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A Pedagogia das Competncias

e a Psicologizao das
Questes Sociais
Marise Nogueira Ramos*

Abstract
Shows three analytical tendencies related to the notion of competence: the
association to the condutivism; the association to the constructivism and the
association to the recents social-economic transformations. Situating the
competence as a notion originated by the cognitive psychology, focuses that the
last tendency express, actually, the social-economic apropriation of this notion,
turning on the reference to the school work organization, directed by the necessity
to adapt the subjects to the social instability as a phenomenon called as the
psychologization of the social questions.

Key-words: Competence; Professional Education;


Constructivism; Condutivism; Knowledge.

Introduo

As reformas educacionais realizadas em alguns1 pases europeus e


latinoamericanos tm-se justificado pela necessidade de adequar a educao s
demandas do mundo contemporneo, tomando-se como base pressupostos e
teorias psicolgicas. Tem-se, assim, verificado uma forte adeso a uma concepo
construtivista de aprendizagem, para a qual so de grande importncia as idias
de memorizao compreensiva, funcionalidade do conhecimento e aprendizagem
significativa.2
medida que tanto a educao profissional quanto a educao geral so
questionadas sobre sua adequao ao presente estgio de racionalidade tcnicocientfica da produo, categorias relativas ao trabalho e aprendizagem vo

sendo sido sintetizadas, respectivamente, na forma de competncias requeridas


pela produo e competncias adquiridas pelo trabalhador.
A idia que se difunde quanto pertinncia do uso da noo de competncia pela
escola que tal noo seria capaz de promover o encontro entre trabalho e
formao. No plano do trabalho, verifica-se o deslocamento do conceito de
qualificao em direo noo de competncia. No plano pedaggico,
testemunha-se a organizao e a legitimao da passagem de um ensino centrado
em saberes disciplinares a um ensino definido pela produo de competncias
verificveis em situaes concretas e especficas. Essas competncias so definidas
em relao aos processos de trabalho que os sujeitos devero ser capazes de
compreender e dominar.
Como explica Tanguy,3 o movimento de definio de um modelo pedaggico
centrado na competncia encontra sua expresso inicial no ensino tcnico e
profissionalizante que no sofre a fora de uma tradio centrada na transmisso
de um patrimnio cultural, mas tende a organizar tambm a educao geral. A
afirmao desse modelo no ensino tcnico e profissionalizante resultado do
comprometimento mais imediato dessa modalidade de ensino com os processos de
produo, impondo-lhe a necessidade de justificar a validade de suas aes e de
seus resultados. Alm disso, espera-se que seus agentes no mantenham a mesma
relao com o saber que os professores de disciplinas academicamente
constitudas tm, de modo que a validade dos conhecimentos transmitidos seja
aprovada por sua aplicabilidade ao exerccio de atividades profissionais.
As reformas educacionais buscam, assim, a formalizao de uma pedagogia das
competncias, na medida em que essa noo extrapola o campo terico para
adquirir materialidade pela organizao dos currculos e programas escolares.
Nesse contexto, a noo de competncia pode ser analisada na perspectiva das
pedagogias psicolgicas, desde sua identidade original com o condutivismo at a
aproximao mais recente com o construtivismo. Por outro lado, a apropriao
socioeconmica de uma noo originria da psicologia cognitiva conferiria
educao o papel de adequar psicologicamente os trabalhadores s relaes
sociais de produo contemporneas. Nesse campo de contradies,
problematizaremos a competncia como uma noo propcia abordagem
psicolgica de questes sociais.

1. A Noo de Competncia na Dimenso Psicolgica: Entre o


Condutivismo e o Construtivismo.

Ao se discutir a origem da noo de competncia, trs tendncias analticas podem


ser observadas: aquela que a associa ao condutivismo tpico da dcada de 60, pelo
qual a noo de competncia se confunde com a de objetivos em pedagogia; outra,
que admite esta associao, num primeiro momento, mas indica uma superao,
distinguindo-a dos objetivos; e uma ltima, que identifica a noo de competncia
como algo efetivamente novo e apropriado s transformaes sociais e econmicas
de nossa poca. Discutiremos nesse item as duas primeiras tendncias.

1.1. A Noo de Competncia e o Condutivismo.


A primeira tendncia analtica considera que o uso da noo de competncia devese necessidade de se expressarem claramente os objetivos de ensino em termos
de condutas e prticas observveis. Essa associao estaria fundada sobre uma
homologia entre os objetivos operacionais de formao e os objetivos operacionais
de produo, alimentada por uma cultura psicolgica dominada pelo behaviorismo
de B. F. Skinner, apropriado pedagogicamente por B. S. Bloom e Mager.
Em meados da dcada de 60, nos Estados Unidos, enquanto David McClelland4
argumentava que os tradicionais exames acadmicos no garantiam nem o
desempenho no trabalho nem o xito na vida, postulando a busca de outras
variveis para predizer certo grau de xito, Bloom, em seu artigo Aprendizagem
para o Domnio,5 declarava que 90 a 95% dos alunos teriam possibilidade de
aprender tudo o que lhes fosse ensinado, desde que lhes oferecessem condies
para isso e que o ensino fosse orientado por trs objetivos comportamentais:
pensar, sentir e agir, englobados em trs reas: cognitiva, afetiva e psicomotora.
Os objetivos de ensino expressam, portanto, a forma como as teorias sobre o
comportamento humano desenvolvidas por B. F. Skinner,6 foram inicialmente
apropriadas pela pedagogia. Nesse autor,7 a noo de comportamento no se
distingue dos mecanismos da sua instalao, confundindo-se com o prprio
domnio do saber que estruturaria o comportamento. B. S. Bloom,8 um pedagogo
com estudos baseados na obra de Skinner, definiu os objetivos como a "formulao
explcita dos mtodos que visam transformar o comportamento dos alunos; por
outras palavras, os meios pelos quais estes modificaro a sua maneira de pensar,
os seus sentimentos e as suas aes". A importncia que Skinner deu ao
contingente de esforos, Bloom conferiu aos mtodos e meios. R. F. Mager9 tenta
afastar-se do behaviorismo preferindo a noo de performance ou desempenho,
de comportamento. Para Mager,10 os objetivos do ensino so as aes manifestas e
a sua descrio minuciosa. Um objetivo til define-se pelo desempenho (o que o
estudante capaz de realizar), pelas condies nas quais deve transcorrer o
desempenho e pela qualidade ou pelo nvel de performance considerado aceitvel.
Os principais problemas dessas teorias podem ser assim resumidos: a) reduzem os
comportamentos humanos s suas aparncias observveis; b) reduzem a natureza
do conhecimento ao prprio comportamento; c) consideram a atividade humana
como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio obedeceria
a um processo cumulativo; d) no coloca a efetiva questo sobre os processos de
aprendizagem, que subjaz aos comportamentos e desempenhos: os contedos da
capacidade.
No obstante, essa teoria respaldou os primeiros estudos sobre currculo
realizados por Bobbitt,11 em 1918, pelos quais, em nome da eficincia econmica,
transferem-se para o trabalho escolar os princpios tayloristas-fordistas de
organizao do trabalho industrial,12 na forma dos princpios lgicos de Tyler de
organizao curricular. Por essa perspectiva, o currculo tomava por base as
deficincias dos indivduos, no sentido de super-las em benefcio do
desenvolvimento racional e eficiente do trabalho. Desses padres originaram-se os
mtodos de anlise ocupacional utilizados para a elaborao de currculos da

formao profissional. Esses padres assentavam-se no preestabelecimento de


objetivos, na seleo e no direcionamento das situaes de ensino e na avaliao
precisa da aprendizagem. Em outras palavras, a educao era dirigida e
controlada por propsitos que estavam fora dela, quais sejam: as necessidades
econmicas da produo capitalista. A Economia da Educao e a Teoria do Capital
Humano se constituram numa precisa sistematizao econmica de como e por
que adequar perfeitamente a produo cientfica dos recursos humanos, num
contexto socioeconmico de pleno emprego.

1.2. A Noo de Competncia e o Construtivismo.


Um dos autores que tenta analisar a problemtica associao entre competncias e
objetivos na perspectiva da superao do condutivismo Malglaive.13 Este autor
faz sua anlise preocupado no com a educao em geral, mas com a formao do
adulto, destacando que, diferentemente daqueles que esto na formao inicial, os
adultos recorrem a novos perodos de formao em funo das exigncias
explcitas de sua ao social e profissional. Neste caso, a formao seria orientada
para as finalidades e esse processo aparece, ento, "como um processo de
produo das capacidades necessrias ao exerccio das atividades sociais e
profissionais que os formandos exercero no final de sua formao". 14 Isto significa
que a formao deve produzir efeitos necessariamente ligados atividade futura
dos formandos. Esta atividade mobiliza capacidades ou competncias que a
formao pode e deve visar e que se tornam, portanto, seus prprios objetivos. A
pedagogia por objetivos, que tem como referncia o behaviorismo de Skinner e
seus seguidores, teria dado a materialidade inicial a este princpio.
Malglaive,15 entretanto, faz uma distino entre a perspectiva adotada na Amrica
e na Europa sobre os objetivos, considerando que os pedagogos europeus teriam
sido muito mais influenciados por J. J. Rousseau e por uma psicologia ainda
literria ou filosfica, centrada mais na pessoa, do que por uma psicologia
condutivista. Considera, ainda, que a fonte de muitos mal-entendidos ou equvocos
posteriores sobre os objetivos ocorreram devido extrapolao que se fez de seu
uso em relao esfera a que, efetivamente, eles atendem: a da avaliao.
Malglaive16 considera tambm ultrapassada a problemtica da definio dos
objetivos, devido tanto evoluo do trabalho quanto ao advento da psicologia
cognitiva. Nesse novo contexto, a noo de comportamento, antes confundido com
o prprio contedo da capacidade, daria lugar de competncia. Segundo ele, a
noo de objetivos em pedagogia teria evoludo do controle normal da aquisio de
conhecimentos determinao de contedos de formao ordenados pelas
atividades mais freqentemente profissionais para as quais eles so
supostamente preparados.
Perrenoud17 menos enftico sobre a possvel superao da problemtica relativa
definio dos objetivos. Ele no considera que as abordagens advindas da
tradio da pedagogia do domnio estejam em absoluto superadas, mas sim que
seus excessos behaviorismo sumrio, taxonomias interminveis, excessivo
fracionamento dos objetivos, organizao do ensino por objetivo, dentre outros
foram controlados. Sendo assim, continua ele, falar a respeito de competncia
pode no acrescentar muita coisa idia de objetivo, pois possvel ensinar e

avaliar por objetivos sem se preocupar com a transferncia dos conhecimentos e,


menos ainda, com sua mobilizao diante de situaes complexas. Ou, ainda, como
afirma o prprio Malglaive,18 possvel descrever um conjunto de aes que
remeta para a competncia subjacente, sem se perguntar como ela funciona. o
que acaba ocorrendo quando se tenta nomear, classificar, repertoriar as
competncias ao acrescentar ao verbo saber ou locuo ser capaz de uma
expresso que caracteriza uma ao ou um conjunto de aes. Isso designaria, de
fato, uma atividade e no uma capacidade ou competncia. Conseqentemente,
mantm-se aberta a questo de saber o que devem adquirir os estudantes para
serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam.
Essa questo tem sido equacionada por este ltimo autor19 pelo que ele denomina
de estrutura dinmica das capacidades. Esta baseia-se na idia de saberes em uso,
compreendida como a ao do pensamento sobre os saberes que orientam uma
ao material ou simblica, estruturante de novos saberes. Os saberes em uso
incluem o saber terico ou formalizado e o saber prtico. O saber terico (que, a
partir da realidade, define o que ), investido na ao, se desdobra em saber
tcnico (define o que se deve fazer) e saber metodolgico (como se deve fazer). O
saber prtico o conhecimento gerado da ao, no formalizado, expresso mais
em atos do que em palavras. Relaciona-se com os primeiros, mas no se reduz a
eles, podendo ser de ordem tcita.
O agrupamento desses saberes, ento, estruturaria as capacidades ou
competncias, cujo aspecto dinmico est na mobilizao desses saberes por
uma inteligncia prtica que orienta o investimento dos saberes em uso na ao
e por uma inteligncia formalizadora, definida como a ao autnoma do
pensamento sobre os saberes em uso, afastada da ao, quando a amplitude, ritmo
e durao do trabalho do pensamento requerido para a aquisio de novos saberes
so incompatveis com o tempo da ao. Portanto, enquanto a inteligncia prtica
realiza-se a partir da ao, a inteligncia formalizadora o processo por meio do
qual se desenvolve a problematizao e o pensamento abstrato.
A competncia, tal como compreendida por Malglaive, tem relao com o que
Zarifian20 chama de competncias em ltimo-plano ou de competncias recurso, ou
seja, aquilo que se apreende de mais estvel e de mais durvel das atitudes face ao
real e vida social, que poderia sustentar as competncias mais especificamente
profissionais. Enquanto autores australianos, como Gonczi e
Athanazou,21 denominaram isso de atributos e Koch22 chamou de
metacompetncias.
Entretanto, a noo de competncia tem sido utilizada quase que exclusivamente
associada ao, portanto, restrita inteligncia prtica. Essa restrio bastante
propcia ao uso dessa noo num sentido instrumental ou condutivista, posto que a
supresso da inteligncia formalizadora da estrutura dinmica da competncia
admite sua identificao direta com o comportamento/desempenho, retornando-se,
assim, ao princpio fundamental do behaviorismo shinneriano, a que j nos
referimos neste texto: o pressuposto de que os comportamentos se confundem com
o prprio domnio do conhecimento.
A completa estrutura dinmica das competncias, na perspectiva da superao do
condutivismo, incorpora a idia da construtividade do conhecimento, com base na
teoria da equilibrao de Piaget,23 pela qual se compreende ocorrer

um desequilbrio quando o sujeito se defronta com situaes desconhecidas ou


desafiadoras. Diante de um desequilbrio estruturalmente perturbador, o aluno
reorganiza seu pensamento num nvel mais elevado do que o previamente atingido,
num processo recursivo que conduz a um crescimento indefinido dos
conhecimentos, quer no plano quantitativo, quer no plano qualitativo. As
competncias seriam, portanto, as estruturas ou os esquemas mentais
responsveis pela interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo
construdos mediante as experincias e os saberes formalizados.
Compreendida como um atributo subjetivo, as competncias exigiriam o
deslocamento do foco dos processos educativos dos contedos disciplinares para o
sujeito que aprende, gerando a possibilidade de efetiva e contnua transferncia
das aquisies cognitivas. neste ponto que tomam importncia as teses sobre as
aprendizagens significativas, que destacam a relevncia de todo tipo de aquisies
cognitivas, desde os saberes e conhecimentos formalizados aos saberes e
conhecimentos tcitos.
Diante disto, o ponto convergente da discusso curricular que toma o
desenvolvimento de competncias como referncia a crtica compartimentao
disciplinar do conhecimento e a defesa de um currculo que ressalte a experincia
concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem. Os
argumentos utilizados em defesa das competncias constroem-se, assim, com base
em razes predominantemente psicolgicas, sustentando princpios curriculares
tais como integrao, globalizao, interdisciplinaridade.24 Pelo fato de a
competncia implicar a resoluo de problemas ou alcanar resultados,
encontramos a defesa de que a pedagogia das competncias poderia promover a
oportunidade de se converter o currculo em um ensino integral, mesclando-se nos
problemas os conhecimentos gerais, os conhecimentos profissionais, as
experincias de vida e de trabalho que, normalmente, so tratadas isoladamente. 25
a partir desta base que se formula o significado da noo de competncia no
mbito da reforma da educao bsica no Brasil:
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e
operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das
competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio
das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganizao das competncias.26
Machado27 sintetiza essa abordagem, considerando as competncias como
mediao entre os universos do conhecimento tcito e do conhecimento explcito,
ou entre o conhecimento e a inteligncia.
No campo da educao profissional, a noo de competncia abordada pelo
Parecer CNE/CEB no 16/99,28 sempre de forma relacionada autonomia e
mobilidade que deve ter o trabalhador contemporneo diante da instabilidade do
mundo do trabalho e das rpidas transformaes que caracterizam as relaes de
produo. Chama-se a ateno para que "a competncia no se limita ao conhecer,
mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada".29 O agir
competente, portanto, inclui decidir e agir em situaes imprevistas, mobilizar
conhecimentos, informaes e hbitos, "para aplic-los, com capacidade de

julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de


trabalho".30 Precisamente, a competncia profissional definida como "a
capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho".31
Poder-se-ia perguntar por que a definio de competncia, no contexto da
educao profissional, construda de forma distinta das que se referem ao ensino
mdio. Essa distino, na verdade, no de essncia, mas de adequao da
essncia modalidade educacional, qual correspondem novo estgio de
aprendizagem, novos propsitos dessa aprendizagem e novos contextos em que ela
se realiza. Mantida a perspectiva do construtivismo piagetiano, as competncias
continuam sendo entendidas como aes e operaes mentais; entretanto,
pressupe-se que, na educao profissional, o indivduo j tenha atingido o estgio
lgico-formal e, portanto, consolidado competncias bsicas que resultaram em
habilidades incorporadas nas estruturas mentais dos indivduos.
Assim, a definio de competncia apresentada no mbito da educao profissional
pode ser interpretada da forma como se segue: a expresso a capacidade de tem
um sentido de motivao intencional e consciente, pois o exerccio profissional
assim o exige, alm de ser coerente com o estgio de desenvolvimento do
indivduo; mobilizar, articular e colocar em ao so verbos que expressam aes e
operaes que podem ser consideradas implcitas e, portanto, do pensamento. Os
substantivos que se seguem, quais sejam, valores, conhecimentos e habilidades,
esses, sim, adquirem novas nuanas.
Os valores so acrescidos definio, como elementos culturais e pessoais, com o
mesmo sentido do que se chama de saber ser, fortemente valorizado nas relaes
atuais de trabalho. Os conhecimentos mantm aqui o mesmo sentido, qual seja, so
os saberes tericos e prticos, isto , tanto aqueles transmitidos pela escola quanto
os adquiridos pela experincia (saberes tcitos). As habilidades so o resultado da
construo das competncias bsicas que se consolidaram na forma do saber
fazer, tambm, mobilizados na construo das competncias profissionais.
Desenvolvidas em funo de um universo profissional, modifica-se, ainda, a
caracterstica dos insumos geradores das competncias profissionais. Esses tm
um carter tcnico-cientfico mais definido e so associados ao contexto e s
relaes prprias da atividade profissional em questo, sendo mobilizados para a
obteno de resultados produtivos compatveis com as normas de qualidade ou os
critrios de desempenho solicitados pelas produes da respectiva rea. Essas
competncias, como aes e operaes mentais de ordem superior (no sentido de
serem, por suposto, mais complexas do que as competncias bsicas), originam as
habilidades profissionais.
So essas as competncias que as Diretrizes e os Referenciais Curriculares
Nacionais32 pretenderam apresentar. No entanto, quando traduzidas em perfis
profissionais elas acabam descrevendo, na verdade as atividades requeridas pela
natureza do trabalho, aproximando-se mais daquilo que, na anlise funcional,
denomina-se de elementos de competncia. Esses so a descrio de uma
realizao que deve ser conduzida por uma pessoa no mbito de sua ocupao.
Portanto, referem-se a uma ao, a um comportamento ou a um resultado que o
trabalhador deve demonstrar e no aos aspectos cognitivos que orientam a

realizao das atividades. Em sntese, a tentativa de objetivar competncias acaba


aproximando-as, mais uma vez, do condutivismo.
Diante disto, conclumos que as duas primeiras tendncias analticas a que nos
referimos permanecem vlidas, face constatao de que o significado da noo
de competncia ainda uma construo que se processa sobre o fio da navalha
que separa as faces das pedagogias psicolgicas: o condutivismo e o
construtivismo.

2. A Apropriao Socioeconmica da Noo de Competncia

Assinalamos na introduo deste artigo que a terceira tendncia analtica relaciona


o surgimento da noo de competncia, principalmente a de ordem profissional,
com as transformaes produtivas que ocorrem a partir da dcada de 80. Essa
noo tem-se constitudo como base das polticas de formao e capacitao de
trabalhadores, principalmente naqueles pases industrializados com maiores
problemas para vincular o sistema educativo com o produtivo, o que se explica
pela nfase que este conceito coloca nos resultados e nas aes.
A natureza da escola no perodo ps-guerra destacou-se pelo processo de
integrao dos sujeitos nas esferas civil, poltica, social e econmica, como
pressupostos de cidadania.33 Nesse contexto, o papel e as modalidades das
atividades educativas institucionalizadas organizaram-se sobre trs grandes
pilares: sustentar o ncleo bsico da socializao conferido inicialmente pela
famlia; transmitir valores culturais hegemnicos numa conjuntura de pleno
emprego; transmitir conhecimentos e tcnicas estruturantes de profisses
modernas.
Os processos educativos institucionalizados assim configurados e inseridos numa
articulao mais ampla de aes e instituies socializadoras, contribuam para a
construo de identidades individuais e sociais, na medida em que atuavam na
adequao do projeto pessoal desejado pelos indivduos a um projeto de sociedade.
A tendncia era, ento, haver uma transio regulada do mundo da escola ao
mundo do trabalho. A identidade profissional podia ser vista no sob o ngulo de
uma trajetria individual, mas como um fenmeno estruturado socialmente,
mediante polticas de formao e de emprego.
Entretanto, as transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais que
ocorreram a partir da dcada de 70, como recomposio da crise capitalista,
modificaram substancialmente o sentido dessa integrao. A escolaridade e a
formao se transformaram, na verdade, numa aposta incerta, em que as
perspectivas de emprego ou auto-emprego dependem, exclusivamente, de
atributos individuais. Nesse sentido, a importncia da educao deslocou-se do
projeto de sociedade para o projeto das pessoas.
Diante disto, categorias como profisso, profissionalizao e profissionalidade tm
seus significados afetados tanto pela instabilidade econmica quanto pelas

mudanas internas produo. A perspectiva integradora da educao


consubstancia-se, agora, na promessa de empregabilidade. Nesse sentido, esperase que a educao bsica e a educao profissional inicial gerem experincias que
possibilitem aos jovens passagens menos traumticas ao mundo do trabalho. Para
a populao economicamente ativa essa mesma perspectiva processa-se por meio
da educao continuada, visando possibilitar atualizaes e reorientaes
profissionais como alternativas de permanncia ou reinsero no mercado de
trabalho.
A busca pela integrao transforma-se num processo relativamente autnomo. Os
processos educativos atuam na elaborao do projeto pessoal dos indivduos,
tornando-o malevel o suficiente para transformar-se em projeto possvel no
confronto com o mundo do trabalho. Isto se constitui, em ltima anlise, no
desenvolvimento de uma personalidade autnoma e flexvel. Associado a saberes
culturais e profissionais tem-se o novo saber ser, adequado s circunstncias da
empregabilidade, ou mesmo um novo profissionalismo.
Este novo profissionalismo implica, primeiro, estar preparado para a mobilidade
permanente entre diferentes ocupaes numa mesma empresa, entre diferentes
empresas e, at mesmo, para o subemprego ou para o trabalho autnomo.
Segundo, pressupe admitir que o exerccio da atividade profissional possa evoluir
do restrito plano operatrio em que o valor est na execuo correta e precisa
das tarefas para um plano tambm reflexivo, quando se tem de enfrentar a
complexidade dos processos, compreendendo-os e dominando-os.
Roche34 considera que, antes, o profissionalismo abrangia postura cvica e
conscincia profissional, enquanto, atualmente, apela-se tambm, e muito mais, s
qualidades cognitivas e socioafetivas do sujeito profissional. Assim, diante de um
contexto gerido por incertezas e pela possibilidade permanente de se ter que
enfrentar o inusitado, exige-se colocar em jogo a capacidade de dominar a
ansiedade frente ao novo, com a confiana em si. O profissionalismo consistiria em
realizar as qualidades e as competncias que Le Boterf35 sintetiza em cinco
menes: saber agir e reagir com pertinncia; saber combinar os recursos e
mobiliz-los num contexto; saber transportar, saber aprender e aprender a
aprender; saber se engajar. Portanto, so as capacidades de ordem psicolgica,
muito mais que as de ordem tcnica, as mais intensamente solicitadas.
O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de formao que
permitam a construo do novo profissionalismo, implicando o desenvolvimento de
todas as dimenses da competncia, em particular dos esquemas cognitivos e
socioafetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas
situaes de trabalho ou de no-trabalho.
Portanto, no somente os novos conceitos da produo fazem apelo ao
desenvolvimento das capacidades subjetivas do trabalhador, mas o faz tambm o
desemprego, pelo fato de obrigar o indivduo a encontrar alternativas de
integrao social, exigindo dele um domnio e um conhecimento de si mesmo para
mobilizar seus recursos subjetivos em prol da prpria sobrevivncia.
O construtivismo, com suas diversas nuanas, constitui-se o aporte psicolgico da
pedagogia das competncias que se apresenta com finalidades tambm
socioeconmicas. Vale registrar, ento, com Miranda,36 que as pedagogias

psicolgicas, das quais o construtivismo a expresso contempornea, aplica-se


tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendizagem, quanto aos
processos mais globais de justificao e organizao da ao educativa, nas mais
diversas expresses, compondo fortemente o discurso educacional contemporneo.
Percebemos o quanto essa teoria pedaggica confere excessiva nfase aos
aspectos subjetivos dos alunos, em especial queles relacionados aprendizagem,
negligenciando o conjunto das determinaes histricas e sociais que incidem
sobre a educao, promovendo uma certa despolitizao de todo o processo
formativo e de insero social. Portanto, medida que o foco do processo
educativo o sujeito, seu projeto e sua personalidade, com vista adaptao
instabilidade social, evidencia-se um conceito de homem como ser natural e
biolgico voltado para si e para sua sobrevivncia.
Nesses termos, a estrutura social torna-se um sistema resultante das aes e das
condutas individuais construdas por meio dessa relao de equilbrio entre
disposio humana, meio material e meio social. A satisfao das necessidades
mnimas de sobrevivncia mobilizaria nos sujeitos iniciativas e conquistas, tendo as
competncias como pressupostos e resultados psicolgico-subjetivos do processo
adaptativo sociedade. As competncias cognitivas seriam os mecanismos de
adaptao ao meio material e as socioafetivas, os mecanismos de adaptao ao
meio social. Este o movimento que denominamos, em sntese, como a
psicologizao das questes sociais.

3. Consideraes Finais: dos Fragmentos Totalidade


Um primeiro conjunto de crticas que poderamos fazer ao significado da
competncia pelo aporte da psicologia cognitiva seria interna a sua prpria
origem. Vimos que a epistemologia piagetiana considera que a atividade do aluno
(interna ou externa) o principal motor da construo do conhecimento. Por esta
perspectiva, salienta-se a importncia dos mtodos ativos que facilitem a ao do
aluno fsica e mental sobre a realidade. No entanto, como modelo didtico, temse chegado, em muitos casos, a um reducionismo metodologista ou ativista,
negligenciando a importncia dos conceitos.
Por razes semelhantes, muitas vezes, a nfase na pedagogia por projetos ou
baseada em problemas acaba tratando indistintamente os problemas cotidianos,
cientficos e escolares, promovendo-se equvocos bastante delicados. Enquanto nos
problemas cotidianos o conhecimento costuma estar mais orientado para o
resultado do que para a explicao, a resoluo de problemas cientficos tem por
finalidade no tanto a obteno de sucesso mas a compreenso das razes de sua
ocorrncia. Em sntese, o problema cientfico no tem como objetivo estrito
alcanar um resultado prtico, mas atribuir-lhe significado terico que possa ser
generalizado na forma de princpios aplicveis a novas situaes. J os problemas
escolares encontram-se entre os dois primeiros porque, ainda que formulados com
base no cotidiano, eles devem reverter as motivaes dos alunos, inicialmente
pragmticas, para a compreenso tanto do problema quanto dos resultados. No
obstante, vemos que muitos projetos e problemas escolares levam o aluno, por sua
motivao, atitudes e conhecimentos prvios, a orientar-se muito mais para a

obteno de resultados concretos do que para a compreenso dos princpios


cientficos.
A defesa de currculos centrados em situaes significativas de aprendizagem, sob
argumentos psicolgicos, tem priorizado o atendimento s necessidades e
interesses dos alunos sob uma tica individualista e a-histrica, destacando-se
como fundamento da aprendizagem uma espcie de lei de desenvolvimento interno
da personalidade individual, sem dar relevncia s dimenses sociohistricas,
culturais e econmicas do aprendizado, do processo de construo do
conhecimento37 e da poltica educacional.
Perguntaramos, ento, como converter a competncia em potencialidade humana
de emancipao sociocoletiva e de transformao social? Este um movimento de
ressignificao dessa noo no sentido contra-hegemnico que, do ponto de vista
da construo curricular, precisa considerar alguns pressupostos epistemolgicos
e tico-polticos, tais como os seguintes: a) conceber a realidade concreta como
uma totalidade, de modo que o currculo busque contemplar todas as dimenses do
conhecimento, em que se incluem as suas determinaes e potencialidades
tcnico-operacionais mas tambm as econmicas, as fsico e socioambientais, as
sociohistricas e as culturais; b) que o homem, como sujeito histrico-social, no se
dispe psicologicamente a adaptar-se s instabilidades sociais, mas a enfrentar a
realidade concreta dela se apropriando, transformando-a e transformando-se
permanentemente; c) que o processo de subjetivao no intrnseco ao prprio
indivduo, mas sntese das relaes sociais em que o homem se apropria da
realidade objetiva e, assim como apreende subjetivamente suas leis, objetiva-se
como ser social por meio de suas prprias aes sobre a realidade; d) que a
contextualizao dos contedos cientficos em realidades repletas de vivncias e
como mecanismo que proporciona a aprendizagem significativa no se esgota na
aparncia desta mesma realidade, mas a compreende de forma pensada, para alm
do senso comum; e) que as disciplinas cientficas e escolares possuem uma histria
e uma identidade epistemolgica, de modo que suas fronteiras no se dissolvem
por simples opo metodolgica. Portanto, a construo do conhecimento pela
apropriao subjetiva dos contedos disciplinares processa-se como representao
de uma realidade externa ao pensamento, ainda que trabalhada por ele, num
processo dialtico de subjetivao e objetivao.
Sob esses princpios epistemolgicos e tico-polticos, no se pode conceber a
educao como forma de propiciar s crianas, aos jovens e aos adultos da classe
trabalhadora melhores condies de adaptao ao meio. Conquanto a educao
contribua para uma certa conformao do homem realidade material e social que
ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreenso dessa mesma realidade com o fim
de domin-la e transform-la.
No mbito da educao profissional, os processos produtivos devem ser enfocados
no somente pelo contedo cientfico-tecnolgico e pelo potencial econmico, mas
vistos luz da unidade entre epistemologia e metodologia, tendo o trabalho como
princpio educativo. Desta forma, os processos produtivos sero vistos como
momentos histricos e como relaes polticas e sociais concretas, que possuem
tanto por uma cientificidade quanto uma historicidade. As competncias dos
trabalhadores so mediaes complexas das relaes sociais tecidas entre os
sujeitos e destes com o objeto material e simblico de seu trabalho. Por
conseqncia, elas no se esgotam nem se definem por concepes psicolgicas

dos sujeitos e da aprendizagem, nem por abordagens funcionalistas dos processos


de trabalho e da sociedade.

Notas
1 Na Europa podemos citar, por exemplo, Frana, Inglaterra e Espanha; e na Amrica Latina, Mxico,
Argentina, Chile e Brasil.

2 MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. A Psicologia ... e o resto: o currculo segundo Csar
Coll. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 100, p. 93-109, mar. 1997.

3 TANGUY, Lucie. Racionalidade pedaggica e legitimidade poltica. In: ROP, Franoise; TANGUY,
Lucie. Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. So Paulo: Papirus,
1997. p. 25-68.
4 Professor da Universidade de Harvard e apontado por Mertens (1996) como um dos pioneiros do movimento
moderno da competncia.

5 Apud. MALGLAIVE, Grard. Ensinar adultos. Portugal: Porto Ed., 1995. p. 112.
6 Na obra La rvolution scientifique de lenseignement (Bruxelles, Dessart et Mardaga,
1969, apud MALGLAIVE, Grard. (1995) op. cit., p. 110. B. F. Skinner se esfora para aplicar a lei do efeito e
dos contingentes de reforo s situaes escolares e, portanto, aprendizagem intelectual.
7 Id. ibid.

8 Apud. MALGLAIVE, Grard. (1995) op. cit., p. 112.


9 MAGER, R. F. Comment dfinir les objectifs pdagogiques. Paris: Bordas, 1977. Os princpios fundantes
dos objetivos so: a) estabelecidos antes do comeo das atividades de formao (princpio da exaustividade
previsional); b) enunciados em termos de comportamentos observveis do aprendiz (princpio da
operacionalizao comportamental); c) permitem ao formador aumentar a coerncia das suas escolhas entre
meios de ensino e de animao e seus procedimentos de avaliao (princpio da racionalidade didtica); d)
auxiliam as pessoas a melhor orientar os seus esforos de estudo e a melhorar as suas hipteses de xito
(princpio da eficcia da aprendizagem).

10 Id. ibid.

11 BOBBIT, J. F. The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.


12 Taylor formulou quatro princpios de gerenciamento: a) substituio do empirismo pelo cientificismo, isto ,
pela teorizao dos elementos que subjazem e ordenam a execuo das tarefas a serem prescritas aos
trabalhadores; b) seleo e treinamento dos trabalhadores segundo esses princpios tericos; c) controle da

execuo das tarefas segundo esses princpios tericos; d) diviso coerente do trabalho e da responsabilidade
entre os administradores e os operrios.
13 MALGLAIVE, Grard. Competncias e engenharia de formao. In: PARLIER, Michel; WITTE,
Serge de. La comptence mythe, construction ou realit? Paris: L Harmattan., 1994. p. 153168 ; Id. Ensinar Adultos. Portugal: Porto Ed., 1995.

14 Id. (1994) op. cit., p. 106.

15 Id. (1995) op. cit., p. 110.

16 Id. (1995) op. cit., p. 118.

17 PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes


Mdicas, 1999.

18 Id. (1994) op. cit., p. 153.

19 MALGLAIVE, Grard. (1994) op. cit., p. 155-164 e (1995) op. cit., p. 122-128.

20 ZARIFIAN, Phillippe. Objectif comptence. Paris: Liaisons, 1999.

21 GONCZI Adrew; ATHANASOU, James. Instrumentacin de la educacin basada en


competencias: perspectivas de la teoria y la prtica en Australia. Mxico: Editorial Limusa, 1995.

22 KOCH, Pierre. Enterprise qualifiante et enterprise apprenante: concepts et thories sousjacentes.: Education Permanente, n. 140, 1999, p. 61-81.
23 Breves explicaes sobre o modelo cognitivo de Piaget podem ser encontrados em Malglaive (1995),
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998; e Brunner e Zeltner. Dicionrio de psicopedagogia e psicologia educacional. 2.ed.,
Petropolis (RJ): Vozes. 2000. Uma importante anlise crtica sobre a transposio dos estudos sobre a
psicologia do desenvolvimento para a pedagogia, desenvolvida por CARVALHO, Jos Srgio
F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
24 Para discusso desses princpios pode-se recorrer, por exemplo, a SANTOM, Jurjo Torres (1998) op. cit. e
RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, no prelo. As
discusses sobre as possibilidades de um currculo integrado devem considerar no somente os aspectos
psicolgicos e pedaggicos, mas tambm epistemolgicos e metodolgicos relacionados com a estrutura das
cincias e com as especificidades dos conhecimentos cientficos e dos conhecimentos escolares.

25 Algumas construes tericas subjacentes aos princpios do currculo globalizado ou integrado e da


problematizao j estavam presentes nas teorias de John Dewey e so agora retomadas. Atualmente tem-se
falado naepistemologia experiencial ou epistemologia da prtica, com base nas anlises de filsofos
neopragmticos como Richard Bernstein e Richard Rorty, alm de Donald Schn, por exemplo, na obra
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo, Porto Alegre: ArtMed, 2000. Aspectos dessa discusso podem
ser encontrados tambm em DOLL Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.

26 BRASIL. Ministrio da Educao. ENEM: documento bsico 2000, Braslia, 1999. p. 7.

27 MACHADO, Nilson. Eixos tericos que estruturam o ENEM: conceitos principais.


interdisciplinaridade e contextuao. In: SEMINRIO DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO 1,
Braslia,: INEP: 1999.

28 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer 16/99,


aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia, n. 457, p. 3-73, out. 1999. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico.

29 Id. ibid., p. 32.

30 Id. ibid., p. 33.

31 Id. Resoluo 4/99, aprovada em 08 de dezembro de 1999. Documenta, Braslia, n. 459, p. 277306, dez. 1999. p.19. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
nvel tcnico.

32 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Educao


profissional : referenciais curriculares nacionais da educao profissional de nvel tcnico. Braslia,
2000. 19 v
33 GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. In: FRIGOTTO,
Gaudncio (Org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis (RJ): Vozes,
1998. p. 76-99 e TANGUY, Lucie. Mudanas tcnicas e recomposio dos saberes ensinados aos trabalhadores:
do discurso s prticas. In: DESAULNIERS, Julieta. Trabalho & formao & competncias. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1998. p. 47-80.

34 ROCHE, Janine. Que fault-il entendre par professionnalisation? Education Permanente, n.140,
1999. p. 35-50.

35 Apud. ROCHE (1999) op. cit., p. 41.

36 MIRANDA, Marlia Gouvea de. Pedagogias psicolgicas e reforma educacional. In: DUARTE,
Newton (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas: Autores Associados, 2000. p.23-40.
37 Uma sinttica mas densa crtica ao individualismo da teoria de Piaget pode ser encontrada nos textos
reunidos em DUARTE,( 2000) op. cit..