens
outros instrumentos (possibilidade essa que pode
ser ampliada ad infinitum tambm pelo uso de um
teclado eletrnico).
Para que outros usos do piano possam acontecer, entretanto, necessria ainda uma outra
viso do modo de tocar ou, em outras palavras,
da tcnica pianstica. Essa questo particularmente importante para o ensino do piano, pois a
valorizao da tcnica tem sido uma verdadeira
obsesso, quase a prpria razo do estudo do
instrumento para inmeros professores e alunos.
muito comum alunos e professores de piano
perseguirem msicas cada vez mais difceis, como
se a possibilidade de toc-las fosse uma espcie
de ndice do nvel musical de quem toca. H
uma preocupao exagerada com o que poderamos denominar crescimento vertical musical, ou

nmero 21
maro de 2009

seja, a conquista de complexidade tcnica cada

vez maior. Isso faz com que os alunos acabem
queimando etapas, impedindo-os de se desenvolverem horizontalmente, solidificando a tcnica e
principalmente aprofundando a compreenso da
linguagem musical. O resultado, geralmente, so
interpretaes inconsistentes do ponto de vista esttico e que acontecessem sob a ameaa constante
da perda do domnio tcnico a qualquer momento.
Se, por outro lado, no estudo do piano ou qualquer
instrumento, a nfase sair um pouco dos aspectos
puramente tcnicos e passar para as formas de
enunciao musical, para os sentidos musicais que
se produzem, para o nvel discursivo da msica,
talvez haja maiores chances de que execues
musicalmente mais consistentes aconteam.
Um dos recursos mais interessantes, e que
tambm tem sido alvo de controvrsias no ensino
do instrumento, justamente a formao de grupos.
Alm das razes mais ou menos bvias do fator
estmulo que caracteriza as atividades coletivas,
as aulas em grupo permitem realizaes musicais
muito mais interessantes e bem acabadas. Alunos
com pouqussima desenvoltura instrumental podem,
muitas vezes, tocar em grupo um repertrio muito
acima de suas possibilidades individuais. Entre
outras vantagens, isso torna o grupo um excelente
lugar onde possvel desenvolver uma percepo
estrutural da msica, a maneira pela qual o todo
constitudo pelas partes de cada integrante, bem
como a funo de cada parte em relao macroestrutura. Alm disso, e a meu ver mais importante, os grupos so os lugares por excelncia do
exerccio do dilogo musical. onde aprendemos
a ouvir, saber a hora de falar, a hora de nos colocarmos em segundo plano, de ficar em silncio,
etc., onde vamos formando nossa individualidade
musical, adquirindo nosso prprio sotaque (como
diria Swanwick). De acordo com Bakhtin (2002), a
linguagem essencialmente dialgica, tanto na sua
constituio, quanto no seu uso. Isso significa que
sempre que um locutor profere um enunciado, est
de algum modo dialogando com outros enunciados
proferidos anteriormente. So esses enunciados
anteriores que de algum modo significam os atuais.
Analogamente, no dilogo com outros enunciados musicais que os enunciados dos alunos vo
fazendo sentido. Quando esses outros enunciados
acontecem em interaes em sala se aula, mais rica
fica essa relao dialgica. Alm disso, no grupo
possvel tambm conversar verbalmente sobre
possveis escolhas para interpretao (andamento,
dinmica, etc.), argumentar a favor ou contra um
modo especfico de conceber a msica, exercitar,
enfim, a reflexo sobre a prtica. Numa aula individual, devido assimetria que normalmente h

49

revista da

nmero 21
maro de 2009

entre o professor e o aluno, esse exerccio quase

impossvel, pois as situaes mais comuns so: o
professor manda/o aluno obedece ou o aluno faz/o
professor concorda ou discorda (neste ltimo caso,
o aluno segue a orientao do professor).
Outra mudana decorrente desse modo de
ver o ensino do instrumento que as tradicionais
lies passam a no fazer mais sentido, sendo
substitudas por msicas. Um ensino no qual a
questo esttica prioritria no trabalha no vazio esttico e, portanto, no v utilidade naqueles tradicionais mtodos de ensino de leitura no
instrumento onde o conhecimento apresentado
numa sequncia totalmente racional de gradativa
dificuldade tcnica atravs de lies destitudas, na
sua maioria, de qualquer valor esttico para, ao final
do livro, apresentar algumas pecinhas musicais. A
prioridade, ao contrrio desses mtodos, deveria
ser sempre o repertrio: em aulas de msica,
aprende-se msica.
A leitura musical
Uma nova postura diante da leitura tambm
pode ser assumida quando alteramos algumas concepes que fundamentam o ensino. E nesse ponto
a analogia com a linguagem verbal pode ser ainda
mais esclarecedora. Por no estar presente de
modo intensivo para a maioria das crianas desde
o nascimento, so raros os casos em que a msica (sobretudo a linguagem erudita, predominante
no ensino especializado) pode ser equiparada
lngua materna, o que nos obriga a consider-la
quase sempre uma lngua estrangeira. Olhemos
ento para os modelos de aprendizagem nessa
rea. Modernamente, no ensino de uma segunda
lngua, mesmo que a escrita seja introduzida concomitantemente, a oralidade bastante enfatizada,
sobretudo no incio do processo. Geralmente cada
novo conhecimento (um vocabulrio, uma regra
gramatical, etc.) apresentado atravs de exemplos onde aparece contextualizado (em situaes
do cotidiano) e a escrita s trabalhada quando a
maior parte das dvidas j foram resolvidas oralmente. Em outras palavras, o aluno s escreve ou
l aquilo que j compreendeu, ou cujo significado
percebeu. Em msica, no entanto, a escrita continua sendo um modo bastante usado de introduzir
o aluno na linguagem (principalmente em aulas
de instrumentos). Na verdade, a escrita to valorizada que, para o senso comum, saber ler uma
partitura sinnimo de saber msica.11 Isso tem
feito com que muitos professores tenham certa

abem

pressa em introduzi-la, abrindo mo de um perodo

precioso no qual o aluno poderia tocar de ouvido
ou por imitao, situaes de aprendizagem nas
quais o nvel discursivo musical privilegiado.
Frequentemente a partitura ganha tal autonomia
em relao msica, que passa a ter existncia
prpria, sendo, inclusive, o principal objeto sobre o
qual se discute numa aula de msica. Um caminho
alternativo, e que talvez evitasse essa distoro do
ensino, seria justamente inverter as prioridades no
incio da aprendizagem, at certo ponto retardando
a alfabetizao musical escrita.
Minimizar a importncia da leitura talvez evitasse tambm um problema srio e bastante comum,
que a falta de fluncia musical, a impossibilidade
que muitos alunos demonstram, ao tocarem um
trecho musical, de manter um fluxo temporal contnuo. Toda leitura um processo analtico: olhamos
as notas, os valores rtmicos, as articulaes, as
harmonias, as pontuaes entre as frases, etc.
Quando todos esses elementos s so percebidos
desse modo analtico e no fecham um sentido esttico geral (o aluno no capaz de perceber/criar
uma ideia musical a partir deles), geralmente temos
a quebra da fluncia. Na aprendizagem de leitura
da lngua materna, esse fato fica bem mais claro.
Todos j vimos o modo como crianas em fase de
letramento costumam ler silabando, articulando os
sons sem nenhuma entonao, sem respeitar as
pontuaes, s vezes emendando uma palavra em
outra. Ao captarem o sentido da frase que esto
lendo, entretanto, repentinamente a repetem com
fluncia, dando a entonao correta. Na aprendizagem da msica, porm, essa fase de silabao s
vezes no apenas uma etapa intermediria, mas
permanece em muitos alunos mesmo aps longos
anos de estudo. Isso pode acontecer, de acordo
com esta anlise, no apenas porque os alunos
no se dedicaram o suficiente e estudaram menos
do que era necessrio (interpretao corrente para
esse problema), mas principalmente porque foram
obrigados a aprender a ler uma lngua que lhes era
totalmente estranha. Ao serem incapazes de ir alm
da partitura (ou de chegar s significaes estticas),
esses alunos esto fadados a tocar quase como se
estivessem apenas decodificando sinais. Voltando
comparao com a leitura da lngua, se as crianas
fossem obrigadas a se alfabetizar usando, no digo
nem uma lngua estrangeira, mas um vocabulrio
que estivesse alm da sua experincia lingustica,
muito provavelmente o resultado seria desastroso.
Essa questo da fluncia tem sido tambm

__________________________________________________
11

Para uma discusso mais aprofundada sobre essa questo, conferir Penna (2008, cap. 3).

50

revista da

abem
uma das preocupaes de Swanwick (2003, p. 68),
que coloca como um dos princpios da educao
musical a fluncia no incio e no final. Citando as
posies semelhantes de educadores como Orff,
Dalcroze, Suzuki e Kodly, esse autor considera que,
na aprendizagem da msica, a seqncia de procedimentos mais efetiva : ouvir, articular, depois ler
e escrever (Swanwick, 2003, p. 69), sendo os dois
ltimos muitas vezes desnecessrios. Swanwick
lembra ainda que em outras culturas diferentes das
tradies clssicas ocidentais (e a se inclui no s
a chamada msica tnica, mas tambm a msica
popular, o jazz, o rock, a msica folclrica, etc.) a notao tem pouco ou nenhum valor, o que nos obriga
a reavaliar, conforme dito acima, a importncia da
leitura, mesmo no ensino especializado.
A interlocuo do professor
De acordo com Bakhtin (2002), toda linguagem implica necessariamente uma relao
interindividual, no existe qualquer possibilidade
de linguagem sem compartilhamento de sentidos
e regras, sem dilogo entre indivduos (no existe
alguma coisa parecida como uma lngua de uma
pessoa s). Em outras palavras, toda forma de
linguagem pressupe uma relao dialgica, seja
na sua constituio como tal, seja nas suas vrias
formas de aquisio ou aprendizagem. Ao consideramos a msica como uma forma de linguagem,
nesse sentido, podemos pensar em como esse
carter dialgico afeta as relaes de ensino e,
como consequncia, qual o papel privilegiado do
educador nesse processo.
O professor de msica, de acordo com essa
linha de pensamento, aquele que se coloca no
apenas na posio de quem possui as significaes
musicais culturais que devem ser transmitidas, mas
sobretudo de intrprete das tentativas pessoais de
significar a msica que o aluno vai tendo no decorrer
do processo de aprendizagem musical. Os procedimentos pedaggicos s podem ser construdos a
partir dessa possibilidade de interpretao do que
provavelmente est acontecendo. O que normalmente ocorre, no entanto, no bem isso. Quando
uma criana entra em contato com a linguagem
musical, comea a manuse-la e comete vrios erros (geralmente imprecises de tempo ou altura),
as duas atitudes mais comuns em relao a esses
erros so: consider-los inaceitveis e tratar de
corrigi-los imediatamente ou aceit-los como parte
do processo de descoberta da msica, esperando
que o aluno acabe, por si s, percebendo o equvoco e se corrija sozinho. Em nenhuma dessas duas
posturas o professor est se colocando no papel de
interlocutor, de coparticipante, de intrprete dessas

nmero 21
maro de 2009

primeiras tentativas de expresso musical. Para

realizar esse papel, ele deveria, em primeiro lugar,
avaliar o tipo de erro cometido pelo aluno: tratase de uma compreenso equivocada, um entendimento diferenciado em relao ao esperado (uma
mudana no ritmo ou um acento frasal deslocado,
por exemplo), ou, ao contrrio, trata-se de uma falta
total de entendimento (o aluno simplesmente no
consegue extrair nenhum sentido da msica)? No
primeiro caso, geralmente esses erros so muito
bem-vindos, pois demonstram que o aluno est
conseguindo atribuir algum sentido linguagem
musical. Mais do que quando a criana faz tudo
certinho, aqui temos a certeza de que est havendo uma tentativa de realmente significar a msica
(e no simplesmente reproduzi-la mecanicamente).
Assim, por exemplo, s vezes um aluno altera o
ritmo de uma determinada msica, mas mantm a
mtrica. Isso significa que, embora ele no tenha
entendido com exatido as subdivises pequenas
do tempo, captou o tempo total, musicalmente muito
mais importante e, inclusive, mais difcil de ser percebido. Se o professor no tem uma compreenso
do que realmente aconteceu em termos de qual
foi a provvel percepo do aluno, corre o risco
de corrigir o erro e deixar perder essa significao
global j conquistada, ou seja, s custas do detalhe, sacrificar o todo. Outro exemplo: o aluno troca
algumas notas do acompanhamento, mas mantm
uma lgica harmnica. Tambm aqui percebemos
que, embora ele tenha cometido um erro de entendimento, mostra que percebeu que a harmonia no
uma sucesso aleatria de acordes, mas uma
progresso que caminha em direo a algum lugar.
Trata-se, portanto, de um erro possvel dentro da
linguagem (tonal). O mesmo tipo de engano pode
ocorrer tambm em relao melodia: o aluno
muda algumas notas, mas mantm uma lgica
meldica (a sensao de que h um comeo, um
ponto culminante e um final). Um exemplo de erro
no-possvel para a linguagem omitir um trecho,
deixar de tocar alguns compassos e no perceber.
Esse tipo de engano, alis bastante comum, revela
que o aluno no est conseguindo atribuir nenhum
sentido musical ao que toca.
Tambm na rea da criao (onde bem
mais complicado falar em erros) essa postura
interativa do professor faz muita diferena. Quando
um aluno compe ou improvisa, principalmente na
fase inicial da aprendizagem, se no tiver quem
dialogue com a sua criao e interprete seu modo
de entender e se colocar diante da linguagem musical, acaba perdendo muito educacionalmente, pois
suas criaes correm o risco de se tornarem meras
autoexpresses e no entrarem em dilogo com
algum universo musical j existente.

51

revista da

nmero 21
maro de 2009

importante observar que essa interlocuo

s pode ser feita se o professor no tem receio
de se mostrar como msico, no como virtuose
ou grande compositor de obras complexas, mas
apenas como algum que tambm fala aquela
lngua que est tentando ensinar. Ningum pode
aprender uma nova lngua num ambiente onde
todos so mudos. Entretanto, por razes as mais
diversas, que vo desde certo receio em mostrar
as prprias limitaes tcnicas at a j discutida
crena no perigo de fornecer modelos aos alunos,
tirando-lhes a espontaneidade natural, muitos
professores se abstm de tocar com e para os
alunos, no levando em conta a natureza dialgica
da linguagem musical, e transformando as aulas
em interminveis monlogos, onde cada um fala
uma lngua diferente (o aluno tenta se expressar
musicalmente e o professor se limita a corrigi-lo
verbalmente).
Consideraes finais
Neste texto me limitei a levantar algumas
questes, advindas da minha pesquisa de doutora-

abem

do e sobretudo da minha experincia prtica como

professora de msica em um contexto de ensino
especializado, que possibilitassem uma reflexo
sobre o quanto h para ser repensado em termos
educacionais a partir da adoo de uma perspectiva da msica como uma forma de linguagem
em muitos pontos anloga linguagem verbal. A
questo principal que foi enfatizada diz respeito
necessidade de se privilegiar educacionalmente a
dimenso discursivo-musical, fornecendo amplas
referncias estticas e colocando em segundo plano os aspectos sintticos e fonolgicos, sobretudo
na fase inicial da aprendizagem. importante assinalar que essa questo, bem como os exemplos
colocados, de modo algum esgotam os pontos que
podem ser revistos a partir dessa perspectiva terica. Minha expectativa que, uma vez conscientes
do alcance e das implicaes dessa abordagem,
outros professores, em diversos contextos educativos, possam buscar pontos a serem revistos em
suas prprias prticas, bem como se reapropriar
das inmeras propostas de musicalizao que surgiram ao longo do sculo XX e que agora precisam
ser revistas com olhares do sculo XXI.

Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. So Paulo: Hucitec: Annablume, 2002.
BERNARDES, V. A percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 6, p. 73-85, 2001.
DUFRENNE, M. A arte linguagem? In: DUFRENNE, M. Esttica e filosofia. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. p. 103-149.
FONTERRADA, M. T. de O. Educao musical: investigao em quatro movimentos: preldio, coral, fuga e final. So Paulo: [s.n.],
1991.
FRANA, C. C. O som e a forma do gesto ao valor. In: HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. Ensino de msica: propostas para pensar e
agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 48-61.
GANZA, V. H. Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1977.
GROSSI, C. de S. Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia musical. Revista da Abem, Porto
Alegre, n. 6, p. 49-58, 2001.
HANSLICK, E. Do belo musical. Campinas: Editora da Unicamp, 1989.
LANGER, S. K. Filosofia em nova chave. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1989.
PENNA, M. Contribuies para uma reviso das noes de arte como linguagem e como comunicao. In: PENNA, M. (Coord.). Os
Parmetros Curriculares Nacionais e as concepes de arte. 2. ed. rev. Joo Pessoa: CCHLA/UFPB, 1998. p. 65-78.
______. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SAUSSURE, F. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, [s.d.].
SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
SCHROEDER, S. C. N. Reflexes sobre o conceito de musicalidade: em busca de novas perspectivas tericas para a educao
musical. Campinas: [s.n.], 2005.
______. Msica e linguagem: distanciamentos e aproximaes. In: ENCONTRO NACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS,
1., 2006, Curitiba. Anais Curitiba: Deartes-UFPR, 2006. p. 106-113.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

Recebido em 06/02/2009
Aprovado em 12/03/2009

52