Estructuracin de situaciones de aprendizaje

desde la perspectiva interconductual

Eje temtico: Experiencias, planteamientos y propuestas de los docentes

acordes al enfoque de la RIEMS.
Autores:
Dra. Mara Esther Rodrguez Ramrez
Dra. Mara Elena Rodrguez Prez

Institucin de procedencia:
Escuela Preparatoria No. 15 y
Centro de Estudios e Investigaciones del Comportamiento
de la Universidad de Guadalajara

Dra. Mara Esther Rodrguez Ramrez

(33)36737849 y (33)36739292
Celular: 3310707683
rrmariaesther@gmail.com

El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin UdeG-COECyTJAL

Modulacin de la competencia estructuracin de situaciones de aprendizaje a travs de
procesos de formacin docente con folio 05-2010-1-1053.

Resumen
El presente artculo da cuenta de uno de los fundamentos tericos de la investigacin
doctoral acerca de la competencia docente estructuracin de situaciones de aprendizaje,
contextualizada en los principios de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
en la promocin de competencias en los alumnos. Se describe el contexto educativo que
enmarca el anlisis de la prctica docente desde los enfoques basados en competencias.
Con base en el carcter ontolgico, el grado de certeza alcanzado y el sentido de totalidad
de la realidad, se destacan las ventajas del paradigma interconductista como fundamento
terico y metodolgico de la implementacin del enfoque basado en competencias. Se
reconoce a la competencia docente estructurar situaciones pertinentes de enseanzaaprendizaje, como una competencia no plana y se describe, con una estructura evolutiva,
en niveles de organizaciones progresivas e incluyentes. Esta situacin facilita el autoreconocimiento del nivel de complejidad con el cual se trabaja y es factible identificar las
reas de oportunidad para desempear la competencia en un nivel ms complejo.

Palabras clave: aprendizaje, competencias, interconductista, niveles de complejidad,

perfil docente.
Introduccin
La reforma integral de la educacin media superior, RIEMS, considera que los docentes
son el elemento de mayor importancia para la reforma, que deben trabajar con base en
un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Por tanto,
se establecieron como pautas de actuacin tanto la definicin de un perfil deseable del
docente, como la instauracin de acciones de actualizacin y capacitacin de los mismos
(SEP, 2008a).
Con el desempeo en el aula, es decir, durante la ejecucin del proceso de
enseanza-aprendizaje, el docente evidencia la capacidad para promover el aprendizaje
de competencias. El docente demuestra en su actuar el nivel de logro de las
competencias que definen el perfil del docente de educacin media superior (SEP,
2008c).

Con el objetivo de desvelar las ventajas tericas y metodolgicas de la adopcin

del paradigma interconductista como sustento del enfoque basado en competencias, se
presenta un resumen de las premisas de los cuatro principales paradigmas psicolgicos
aplicados a la educacin. Se describen dos de las principales aportaciones del paradigma
interconductista al mbito educativo, a saber: la estructuracin de situaciones pertinentes
de aprendizaje y la taxonoma funcional de la conducta. Finalmente, se ejemplifica la
operacionalizacin funcional de la competencia docente.

Marco terico
Paradigmas aplicados al mbito educativo
La educacin se ha caracterizado por su naturaleza paradigmtica. Siendo el
conductismo, el cognoscitivismo, el constructivismo y el interconductismo los principales
paradigmas psicolgicos utilizados para fundamentar los estudios en el mbito educativo.
Desafortunadamente, en el rea psicolgica se han encontrado errores conceptuales que
han trascendido en el tiempo (Ribes, 2004) y que an permean en las prcticas docentes
(Rodrguez & Rodrguez, 2012).
Con base en la oposicin o independencia respecto al saber metafsico, el filsofo
Antonio Milln Puelles (1955) describi tres condiciones que toda disciplina debe cumplir
si desea ser considerada ciencia. La primera se refiere al carcter ontolgico, la segunda
nos remite al grado de certeza alcanzado y la tercera, al sentido de totalidad de la
realidad. La intencin de la tabla 1 es facilitar la comparacin de los paradigmas
psicolgicos que han sido utilizados como fundamento terico y metodolgico en el rea
educativa, a travs de siete categoras. Estas categoras fueron seleccionadas con la
intencin de identificar la universalidad del conocimiento generado al abordar, el mbito
educativo, desde cada uno de los cuatro paradigmas.
Se observa que el paradigma interconductista cumple con la primera condicin
al reconocer la unidad dialctica mente-cuerpo, lo que implica superar el mito del
fantasma dentro de la caja (dualismo mentalista) y el dualismo organicista (Moreno, 2004)
con que se ha estudiado la realidad psicolgica al reconocer solamente como ser
biolgico al objeto de estudio de la psicologa (tercera condicin).

En lo que respecta a la segunda condicin cabe destacar que la formulacin

interconductual constituye una teora de campo, es decir un sistema lgico para disear
los conceptos y metodologas referidas a los eventos psicolgicos (Ribes-Iesta, 1994,
p.233). En esta teora de campo, el espacio y el tiempo son conceptualmente sincrnicos,
por tanto, todos los componentes se interrelacionan.
Por su parte, la nocin de totalidad del paradigma interconductista reconoce la
complejidad de la naturaleza debido a que postula la multideterminacin interdependiente
de los elementos que componen la interaccin de un organismo en el medio ambiente.

Tabla 1.
Cuadro comparativo de los distintos paradigmas psicolgicos aplicados al mbito
educativo.
PARADIGMA
CONDUCTISTA

PARADIGMA
COGNITIVO

PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA

PARADIGMA
INTERCONDUCTISTA

OBJETIVO

Describir, explicar y
controlar la conducta
de los organismos.

Conocer los
procesos y las
estructuras internas
o mentales que
generan el
comportamiento.

Explicar la forma de
alcanzar un
conocimiento de
mayor validez.

Describir y explicar las

interacciones de los
organismos con el
medio.

APRENDIZAJE

Es un cambio
estable en la
conducta producto
de las contingencias
ambientales.

Es un proceso de
transformacin de la
comprensin
significativa que ya
se posee.

Es la construccin de
esquemas a partir de
estructuras que el
sujeto ya posee.

Es el resultado del
proceso de
adecuacin de
procedimientos para
cumplir con los
criterios de logro.

Las contingencias
ambientales que
generan los cambios
conductuales.

El mecanismo de
adquisicin,
guardado y
recuperacin del
conocimiento.

La transformacin o
construccin de
esquemas como
producto del
desarrollo
ontogentico y la
interaccin con el
ambiente.

Las formas
diferenciadas de
comportamiento
(interaccin
organismo-ambiente)
ontogentico y
filogentico.

CARCTER
ONTOLGICO
DEL OBJETO
DE ESTUDIO

Lo externo
observable (cuerpo)

Lo interno (mente)
que se deduce a
partir de lo
observable

Lo interno en relacin
con lo externo (mente
y cuerpo en
interaccin)

Lo mental es una
propiedad de lo
corporal (Unidad
dialctica entre mentecuerpo)

NOCIN DE
DESARROLLO

Complejidad
de repertorios
conductuales

Nocin de
desarrollo lineal

Nocin de
desarrollo lineal

Desarrollo como
diacrona

OBJETO DE
ESTUDIO

NOCIN DE
CAUSALIDAD

Contigidad
(se supone una
relacin causal entre
dos eventos
observables que
ocurren uno
despus del otro)

Contigidad entre el
evento observable y
lo no observable

Hay una diversidad de

posturas de
causalidad lineal o
multideterminada

Sistema dinmico de
elementos
interdependientes y
multideterminados

NOCIN DE
TOTALIDAD

Monismo (acepta lo
corporal pero niega
lo mental)

Monismo (acepta lo
mental pero niega lo
corporal)

Hay una diversidad de

posturas dualistas y
no dualistas.

No dualista

Fuente: Elaboracin propia.

La psicologa interconductual propone analizar sistemticamente los fenmenos

educativos (Reyes, 2007) es decir, permite abordar objetivamente desde los
comportamientos ms simples hasta los ms complejos (Ibez, 2007b) debido a varias
caractersticas, como por ejemplo que su punto de vista excluye todo tipo de procesos o
eventos psquicos e internos y que considera como objeto de estudio la interaccin del
individuo con el medio ambiente (Ribes & Lpez, 1985).
Estas aportaciones han sido aplicadas en estudios realizados dentro del campo
educativo en los niveles bsico y de pregrado, en categoras tales como la conducta
lingstica (Ibez, 1992 y 1994; Bazn & Mares, 2002), el diseo curricular (Ibez,
2007b), la educacin especial (Zepeda & Castaeda, 2006), el estudio de interacciones
(Ibez, 2007a) y la evaluacin de los aprendizajes (Mares & col., 2009).

Estructuracin de una circunstancia didctica para el aprendizaje de competencias

Ribes-Iesta (2008) ha propuesto una estrategia para estructurar circunstancias
didcticas para el aprendizaje de competencias, es decir, para estructurar situaciones
pertinentes de enseanza-aprendizaje de competencias, que promuevan el desarrollo
integral del estudiante (dimensiones psicolgica, disciplinar y cultural de la educacin).
Para la educacin bsica considera siete criterios de conocimiento, tales como el
dominio histrico-social, dominio geo-biolgico, dominio fsico-qumico, dominio
lingstico, dominio matemtico, dominio artstico y dominio educacin corporal. Adems
de siete criterios de vida, dominio comunicacin, dominio participacin social, dominio
salud, dominio proambiental, dominio tiempo libre, dominio tcnico-prctico y dominio
supervivencia. Cabe mencionar que la categorizacin de cada uno de estos criterios
guarda correspondencia con las competencias disciplinares y las genricas descritas en

el MCC, respectivamente. Sin embargo, al planear una situacin de aprendizaje tambin

se requiere determinar las habilidades que componen la competencia, los criterios de
logro descritos funcionalmente y los modos de lenguaje involucrados. Adems, de la
descripcin de la naturaleza de los objetos, materiales o acontecimientos con los que se
debe interactuar, las caractersticas de las acciones o conductas que corresponden
funcionalmente en esa situacin y las evidencias de aprendizaje (logros) en trminos de
resultados, productos o cambios en la situacin.
En la figura 1 se esquematizan los modos de lenguaje, los materiales con los
cuales se interactan y la secuencia de acontecimientos que conforman la estructuracin
de una situacin didctica para el dominio geo-biolgico, del tema Taxonoma de Historia
de la Clasificacin de los Seres Vivos. En los recuadros se identifican los criterios de vida,
categorizados de acuerdo al Marco Curricular Comn (atributos de las competencias
genricas).

Figura 1. Ejemplo de una sesin de trabajo analizada de acuerdo a los criterios rescatados en
Ribes-Iesta (2008) y el acuerdo secretarial nmero 444 (SEP, 2008b).

La taxonoma funcional de la conducta

Con las bases tericas de la teora cientfica de campo, Ribes y Lpez (1985) formularon
una taxonoma funcional de la conducta, a partir del grado de participacin del organismo
en la configuracin de la relacin de la cual forma parte (mediacin) y de la dependencia
que guarda la conducta del organismo respecto a las propiedades fisicoqumicas de la
5

situacin en la que interacta (desligamiento funcional). En la estructuracin de esta

taxonoma se considera que algunos elementos pueden tener un peso funcional mayor
y, en consecuencia, determinar la arquitectura de la interaccin. Una de las
caractersticas de esta taxonoma es que las categoras son progresivamente inclusivas.
Esta taxonoma reconoce cinco niveles diferentes de complejidad, los cuales son
descritos con base al ligamiento con el objeto (nivel I), ligamiento a una operacin
particular sobre el objeto (nivel II), al desligamiento de la operacin en particular (nivel
III), al desligamiento de la situacin presente en que se acta (nivel IV) y desligamiento
de situaciones concretas (nivel V). En la tabla 2 se esquematiza un resumen acerca de
cada uno de los niveles mencionados. Se especifica la interaccin entre el organismo y
los objetos del entorno, as como el desempeo y los criterios de logro.

Tabla 2.
Los niveles funcionales
NIVEL

INTERACCIN
ORGANISMO- OBJETOS DEL
ENTORNO
El organismo se limita al contacto
diferencial con la relacin consistente
entre eventos externos e independientes
a l.
La accin del organismo altera los
contactos con el medio ambiente ya que
lo modifica cualitativamente y lo
transforma al introducir y/o eliminar
objetos y eventos.

ESPECIFICACIN
DESEMPEO

CRITERIOS DE
LOGRO

Ligado al objeto

Reconstruccin del
conocimiento

Ligado a la
operacin particular sobre el objeto

Reconstruccin del
conocimiento

III

El organismo responde diferencialmente

a eventos y objetos cuyas propiedades
fisicoqumicas varan momento a
momento.

Desligado de la
operacin particular sobre el objeto

Reconstruccin del
conocimiento

IV

Tiene como elemento crtico mediador la

respuesta del individuo con respecto a
otro o consigo mismo.

Desligado de la
situacin presente

Aplicacin del
conocimiento

El individuo puede interactuar con

eventos que existen como eventos slo
en la medida que las acciones
lingsticas pueden objetivarse, o se
responde a ellas como a eventos como
propiedades no convencionales.

II

Desligado de la
situacin concreta

Construccin de
nuevo conocimiento
Coherencia
del ajuste

Fuente: Elaboracin propia.

De esta manera, para considerar todos los elementos de la estructuracin de la

situacin didctica ejemplificada en la figura 1, se requiere describir funcionalmente los
6

criterios de logro. As, para el logro estructuracin de situaciones de aprendizaje se

propone la siguiente caracterizacin.
Nivel I (Ligado al objeto). Las situaciones de enseanza-aprendizaje se estructuran con
la intencin de revisar completamente los contenidos temticos propuestos. Sin
embargo, se queda abierta la posibilidad de que realice cambios en dicha estrategia con
la finalidad de que sea de su agrado. Es decir, en este nivel de complejidad, el docente
implementa cambios en la estrategia simplemente por imprimirle su toque personal, por
respetar la libertad de ctedra.
Nivel II (Ligado a la operacin particular sobre el objeto). El docente modifica, eliminando
o adicionando actividades, la secuencia didctica propuesta. Por tanto, los cambios
implementados en la estrategia didctica atienden a la intencin didctica del docente.
Este nivel implica que el docente toma las decisiones de modificar la estrategia con base
en un estmulo, el cual podra ser darle importancia a un tema en particular. Con este
nivel de estructuracin de las situaciones de enseanza-aprendizaje se evidencia el
propsito de cumplir con los objetivos educativos institucionales (funcin de estmulo).
Nivel III (Desligado de la operacin particular sobre el objeto). El docente responda
adecuadamente a la variabilidad funcional del ambiente. El docente toma decisiones
acerca de la pertinencia de las actividades propuestas en la secuencia didctica, es decir,
los cambios que se implementan en la estrategia didctica tambin atienden a la intencin
didctica. El criterio de ajuste de este nivel de competencia es la precisin, por tanto, la
secuenciacin didctica de las actividades se reestructura con base en el aprendizaje de
los alumnos.
Nivel IV (Desligado de la situacin presente). El docente estructura las situaciones de
enseanza-aprendizaje potenciando el aprendizaje de los alumnos, para lo cual es
requisito que el profesor analice el desempeo de cada estudiante para juzgar cmo est
aprendiendo y tomar decisiones a partir de esto. As, la planeacin didctica la concibe
de manera dinmica y no le preocupa slo terminar de revisar los contenidos escolares
sino que incorpora todas aquellas actividades que haga que cada estudiante se desarrolle
segn sus capacidades e intereses. De otra forma, el docente modifica la interrelacin
entre el estudiante y el objeto de estudio con la intencin de favorecer el aprendizaje.

Nivel V (Desligado de la situacin concreta). El docente analiza el impacto de su

actuacin en el aprendizaje de los estudiantes y, de este modo, convierte su aula en un
laboratorio escolar. El profesor no slo encontrara las herramientas de actuacin para
que los estudiantes alcancen los niveles de competencias de que son capaces sino que
podra teorizar respecto de su actuacin y su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes.
Finalmente, Ribes-Iesta (2008) propone que las unidades de enseanzaaprendizaje (UEA) se coordinen en funcin de los dominios de conocimiento para la
promocin de las competencias. Las UEA pueden ser Unidisciplinares se justifica en
trminos de la profundizacin que se puede lograr en un dominio especfico,
Multidisciplinares

para

permitir

el

desarrollo

de

competencias

integradas,

Interdisciplinares identificadas a partir de criterios derivados de circunstancias y

problemas de la vida cotidiana y Transdisciplinares en las que los criterios sintcticos de
los dominios matemtico y lingstico se coordinan horizontalmente a travs de los
dominios disciplinares restantes, permitiendo la traduccin de representaciones formales
entre dominios.

Conclusiones
Del anlisis filosfico basado en la propuesta del filsofo Antonio Milln Puelles, acerca
de las tres condiciones que toda disciplina debe cumplir si desea ser considerada ciencia,
(el carcter ontolgico, el grado de certeza alcanzado y el sentido de totalidad de la
realidad), se identifica que el paradigma interconductista ofrece una visin slida de los
aspectos psicolgicos dentro del mbito educativo.
La propuesta del doctor Emilio Ribes Iesta para estructurar situaciones de
aprendizaje facilita al docente el establecimiento del logro a promover y los criterios para
la promocin y reconocimiento del aprendizaje de competencias.
La taxonoma funcional de la conducta ofrece una categorizacin de las
competencias que supera las descripciones morfolgicas porque se centra en la
interconducta sujeto-objeto de conocimiento.

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