AVALIAO E APRENDIZAGEM NA

ESCOLA: A PRTICA PEDAGGICA

COMO EIXO DA REFLEXO
Telma Ferraz Leal 1
Eliana Borges Correia de Albuquerque 2
Artur Gomes de Morais 3

O medo de amar o medo de ser

De a todo momento escolher
Com acerto e preciso
A melhor direo
..................................
O medo de amar no arriscar
Esperando que faam por ns
O que nosso dever
Recusar o poder
Beto Guedes e Fernando Brant. O medo de amar o
medo de ser livre.
Beto Guedes

A escola e a avaliao
prender com prazer, aprender brin
cando, brincar aprendendo, aprender
a aprender, aprender a crescer: a escola , sim, espao de aprendizagem. Mas o que
as crianas e os jovens aprendem na escola?

Sem dvida, aprendem conceitos, aprendem

sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguir propiciar situaes para

que eles aprendam tudo o que importante,

mas pode possibilitar que eles se apropriem de
diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, no simples selecionar o que
ensinar no ensino fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes podero ser mais
relevantes para o convvio dirio dos meninos e meninas que freqentam nossas escolas
e para a sua insero cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles tm o direito de

1
LEAL,Telma Ferraz. Doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE; Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco.
2
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Doutora em Educao pela UFMG; Professora Adjunta do Centro de Educao
da Universidade Federal de Pernambuco.
3
MORAIS, Artur Gomes de. Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao
da Universidade Federal de Pernambuco.

97

aprender os contedos das diferentes reas de

conhecimento que lhes assegurem cidadania
no convvio dentro e fora da escola.
Assim, fundamental que cada professor se
sinta desafiado a repensar o tempo pedaggico, analisando se ensina o que de direito para
os estudantes e se a seleo de contedos, capacidades e habilidades de fato importante
naquele momento, considerando que esses
estudantes so crianas ou adolescentes que
apresentam caractersticas singulares dessas
etapas de desenvolvimento.
Reconhecemos a necessidade da circulao de
informaes e conhecimentos, mas no queremos que as crianas e os jovens que freqentam nossas escolas aprendam conceitos ou
teorias cientficas desarticuladas das funes
sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transform-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo
a infncia e a adolescncia de modo pleno.
O professor, portanto, como defendem Santos e Paraso (1996, p. 37), precisa atentar para
o fato de que o currculo constri identidades e subjetividades: junto com os contedos
das disciplinas escolares; e tambm adquiremse na escola percepes, disposies e valores
que orientam os comportamentos e estruturam
personalidades. Ou seja, quando ocupamos
esse espao social escola , lidamos com seres em desenvolvimento que esto em processo de construo de identidades, que
aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e
sobre si prprios.
E como essa tomada de conscincia poderia modificar a prtica pedaggica de cada
professor?
Pensando sobre essa questo, Sol (2004,
p. 53) ressalta a dimenso integradora da educao. Ela nos lembra que:

98

no processo de desenvolvimento ocorrem

mudanas que afetam essa globalidade e

que tambm podem ser identificadas em diferentes reas ou capacidades: capacidades

cognitivas e lingsticas, motoras, de equilbrio pessoal, de insero social e de relao interpessoal.
Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqentemente no meio educacional. Mas
podemos perguntar: Em que medida, de fato,
isso vem sendo considerado no cotidiano da
sala de aula?
Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimenso cognitiva do desenvolvimento e no dedica ateno dimenso afetiva.
Outras vezes, faz o inverso: cuida da criana
com carinho e ateno, mas sem planejar adequadamente como vai ajud-la a progredir na
aprendizagem para alcanar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo.
Por isso, Sol (2004, p. 53) reitera que
no se trata de compartimentos estanques;
medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na rea cognitiva,
suas possibilidades de inserir-se socialmente
aumentam, bem como as relaes
interpessoais que podem estabelecer e
tudo isso muda a maneira como vem a
si mesmos.
Por outro lado, se eles adquirem mais segurana nas relaes, perdem o medo de errar, se
lanam mais e, conseqentemente, aprendem
mais.
Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situaes didticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento
integral deles, contemplando as caractersticas culturais dos grupos a que pertencem e as
caractersticas individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola,
quanto s bagagens de saberes de que dispem. Caso determinada criana esteja com
dificuldade de inserir-se no grupo-classe,
papel do professor planejar estratgias para

que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa, e, portanto, demonstre medo de expor seus
sentimentos e conhecimentos, preciso tambm pensar em como favorecer o desenvolvimento dele.
Em sntese, como nos diz Sol (2004, p. 53),
o desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas e todas devem ser levadas em conta durante a elaborao de um projeto
educativo, principalmente se nesse projeto
educativo o professor busca intervir na formao cidad dos estudantes.

Enfim, na escola, preciso ter objetivos de

diferentes dimenses que ajudem os estudantes a participar de modo autnomo, crtico e
ousado na sociedade. Para tal, a seleo do
que ensinar precisa contemplar e priorizar
objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direo.
Santos e Paraso (1996, p. 38-39), a esse respeito, alertam que o currculo deve dar voz s
culturas que foram sistematicamente excludas
pela escola, como a cultura indgena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura
rural, a cultura da classe trabalhadora e todas
as manifestaes das chamadas culturas negadas. Desse modo, o professor pode ajudar as
crianas e os jovens a entender os processos
de excluso e a valorizar sua prpria histria,
o que pode ter impactos no aumento da autoestima e da confiana em si prprios.

E o que significa, para o professor, intervir na

formao cidad das crianas e adolescentes?
Concebemos que significa pensar em como
ajud-los a interagir na sociedade de modo
confiante e crtico; implica fazer com que eles
tomem conscincia das contradies so nessa mesma linha de pensamenciais e desenvolvam valores para a
to que Silva (2003, p.10) aponconstruo de uma sociedade justa que o espao educativo se
ta, igualitria e democrtica; imtransforma em ambiente de
Tradicionalmente,
plica fazer com que eles
superao de desafios pedaadquiram autoconfi-ana
as prticas de avaliaggicos que dinamiza e sigquanto a si prprios, reconheo desenvolvidas na
nifica a aprendizagem, que
cendo que suas histrias esto
escola tm se constipassa
a ser compreendida
inseridas na histria dos grutudo em prticas de
como construo de conhepos sociais dos quais participam;
excluso
cimentos
e desenvolvimento
significa instrumentaliz-los para
de competncias em vista da forque tenham acesso a uma ampla
mao cidad.
gama de situaes sociais e entendam
E como pode o professor superar os desafios
os processos histricos que os excluem de
pedaggicos?
Para superar dificuldades, neoutras situaes e possam intervir nessa realicessrio avaliar sistematicamente o ensino e a
dade; implica ajud-los a dominar os instruaprendizagem. Tradicionalmente, no entanmentos de participao nessas diferentes
to, as prticas de avaliao desenvolvidas na
situaes, como, por exemplo, ler e escrever
escola tm se constitudo em prticas de excom autonomia; significa ajud-los a se aprocluso: avalia-se para medir a aprendizagem
priar dos conhecimentos construdos pela hudos estudantes e classific-los em aptos ou no
manidade; implica possibilitar que eles
aptos a prosseguir os estudos. Para que no teexeram o direito de vivenciar as experinnhamos essa prtica excludente, preciso que
cias prprias da faixa etria a que pertencem,
os professores reconheam a necessidade de
como, por exemplo, brincar e interagir de
avaliar com diferentes finalidades:
modo ldico.

99

100

conhecer as crianas e os adolescentes,

considerando as caractersticas da infncia e da adolescncia e o contexto extra-escolar;
conhec-los em atuao nos tempos e
espaos da escola, identificando as estratgias que usam para atender s demandas escolares e, assim, alterar,
quando necessrio, as condies nas
quais realizado o trabalho pedaggico;
conhecer e potencializar a sua identidade;
conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;

identificar os conhecimentos prvios dos

estudantes, nas diferentes reas do conhecimento e trabalhar a partir deles;
identificar os avanos e encoraj-los a
continuar construindo conhecimentos
nas diferentes reas do conhecimento e
desenvolvendo capacidades;

conhecer as hipteses e concepes deles sobre os objetos de ensino nas diferentes reas do conhecimento e lev-los
a refletir sobre elas;

conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a super-las;

verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se preciso retomar os
contedos;
saber se as estratgias de ensino esto
sendo eficientes e modific-las quando
necessrio.

Diferentemente do que muitos professores

vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formao docente, preciso que, em
suas prticas de ensino, elaborem diferentes estratgias e oportunidades de aprendizagem e
avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no
apenas o estudante avaliado, mas o trabalho
do professor e a escola. necessrio avaliar:

se o estudante est se engajando no processo educativo e, em caso negativo,

quais so os motivos para o noengajamento;
se o estudante est realizando as tarefas
propostas e, em caso negativo, quais so
os motivos para a no-realizao;
se o professor est adotando boas estratgias didticas e, em caso negativo,
quais so os motivos para a no adoo;
se o professor utiliza recursos didticos
adequados e, em caso negativo, quais so
os motivos para a no-utilizao;
se ele mantm boa relao ou no com
os meninos e meninas e os motivos para
a manuteno dessas relaes de aprendizagem;
se a escola dispe de espao adequado,
se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais so os
motivos para a sua no-administrao;
se a famlia garante a freqncia escolar
da criana ou jovens, se os incentiva a
participar das atividades escolares e, em
caso negativo, quais so os motivos para
o no-incentivo;
se a escola garante aos estudantes e suas
famlias o direito de se informar e discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanos e dificuldades
reveladas no dia-a-dia.

Nessa perspectiva, os resultados do no-atendimento das metas escolares esperadas em determinado perodo do tempo so vistos como
decorrentes de diferentes fatores sobre os quais
necessrio refletir. A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do
ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou
seja, o baixo rendimento do estudante deve
ser analisado e as estratgias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao

pedaggica e a famlia. Pode-se, ento, mudar

as estratgias didticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presena do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos,
entre outras estratgias, tais como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir.
A ampliao do ensino fundamental para nove anos e a
questo do tempo escolar:
alguns cuidados a ter em conta

aos aspectos cognitivos do desenvolvimento,

veremos que a reprovao tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evaso
escolar e a baixa auto-estima, o que dificulta o
prprio processo de aprendizagem posterior.
Com esse princpio de respeito, no entanto,
no estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, quando vier a consegui-lo, mas sim criar condies
propcias de aprendizagem e reconhecer quando ele est em vias de consolidar os conhecimentos esperados ou quando no est
conseguindo caminhar nessa direo, dentro
do perodo previsto. Estabelecer metas claras
a ser alcanadas , portanto, um requisito bsico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir.

A ampliao do ensino fundamental para nove

anos representa um avano importantssimo
na busca de incluso e xito das crianas das
camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o ensino fundamental um
ano antes, aqueles estudantes passam a ter mais
oportunidades para cedo comear a se aproAvaliando: a definio de mepriar de uma srie de conhecimentos, entre os
tas, a observao e o registro
quais tem um lugar especial o domnio da esno processo de ensino
crita alfabtica e das prticas letradas de lere aprendizagem
compreender e produzir textos. No
Concordando com o princpio do atendimenentanto, preciso planejar e avaliar bem
to diversidade, Silva (2003, p.11) chaaquilo que estamos ensinando e o
ma a ateno para que a avaliao,
que as crianas e os adolescennuma perspectiva formativa retes esto aprendendo desde o
preciso no
guladora, deve reconhecer as
incio da escolarizao.
perder
tempo,
no
preciso no perder tempo,
diferentes trajetrias de vida
no deixar para os anos sedeixar para os anos
dos estudantes e, para isso,
guintes o que devemos as preciso flexibilizar os obseguintes o que
segurar desde a entrada
jetivos, os contedos, as
devemos assegurar
das crianas, aos seis anos,
formas
de ensinar e de avadesde a entrada das
na escola.
liar; em outras palavras,
crianas, aos seis
contextualizar e recriar o curE o que fazer com os que no
anos, na escola.
rculo. necessrio dominar o
atingirem as metas estabelecidas?
que se ensina e saber qual a releMuitos professores, preocupados
vncia social e cognitiva do ensinado
com a progresso das crianas e jovens,
para definir o que vai se tornar material a ser
defendem que melhor que eles repitam o ano
avaliado.
do que progridam sem conseguir acompanhar
os colegas de sala.
A mudana das prticas de avaliao ento
A partir de uma concepo de que devemos
assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola no deve se ater apenas

acompanhada por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com as crianas e os adolescentes em dificuldade. Para

101

que isto ocorra, existe um ponto de partida

fundamental. Como menciona Leal (2003,
p. 20), a seleo consciente do que devemos
ensinar
o primeiro passo a ser dado para a construo de uma aprendizagem significativa
na escola. Em decorrncia dessa tomada
de posio em relao ao que realmente
importante, que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que
iremos avaliar e as formas que adotaremos
para avaliar.
Na busca de sermos justos e eficientes como
educadores, precisamos garantir a coerncia
entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que
vamos ensinar permitir, em cada etapa ou
nvel de ensino, delimitar as expectativas de
aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critrios de avaliao quanto o nvel de
exigncia.
Portanto, faz-se necessrio definir um perfil de
sada de cada etapa de ensino e assegurar esforos para compreender os processos de construo de conhecimentos das crianas e
adolescentes. Essa complexa tarefa pressupe
uma atitude permanente de observao e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliao (quando no se
limita a produzir notas ou conceitos para fins de
aprovao-reprovao ou certificao de estudos)
constitui sempre processo contnuo de observao dos avanos, das descobertas, das hipteses
em construo e das dificuldades demonstradas
pelos meninos e meninas na escola.

102

Nesse processo, realizamos um diagnstico do

que os estudantes j sabem, ao iniciarmos uma
etapa de ensino, e dos conhecimentos que vo
construindo ao longo do perodo. Morais
(2005) afirma que o mapeamento dos saberes
j construdos d ao docente um retrato da
situao de cada estudante, permitindo-lhe
ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas

quanto aquelas programadas para indivduos ou

grupos de estudantes que ainda no as alcanaram (ou que esto muito avanados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado
em relao ao conjunto da turma.
A fim de que as informaes observadas no
se dispersem ou sejam esquecidas e para que
tenhamos melhores condies de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos
proceder ao registro peridico da situao de
cada estudante em relao aos objetivos traados nos diferentes eixos de ensino.
Empregando instrumentos variados, as prticas avaliativas mais defendidas atualmente
compartilham esse ponto comum: o registro
escrito de informaes mais qualitativas sobre
o que as crianas e os adolescentes esto aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que:
z

os professores comparem os saberes alcanados em diferentes momentos da trajetria vivenciada;

os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada, os progressos
dos estudantes com quem trabalham a cada
ano;
os estudantes realizem auto-avaliao, refletindo, dessa forma, sobre os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de
aprendizagem, de modo que possam
redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes;
as famlias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestes escola sobre como ajudar as
crianas e os adolescentes e discutir suas
prprias estratgias para auxili-los;
os coordenadores pedaggicos (assistentes
pedaggicos, equipe tcnica) conheam o
que vem sendo ensinado/aprendido pelos
estudantes e possam planejar os processos
formativos dos professores.

A diversificao dos instrumentos avaliativos,

Para ajudar as crianas e os adolescentes nessa
por sua vez, viabiliza um maior nmero e
tomada de conscincia de suas conquistas,
variedade de informaes sobre o
dificuldades e possibilidades, alm do
trabalho docente e sobre os
prprio dilogo (com o profespercursos de aprendizagem,
sor e os colegas), precisamos
A diversificao
assim como uma possibilivalermo-nos de recursos que
dos instrumentos
dade de reflexo acerca
documentem, que materiavaliativos, por sua
de como os conhecializem a sua trajetria.
mentos esto sendo
Como dito, os portfolios,
vez, viabiliza um maior
concebidos pelas crique vm, nos ltimos
nmero e variedade de
anas e adolescentes.
anos, sendo utilizados
informaes sobre o
Entender a lgica utipor um nmero cada vez
trabalho docente e
lizada pelos estudantes
maior de professores, tm
sobre os percursos
um primeiro passo para
sido um dos meios de conde aprendizagem
saber como intervir e
cretizar tais prticas (cf.
ajud-los a se aproximar dos
Hernndez, 1988). Mas o que
conceitos que devem ser apro um portfolio?
priados por eles.
Hernndez (2000, p. 166) define portfolio
O uso de portfolios, por exemplo, pode ser til
para que os estudantes, sob orientao dos professores, possam analisar suas prprias produes, refletindo sobre os contedos aprendidos
e sobre o que falta aprender, ou seja, possam
visualizar seus prprios percursos e explicitar
para os professores suas estratgias de aprendizagem e suas concepes sobre os objetos de
ensino.
Tal prtica especialmente relevante por propiciar a idia de que no cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de
ensino. Tal concepo contrria s orientaes dadas em uma perspectiva tradicional,
com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como s o
professor julgava os produtos do estudante, esse
ltimo introjetava a idia de que era incapaz
de avaliar o que fazia, pois s o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianas e
adolescentes sejam cada vez mais autnomos,
precisamos promover, no cotidiano, situaes
em que o estudante reflete, ele prprio, sobre
seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formativa da trajetria de
sua aprendizagem.

como sendo:
Um continente de diferentes tipos de documentos (anotaes pessoais, experincias de
aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexes com outros temas
fora da escola, representaes visuais, etc.)
que proporciona evidncias dos conhecimentos que foram sendo construdos, as estratgias utilizadas para aprender e a
disposio de quem o elabora para continuar aprendendo.
Ferraz (1998, p. 50) tambm se refere ao
portfolio como esse conjunto de documentos
que auxiliam tanto os estudantes quanto os
professores e familiares a acompanhar o processo de aprendizagem: Para ela, o portfolio:
Compreende todo o processo de arquivamento e organizao de registros elaborados pelos alunos, construdos ao longo do
ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou
outros materiais produzidos por eles e que
permitam acompanhar suas dificuldades e
avanos na matria. Periodicamente, ele
[o professor] discute com cada estudante
sobre os registros feitos. O portfolio, que

103

pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um
elo significativo entre o professor, o aluno
e seus pais.
Vemos, assim, que a materialidade dos portfolios
permite no s ao professor, mas, sobretudo,
ao estudante (e sua famlia), comparar o que
se sabia de incio com o que foi se construindo
ao longo de determinada etapa escolar. Como
se pode inferir, para se prestar finalidade de
auto-avaliao pelo estudante, a confeco
desse tipo de recurso precisa contar com a participao dele na peridica seleo, registro de
comentrios e reflexo sobre o que conseguiu
aprender.
Ao procederem seleo das produes constaro no portfolio, tanto os estudantes quanto
os professores precisam revisitar as situaes em
que os trabalhos foram produzidos e retomar
os conceitos trabalhados. O portfolio , portanto, um facilitador da reconstruo e
reelaborao, por parte de cada estudante, de
seu processo de aprendizagem ao longo de um
perodo de ensino. Assim, a relevncia no
est no portfolio em si, mas no que o estudante
aprendeu ao constru-lo, ou seja, ele constitui
um meio para se atingir um fim. Dessa forma,
importante pensar que no basta selecionar,
ordenar evidncias de aprendizagens e coloclas num formato para serem apresentadas, mas
refletir sobre o que foi aprendido e sobre as
estratgias usadas para aprender.

104

Os dirios de classe ampliados, por outro lado,

tambm so muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada
pela presena, nos dirios de classe, de espaos para anotaes sobre os estudantes, fundamental que os professores e equipe
pedaggica reflitam sobre o que deve ser
priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotaes referentes
aos percursos de aprendizagem das crianas e
adolescentes.

Assim, em cada pgina, que corresponde a

cada estudante, os professores encontram espaos, com ttulos referentes aos principais aspectos a ser avaliados, para fazerem as
anotaes, com indicao da data da observao e do instrumento utilizado para analisar o
que est sendo foco da avaliao.
Por meio dessa visualizao, o professor pode
acompanhar cada estudante e refletir sobre
quais estratgias didticas esto sendo boas e
quais no esto ajudando no processo de
aprendizagem. Pode pensar, tambm, em estratgias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em
alternativas ou tarefas para acompanhamento
individual, quando isso for necessrio.
Para delimitar o que registrar, no entanto,
fundamental, a partir de objetivos relevantes,
definir as metas prioritrias e construir instrumentos de avaliao que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que est
sendo aprendido. No prximo tpico, os instrumentos de avaliao sero foco de debate.
Instrumentos de avaliao:
avaliar produtos ou refletir
sobre os processos e percursos
de aprendizagem?
Como obter as informaes de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles
representam os conceitos? Como saber o que
pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedaggicas que assegurariam a qualidade do ensino-aprendizagem?
Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanos e suas dificuldades?
Como analisar as respostas que eles do, buscando apreender a lgica utilizada por eles na
realizao das tarefas propostas?
Os instrumentos utilizados podem ser variados,
mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construo de saberes especficos, capacidades, habilidades, alm

de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social.

textos para que tentem ler e depois conversar

sobre o que entenderam. No caso das crianas
em fase de aprendizagem do sistema alEm relao apropriao dos sabefabtico, podemos, tambm, pedir
res, no suficiente sabermos se
que escrevam palavras, mosos estudantes dominam ou no
trando as relaes entre as
determinado conhecimento
No suficiente
partes escritas e as orais; enou se desenvolveram ou
sabermos
se
os
tre muitas outras atividano determinada capacides possveis.
estudantes dominam
dade. preciso entender
ou
no
determinado
o que sabem sobre o que
A partir da anlise desses
ensinamos, como eles esconhecimento ou se
materiais, podemos fazer
to pensando, o que j
os registros de acompadesenvolveram ou no
aprenderam e o que falta
nhamento.
Se pensarmos
determinada
aprender. Essa mudana de
nas competncias de leitucapacidade.
postura o que diferencia os
ra e de produo de textos que
professores que olham apenas o
devem ser construdas no primeiproduto da aprendizagem (respostas
ro ano da escolarizao do ensino funfinais dadas pelos estudantes) e os que anadamental, poderemos, por exemplo, registrar
lisam os processos (as estratgias usadas para
se cada estudante compreende textos lidos
enfrentar os desafios).
pela professora, extraindo as informaes principais (quem, o que, quando, onde, por que,
Nessa perspectiva, os instrumentos usados,
etc); compreende textos mais longos lidos pela
alm de diagnosticar, servem para fazer o proprofessora, elaborando inferncias e apreendenfessor repensar sua prtica, ou seja, podem ter
do o sentido global do texto; l textos curtos
uma dimenso formativa do docente, princicom autonomia, podendo extrair informaes
palmente se ocorrem momentos coletivos de
principais; demonstra interesse em ler, em busdiscusso sobre os trabalhos dos estudantes.
car consultar livros e outros suportes textuais;
Para diagnosticar os avanos, assim como as
elabora textos que sero registrados pela profeslacunas na aprendizagem, podemos valermosora, organizando as informaes e estabelecennos tanto das produes escritas e orais dirias
do relaes entre partes do texto, em
dos estudantes (os textos e escritas de palaatendimento a diferentes finalidades e destinavras que produzem a cada dia na sala de aula;
trios; escreve textos curtos dos gneros que
o que comentam, escrevem ou lem ao partiforam explorados nas aulas...
ciparem das atividades na classe) quanto de
Essa forma de avaliar se distancia, em muito,
instrumentos especficos (tarefas, fichas, etc.)
das que priorizam o registro de quantidade de
que nos forneam dados mais controlados e
erros que os estudantes cometem quando essistemticos sobre o domnio dos saberes e
crevem textos; ou das prticas em que so feitas
contedos das diferentes reas de conhecias contagens de quantidade de questes que
mento a que se referem os objetivos e as meconseguem responder aps a leitura de um textas de ensino.
to; ou mesmo das centradas nas anotaes de
Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as cacomo os estudantes lem em voz alta, com nfase
pacidades na rea de lngua portuguesa, podeapenas na decodificao e na entonao.
mos, por exemplo, pedir que os estudantes
Se mudarmos a rea de conhecimento, podemos,
escrevam textos (indicando, obviamente, fitambm, encontrar exemplos que diferenciam as
nalidades e destinatrios); podemos entregar

105

propostas em que os professores simplesmente

assinalam o que est certo e errado daquelas em
que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre os
processos de aprendizagem.

e registrar os percursos de aprendizagem dos

estudantes de maneira que ele possa ajustar o
ensino a eles oferecido. necessrio, porm,
no perdermos de vista o papel da auto-avaliao do professor.

Na rea de matemtica, por exemplo, temos

como um dos objetivos o trabalho com classificaes.4 Ou seja, temos como uma das metas
levar os estudantes a aprender a classificar e
refletir sobre critrios de classificao. Essa seleo de contedo est fundamentada na idia
de que cotidianamente classificamos eventos
e fenmenos da natureza e da sociedade.
Freqentemente lemos tabelas e grficos, em
que os dados so classificados e agrupados para
comparaes e tomadas de deciso importantes em diferentes esferas sociais, como a economia, por exemplo.

Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como j dissemos, planejar nossas
aes de modo que encontremos as melhores
estratgias para atingir nossos alvos e atender
s metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratgias de ao e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos
continuamente avaliar se tomamos as decises
certas, se usamos os instrumentos mais adequados, se conduzimos as situaes da melhor
maneira possvel.

Ao avaliarmos os estudantes em relao a

esse aspecto, podemos registrar que tipos de
classificao so capazes de estabelecer: classificao a partir de um critrio nico (ex.
ser menino ou menina), classificao a partir de uma combinao de critrios (ser menino ou menina, da 2 ou 3 srie),
classificao com negao de uma categoria
(meninos e meninas, excluindo os que no
gostam de jogar futebol), entre outras; se eles
conseguem descobrir os critrios de classificao usados em diferentes situaes (ao
analisarem reportagens, quadros e tabelas,
por exemplo); se eles so capazes de comparar e equalizar colees...
Para chegarmos a esse registro, no podemos
usar apenas instrumentos de mltipla escolha.
preciso planejar situaes em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados
resultados e possam expor as estratgias adotadas
para resolver problemas de classificao.
Falamos at aqui de instrumentos utilizados
pelo professor para, ele prprio, diagnosticar

106

Assim tambm acontece com os professores,

para melhorarmos nossa prtica pedaggica,
precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se
estamos usando os recursos mais adequados,
se estamos desenvolvendo as melhores estratgias, enfim, precisamos nos auto-avaliar.
A auto-avaliao, ento, precisa fazer parte do
cotidiano escolar, no apenas do estudante,
mas do professor, do coordenador pedaggico
e de todos que esto envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.
Avaliando para melhorar a
aprendizagem: mais algumas
idias
Algumas redes de ensino vm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativos, tomando-os instrumentos primordiais no
acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decises para o avano qualitativo
das aprendizagens dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um
grande avano, preciso ter cuidado em no
transforma-los em tarefa burocrtica. Como

Exemplo adaptado de uma ficha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE,
elaborado por Gilda Lisboa Guimares.

bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos j demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir
continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliao que passaram a usar, a fim de
se apropriarem daqueles novos recursos e serem, de fato, ajudados a reorganizar sua tarefa
de ensino ao empreg-los.
Para que no haja um descompasso entre o
registrado e o vivido/priorizado em sala de
aula, insistimos na necessidade de garantir
alguns cuidados aparentemente bvios, mas
nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar,
recordemos, deve-se ter clareza sobre o que
necessrio que os estudantes aprendam em
cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. preciso no deixar o tempo passar, mas sim monitorar, continuamente, os
progressos e as lacunas demonstrados pelos
estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do
perodo para, j sem ter muito por fazer, constatar se as crianas e os adolescentes aprenderam ou no o que foi estabelecido.
Em segundo lugar, para que tenhamos clareza
sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos

traduzir em objetivos observveis os contedos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou planos
de curso. S com esse nvel de clareza e
concretude podemos fazer o registro avaliativo
ao longo das semanas em que se d o ensinoaprendizagem, de forma que possamos corrigir-realimentar o processo de ensino e no
perder as informaes que detectamos sobre
os meninos e as meninas no dia-a-dia.
Finalmente, e nunca demais lembrar que,
para que o estudante e sua famlia tenham voz,
devem participar efetivamente do processo de
avaliao. Necessitamos garantir que a famlia
conhea as expectativas da escola em relao
s crianas e aos adolescentes em cada unidade e srie (ou ano) e acompanhe a trajetria
percorrida, podendo se posicionar junto professora, turma e escola. Se o estudante e
sua famlia sabem aonde a escola quer chegar,
se esto envolvidos no dia-a-dia de que so os
principais beneficirios, podero participar com
mais investimento e autonomia na busca do
sucesso nessa empreitada que o aprender.

107

Referncias Bibliogrficas

GUEDES, Beto; BRANT, Fernando. O medo de amar o medo de ser livre. In: CD. Beto
Guedes. Amor de ndio. Emi Odeon, 1978.
FERRAZ, Petronilha Trevisan. Aprendizagem e avaliao. Nova Escola, 116. p. 50-51, 1998.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
______. Cultura visual, mudana educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2000.
LEAL, T.F. Intencionalidade da avaliao na lngua portuguesa. In: Silva, J.F.; Hoffmann, J.;
Esteban, M. T. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo.
Porto Alegre: Ed. Mediao, 2003.
MORAIS, A.G. O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia.
In: SILVA, A; MORAIS, A. G.; MELO, K.R. (Org.) Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte:
Ed. Autntica, 2005.
OLIVEIRA, S.A.; MORAIS, A.G. O registro como alternativa oficial na escolarizao ciclada da
PCR: como procedem as professoras em relao ao ensino e avaliao do aprendizado do sistema
de escrita alfabtica? 2005. Texto submetido ao XIII ENDIPE, 2006.
SANTOS, Lucola P.; PARASO, Marlucy A. O currculo como campo de luta. Presena Pedaggica, n. 7, 1996.
SILVA, Janssen. Introduo: avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa
reguladora. In: Silva, J., Hoffman, J.; Esteban, M.T. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003.
SOL, Isabel. Das capacidades prtica educativa. In: COLL, Csar; MARTN, Elena. (Org.) Aprender
contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

108