12.modulo de Autoaprendizaje Docente-Ing Civil-2014

MDULO DE AUTOAPRENDIZAJE DOCENTE
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FACULTAD DE INGENIERA
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE INGENIERA CIVIL
METODOLOGA DE LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE EN
LA INGENIERA CIVIL
El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las

preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas
"Nada cambiar en educacin, ni siquiera con tecnologa, si
previamente no se modifican los procedimientos pedaggicos"
"Se trata de conseguir que cada alumno consiga su mximo
nivel de excelencia"
(Jess A. Beltrn)
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ACADMICO 2014-1
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE INGENIERA CICVIL
SEMESTRE
ACREDITACIN TAREA DE TODOS!
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Modelo
Pedaggico
Constructivista
3
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Modelo Pedaggico Constructivista:
A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y desarrollo de la
globalizacin econmica y cultural configuran una nueva sociedad, la "sociedad
del conocimiento. En este marco, se va abriendo paso la necesidad de un
nuevo currculo con nuevo paradigma de la enseanza. Se identifican diversos
cambios, entre ellos el de la enseanza al aprendizaje. Ya se propone el
Aprendizaje-enseanza, en un modelo socio-cognitivo. Por tal razn, no es
conveniente separar la enseanza del aprendizaje, pues en el acto didctico,
intervienen los sujetos en interaccin con los elementos curriculares. La
pedagoga cognitiva es la fuente epistemolgica principal del constructivismo
pedaggico, considerando que como corriente pedaggica, involucra varios
enfoques a su interior destacndose:
El aprendizaje significativo. ( Ausubel).
El desarrollo de la zona prxima y aprendizaje socializado. (Vigotsky)
La teora de la actividad. (Leontiev)
El desarrollo de las inteligencias mltiples.( Gardner)
El desarrollo del pensamiento en el aula.(Stemberg)
Desarrollo de la Inteligencia emocional. (Goleman).
En base al modelo Constructivismo Pedaggico, con un Currculo por
Competencias, que propicia el desarrollo de capacidades, con la formacin de
habilidades en actividades orientadas desde el aula, de modo que sean capaces
de procesar informacin, sistematizar, analizar, comprender e innovar, por ello es
que el desarrollo del pensamiento se basa en aprendizajes significativos.
En este nuevo paradigma cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su
papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas,
enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus
aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio. Los estudiantes pueden
acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que
el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los
recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos
de aprendizaje, tutor, consultor. El alumno es un productor de sus propios
conocimientos, aprende interactuando e interrelacionndose con los dems y con
la realidad o entorno. Trata de que el alumno sepa lo que hace y por qu lo hace.
El profesor slo es un facilitador, gua y orientador del conocimiento.
Se pueden sintetizar los puntos de vista de estas posiciones en los siguientes:
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
El aprendizaje es concebido como un proceso esencialmente mental, la conducta

es resultado del procesamiento mental, por lo tanto, lo que interesa es capacidad
de pensar y los medios que se utiliza para procesar la informacin: estrategias y
destrezas.
El aprendizaje es un proceso de modificacin de las estructuras cognoscitivas del
alumno. El aprendizaje implica recoger la informacin del medio e integrarlo
dentro de una estructura ya existente, y as transformar las estructuras. (PiagetAusubel)
PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

La enseanza en el enfoque constructivista ostenta como principio partir de
la estructura mental del alumno, y ello implica reconocer no slo sus ideas y
prejuicios
sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel de
pensamiento lgico que posee el alumno para propiciarle experiencias que
promuevan sus habilidades. Es decir, que el educador esboce las experiencias
educativas pertinentes, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es
capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con una buena interrogante, y le
suministre las seales apenas suficientes como acicate y orientacin para que el
alumno se lance por cuenta propia a la aventura del pensamiento. Por lo tanto, se
busca un aprendizaje interactivo, estratgico, colaborativo, autnomo y
metacognitivo.
1. LA ENSEANZA.
La enseanza es la actividad que ejecuta el profesor. Quien hace una presentacin
sistemtica de hechos, ideas y habilidades tcnicas para que los estudiantes
construyan su conocimiento. Las acciones las dirige el profesor a partir de la
materia de estudio. Utiliza estrategias de acuerdo al tema, a los estudiantes, a las
capacidades que desarrollar. Es el conjunto de tareas o proceso bajo la
responsabilidad de los mediadores. Es el trabajo sistemtico para convertir el
saber externo en un saber interno. Se cumple a travs de las tareas de:
Seleccionar del saber externo los contenidos que desea llevar al sujeto que
aprende.
Organizar adecuadamente dichos saberes.
Escoger los mtodos y recursos ms adecuados y eficaces para cumplir un
rol de enseanza.
El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes
de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa.
De acuerdo a modelos didcticos y segn las concepciones pedaggicas, el acto
educativo requiere del manejo del proceso comunicativo, de la relacin docente5
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
alumno, de la organizacin del aula, del empleo de recursos didcticos, de

tcnicas participativas que propicie la socializacin, la asimilacin y el trabajo en
equipo y el empleo de los organizadores del conocimiento durante la interaccin
en el aula.
El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los
estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son : Es un experto que planifica las
actividades para orientar el aprendizaje de un plano externo al plano interno, la
interiorizacin.
- Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. Variar en la
adecuacin metodolgica, las secuencias
instructivas y el ritmo de trabajo, los recursos y organizacin de los espacios,
distribucin
del
alumnado
y,
distribucin
de
las
tareas.
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva,
fomento de la empata del grupo. Atiende las diferencias individuales y desarrolla
en los alumnos actitudes positivas: valores.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
El trmino estrategias en pedagoga tiene diferentes interpretaciones segn sea
el contexto en el que se utiliza.
Es seleccionar, relacionar, disear, programar, elaborar y presentar los contenidos
que el estudiante puede aprender para el desarrollo de sus capacidades y
actitudes; por lo tanto, las estrategias de enseanza competen al docente.
Las estrategias de enseanza en el marco del acto didctico se concretan
en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a
sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio.
Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos
organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de
informacin, motivacin, orientacin, ejecucin y control.
RECOMENDACIONES PARA EL EMPLEO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

La eleccin y uso de las estrategias de enseanza depender de las acciones que
debern realizar los alumnos y de ciertas caractersticas de ellos como: el nivel de
desarrollo cognitivo, los conocimientos previos y otros; para realizar todo esto
tendremos presente:
1. Seleccionar oportunamente las estrategias a utilizar, pudiendo hacer
adaptaciones y combinaciones de ellas.
2. Dialogar con los alumnos acerca de sus intereses, participacin y expectativas
de aprendizajes.
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
3. Utilizar un lenguaje apropiado y comprensible en la comunicacin oral como en

la escrita.
4. Organizar el material escrito de forma gil e interesante, de modo que al leerse
puede localizarse rpidamente la informacin relevante, conceptos y palabras
claves.
5. Proponer actividades que hagan que los estudiantes se involucren en sus
aprendizajes; que analicen, reflexionen y realicen actividades interesantes y
novedosas.
6. A mayor dificultad de aprendizaje se recomienda el uso de ms estrategias.
7. Presentar las actividades de aprendizaje en una secuencia lgica de acciones.
Ejemplo: leer subrayar resumir.
8. Informar a los alumnos sobre sus avances (retroalimentacin correctiva y
evaluacin permanente).
9. Estimular permanentemente posibilitndoles aprender de sus errores.
Todas estas interacciones se basan en la actividad conjunta que realizamos con

ellos, ya que entendemos que la enseanza y el aprendizaje son procesos de
construccin compartida.
El ROL DEL DOCENTE en el enfoque constructivista se constituye en un

organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. El
profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel
cultural, por la significacin que asigna al currculo en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del currculo por los
profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino
tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no
son equivalentes ni neutros.
Entender como los profesores median en el conocimiento que los alumnos
aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se
comprenda mejor por que los estudiantes difieren en lo que aprenden, las
actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se
aprende. La funcin del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionara una ayuda pedaggica
ajustada a la capacidad que se desarrolla.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada
zona de desarrollo prximo, concepto muy importante para ubicar el papel del
docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo
prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el
alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un
lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente
capacitado.
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo

de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de
manejo de grupo, etc) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al
contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios,
demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etc) la citada transferencia
de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que se busca. Es por
esto que no puede prescribirse desde fuera el mtodo de enseanza que debe
seguir el profesor; no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es
necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y
caractersticas de su clase, decida qu es conveniente hacer en cada caso,
considerando:
Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.

La tarea de aprendizaje que realizar.
Los contenidos y materiales de estudio.
Las intencionalidades u objetivos perseguidos.
La infraestructura y facilidades existentes.
El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno.
De acuerdo con Coll (1990, p.450), el profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es
posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor
sus necesidades y su comprensin de la situacin. Esto significa que en la
interaccin educativa no hay slo una asistencia del profesor al alumno, sino que
docente y alumnos gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en
un proceso de participacin guiada.
Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las
situaciones de enseanza-aprendizaje, en las que se da un proceso de
participacin guiada con la intervencin del profesor:
1 Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2 Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realizacin de la tarea.
3 Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor
hacia el alumno.
4 Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.
5 Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales
entre docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado
el papel que desempea el profesor como tutor del proceso.
Por ello, es importante que docente asuma un nuevo rol que implica una serie de
funciones a realizar, como las que se explican detalladamente:
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Planificar actividades de aprendizaje que respondan a los intereses

de los alumnos
Nos exige contar con medios y estrategias para poder atender situaciones que
aparecern en el proceso de enseanza y aprendizaje, esta tarea supone que:
Elaboremos el diagnstico del contexto educativo.
Diseemos propuestas de actividades de aprendizaje.
Seleccionemos criterios de formacin de grupos.
Organicemos responsabilidades.
Propongamos proyectos que faciliten la comunicacin (la noticia diaria, radio
escolar, asamblea mensual, etc).
Seleccionemos estrategias para involucrar a los alumnos en la planificacin de
los proyectos de aprendizaje.
Recopilemos instrumentos de evaluacin.
Todas las acciones anteriormente mencionadas son flexibles en su realizacin, lo
que nos permite introducir modificaciones y adaptaciones. Tambin es
recomendable :
- Hacer preguntas a los alumnos, para lograr que tengan curiosidad, quieran
saber...
- Hacer preguntas-base, que luego puedan salir en exmenes... les interesarn
- Hacer preguntas sobre: ... a partir de aqu, cul sera el siguiente paso a
realizar?
- Hacer preguntas segn el mtodo socrtico: Cmo se llega a esta conclusin?
Cules son los
riesgos de esta propuesta?
- Hacer una pequea prueba de conocimientos al inicio de la clase, sobre lo
tratado anteriormente, con preguntas-base
- No hablar ms de 20% del tiempo de clase.
- Detener la exposicin cada 20 min. para que los estudiantes sinteticen o piensen
otras
posibilidades...
- Explicar las aplicaciones de los conceptos y procedimientos para resolver
problemas reales. Demostrar el valor de lo que enseamos.
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ESTRATEGIAS
ENSEANZA
METODOLGICAS
EN
EL
PROCESO
DE
A continuacin se presenta un cuadro sobre las principales estrategias de

enseanza propuestas por Daz y Hernndez (1 998):
Estrategias
de
enseanza
Efectos esperados en el alumno

Caractersticas
Enunciado
que
establece
Objetivos
condiciones,
tipo
de
O
actividades
y
forma
de
Competencias evaluacin del aprendizaje del
alumno.
Generacin
de
expectativas apropiadas en los
alumnos
Ilustracin
Preguntas
intercaladas
Representacin visual de los

conceptos,
objetivos
o
situaciones de una teora o
tema especfico (fotografas,
dibujos, esquemas grficos,
dramatizaciones, etc
Preguntas insertadas en la
situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y
favorecen
la
prctica,
la
retencin y la obtencin de
informacin relevante.
Conoce la finalidad y
alcance del material y cmo
manejarlo.
El alumno sabe que se
espera de l al terminar de
revisar el material.
Ayuda a contextualizar
sus aprendizajes y a darles
sentido.
Facilita la codificacin
visual de la informacin.
Permite practicar y
consolidar lo que ha aprendido
Resuelve sus dudas
Se
autoevala
gradualmente.
Pistas
Sealamos que se hacen en un
tipogrficas y texto o en la situacin de
discursivas
enseanza para enfatizar y/u
organizar elementos relevantes
del contenido por aprende.
Mantiene sus atencin

e inters
Detecta
informacin
Realiza
codificacin
principal.
selectiva
Sntesis y abstraccin de la
informacin relevante de un
texto oral o escrito, enfatiza
conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.
Organizadores Informacin
de
tipo
previos
introductorio y contextual. Es
elaborado
con
un
nivel
superior
de
abstraccin
Resmenes
1
ACADMICO 2014-1
Facilita el recuerdo y la
comprensin de la informacin
relevante del contenido que se
ha de aprender
Hace ms accesible y
familiar el contenido.
Elabora
una
visin
global y contextual.
SEMESTRE
generalizada e inclusividad de
la
Informacin
que
se
aprender. Tiende un puente
cognitivo entre la informacin
nueva y la previa
Analogas
Proposicin que indica que una
cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o
complejo)
Mapas
Representacin
grfica
de
conceptuales esquemas de conocimientos
y
redes (indican
conceptos,
semnticas
proposiciones y explicaciones).
Uso
de Organizaciones retricas de un
Estructuras
discurso oral o escrito, que
textuales
influyen en su comprensin y
recuerdo.
Comprende
informacin
abstracta
Traslada lo aprendido a otros
mbitos.
Realiza codificacin visual
semntica
de
conceptos
propsitos y explicaciones.
Contextualiza las relaciones
entre
conceptos
y
proposiciones.
Facilita el recuerdo y la
comprensin
de
lo
ms
importante de un texto.
(Adaptacin de: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (Daz

1998)
EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es la actividad que realiza el alumno para aprender. Es una
construccin personal del sujeto ( Piaget). Es un proceso interactivo porque el
conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relacin con los
conocimientos ya adquiridos por el sujeto, posibilitando de esta forma el carcter
integrador del aprendizaje (Beltrn). Es significativo porque puede relacionar el
nuevo conocimiento con sus conocimientos previos (Ausubel).
Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso complejo de construccin
de un
conocimiento determinado exige la realizacin de determinadas actividades
mentales. Es estratgico porque utiliza estrategias de procesamiento que facilitan el
componente del autogobierno del pensamiento. Es autorregulado porque el sujeto
es participante activo del control de su propio estudio planificando, observando y
verificando la eficiencia del mtodo.
Aprendizaje Metacognitivo.- Aprender a aprender. Tomar conciencia del
conocimiento que uno tiene y la habilidad para comprender, controlar y manipular
procesos cognitivos individuales. (Capella, 1999, p. 282)
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Aprendizaje Significativo.- Hay aprendizaje significativo cuando la nueva

informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe (Capella, 1999, p. 282)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Segn David Ausubel Hay aprendizaje significativo, si la tarea de aprendizaje
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente
para hacerlo as.
Caractersticas:
ES UN PROCESO INTERNO, Y PERSONAL: Los

conocimientos
nuevos
se
unen
a
los
conocimientos que ya poseen los alumnos. Es
personal porque cada alumno le atribuye un
significado a lo que aprende.
ES ACTIVO: porque depende de la voluntad y

participacin del que aprende. Los estudiantes
aprenden mejor y ms rpido porque participan de la
accin, aprenden haciendo.
ES SITUADO: Parte de situaciones de la realidad y

responde a su contexto.
ES COOPERATIVO: Todos aprenden de todos, esto crea mejores

condiciones de trabajo y facilita la adquisicin de saberes.
ES UN FENMENO SOCIAL: Las personas aprenden en comunidad y

no en forma aislada. La interaccin refuerza el aprendizaje.
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ES INTERCULTURAL: La diversidad cultural constituye un recurso que

potencia la construccin del aprendizaje. Cada persona aporta sus
experiencias y su forma de entender la realidad.
Es importante que los alumnos se vuelvan autnomos, independientes y

autorregulados capaces de aprender a aprender, se ha identificado que los
alumnos que obtienen resultados satisfactorios a pesar de circunstancias
didcticas tradicionales han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje
Se dan cuenta de lo que hacen
Captan las exigencias de las tareas y responden consecuentemente
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos y dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Segn Daz y Hernndez, 1998; Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987,
coinciden en que las estrategias de aprendizaje son :
- Procedimientos
- Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas
- Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas
- Acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
ESTRATEGIAS
SIGNIFICATIVO
PARA
PROMOVER
EL
APRENDIZAJE
Segn Daz Barriga, es posible promover estrategias:
1. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o
situacin educativa.
- La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble
sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
4
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de
informacin previa (por ejemplo, la lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la
enunciacin de objetivos, etctera.
2. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para
focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o
texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso, ya sea oral o escrito_, y el uso de
ilustraciones.
3. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin
nueva que se aprender al respetarla en forma grafica o escrita. Proporcionar una
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos
visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace mas probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este
asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de
aprender denominndolo: construccin de conexiones internas.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o
redes semnticas, y a las de representacin lingstica, como resmenes o
cuadros sinpticos.
4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos

previos y la nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo previo y lo
nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las e inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas

que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de
ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo,
conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto grado de
detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.
PROCESOS U OPERACIONES MENTALES QUE INTERVIENEN EN EL

APRENDIZAJE
PROCESOS / OPERACIONESDESCRIPCIN
DESCRIPCIN
Reconocimiento de una realidad: Percibir
IDENTIFICACIN
-Observar
-Describir
-Enumerar
-Preguntarse
Estudio de semejanzas y diferencias entre objetos o
COMPARACIN
hechos atendiendo a sus caractersticas.
-Ordenar
-Categorizar
CLASIFICACIN
-Agrupar
-Jerarquizar
Reunir elementos de acuerdo a un atributo.
Reconocimiento de algo por sus caractersticas.
DIFERENCIACIN
Distinguir lo esencial de lo irrelevante.
Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y
ANLISIS
relacionarlos.
Buscar sistemticamente.
SNTESIS
Extraer inferencias. Seleccionar. Abreviar.
Capacidad para realizar deducciones y crear nueva
INFERENCIA
informacin
LGICA
a partir de los datos.
Interiorizar las caractersticas de un objeto de
REPRESENTACIN MENTAL
conocimiento. Abstraer.
Adoptar posiciones en base a la verdad lgica. Ir de lo
RAZONAMIENTO
inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de
hechos conocidos.
Es importante sealar que las operaciones mentales interactan en una experiencia

de aprendizaje y que no se presentan aisladas ni en una secuencia rgidamente
preestablecida. Se pueden presentar simultneamente o combinadas, dependiendo
de la estructura mental previa de la persona. Se van construyendo poco a poco; es
recomendable estimularlas para favorecer su desarrollo cognitivo.
RECUERDA:
Quien
Quien
Quien
Quien
PERCIBE
DIFERENCIA
COMPARA
CLASIFICA
puede
puede
puede
puede
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ACADMICO 2014-1
DIFERENCIAR
COMPARAR
CLASIFICAR
INFERIR
SEMESTRE
Quien
INFIERE
puede
RAZONAR
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN POZO, 1990.

Proceso
Tipo
de Finalidad u objetivo
estrategia
s
Repaso simple
Aprendizaj Recirculaci
al
repaso
e
n
de
la Apoyo
memorsti informacin (seleccionar)
co
Procesamiento simple
Aprendizaj
e
Elaboracin
Procesamiento complejo
significativ
o
Organizaci
n
Recuerdo
Clasificacin
Informacin
Jerarquizacin
organizacin
informacin
Recuperaci Evaluacin
n
Informacin
Tcnica o habilidad
de
Repeticin
simple
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Rimas
Imgenes
Elaboracin
Inferencias
Resumen
Analogas
Elaboracin conceptual.
la Uso de categoras
de
Redes semnticas
y Mapas conceptuales
la Uso de estructuras textuales
de
la Seguir pistas
Bsqueda directa
CAPACIDAD
Es el conjunto de disposiciones de tipo gentico (Monereo 1998) Quiere
decir
que el nio o nia viene predispuesto a desarrollar una serie de habilidades de
acuerdo al ambiente en el que se desenvuelve.
HABILIDAD
CAPACIDADES desarrolladas a travs de la prctica, el nio o nia desde que nace
en cada momento de su vida tiene que ejecutar acciones que le permiten
experimentar. Desarrolla sus habilidades, cada vez que se perfeccionan, se hacen
ms finas y mejor estructuradas. Se convierten en DESTREZAS, lo cual evidencian
en su manera de HACER las cosas y de PENSARLAS en forma coherente,
pertinente y eficaz.
Para desarrollar una habilidad hay que tener la capacidad potencial y el
dominio de procedimientos.
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ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
PROCEDIMIENTOS
Manera de proceder o de actuar para conseguir un fin (Monereo 1998). Conjunto
de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas hacia la consecucin de
una meta (Coll 1987). Se puede hablar de procedimientos generales en funcin a
la cantidad o nmero de pasos o acciones implicadas en su realizacin, del orden
y estabilidad de estos pasos y del tipo de meta a la cual van dirigidos. En los
contenidos de los procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la
denominacin de destrezas, tcnicas y estrategias caractersticas sealadas como
definitorias en los procedimientos.
NIVELES DEL PENSAMIENTO CRTICO

Siguiendo a PRIESTLEY, Maureen. (1996) las habilidades del pensamiento crtico de
puede agrupar en tres niveles. La autora presenta 19 habilidades a las que las llama
herramientas. Van de la ms simple a las ms complejas. Se puede implementar en
el aula en todos los niveles educativos. Vale la aclaracin que Priestley a dichas
habilidades y otros autores las llaman capacidades.
1. Nivel Literal: Es la etapa inicial se deben ofrecer al estudiante actividades que
estimulen el desarrollo de los sentidos, abarca las capacidades de:
1.
Percibir.
2.
Observar.
3.
Discriminar
4.
Nombrar o identificar
5.
Emparejar.
6.
Identificar detalles
7.
Recordar
8.
Secuenciar u ordenar
1. Nivel inferencial: Consiste en utilizar la informacin de que se dispone para
aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera diferente. Es utilizar
los conocimientos previos y las habilidades adquiridas para procesar informacin
y aplicarla de manera consciente, no mecnica.
9.
Inferir
10.
Comparar-contrastar
11.
Categorizar-clasificar
12.
Describir- explicar
13.
Indicar causa-efecto
14.
Predecir- estimar
15.
Analizar
16.
Resumir-sintetizar
17.
Generalizar
Resolucin de problemas.
8
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
2. Nivel crtico: Es hablar de la mejor eleccin o respuesta basada en la

informacin con la que contamos en un momento dado.
18.
Juzgar criticar
19.
Evaluar
Metacognicin
HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

Siguiendo a PRIESTLEY, Maureen. (1996) La autora presenta 19 habilidades a las que
las llama herramientas. Van de la ms simple a las ms complejas.
1) Habilidad de percibir:
a) Qu es?
Percibir es ser consciente de algo a travs de los sentidos: de lo que
escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos; en tener conciencia de
la estimulacin sensorial.
b) Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La percepcin es el primer paso en el camino que conduce al pensamiento
crtico; primero debemos percibir la informacin antes de poder hacer algo con
ella.
c) Fundamentacin:
La capacidad de percibir algo nos permite iniciar el procesamiento de la
informacin. La percepcin es el punto de partida del camino que conduce al
pensamiento crtico; en l se considera toda la informacin sensorial que
registramos y, muy especialmente, la que se refiere al or ver y tocar.
2) Habilidad de observar
a) Qu es?
Observar se entiende aqu en el sentido de advertir o estudiar algo con
atencin, cualquiera que sean los sentidos que en ello se emplean.
Es lo que nos permite obtener informacin para identificar cualidad, cantidad,
textura, color, forma, nmero, posicin, etctera.
Observar es la segunda habilidad que se presenta en el camino hacia el
pensamiento crtico.
c) Fundamentacin:
Observar es importante porque nos ayuda a adquirir mayor conciencia de las
caractersticas especiales de los objetos que percibimos.
9
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
3) Habilidad de discriminar
a) Qu es?
Discriminar es ser capaz de reconocer una diferencia o de separar las partes o
los aspectos de un todo.
Discriminar es la habilidad que sigue a la observacin y precede a la habilidad
de nombrar.
c) Fundamentacin:
La capacidad de discriminar requiere de la habilidad de observar y de
reconocer las semejanzas y las diferencias entre dos o ms objetos.
Para discriminar es necesario procesar la informacin, y por ello es el primer
paso que se da en la direccin de conferirle un sentido a la enorme cantidad
de estmulos que nos rodean.
4) Habilidad de nombrar-identificar
a) Qu es?
Nombrar algo consiste en utilizar una palabra para identificar a una persona,
un lugar, una cosa o un concepto; es saber designar un fenmeno. El nombrar
las cosas nos ayuda a organizar y codificar la informacin para que sta pueda
ser utilizada en el futuro. La libertad de nombrar o identificar es un
prerrequisito para todas las habilidades de pensamiento que se le siguen.
El nombrar tendr lugar una vez que hayan desarrollado las capacidades de
percibir, observar y discriminar, y antes de que se haya adquirido la habilidad
de emparejar e identificar detalles.
c) Fundamentacin:
La habilidad para identificar y para nombrar objetos, personas y lugares,
mejora nuestra capacidad para organizar informacin y para recuperar sta en
un momento posterior. Si no existieran los nombres muestra vida sera muy
confusa.
5) Habilidad de emparejar
a) Qu es?
Emparejar, o unir por parejas, consiste en la habilidad de reconocer e
identificar dos objetos cuyas caractersticas son similares: dos cuadrados, dos
cuadrados, dos nios, etc. Requiere ser capaz de reconocer dos objetos que
tengan exactamente las mismas caractersticas, separarlos de los dems y
formar con ellos una pareja o par.
El emparejar tendr lugar una vez que se haya desarrollado la capacidad de
nombrar informacin y antes de que se haya adquirirlo la habilidad de
identificar de identificar detalles.
c) Fundamentacin:
Emparejar es importante porque requiere que la persona repase su
informacin y haga algo con ella; en este caso, encontrar un par. Para ello, la
10
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
persona debe ser capaz de distinguir las caractersticas sobresalientes y

establecer un paralelo con otro objeto parecido.
6) Habilidad de identificar detalles
a) Qu es?
La habilidad de identificar detalles implica poder distinguir las partes a los
aspectos especficos de un todo. Puede ser que los alumnos necesitarn
recordar detalles o informacin especfica de una historia, o reconocer los
detalles de una ilustracin.
El identificar detalles tendr lugar una vez que se haya desarrollado la
capacidad de emparejar informacin y antes de que se haya adquirido la
habilidad de recordar.
c) Fundamentacin:
Ser capaz de identificar y recordar detalles ayuda a que los alumnos obtengan
una idea acerca de una historia o de una ilustracin completa. Tambin,
contribuye a que los alumnos se percaten de cmo los detalles conforman un
todo.
7) Habilidad de recordar
a) Qu es?
Recordar algo requiere que extraigamos de la memoria ideas, hechos,
terminologa, frmulas, etctera. Consiste en el acto de incorporar a la
conciencia la informacin del pasado que puede ser importante o necesaria
para el momento presente.
El recordar informacin tendr lugar una vez que se haya adquirido la
habilidad de reconocer detalles y antes de que se haya adquirido la habilidad
de ordenar /secuenciar informacin.
c) Fundamentacin:
Todos contamos con una enorme cantidad de informacin guardada en nuestro
banco de memoria, la cual es necesario activar o utilizar en determinado
momento. La habilidad de recordar informacin facilita considerablemente
nuestra habilidad de pensar con rapidez y eficiencia.
Si hemos codificado y ensayado adecuadamente la informacin recibida, nos
ser mucho ms fcil recordarla y recuperarla.
8) Habilidad de secuenciar (ordenar)
a) Qu es? Secuenciar la informacin consiste en disponer las cosas o las ideas
de acuerdo con un orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia.
La habilidad de ordenar o secuenciar informacin se desarrolla despus de la
de recordar y antes de la de comparar y contrastar informacin.
11
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
c) Fundamentacin:
Ordenar la informacin y establecer prioridades es muy til en la organizacin
del pensamiento. Nos ayuda a reconocer la disposicin de los objetos en serie
por medio de un criterio determinado, lo cual a su vez facilita el acceso de la
informacin a nuestros bancos de memoria, y sirve tambin, para poner
expeditamente a nuestro alcance la informacin que necesitamos en un
momento dado.
9) Habilidad de inferir
a) Qu es?
La capacidad de inferir o de hacer una inferencia consiste en utilizar la
informacin de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a
emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo basndose en
determinados datos podemos suponer cmo sucedieron ciertos hechos.
Consideramos la informacin a nuestro alance y la transformamos o la
utilizamos de una manera nueva o simplemente diferente. Cuando hacemos
inferencias estamos procesando o haciendo algo con la informacin que hemos
recibido.
Las habilidades del nivel inferencial se encuentran despus de las habilidades
de procesamiento de informacin a nivel literal y antes de las habilidades de
pensamiento crtico.
c) Fundamentacin:
Inferir requiere la intervencin de las habilidades de pensamiento ms
sofisticadas. En este nivel los alumnos comienzan realmente a procesar y a
utilizar la informacin ms all del nivel meramente mecnico. La capacidad
de utilizar la informacin depende en grado considerable de la adquisicin de
las habilidades mencionadas anteriormente: percibir, observar, nombrar,
recordar, secuenciar, etc. De lo que ahora se trata es de ejercerlas al mismo
tiempo para aplicar y transformar la informacin.
10) Habilidad de comparar-contrastar
a) Qu es?
Comparar-contrastar consiste en examinar los objetos con la finalidad de
reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.
Contrastar es oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en
sus diferencias.
La habilidad para comparar y contrastar informacin viene inmediatamente
despus de la capacidad de inferir y es anterior a la habilidad para clasificar y
categorizar la informacin.
c) Fundamentacin:
12
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
La habilidad para comparar y contrastar informacin le proporciona al alumno

la oportunidad de investigar cules son los pormenores que permiten realizar
una discriminacin entre dos fuentes de informacin con exactitud permite al
estudiante procesar datos, lo cual constituye el antecedente de su capacidad
para disponer la informacin de acuerdo con grupos o categoras.
11) Habilidad de categorizar-clasificar
a) Qu es?
Categorizar y clasificar la informacin consiste en agrupar ideas u objetos con
base en un criterio determinado;: por ejemplo: todos los animales que viven en
el bosque, todos los objetos rojos, toda la gente a la que no le afecta la crisis
econmica.
Categorizar y clasificar se encuentra en nuestra jerarqua una vez que hayan
aprendido a comparar y contrastar informacin y antes de que se haya
desarrollado la habilidad de describir o explicar.
c) Fundamentacin:
Categorizar o clasificar la informacin nos permite acceder fcilmente a la
informacin o a los estmulos de que somos receptores, o bien, tenerlos a
nuestro alcance cuando los necesitamos. Al clasificar y categorizar
incorporamos la informacin a la central de distribucin, que es donde
decidimos a qu grupo o categora corresponde.
12) Habilidad de describir-explicar
a) Qu es?
La descripcin consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o
persona. Para describir algo podemos valernos de palabras o de imgenes.
Explicar consiste en la habilidad de comunicar cmo es o cmo funciona algo.
La habilidad de describir /explicar se encuentra entre las habilidades de
categorizar y las de identificar causas y efecto.
c) Fundamentacin:
Comunicarse con eficiencia constituye una de las habilidades ms
importantes. Ser capaz de describir y/o de explicar algo en forma coherente
requiere un elevado nivel de organizacin y de planificacin. Especialmente en
la escuela, los alumnos requieren un buen nmero de oportunidades para
ofrecer descripciones
y explicaciones claras, concisas, comprensibles y
completas de lo que estn aprendiendo y de la forma en que la informacin
representa para ello algo importante.
13)
Habilidad de identificar causa-efecto
a) Qu es?
Identificar la relacin causa-efecto consiste en vincular la condicin en virtud
de la cual algo sucede o existe con la consecuencia de algo.
13
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE

La habilidad de identificar causa y efecto se encuentra en nuestra jerarqua
una vez que han sido capaces de describir y explicar informacin y antes de
predecir y estimar.
c) Fundamentacin:
Identificar la relacin causa-efecto les ayuda a los alumnos a anticipar los
resultados de ciertas conductas o actividades, entre otras cosas. Tambin les
permite vincular los acontecimientos con sus consecuencias especficas. Esta
habilidad encamina a los alumnos hacia otras operaciones mentales de mayor
complejidad, tales como plantear la solucin de un problema y predecir sus
resultados.
14) Habilidad de predecir-estimar

a) Qu es?
Para predecir o estimar es preciso utilizar los datos que tenemos a nuestro
alcance, para formular con base en ellos sus posibles consecuencias. Por
ejemplo, partiendo de la observacin de que el cielo est nublado y oscuro,
predeciremos que es muy probable que vaya a llover, la lectura de los
encabezados del peridico nos permite vaticinar si la crisis econmica an
habr de protegerse por algn tiempo; al calcular la suma que solemos gastar
cada semana en el supermercado estimamos que nuestras necesidades se
cubren con s/. 200.00 semanales; podemos predecir que no ser necesario
llenar el tanque de gasolina hasta el prximo martes, dado nuestro gasto
semanal de combustible.
Las habilidades de predecir y estimar se encuentren entre las habilidades de
identificar causa y efecto y la habilidad de analizar informacin.
c) Fundamentacin:
Ser capaz de hacer un estimado o de predecir algo requiere prctica y el uso
adecuado de la informacin con la que contamos. Si nunca hemos visto llover,
muy difcilmente podemos prever cundo llover. Estas dos habilidades tienen
en comn el usar las experiencias pasadas, el prestar atencin a los detalles,
comprender el significado de los datos y el requerir cierta prctica por lo que
se refiere a pensar acerca de las posibles consecuencias que pueden tener los
acontecimientos y la informacin con la que contamos. Ambas habilidades
sirven para los fines prcticos de nuestra vida y de nuestra seguridad.
15) Habilidad de analizar
a) Qu es?
Analizar es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan
o de acuerdo con determinado criterio.
La habilidad de analizar se encuentra localizada entre el poder predecir y
resumir.
14
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
c) Fundamentacin:
Tener la capacidad de analizar por separado las partes que se conforman un
todo es muy til para la solucin de problemas. Reflexionar sobre un problema
con miras a su solucin de problemas. Reflexionar sobre un problema con
miras a su solucin requiere que tomemos en cuenta todos los factores o
elementos que concurren en l, y los que han de considerarse para su
solucin.
16)
Habilidad de resumir
a) Qu es?
Resumir consiste en exponer el ncleo de una idea compleja de manera
concisa.
La habilidad de resumir se adquiere despus de tener la capacidad de analizar
y antes de poder organizar informacin.
c) Fundamentacin:
Resumir presupone la capacidad de entender lo que se ha ledo o aprendido,
de modo que resulte posible exponerlo sucintamente. Requiere asimismo, que
la informacin se procese de manera que resulte accesible. Podemos
representar la idea resumida por medio de un dibujo u ofrecer de ella un
reporte verbal o escrito.
17)
Habilidad de generalizar
a) Qu es?
Generalizar consiste en ser capaz de aplicar una regla, principio o frmula en
distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es
posible utilizarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario
aprender una regla para cada ocasin.
La habilidad para generalizar informacin viene a continuacin de la habilidad
para resumir o recopilar informacin. Es una de las habilidades que
constituyen un punto de transicin. Es una de las habilidades que constituyen
un punto de transicin hacia el pensamiento crtico.
c) Fundamentacin:
La habilidad para generalizar informacin le ahorra al educando una cantidad
considerable de tiempo y de energa. Una vez que el alumno capta una idea,
una regla a un concepto, entonces puede aplicarlo a diversas situaciones
nuevas y diferentes. Una de las metas principales de la educacin consiste en
ensear a generalizar la informacin a travs de la experiencia de la vida real
15
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
y de las materias escolares. La informacin y las habilidades que enseamos a

nuestros alumnos deben capacitarlos para poder hacer frente a las demandas
de aplicacin de las mismas del mundo real.
18)
Habilidad de resolucin de problemas
a) Qu es?
La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las habilidades
de pensamiento y puede dividirse en cinco etapas.
La habilidad para resolver problemas es el punto de transicin entre los niveles
inferencial y crtico de las habilidades de pensamiento. Emplearemos todas las
habilidades anteriores para aplicarlas a la solucin de problemas. Tambin
utilizaremos algunas habilidades de evaluacin, que son las que realmente
caracterizan al pensamiento del nivel crtico.
c) Fundamentacin:
El objetivo final de cualquier programa educativo es formar alumnos que sepan
resolver problemas de manera competente. Tambin, debern ser capaces de
utilizar la informacin y las habilidades de pensamiento que les ayuden a
aprender y a reflexionar por su cuenta. La habilidad para resolver problemas
encuentra aplicacin tanto dentro como fuera del mbito escolar; es la mejor
preparacin que podemos ofrecerle a nuestros alumnos.
19)
Habilidad de evaluar (juzgar, criticar, opinar)
a) Qu es?
La capacidad de evaluacin requiere el anlisis de los datos y la utilizacin de
diversas habilidades bsicas del pensamiento para elaborar juicios con base en
un conjunto de criterio interno o externo.
La habilidad de evaluar, juzgar y criticar as como de dar una opinin personal
ocupa el lugar ms alto en nuestra jerarqua, justo antes del nivel
metacognoscitivo.
c) Fundamentacin:
El nivel de evaluacin es realmente una faceta del pensamiento crtico. En este
nivel los alumnos necesitarn recurrir a los procesos de pensamiento recin
adquiridos para analizar los argumentos y dar lugar a la reflexin sobre los
significados y las interpretaciones particulares. Ahora los alumnos
considerarn crticamente los datos para examinar su calidad, consistencia y
valor, as como para llegar a las consecuencias y el balance final de la
informacin, de modo que ello les permita justificar sus decisiones. Es en este
nivel en el que los alumnos pueden ofrecer muestras reales de un
pensamiento independiente y de la capacidad de aplicar la informacin, de
manera novedosa e interesante, para estudiar la magnitud de sus problemas y
resolverlos como corresponde.
16
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA UNIVERSITARIA
Estrategi
a
didctica
Exposici
n
Objetivo
Ventajas
Presentar
de
manera
organizad
a
informaci
n a un
grupo. es
el profesor
o
los
alumnos
quienes
exponen
Permite
presentar
informacin
de manera
ordenada.
No importa
el
tamao
del grupo al
que
se
presenta la
informacin.
Aplicacione
s
Ejemplo
Se
puede
usar
para
hacer
la
introduccin
a la revisin
de
contenidos.
Presentar
una
conferencia
de
tipo
informativo.
Exponer
resultados o
conclusiones
17
ACADMICO 2014-1
Recomendaci
ones
Roles
Estimular
la
interaccin
entre
los
integrantes del
grupo.
El
profesor
debe
desarrollar
habilidades
para interesar
y motivar al
grupo en su
exposicin.
Profesor:
Posee
el
conocimiento.
Expone,
informa.
Evala a los
estudiantes.
Alumnos:
Receptores
pasivos.
Poca
interaccin.
SEMESTRE
Mtodo
de
proyectos
de
una
actividad.
Acercar
Es
Recomendab
una
interesante. le
en:
realidad
Se convierte materias
concreta a en
terminales
un
incentivo.
de carreras
ambiente
Motiva
a profesionales
acadmic
aprender.
.
o
por Estimula el En
cursos
medio de desarrollo
donde ya se
la
de
integran
realizacin habilidades
contenidos
de
un para
de diferentes
proyecto
resolver
reas
del
de
situaciones
conocimiento
trabajo.
reales.
. En cursos
donde
se
puede hacer
un
trabajo
interdisciplin
ario.
Mtodo de Acercar
casos
una
realidad
concreta a
un
ambiente
acadmic
o
por
medio de
un
caso
real
o
diseado
Es
interesante.
Se convierte
en
incentivo.
Motiva
a
aprender.
Desarrolla la
habilidad
para anlisis
y sntesis.
Permite que
el contenido
sea
ms
significativo
para
los
alumnos.
Mtodo de Con base Promueve la
preguntas en
investigaci
preguntas n.
llevar
a Estimula el
los
pensamient
alumnos a o crtico.
la
Desarrolla
til
para
iniciar
la
discusin de
un tema.
Para
promover la
investigacin
sobre ciertos
contenidos.
Se
puede
plantear un
caso
para
verificar los
aprendizajes
logrados
El caso debe
estar
bien
elaborado
y
expuesto.
Los
participantes
deben
tener
muy clara la
tarea.
Se
debe
reflexionar con
el grupo en
torno
a
los
aprendizajes
logrados.
Para iniciar la
discusin de
un tema.
Para guiar la
dilucin del
curso.
Para
Que el profesor
desarrolle
habilidades
para el diseo
y
planteamiento
de
las
18
ACADMICO 2014-1
Que se definan
claramente las
habilidades,
actitudes
y
valores, que se
estimularn en
el proyecto.
Dar asesora y
seguimiento a
los alumnos a
lo
largo
de
todo
el
proyecto.
Profesor:
Identifica
el
proyecto.
Planea
la
intervencin
de
los
alumnos.
Facilita
y
motiva
la
participacin
de
los
alumnos.
Alumnos:
Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen
y
comprueban
sus hiptesis.
Practican
habilidades.
Profesor:
Disea
o
recopila
el
caso.
Presenta
el
caso, facilita
y motiva a su
solucin.
Alumnos:
Investigan.
Discuten.
Proponen
y
comprueban
sus hiptesis.
Profesor: Gua
al
descubrimient
o.
Provee
de
pistas
y
eventos
SEMESTRE
discusin
y anlisis
de
informaci
n
pertinente
a
la
materia.
promover la
participacin
de
los
alumnos.
Para generar
controversia
creativa
en
el grupo.
preguntas.
Evitar
ser
repetitivo en el
uso
de
la
tcnica.
futuros.
Alumnos:
Toman
las
pistas,
investigan.
Semiactivos.
Buscan
evidencias.
Para
contenidos
que
requieren la
vivencia para
hacerlos
significativos
.
Para
desarrollar
habilidades
especificas
para
enfrentar
y
resolver las
situaciones
simuladas.
Para
estimular el
inters de los
alumnos por
un
tema
especfico al
participar en
el juego.
Aprendizaj Los
Favorece el Es til para
e basado estudiant
desarrollo
que
los
en
es deben de
alumnos
problemas trabajar
habilidades
identifiquen
en grupos para
el necesidades
pequeos, anlisis de de
Que el docente
desarrolle
experiencia
para controlare
al grupo y para
hacer un buen
anlisis de la
experiencia.
Que los juegos
y simulaciones
en
que
se
participar
sean
congruentes
con
los
contenidos del
curso.
Que los roles
de
los
participantes
sean
claramente
definidos y se
promueva
su
rotacin.
Que el profesor
desarrolle
las
habilidades
para
la
facilitacin.
Generar en los
Profesor:
Maneja
y
dirige
la
situacin.
Establece
la
simulacin o
la dinmica de
juego.
Interroga
sobre
la
situacin.
Alumnos:
Experimentan
la simulacin
o juego.
Alumnos:
Experimentan
la simulacin
o juego.
Reaccionan a
condiciones o
variables
emergentes.
Son activos.
Simulaci
n y juego
Aprender
a partir de
la accin
tanto
sobre
contenido
s
como
sobre
el
desempe
o de los
alumnos
ante
situacione
s
simuladas
.
habilidades
para
el
anlisis
y
sntesis de
informacin.
Los
estudiantes
aplican
verdades
descubiert
as para la
construcci
n
de
conocimient
os
y
principios.
Promueve la
interaccin
y
la
comunicaci
n.
Es divertida.
Permite
aprendizajes
significativo
s.
19
ACADMICO 2014-1
Profesor:
Presenta una
situacin
problemtica.
Ejemplifica,
asesora
y
SEMESTRE
sintetizar
y
construir
el
conocimie
nto para
resolver
los
problemas
que por lo
generalm
ente han
sido
tomados
de
la
realidad.
informacin.
Permite
el
desarrollo
de actitudes
positivas
ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y
de
socializacin
.
aprendizaje.
Se
aplica
para abrir la
discusin de
un tema.
Para
promover la
participacin
de
los
alumnos en
la atencin a
problemas
relacionados
con tu rea
de
especialidad.
alumnos
disposicin
para
trabajar
de esta forma.
Retroalimentar
constantement
e
a
los
alumnos sobre
su
participacin
en la solucin
del problema.
Reflexionar con
el grupo sobre
las habilidades
actitudes
y
valores
estimulados
por la forma de
trabajo.
facilita.
Toma parte en
el
proceso
como
un
miembro ms
del grupo
Alumnos:
Juzgan
y
evalan
sus
necesidades
de
aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan
hiptesis.
Trabajan
individual
y
grupalmente
en la solucin
del problema
Panel de Dar
a
discusin
conocer a
un grupo
diferentes
orientacio
nes
con
respecto a
un tema.
Se
recibe
informacin
variada
y
estimulante.
Motivante.
Estimula el
pensamient
o crtico.
Se
aplica
para
contrastar
diferentes
puntos
de
vista
con
respecto
a
un tema.
Cuando
se
quiere
motivar a los
alumnos sa
investigar
sobre
contenidos
del curso.
Aclarar
al
grupo
el
objetivo
del
panel
y
el
papel que le
toca a cada
participante.
Hacer
una
cuidadosa
seleccin
del
tema
en
el
panel y de la
orientacin de
los invitados.
El moderador
debe
tener
experiencia en
el ejercicio de
esa actividad.
Profesor:
Moderador.
Facilitador del
proceso.
Neutral.
Alumnos:
Atentos a la
informacin.
Inquisitivos y
analticos.
20
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

CUADRO COMPARATIVO
Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o ms
objetos o eventos.Es una forma grfica de estructurar la informacin.
Se colocan en columnas los elementos o subtemas que se desean comparar (tantas
columnas como elementos), los cuales se escriben verticalmente destacando sus
rasgos esenciales al hacer la comparacin.
El ttulo del cuadro lo da el tema, y los subttulos, los distintos puntos que encabezan
cada columna.
Recordemos que comparar es establecer semejanzas y diferencias entre elementos.
Titulo (Tema
central)
Elementos
(subtema)
Aspectos o rangos
esenciales que se
comparan
Caractersticas:
a) Identificar los elementos que se desean comparar.
b) Marcar los parmetros a comparar.
c) Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento.
d) Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias ms
relevantes de los elementos comparados.
Cmo hicimos el cuadro comparativo?
a. Lemos atentamente el texto. Ms de una vez!
b. Tuvimos mentalmente en cuentas las IP del tema. (Si fuera necesario, hay que
subrayar)
c. Graficamos el cuadro como los indicamos.
d. Colocamos el ttulo al cuadro con el tema del texto.
e. Propusimos los subttulos (elementos que desebamos comparar).
f. Paralelamente y considerando el mismo aspecto, lo registramos brevemente en una
y otra columna.
Ejemplo:
Organizador
Visual
Mapa Conceptual
Semejanzas
Intentan trabajar la organizacin de los conocimientos, no

simplemente la elaboracin.
Coinciden en la jerarquizacin de los conocimientos, aunque hay
que tener en cuenta la diversidad de estructuras que se observa en
los libros, debido a la moda, que deforma el sentido verdadero de
las mismas.
Mapa Mental
21
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Diferencias
Enmarca slo conceptos Consta de una palabra central o

dentro de la elipse.
concepto, en torno a la palabra central
se dibujan de 5 a 10 ideas principales
Establecen la relacin
que se refieren a aquella palabra.
entre conceptos con
No
utilizan
palabras
enlace,
palabras enlace, con lo
cual el pensamiento
porque, en lneas generales, relacionan
est ms explicito.
frases con significado completo.
CUADROS DE DOBLE ENTRADA

Es una variedad de cuadro comparativo donde podemos analizar detalladamente
diversos aspectos o caracteres de un tema. Se llama de doble entrada porque la
informacin puede leerse a travs de dos vas. En una se leen los elementos
(subtemas) y en la otra las caractersticas comunes de esos elementos. ste es el
esquema de un cuadro de doble entrada.
Subtemas (elementos)
Tema:
..
Caractersticas
Comunes
Caractersticas:
.
SQA (Qu s, Qu quiero saber, Qu aprend): Estrategia que permite verificar el

conocimiento que tiene el alumno o el grupo sobre un tema a partir de los siguientes
puntos.
Caractersticas:
a) Lo que s
: Son los organizadores previos, es la informacin que el alumno
conoce.
b) Lo que quiero saber
: Son las dudas o incgnitas que se tienen sobre el tema.
c) Lo que aprend
: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
Ejemplo:
22
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Sobre el Subrayado
QU S ( S)
QU
QUIERO
SABER (Q)
Se utiliza para estudiar Qu es subrayar?
mejor.
Cundo subrayar?
Sirve para resaltar lo Qu
se
debe
ms importante.
subrayar?
Se
considera
una Cmo subrayar?
tcnica de estudio.
Por
qu
es
Que se subraya las
conveniente
ideas
principales
o
subrayar?
secundarias.
Qu
tipos
de
Es adecuado para hacer
subrayado existe?
apuntes
y
transformarlos
en
mapas conceptuales.
QU APREND
( A)
Subrayar es poner una raya debajo

de las ideas ms importantes de
un texto con la finalidad de
localizar las ideas claves que nos
permitan comprenderlo.
Se debe aplicar la tcnica del
subrayado durante la segunda o
tercera lectura.
Se subraya slo las palabras
claves.
Puedes utilizar distintos tipos de
subrayado, para diferencias las
ideas
principales
de
las
secundarias.
Ayuda a fijar la atencin, favorece
el estudio activo, incrementa el
sentido crtico de la lectura,
permite repasar mucha materia en
poco tiempo.
Lineal, estructural, de realce, entre
otros.
c) MAPA CONCEPTUAL
Es una tcnica creada por Joseph D. Novak, quien lo presenta como estrategia,
mtodo, y recurso esquemtico. Como una estrategia, ayuda a los estudiantes a
aprender y a los educadores a organizar los materiales, objetivos del aprendizaje. Es
un mtodo para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los
materiales que van a aprender y, es un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales, integrados en una estructura de
proposiciones, de manera organizada y jerarquizada.
Elementos del mapa conceptual:
1. CONCEPTO: Palabra o trminos que hacen referencia a acontecimientos y a
objetos que existen y se puede observar. Los conceptos son imgenes mentales
que provocan en regularidades mediante algn trmino.
2. PROPOSICIN: Esta formada por dos o ms trminos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica.
23
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
3. PALABRAS ENLACE: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar
el tipo de relacin existente entre ambos. Permite construir proposiciones (sirven
de palabras de enlace los artculos, preposiciones, verbos, conjunciones). No
utilizar ms de cuatro palabras.
4. LINEAS O FLECHAS: Relacionan los conceptos.
Caractersticas:
a. JERARQUIZACION: Los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura grfica.- los ejemplo se sitan en ltimo lugar y no se en marcan. Se
debe tener en cuenta que un concepto debe aparecer una sola vez; asimismo se
puede utilizar fechas para indicar el concepto derivado. De acuerdo a la
jerarquizacin se puede observar diversos niveles.
b. SELECCIN: Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a su
construccin se eligen los trminos que hagan referencia a los conceptos en los
que conviene centrar la atencin. Todo mapa exige claridad en el mensaje. Se
puede presentar un mapa con una de sus partes o subtemas.
c. IMPACTO VISUAL: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de modo simple y vistoso. Los trminos conceptuales
se deben elipses para contrastar entre las letras y el fondo. Se evita el uso del
rectngulo.
D) LOS CUADROS SINPTICOS O DE LLAVES
Son aquellos cuadros que primera vista nos ofrecen claramente las partes
principales de un tema.
Presentan la informacin clasificada y ubicada de izquierda a derecha segn su
importancia.
La informacin corresponde a la IP del tema.
La clasificacin significa agrupar las ideas incluyndolas en un tema comn.
La ubicacin (izquierda-derecha) se refiere a que a la izquierda del cuadro

colocamos lo ms importante del tema y vamos incluyendo hacia la derecha los
elementos que la completan.
Pueden abrirse tantas llaves como inclusiones lo permitan.
Se llaman tambin de llaves pues las ideas se encierran con ellas.
Pueden usarse flechas
..
Para poder comparar y relacionar

los cuadros entre sigamos una prctica del cuadro
sinptico:
..
Colocamos
el tema
central.
.
Los subtemas o
elementos
incluidos en el
tema central
Las Caractersticas
esenciales de los
elementos
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE INGENIERA

CIVIL
24
ACADMICO 2014-1
..
.
SEMESTRE
MAPA MENTAL:
Los mapas mentales, grficamente son esquemas abiertos, libres, que
fomentan la creatividad, al incorporar cada vez nuevos esquemas, grficos,
representaciones acerca de los contenidos en los libros, clases, conferencias, etc.
es usual encontrar el termino mapa mental como sinnimo de categora mental
entendiendo como un proceso que permite organizar e integrar los pensamientos
del lector con el tema en estudio, no como un proceso de duplicacin del
pensamiento del autor, all la importancia de la creatividad. Por ello, tiene mucha
importancia la comprensin, la interpretacin, el anlisis creativo, sumados al
empleo de formas diversas y colores vistosos, los que pueden ir acompaados de
textos.
CARACTERISTICAS
El mapa mental tiene las siguientes caractersticas:
El mapa o asunto se presenta en una imagen central.
Los principales temas del asunto se desprenden de la imagen

central en forma ramificada.
Las ramas se componen de imgenes o palabras clave, asociada a

una lnea o grfico.
Los puntos de menor importancia estn representadas como ramas

adheridas a los trminos conceptales o grficos de orden superior.
Las ramas se presentan formando una estructura de nodos interconectados
entre s, a trminos conceptuales o grficos de orden superior.
Las ramas se presentan formando una estructura de nodos interconectados
entre s, a partir del concepto o la imagen central.
Es un esquema resumen que parte de contener una idea central y

en torno a l ideas secundarias, terciarias, etc.
Es una representacin grfica, que permite fijar un foco central, a

partir de un texto, de una representacin mental o la percepcin de la
realidad.
25
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
26
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
MDULO DE AUTO APRENDIZAJE DOCENTE
ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

Tema
Cruz
Categori
al
Qu es?
Es una tcnica
que
nos
permite
organizar
informacin
relevante
alrededor de
una tesis o
idea principal
expuesta
en
un texto.
Para qu?
Caractersticas
Manej Cartulina
o
de
papelotes.
informacin. Plumones.
Anlisi
s
(situaciones,
textos,
acontecimie
ntos)
Pensa
miento
crtico.
Procedimiento
Ejemplo
y/o 1. Elegir un tema.
2. Dibujar una cruz (ver modelo)
3. Plantear una tesis respecto al
tema de estudio y escribirla en la
parte
central,
por
ejemplo:
Defendamos el medio ambiente.
4. Sealar
argumentos,
fundamentos, teoras y prcticas
que sustenten la tesis
y
escribirlos en la parte superior de
la cruz.
5. Determinar las consecuencias
que se dan a partir de la tesis y
escribirlas e la parte inferior.
6. En el brazo izquierdo de la cruz
se seala el contexto y la
metodologa.
7. En el brazo derecho se escribe la
finalidad
o
propsito
par
defender la tesis.
Permite tener una 1. Se anota en la parte central.
visin rpida del 2. Se subdivide el crculo en dos o
ms niveles.
tema.
3.
Cada nivel ser complementado
Puede ser aplicada
con subttulos del tema principal.
desde los primeros
puede
colorear
cada
grados de primaria. 4. Se
clasificacin para que sea ms
Crculos
Concntri
cos
Es
un
esquema
visual grfico
que consiste
en aplicar un
tema en un
circulo
Facilitar
la
interpretaci
n
de
un
tema,
en
forma rpida
y ordenada.
27
SEMESTRE ACADMICO 2014-1
Mapa
Conceptu
al
central, para
despus
clasificar
y
ordenar
los
diferente
aspectos con
que cuentan
el
tema
central.
Es
un
instrumento
de
aprendizaje
fundamentado
en
las
relaciones
significativas
que
existen
entre
los
conceptos.
Es
importante
porque
permite
desarrollar nuestra
creatividad.
Es
aplicable
en
todas las reas de
estudio.
Son
un Jerarquizacin:
medio para
Estn
dispuestos
visualizar
por
orden
de
conceptos y
importancia.
relaciones
Seleccin:
jerrquicas
Constituyen
una
entre
sntesis o resumen
conceptos.
que contiene lo ms
importante
o
significativo de un
mensaje, tema o
texto.
Impacto
visual:
Destaca
los
trminos
conceptuales
escribindolos con
maysculas
y
enmarcndolos en
elipses.
28
visual.
1. Leer atenta y comprensivamente

un texto.
2. Identificar
y
sealar
los
conceptos del texto rodendolos
con una elipse y subrayar las
palabras enlace que las une.
3. Seleccionar
los
conceptos
importantes del texto para que
ninguno aparezca ms de una
vez en el mapa.
4. Disponer de conceptos siguiendo
una orden de jerarqua.
5. Situar las palabras enlace entre
las elipses.
6. Observar
si
el
mapa
es
suficientemente ilustrativo para
la informacin que pretendemos
exponer.
7. Realizar varios mapas sobre el
mismo tema para valorar el nivel
de claridad y de complejidad de
cada uno.
Mapa
Semntico
Una expresin
grafica
utilizada para
el
anlisis
conceptual del
texto
de
diferentes
asignaturas.
Sirve para:
Ordenar
Organizar
Jerarquizar
Visualizar
temas
Conceptuali
zar
Lnea
de Es un recurso
Tiempo
grfico
que
permite
la
enseanza del
espacio
tiempo
atendiendo la
progresin de
lo personal a
lo social y de
lo particular a
lo general.
Sirve
para
recordar
y
manejar las
nociones
generales
del tiempo y
las histricas
Permite
analizar:
Textos,
grficos,
hechos,
arte
y
diversos temas.
Ayuda al alumno a:
Desarrollar
estrategias,
enlazar
saberes
previos,
ampliar
conceptos, ampliar
vocabulario,
mejorar
comprensin.
Permite:
Ubicarse
en
el
tiempo
como
actores
de
su
historia personal,
familiar, local y
nacional.
Ubicar, relacionar
y comparar en el
tiempo, hechos y
procesos
de
la
historia
regional,
nacional
y
mundial.
Caracterizar
los
procesos histricos
en relacin a los
29
1. Se elige un tema central.

2. Se hace una lluvia de ideas sobre
el tema y/o lectura de un texto
subrayando las ideas principales.
3. Se agrupan las ideas teniendo en
cuenta su relacin
4. Cada grupo de ideas es una
categora a la que es necesario
denominarla.
5. Se complementa informacin
detallada a cada categora (se
recomienda no trabajar con ms
de 7 categoras).
1. Definir el tiempo cronolgico que
abarca la experiencia.
2. Precisar un referente que marca
la divisin entre el antes y el
despus.
3. Acercamiento a la escala; dividir
la lnea entre tantas partes
necesarias e iguales al tiempo en
que transcurre el hecho.
4. Dibujar
algunas
de
las
experiencias.
5. Ligar el tiempo general con el
particular.
periodos,
etapas
y/o aspectos como
por ejemplo: tipos
de
gobierno,
grupos
sociales,
etc.
30
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Activar conocimientos previos
Objetivos
Preinterrogante
Orientar la atencin de los alumnos
Preguntas
Ilustraciones
Pistas
Organizar la informacin que se ha

de aprender
Resumen
Cuadros
Mapas
Promover el enlace entre los

conocimientos previos y la nueva
informacin
Organizadores previos
Analogas
31
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
en el
Proceso de Enseanza
Objetivos
Capacidades
en
Preguntas intercaladas
Ilustraciones
Fotografas
Dibujos
Pistas
Tipogrficas
Tipo de letra
Resmenes
Conceptos
claves
texto
Esquemas,
cuadros
Organizadores Previos
Analogas
Relaciona dos
conceptos
Mapas Conceptuales
Redes Semntica
Estructuras Textuales
SESIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE
CONCEPTO
32
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Es el instrumento de previsin de los propsitos educacionales y contenidos que el profesor espera que
los alumnos adquieran utilizando determinada estrategia y escenario educativo en un tiempo
generalmente breve.
Cada unos de los elementos curriculares que comprende y desarrolla son coherentes y pertinentes con
los elementos curriculares previstos en el silabo y expresan de manera precisa y detallada lo que los
estudiantes y el profesor realizaran para alcanzar propsito educativo s muy concretos que pueden
lograrse en tiempo no prolongados.
La duracin de una sesin de aprendizaje depende de la naturaleza y extensin de los contenidos que
van a ser desarrollados; sin embargo, suele no ser mayor a un periodo continuo de trabajo durante una
maana, tarde o noche. En el nivel universitario suele comprender entre dos y cuatro horas
acadmicas (50 minutos).
La sesin de aprendizaje o sesin de aprendizaje-enseanza o clase, es la concrecin del currculo.
Es la interaccin entre el docente, el estudiante y el objeto de estudio. Es la planificacin de corta
duracin, pues se cronograma en horas lectivas. Es la oportunidad para realizar actividades
acadmicas, para enfrentar al estudiante a problemas relacionados con la carrera y para propiciar la
prctica de la investigacin cientfica. Es cumplir con las funciones bsicas de la universidad:
formacin acadmica, la investigacin y la extensin universitaria a travs de la prctica laboral.
Las clases, segn lvarez da Zayas, son las formas del proceso docente-educativo que tienen un
carcter acadmico.
De acuerdo al nmero de estudiantes la clase puede organizarse en grupos el que se mantiene
inalterable y en ese marco los estudiantes, dirigidos por el profesor, se apropian del contenido,
mediante el desarrollo de los mtodos y tcnicas con el empleo de medios. En la actualidad esta
concepcin de clase presencial se combina con la enseanza a distancia a travs del aula virtual,
utilizando herramientas que la Nueva Tecnologa de la Informacin y Comunicacin nos ofrece.
Las clases segn sus funciones, siguiendo a Zayas, pueden ser de introduccin de un nuevo
contenido, de asimilacin o de desarrollo del contenido, de sistematizacin del contenido y de
evaluacin del aprendizaje.
Clase de introduccin de un nuevo contenido: En esta clase el alumno se inicia en la apropiacin
del contenido y el papel principal lo desempea el profesor. En la educacin superior a este tipo de
clase se le llama conferencia.
Clase de asimilacin o desarrollo del contenido. En este tipo de clase el educando trabaja con el
contenido y desarrolla la habilidad. En la educacin superior a este tipo de clase se le llama clase
prctica, prctica de laboratorio, taller, etctera.
Clase de sistematizacin del contenido. En este tipo de clase el estudiante integra los contenidos, lo
que le posibilita encontrar las nuevas cualidades resultantes. En la educacin superior puede ser un
seminario, u otro tipo de clase ya mencionado anteriormente que desarrolle esa funcin.
Clase de evaluacin del aprendizaje. En este tipo de clase el profesor y los escolares constatan el
grado de acercamiento de su aprendizaje a los objetivos programados.
Cada asignatura se desarrolla sobre la base de una tipologa de clase. Esto quiere decir que, en
dependencia de los objetivos que se quieran alcanzar, se ir adoptando un tipo u otro de clase en
determinados intervalos de tiempo. A cada tipo de clase le corresponder una distribucin espacial, es
decir, de relacin alumno-profesor, as como un intervalo de tiempo
33
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
CARACTERSTICAS DEL PLAN DE SESION DE APRENDIZAJE.

Es una programacin curricular de corta duracin en el que cada elemento o componente es
desarrollado de manera precisa.
Prev el trabajo educativo a realizar en un periodo continuado que cuando es un poco extenso
suele contar con un tiempo de descanso tambin breve.
Desagrega u operativiza la programacin de las unidades de aprendizaje o de trabajo previstas
en el silabo de una asignatura.
Orienta y da direccin al trabajo que el docente y los alumnos realizan durante una etapa
continua y breve del proceso formativo.
Es un instrumento flexible que se redacta de modo que pueda ser modificado como
consecuencia de las condiciones reales de la accin educativa.
Constituye una hiptesis de trabajo que se confirma durante la realizacin misma del proceso
educativo previsto.
IMPORTANCIA.
Permite un trabajo educativo que anticipa la realizacin del proceso enseanza aprendizaje y
que por lo tanto constituye una garanta para el logro de los resultados previstos.
Posibilita la realizacin de una serie de acciones de implementacin educativa que debern
realizarse antes de iniciar el desarrollo de la clase.
Permite a los conductores y usuarios del servicio educativo conocer las previsiones hechas en
torno al proceso formativo de los estudiantes con mayores niveles de precisin que el silabo.
Permite al docente dosificar el desarrollo de los propsitos y contenidos previstos en el silabo.
MODELOS DIDCTICOS:
De acuerdo a la concepcin pedaggica el docente utiliza un modelo de sesin de aprendizaje. En
esta oportunidad presentamos:
1. Modelo del proceso didctico tecnolgico.
2. Modelo de clase del enfoque histrico cultural.
3. Modelo de sesin de aprendizaje del enfoque constructivista.
4. Modelo de sesin de aprendizajeenseanza de enfoque cognitivo.
1.
MODELO DEL PROCESO DIDCTICO TECNOLGICO.
El proceso didctico de una leccin en la Tecnologa Educativa se utiliz el aporte de Robert Gagn y
como l mismo lo expresa " no se considera que este orden sea inviolable, es decir, que el docente
debe establecer interaccin entre las fases y propiciar en cualquier momento de la sesin.
Comprende los siguientes eventos:
1 Motivacin.- Consiste en despertar el entusiasmo por el conocimiento del tema a tratar, lo cual
se consigue si se toca los intereses de los alumnos. Hay muchos motivos que hablar:
biolgicos, sociales, econmicos, de salud, deportivos, etc.
2 Informacin de Objetivos.- Se dar a conocer los resultados que conseguirn a travs del
proceso de la enseanza-aprendizaje, es decir, se comunicar al alumno lo que ser capaz de
hacer cuando el aprendizaje se haya completado. Esto crear expectativa sobre el tema.
34
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
3 Orientacin de la atencin.- Se orienta la atencin de los alumnos haca los estmulos que
constituyen una parte inherente a la tarea del aprendizaje. En muchos casos, se logra con
comunicaciones simples; tales como "observa este esquema o este espcimen".
4 Estimulacin de la recordacin antes del aprendizaje
Esto permite lograr el propsito de hacer accesible los aprendizajes de los requisitos previos en
la memoria del alumno. Se puede decir simplemente "recuerde lo que significa..."
5 Proporcionar orientacin en el aprendizaje.- Es la etapa de adquisicin del aprendizaje,
incluyendo la codificacin de lo que se va aprender y su acceso al almacn de la memoria.
Puede utilizarse diagramas, dibujos, o comunicacin verbal para proporcionar orientacin en el
aprendizaje, teniendo en cuenta el resultado que habr de esperar, es decir, lo que el alumno
ser capaz de hacer cuando haya completado el aprendizaje (objetivos).
6 Intensificacin de la retencin mediante un ejemplo adicional.- Se proporciona ms
ejemplos para la aplicacin de una capacidad recientemente aprendida en forma inmediata
despus de que se haya completado el aprendizaje. Se exige dos a tres ejemplos de repaso.
7 Fomentar la transparencia del aprendizaje.- Lograr la transparencia del aprendizaje a otros
campos de estado o actividad. El estudiante confronta nuevas situaciones a las que debe
aplicar capacidades previamente aprendidas. Se produce mediante la instruccin que
proporciona nuevas tareas al estudiante, que exigen el uso de aquello que se ha aprendido
con anterioridad. Estas nuevas formas pueden tomar forma de situaciones de resolucin de
problemas: Realizar un Proyecto, Redactar un ensayo, Planear una investigacin.
8 Producir la Actuacin (Evaluacion). Proporcionar realimentacin.- Es la etapa donde se
manifiesta la modificacin de la conducta del alumno, l debe "demostrar lo que puede hacer".
Es preciso que la exhibicin vaya ntimamente unida a una realimentacin informativa con
objeto de que se produzca en el fortalecimiento. Se le proporciona realimentacin para saber
si estn correctas o hasta qu punto lo estn y de qu manera difieren de las actuaciones
correctas.
1.
MODELO DE CLASE SEGN EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL:

El enfoque psicolgico Histrico-Cultural tiene como mximo exponente a Vigotski, quien
fundamenta esta concepcin, centrndose en el
desarrollo integral de la personalidad, ubicado en un
"espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como
una formacin histrica y cultural creada por la propia
actividad de produccin y transformacin de su realidad".
Es decir, el aprendizaje es una actividad social y no slo
un proceso de realizacin individual. El estudiante es el
centro de la atencin como un sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo, dando gran importancia a la
relacin entre el desarrollo y el aprendizaje pues la
"Zona de desarrollo prximo" que se define como "... la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". Sirvi de base para nuevos
estudios efectuados por sus discpulos, destacando A. Leontiev (1903-1979) quien aporta con la
Teora de la Actividad y a P. Ya Galperin (1902-1989) con la Teora de la Formacin por Etapas de
las Acciones Mentales (proceso de asimilacin del conocimiento).
35
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales o proceso de asimilacin del
conocimiento. Propuesto por P. Ya Galperin (1902-1989) considera que el estudiante transita por
etapas o momentos.
1.
2.
3.
La Motivacin.- Es el momento de crear expectativa y ponerlo a disposicin para ejecutar la

tarea, debe mantenerse durante todo el proceso, mediante el uso de dinmica de grupos. Es
conveniente realizarla a partir de un problema que sea de inters para el alumno, que sea
accesible y se adapte a su nivel relacionado con los contenidos y sus actividades
profesionales. Dispone al estudiante para la tarea y se puede utilizar diferentes medios: TV,
dramatizaciones, etc.
Base orientadora de la Accin (BOA) Es el momento que el estudiante recibe las
orientaciones y las condiciones bsicas para ejecutar la accin en el plano externo. Garantiza
los elementos esenciales del objeto del conocimiento en los estudiantes.
El profesor proporciona los contenidos bsicos que el estudiante va registrando, lo que le
permitir posteriormente, resolver la tarea.
La BOA puede utilizar el problema planteado en la motivacin para dar los contenidos a medida
que vaya resolviendo, juntamente con el alumno; tambin puede darse en una conferencia.
Etapa Material o Materializada.- Es el momento en que el estudiante realiza la tarea en un
plano externo, va a actuar sobre el objeto o sobre la representacin y se da un plano
materializado.
Esta etapa requiere de apoyo material que son los contenidos proporcionados en la BOA, y se
conoce como la "tarjeta de estudio". Esta accin es de carcter dependiente y desplegado.
Tambin necesita el asesoramiento del docente.
4.
Etapa Verbal.- En esta fase el estudiante expresa en forma oral o escrita cmo hizo la tarea y
por qu lo hizo. Establece comunicacin con sus compaeros sobre los elementos que le
proporcionaron en la BOA, explica los pasos que sigui para resolver el problema. Se lleva a
cabo la realimentacin, regulacin y reajuste de acuerdo a indicadores de la tarjeta de
estudio. Se realiza el trabajo en equipo o en parejas, donde uno puede detectar la falla del
otro, y si los dos fallan, el control debe ser para ambos.
5. Etapa Mental.- Es la etapa en la que el estudiante adquiere completa independencia al
ejecutar la accin sobre el objeto. Se reproduce la interiorizacin. La accin se da en forma
abreviada, comprimida se supera la accin desplegada del plano externo.
Constituye el momento de reflexin terica por el estudiante, se puede plantear nuevos
problemas que ste sea capaz de resolver en el plano mental u orientar una tarea de corte
investigativo para resolverlo extraclase.
2.
MODELO DE SESIN DE APRENDIZAJE- ENSEANZA DE ENFOQUE

COGNITIVO.-lvarez de Zayas
36
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
En el enfoque cognitivo actual se propicia tres fases, los que en la prctica desarrollan los
momentos propuestos por Coll, tal como se observa en el cuadro anterior, que nos permite
relacionar los procesos de enseanza con los procesos de aprendizaje.
Es decir, una clase, confirmando la propuesta de lvarez de Zayas, generalmente se
estructura en tres partes: introduccin, desarrollo o construccin
del
conocimiento
y
conclusiones o final. En la introduccin se ubica al estudiante en el nuevo contenido a
apropiarse, en el desarrollo se trabaja con l y en las conclusiones se hace la generalizacin o
integracin necesaria.
ACTIVIDADES DE INICIO
Motivacin: saberes previos, expectativa y conflicto cognitivo
Este primer proceso implica que el docente debe generar el inters de los estudiantes, deben
abrir la puerta maravillosa del aprendizaje propiciando el dilogo e invitando a sus alumnos a
anticiparse al tema, para este momento inicial hay recursos creativos que se pueden utilizar,
ejemplo: la caja de sorpresas, lectura, interrogantes, problemas, situaciones, objetos, etc.
Es el momento de averiguar cunto saben los alumnos, es decir invitarlos a pensar acerca de lo
que se les va a ensear. Esto implica un proceso interactivo entre docente y alumno. En este
primer proceso el maestro debe prepararse con preguntas y con materiales.
La investigacin es la tarea creativa que el alumno PUEDE realizar slo o con apoyo limitando.
Son los conocimientos previos necesarios para la siguiente actividad de aprendizaje significativo.
Los saberes previos: Qu sabemos de ?
Expectativas: Qu esperamos de ..?
Conflicto cognitivo: Qu necesitamos saber para ? qu y para qu debemos aprender ?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
Es la fase de construccin del conocimiento, es la elaboracin y organizacin de la nueva
informacin, contrastndola con los saberes previos y respondiendo a las interrogantes
planteadas en la fase anterior. Es la etapa de estrategias de apoyo: subrayados, elaboracin de
organizadores del conocimiento.
Comprende el trabajo individual y el trabajo en equipo para producir y comparar la informacin.
ACTIVIDADES FINALES, CIERRE:
Es la etapa de aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.
Se relaciona con casos del entorno laboral para aplicar la informacin. Se genera nuevos
problemas para iniciar la investigacin.
Se practica una evaluacin participativa, porque se aplica la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
37
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
PROCESO DE ENSEANZA
por Fases
Momentos
Estrategias
innovadora
Inicio
Recuperar
Motivacin saberes previos
del
Generar
Anlisis
expectativas
Plantear
situaciones
problemticas
Mtodo
descubrimiento
Activacin
aprendizaje
del material
Desarrollo
Bsica
Estimulacin de
los procesos de
construccin del
aprendizaje.
Confrontacin
saberes
consolidacin de
la
nueva
informacin.
Cierre
Prctica
Evaluacin
Extensin
Aplicacin
Transferencia
Evaluacin
Valoracin
Aplicar en otros Generalizacin
contextos
Planteamiento
del
problemas Bsqueda
y
solucin
del
problema
Transferencia
Evaluacin
Retroalimentacin
PROCESO
DE CMO
ESTIMULAR
APRENDIZAJE ESOS
PROCESOS?
PREGUNTAS CLAVES
Saberes previos i. Presentar posibilidades de
expectativa
accin, plantear problemas.
conflicto cognitivo
ii. Relacionar o preguntar sobres
sus experiencias anteriores
iii. Cules son las alternativas
de solucin?
iv. Cmo resultados o
respuestas se darn?
v. Qu hay Qu son? Son
Iguales?
vi. En qu se diferencian?
Cmo podramos
Hiptesis
agruparlos? En qu otra
Observacin
forma? qu partes tiene?
Comparacin
vii.
Elabora un mapa conceptual o
Clasificacin
un grfico
Anlisis
viii. Cmo se da en la realidad?
Sntesis
ix. Concuerda con las hiptesis?
Reflexin
Conclusiones x. A qu conclusiones llega el
grupo? Qu otras cosas han
Conceptos
descubierto? Para que puedan
Nociones.
servir
xi. Qu trascendencia tiene?
- Cmo puedes aplicar lo

aprendido?
- Qu aprendiste? Cmo
colaboraste en el grupo? Qu
utilidad tiene lo aprendido?
-Cmo actuaron como
Grupo? Cmo aplicaras lo
aprendido en tu familia o
comunidad?
VINCULACIN ENTRE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE COGNITIVO
38
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
3.
EL MODELO DE SESIN DE APRENDIZAJE DE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA .

El enfoque constructivista se orienta en el desarrollo de capacidades para obtener un
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo, segn Ausubel., es la relacin del nuevo
aprendizaje con los saberes previos que ya tiene el estudiante, en la construccin del
aprendizaje utilizando sus estructuras mentales.
Proceso de aprendizaje de Csar Coll.
A continuacin se plantea una secuencia lgica, que en su ejecucin no es lineal
necesariamente, hacen posible un aprendizaje significativo:
1. MOTIVACIN :
Esta fase abarca dos momentos:
a) Momento de recuperacin de conocimientos previos:
Consiste en revisar con los estudiantes sus conocimientos previos, necesarios para el
desarrollo de la actividad de aprendizaje significativo, con el propsito de afianzarlos y
actualizarlos. La recuperacin de los conocimientos previos se puede lograr por medio de la
aplicacin y anlisis de una prueba, la realizacin de ejercicios, la discusin de un tema
determinado, la aplicacin de los conocimientos a situaciones de la realidad u otras estrategias
sencillas, de acuerdo con la naturaleza de los conocimientos. Qu sabemos de ?
b) Despertar la expectativa.
Consiste en poner a los estudiantes frente a una situacin de aprendizaje que despierte su
curiosidad y su inters por aprender a descubrir. Tiene el propsito de generar y mantener el
compromiso afectivo, de las alumnas y alumnos, en relacin con sus aprendizajes. Se realiza
al comienzo de una actividad de aprendizaje significativo y durante su desarrollo, segn las
necesidades. Podemos realizar visitas a lugares ya previstos de acuerdo con la actividad,
hacer preguntas, un organizador visual, realizar una lectura, ver una pelcula, utilizar una
lmina, crear situaciones imaginarias, etc. Es importante movilizar nuestra imaginacin y
creatividad para programar las estrategias ms apropiadas. Se genera el conflicto cognitivo y
se formulan preguntas de anticipacin sobre el tema que se tratar. Se establece la
negociacin pedaggica sobre el propsito de la clase.
2.
BSICO:
En este momento, analizamos con los estudiantes las respuestas que han dado en las
actividades anteriores y relacionamos con ellos sus conocimientos previos con los contenidos
materia de aprendizaje. En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos,
desde la memoria inicial hasta formacin de conceptos, teniendo en cuenta los ritmos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes.
Las estrategias que podemos programar son variadas y dependen de la naturaleza de los
contenidos por aprender, por ejemplo: consulta de libros, experimentos, solucin de problemas,
elaboracin de informes, entrevistas, etc. Sugerimos que en lo posible, los estudiantes trabajen
en forma individual o en pequeos grupos, los docentes debemos colaborar con ellos como
facilitadores y mediadores de sus procesos de aprendizaje. Los resultados de estas actividades
deben ser concretos, por ejemplo: un texto creativo, un informe, un resumen, un experimento,
problemas resueltos, materiales educativos, etc.
39
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
3.
4.
MOMENTO DE PRCTICA:
En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes, con el apoyo del
docente, mediante la aplicacin de los nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y en su
vida diaria. Es importante recordar que los aprendizajes significativos estn ligados con las
situaciones de la vida. Entre las estrategias podemos programar ejercicios relacionados con los
contenidos aprendidos, considerando su aplicacin a situaciones diversas, presentacin de
informes orales o escritos, elaboracin de resmenes, discusiones en grupo, puestas en
comn, etc.
EVALUACIN:
En este momento, las alumnas y alumnos hacen su propia evaluacin en relacin con el
proceso de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que se
comprometieron, su grado de participacin en las mismas, el desarrollo de las competencias
previstas, los conceptos y actitudes aprendidos, as como el anlisis del proceso de la actividad
para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar las principales dificultades y sugerir medidas
para evitar las mismas dificultades en una nueva actividad (metacognicin).
Para el desarrollo de este momento podemos programar, por ejemplo: la aplicacin de
estrategias de autoevaluacin y de evaluacin en grupo, con preguntas sugeridas, listas de
cotejo o pruebas, segn las necesidades. Los docentes debemos brindar apoyo oportuno a los
estudiantes, reforzar su autoestima y darles oportunidades para que reflexionen sobre las
alternativas posibles para superar los problemas y tomen las decisiones apropiadas. Estas
estrategias forman parte del proceso de evaluacin formativa.
5.
ACTIVIDADES DE EXTENSIN:
En general, al concluir una actividad de aprendizaje significativo las alumnas y alumnos se
encuentran motivados para desarrollar otras iniciativas e ideas en relacin con nuevas
necesidades de aprendizaje, generadas en el transcurso de dicha actividad. Es importante
aprovechar esa motivacin mediante actividades de extensin, programadas de la misma
forma que las actividades de aprendizaje significativo, tomando en cuenta las necesidades
emergentes, el proyecto curricular de aula y las competencias del currculo. Cabe sealar que
un proyecto de aprendizaje est conformado por un conjunto de actividades de aprendizaje
significativo.
40
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
ESTRATEGIAS EN LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

1. MOTIVACIN - INICIACIN
Son acciones que sirven para luego incorporar nuevos saberes, relacionado con la Actividad de Aprendizaje,
Capacidades e Indicadores.
CREA UN AMBIENTE MOTIVANTE
Canciones
Juegos
Estudio de casos
Entrevistas
Lecturas
Ancdotas
ESTRATEGIAS
Imgenes
Cuentos
Visitas
Ancdotas
Noticias
Dinmicas de
Abstraccin
Encuestas
Paseos
Consignas para los

saberes previos
Imprevistos del
Momento
Ancdotas
41
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
BSICO
Momento para generar Aprendizajes e interaprendizajes a travs de estrategias que
crean conflictos cognitivos.
CONSTRUYE SU APRENDIZAJE
Observa
Dialoga
Manipula
Compara
ESTRATEGIAS
Descubr
e
Experiment
a
Explora
Hace
ace
Analiza
Escucha
Formula
Hiptesis
Comenta
Descubri
r
PROCESO PRCTICO - APLICACIN
Es la aplicacin de su aprendizaje sistematizada.
PUDIENDO PRESENTAR PRODUCTOS COMO:

- Productos concretos
- Estadsticas
- Escritos
- Expresiones grfico
- Resmenes
plsticos
- Diagramas
- Mapas conceptuales
- Cuadros sinpticos
- Etc.
42
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
APLICA SU APRENDIZAJE
Explica
Mejor
a
Aplica
Sistematiza
Defin
e
ESTRATEGIAS
Reproduce
Sintetiza
Contrasta
Desarrolla
Demuestr
a
PROCESO DE EVALUACIN
Indicador del da y toma de decisiones considerando el ritmo de
aprendizaje.
Evala su aprendizaje
Evaluacin
Diferencial y
Formativa
Metaevaluacin
Interevaluacin
ESTRATEGIAS
Autoevaluacin
Co-evaluacin
Heteroevaluacin
43
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
PROCESO DE EXTENSIN
Reafirma y ampla su aprendizaje hacia el hogar o la comunidad.
CREAR NUEVOS PRODUCTOS
MODELOS DE SESIN DE APRENDIZAJEENSEANZA SEGN EL ENFOQUE COGNITIVO

lvarez de Zayas
DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE

1.- DATOS GENERALES:
Asignatura
: Investigacin I
Escuela : Ingeniera Civil
Ciclo
:I
N de horas: 04
Fecha
: 16/07/2014
Horario: 7:00 am - 11:10 am
Unidad
: II Procesamos informacin emprica y redactamos la monografa
Tema : redactemos una monografa con temas relacionados a la Ingeniera Civil.
Docente : ..
2.- CAPACIDAD
6. Redacta la monografa siguiendo la metodologa de la investigacin cientfica y
normas de redaccin
3.- PROCESO DIDCTICO:
MOMENTOS
INICIO
ESTRATEGIAS
Motivacin: Escucha el texto de lectura
Cules son los momentos ms importantes en el texto?

Cul fue el propsito de esta lectura?
Por qu se utiliz este texto?
Cmo recoger la informacin? Qu sabemos de instrumento?
Para qu servir la informacin? Cmo la procesaremos?
Qu entiendo por monografa?
Cul fue el proceso que cumpl en ocasin anteriores?
Conozco la exigencia para la nueva monografa?.
En qu medida se aplica la investigacin cientfica en una monografa?
Cul ser la estructura de la nueva monografa?
Cules son las tareas que se realiza para elaborar una monografa?
Base Orientadora de la Accin:
Observan una monografa.
Plantean la hiptesis: Si utilizo un proceso de investigacin, entonces
puedo obtener informacin sistematizada y con aportes personales.
44
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
Acciones Materiales:
Lee la informacin sobre La monografa y el procesamiento de datos.
En forma individual, hacen un organizador del conocimiento.
Acciones verbales: En equipos comparan su organizador del
conocimiento sobre: Redaccin de la monografa. Responde a preguntas:
DESARROLLO
En qu medida se aplica la investigacin cientfica en una monografa?
Cul ser la estructura de la nueva monografa?
Cules son las tareas que se realiza para elaborar una monografa
. Aplican una lista de cotejo para valorar una monografa.
Acciones Mentales:
Explican el tema correspondiente, describen el proceso con naturalidad.
FINAL
Asume con responsabilidad su rol de investigador.
Explica su tema a investigar y elabora su esquema de trabajo, siguiendo
la estructura proporcionada.
4.- MATERIAL EDUCATIVO:
Monografas
Instrumentos de recopilacin de datos: lista de cotejo.
Material impreso de mdulo.
5.- EVALUACIN
CODIGO
CAPACIDAD
INDICADOR
TCNICA
Redacta una monografa Explicacin

relacionada a temas de su
nivel educativo.
Demostracin.
Explica la estructura de
una monografa utilizando
un instrumento para
recoger informacin.
INSTRUME
NTO
MOMENT
OS
I P
S
X
X
Lista de
cotejo
6.- BIBLIOGRAFIA:
ABRIL, Julio y Marina Faya. Metodologa de estudio para aprender a aprender. 1era.
Edicin. Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro de la Plata, 2005, 215 p.
.
Firma
45
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE
SESIN DE APRENDIZAJE
I.
DATOS INFORMATIVOS
1.1. Ttulo de la Unidad : La educacin comunitaria cmo estrategia
de desarrollo
Social
1.2. Ttulo de la sesin
: Promotores Comunales
1.3. Carrera Profesional
: Educacin
Inicial
1.4. Asignatura
: Educacin Comunitaria
1.5. Ciclo
: VII
Aula: 304
1.6. Tiempo
: 04 horas
1.7. N de alumnos
: 14
1.8. Docente
:
..
1.9. Fecha
: 18/03/14
II. ELEMENTOS CURRICULARES

2.1.
Capacidades e indicadores
CAPACIDADES
c-Describe las habilidades cognitivas y

sociales y valora la intervencin de los
promotores comunales en la ejecucin de
programas de desarrollo comunal social.
INDICADORES DE
EVALUACIN
-Elabora organizador grfico
sobre funciones del promotor
comunal.
2.2. Actitudes
2.2.1. Respeta la opinin de sus compaeros al sacar conclusiones
III.-PROCESO DIDCTICO
MOMENTOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INICIO
Se inicia la clase plantendoles la

siguiente interrogante: A quines se
les llama promotores comunales?
Cul
ser su rol dentro de su
localidad?
Dialogan y se va anotando las respuestas
de los estudiantes en la pizarra. Luego
se les invita a compartir su experiencia
sobre organizaciones formadas en su
comunidad.
Observan ppt sobre las habilidades
cognitivas y sociales de un promotor@
46
ACADMICO 2014-1
RECURSO
SY
MATERIAL
ES
15
Tarjetas
Plumones
Multimedia
ppt sobre
promotor
comunal
SEMESTRE
DESARROLL
O
FINAL
III.
comunal.
Describen algunas cualidades de los
promotores comunales.
Se conforman equipos de trabajo de tros
y se
les distribuye el mdulo
correspondiente.
Leen y analizan el mdulo utilizando la
tcnica del subrayado donde identifican
las funciones de un promotor @
comunal.
Comparten sus hallazgos y escriben un
listado de funciones de un promotor @
comunal; luego las clasifican.
Posteriormente organiza la informacin
del
tema en diversos organizadores
visuales.
elaboran un organizador grfico sobre
trabajado.
Antes de la exposicin el docente da las
pautas sobre el tiempo de participacin.
Presentan lo trabajado en grupo en la
exposicin y se pide que respondan a
interrogantes de los otros grupos.
Finalmente el docente consolida y
profundiza
el tema, revisando con los
alumnos las
preguntas de los grupos y
diapositivas; orientando a reestructurar
sus grficos en sus hojas de
trabajo o
cuaderno.
Elaboran 3 rtulos con las funciones de
un promotor comunal y las publican en el
espacio
denominado:Asumo
responsabilidades, dentro del aula.
Participan en una coevaluacin.
Reflexionan
sobre
su
aprendizaje
respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Qu aprendimos?
2. Qu dificultades de aprendizaje
tuve y qu hice para superarlas?
3. Qu tcnicas y procedimientos
ejecutados en la sesin fueron
novedosos para m?
4. Qu caractersticas de mi perfil
profesional he reforzado en esta
sesin?
90
Material
impreso
Papel
sbana
Plumones
Cinta
Maskintap
e
Diapositiva
s
Multimedia
30
Tarjetas
Plumone
s
Ficha de
coevaluaci
n
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Capacidades y
actitudes
Indicadores
Tcnicas
47
ACADMICO 2014-1
Instrumen
tos
MOMENT
OS
E P
S
SEMESTRE
c-Describe las
habilidades cognitivas y
sociales y valora la
intervencin de los
promotores comunales
en la ejecucin de
programas de desarrollo
comunal social.
-Elabora
organizador
grfico
sobre
funciones
del
promotor
comunal.
X
Anlisis de
Lista
productos
Cotejo
Observacin
sistemtica
de
X
x
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Hernndez, M (2013). La Educacin Comunitaria y su contribucin al

desarrollo de la ciudad, Universidad San Pedro. Chimbote
Ministerio de Educacin -UNESCO. Gua metodolgica de seminario de
Educacin y poblacin.
Ministerio de Educacin-UNESCO, Gua metodolgica de promocin

educativa comunal.
..
Firma
48
ACADMICO 2014-1
SEMESTRE

12.modulo de Autoaprendizaje Docente-Ing Civil-2014

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2. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos

3. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender

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