UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

CENTRO DE EDUCAO CEDUC

CURSO DE PSICOLOGIA

PAULO HENRIQUE PINHEIRO DE BARROS

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO INFANTIL: PERCEPO DAS

PROFESSORAS PR-ESCOLARES

Boa Vista, RR
2014

PAULO HENRIQUE PINHEIRO DE BARROS

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO INFANTIL: PERCEPO DAS

PROFESSORAS PR-ESCOLARES

Monografia apresentada como prrequisito para concluso do Curso de

Bacharelado
em
Psicologia
da
Universidade Federal de Roraima.

Orientadora: Prof Dra. Fernanda Ax

Wilhelm

Boa Vista, RR
2014

PAULO HENRIQUE PINHEIRO DE BARROS

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO INFANTIL: PERCEPO DAS

PROFESSORAS PR-ESCOLARES

Monografia apresentada como pr-requisito para concluso do Curso de Psicologia

da Universidade Federal de Roraima, defendida em ___ de Janeiro de 2014 e
avaliada pela seguinte banca examinadora:

__________________________________________
Prof Dra. Fernanda Ax Wilhelm
Orientadora / UFRR

__________________________________________
Prof Msc. Soraya Ivon Ramirez Moreno

__________________________________________
Prof Msc. Ana Paula da Rosa Deon

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, quero agradecer as duas figuras de maior importncia da minha vida,

meus pais - Zito e Gizelda, pois, foram eles que desde o incio me apoiaram e proporcionaram
as oportunidades necessrias para que eu chegasse ao final da minha graduao, sempre com
muito carinho, amor e respeito.
Agradeo tambm o apoio dos meus irmos e cunhadas, pois, sempre perceberam em
mim o potencial necessrio para desempenhar o papel de vir a ser psiclogo. Embora esteja h
pouco tempo na minha famlia, gostaria tambm de agradecer ao meu namorado - Igor
Fernando que mesmo estando longe fisicamente, sempre esteve muito presente em minha
vida, colaborando nessa caminhada, com palavras de incentivo e carinho.
Claro, que no poderia deixar de agradecer a minha orientadora, professora Prof Dra.
Fernanda Ax Wilhelm, que desde o incio sempre se mostrou muito solcita em me auxiliar na
construo desta pesquisa, tendo muita pacincia nas leituras e releituras durante esses dois
semestres que se passaram. Obrigado por me ensinar a fazer pesquisa.
No poderia deixar de agradecer aos amigos que muito me ajudaram em algumas
questes de formatao, Enzo e Renato, vocs so demais. Meu muito obrigado a tia Maria
Jos (me da nis), que com muito carinho me auxiliou em um momento crucial ao longo da
minha pesquisa.
Por fim, agradeo as minhas amigas e futuras psiclogas que sempre me apoiaram, e
que compartilharam diversos momentos de felicidades, angstias, risos e choros. No poderia
deixar de citar o nome de quatro meninas/mulheres que foram to importantes nessa jornada
Nis Evangelista, Ingrid Isadora, Gabriela Santana e Rafaela Teixeira.

Somos o resultado na natureza, da vida, mas

tambm, devido nossa psicomotricidade, o
resultado da nossa cultura, da nossa mente, da
nossa conscincia e do nosso pensamento.
(Vitor da Fonseca)

RESUMO

A psicomotricidade est presente em todas as etapas da vida, porm, para que possa ser
melhor compreendida, o perodo da infncia ganha destaque, uma vez que nesta poca em
que as funes psicomotoras comeam a se desenvolver, possibilitando criana, a
descoberta tanto do mundo externo, quando de seu mundo interno. Por volta dos quatro anos
de idade dada a entrada na educao infantil, etapa escolar fundamental para o
desenvolvimento da criana a nvel fsico e mental. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa foi
verificar qual a percepo de oito professoras pr-escolares sobre a relao entre
psicomotricidade e educao infantil. Para isso foi utilizado como instrumento um roteiro de
entrevista semiestruturada com o propsito de verificar quais as percepes das professoras
sobre o campo da psicomotricidade. A anlise de dados foi feita por meio da construo
apriorstica de categorias, sendo escolhida a Anlise de Contedo de Bardin, para apreciar os
dados coletados. As categorias definidas foram: dados pessoais, dados profissionais,
percepo das professoras sobre a relao entre psicomotricidade e educao infantil,
atividades psicomotoras trabalhadas e aspectos dificultadores/facilitadores. Os dados
coletados permitiram verificar que as professoras consideram que existe uma forte relao
entre psicomotricidade e educao infantil. Quanto aos dados pessoais a mdia de idade foi de
30 anos. Todas so formadas em pedagogia, duas trabalham em escolas pblicas e seis em
escolas privadas. Quatro professoras possuem menos de um ano de formao, e uma
completou h pouco tempo um ano de formada, ou seja, mais da metade das professoras esto
atuando recentemente na educao infantil. Com relao ao contato com a temtica de
psicomotricidade, apenas uma professora afirmou no ter visto tal matria durante a
graduao, enquanto as demais afirmaram positivamente. Quanto a percepo das professoras
sobre o conceito de psicomotricidade, apenas uma professora foi quem forneceu uma resposta
que englobou o movimento, intelecto e afeto, enquanto outra fez uma ligao entre
movimento e raciocnio. J na categoria que se refere percepo das professoras sobre a
relao entre psicomotricidade e educao infantil, as respostas foram bem variadas, porm,
somente duas professoras afirmaram que por meio do ldico que esta relao concretizada,
sendo realizadas diversas atividades dentro e fora da sala de aula. Quanto as atividades
psicomotoras desenvolvidas na educao infantil, foi possvel constatar que todas professoras
tiveram dificuldades para conceituar certas funes psicomotoras, principalmente em relao
a orientao espacial. Por fim, quanto aos aspectos facilitadores e dificultadores, foi possvel
perceber que as professoras de escolas privadas apresentam uma melhor condio para
desenvolver atividades psicomotoras, pelo fato da escola proporcionar o material necessrio,
enquanto as professoras de escolas pblicas afirmaram contar com a criatividade para lidar
com a falta dos materiais.
Palavras-chave: Psicomotricidade Educao Infantil Desenvolvimento Psicomotor
Funes Psicomotoras Bsicas.

ABSTRACT
The psychomotricity skills is present at every stage of life, however, to be better understood,
the period of childhood is emphasized, as it is this season in which psychomotor functions
begin to develop, enabling the child to discover of both the external world when your internal
world. By the fourth year old kids start kindergarten what is vital to the development of
children with physical and mental level educational stage. Wherefore, the objective of this
research is to ascertain the perception of kindergarten teachers about the relationship between
motor skills and early kindergarten. To this was used as a semistructured interview script tool
with purpose of verifying the teachers perceptions on psychomotricity status. The data
analysis was done by construction of categories and subcategories, with selected Bardin
Content Analysis, to apprize the data collected. The categories were defined: personal,
professional skills, perception of teachers on the relationship between psychomotricity and
early childhood education, psychomotor activities worked and hindering/facilitating factors.
The data collected allowed us to verify that the teachers consider that there is a strong
relationship between psychomotricity and kindergarten. Regarding personal data eight
teachers were interviewed, in which they had in their 30s. All are graduate in pedagogy , two
working in public schools and six of them in private schools . Four teachers are less than one
year of training , and recently completed a year of formed , in the words , more than half of
the teachers are recently working in kindergarten . In that case to contact with
psychomotricity theme, only one teacher said he/she had not recognized the subject in his/her
graduation , while the other stated positively. As teachers' perception about the concept of
psychomotricity only was the teacher who gave an answer that contained movement, intellect
and care, while teacher made a connection between movement and thought. In the category
with respect to the perception of teachers on the relationship between psychomotricity and
kindergarten, the answers were quite varied, however, only two teachers said it is through this
playful relationship is achieved, many activities being carried inside and outside the
classroom. As psychomotor activities in kindergarten, it was found that all teachers had
difficulty conceptualizing some psychomotor functions, especially in relation to spatial
orientation. Finally, as the facilitators and hindering aspects, it is noted that the teachers of
private schools have better conditions to develop psychomotor activities, because the school
provide the necessary material, while the teachers of public schools reported to have the
creativity to deal with the lack of materials. These were some of the data collected during the
field research.

Keywords: Psychomotricity Kindergarten - Psychomotor Development - Basic

psychomotor functions.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Dados pessoais das professoras da educao infantil.........................................38

TABELA 2 Dados relacionados a carreira profissional.........................................................39
TABELA 3 Contato com a temtica de psicomotricidade.....................................................40

SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................................................... 11
1. ASPECTOS HISTRICOS DA PSICOMOTRICIDADE ....................................................................... 12
1.1 Diferentes concepes tericas sobre psicomotricidade ao longo da histria ......................... 12
2. PSICOMOTRICIDADE: CONCEITOS E FUNES BSICAS ......................................................... 15
2.1 As diferentes conceitualizaes sobre psicomotricidade ................................................................... 15
2.2 Funes psicomotoras bsicas: esquema corporal ............................................................................... 15
2.3 Funes psicomotoras bsicas: imagem corporal ................................................................................. 17
2.4 Funes psicomotoras bsicas: coordenao geral .............................................................................. 17
2.4.1 Funes psicomotoras bsicas: coordenao motora-fina ........................................................ 17
2.4.2 Funes psicomotoras bsicas: coordenao motora-ampla ................................................... 18
2.4.3 Funes psicomotoras bsicas: coordenao visomotora ......................................................... 18
2.4.4 Funes psicomotoras bsicas: coordenao audiomotora ..................................................... 19
2.4.5 Funes psicomotoras bsicas: coordenao facial ..................................................................... 19
2.5 Funes psicomotoras bsicas: lateralidade ............................................................................................ 19
2.6 Funes psicomotoras bsicas: estruturao espacial ........................................................................ 20
2.7 Funes psicomotoras bsicas: orientao temporal .......................................................................... 21
3. JEAN LE BOULCH E O ESTUDO SOBRE PSICOMOTRICIDADE ................................................. 22
3.1 Desenvolvimento psicomotor da criana de acordo com a obra de Le Boulch ......................... 22
3.1.1 Evoluo psicomotora at os trs anos de acordo com Le Boulch ......................................... 22
3.1.2 A evoluo psicomotora dos trs aos seis anos de acordo com Le Boulch ......................... 23
4. PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO INFANTIL .............................................................................. 27
4.1 A insero da psicomotricidade na educao infantil de acordo com as Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil ................................................................................................................ 27
4.2 Modalidade de interveno psicomotora: educao psicomotora ................................................. 28

5. REEDUCAO PSICOMOTORA NOS DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM ............................. 30

5.1 Reeducao psicomotora dos distrbios da aprendizagem: dislexia ............................................ 30
5.2 Reeducao psicomotora dos distrbios da aprendizagem: disortografia ................................. 30
5.3 Reeducao psicomotora dos distrbios da aprendizagem: disgrafia ......................................... 31
6. MTODO .......................................................................................................................................................... 32
6.1 Sujeitos ..................................................................................................................................................................... 32
6.2 Instrumentos, fontes de informao e equipamentos utilizados .................................................... 32
6.2.1 Instrumento ................................................................................................................................................... 32
6.2.2 Fontes de informao ................................................................................................................................ 33
6.2.3 E quipamentos u tilizados ....................................................................................................................... 33
6.3 Teste do instrumento ......................................................................................................................................... 34
6.4 Contato com as professoras da educao infantil .................................................................................. 34
6.5 Situao e ambiente ............................................................................................................................................ 35
6.6 Aplicao dos instrumentos ............................................................................................................................ 35
6.8 Procedimento de anlise: Anlise de Contedo ...................................................................................... 36
6.8.1 Fase de pr-explorao do material .................................................................................................... 36
6.8.2 A s eleo d as u nidades d e a nlise ................................................................................................... 36
6.8.3 O p rocesso d e c ategorizao ............................................................................................................... 36
7 CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS ....................................................... 38
7.1 Categoria 1 Dados Pessoais das Professoras ........................................................................................ 38
7.1.1 Sexo e Idade ................................................................................................................................................... 38
7.2 Categoria 2 Dados Profissionais das Professoras ............................................................................... 38

8 ANLISE DAS ENTREVISTAS .................................................................................................................. 42

8.1 Categoria 3 - Percepo das professoras sobre o conceito de psicomotricidade .................... 42
8.1.1 Conceito de psicomotricidade para as professoras da educao infantil ........................... 42
8.2 Categoria 4 - Percepo das professoras sobre a relao entre psicomotricidade e
educao infantil .......................................................................................................................................................... 44
8.2.1 P sicomotricidade v ersus e ducao infantil ................................................................................ 44
8.3 Categoria 5 Atividades psicomotoras desenvolvidas pelas professoras .................................. 46
8.3.1 T rabalhando a lateralidade n a e ducao infantil .................................................................... 46
8.3.2 T rabalhando o e squema c orporal n a e ducao infantil ....................................................... 47
8.3.3 T rabalhando a o rientao t emporal n a e ducao infantil .................................................. 51
8.3.4 T rabalhando a c oordenao m otora-ampla n a e ducao infantil ................................... 52
8.3.5 T rabalhando a c oordenao m otora-fina n a e ducao infantil ........................................ 54
8.3.6 T rabalhando o e quilbrio n a e ducao infantil ......................................................................... 54
8.3.7 O utras a tividades p sicomotoras d esenvolvidas n a e ducao infantil .......................... 55
8.4 CATEGORIA 6 ASPECTOS DIFICULTADORES E FACILITADORES ............................................... 55
8.4.1 A spectos q ue facilitam o d esenvolvimento d e a tividades p sicomotoras n a
educao infantil ................................................................................................................................................... 56
8.4.2 A spectos q ue d ificultam o d esenvolvimento d e a tividades p sicomotoras n a
educao infantil ................................................................................................................................................... 56

9. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................... 58

10. REFERNCIAS ............................................................................................................................................ 60
ANEXO ................................................................................................................................................................... 62
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e esclarecido ...................................................... 64
APNDICE B Roteiro de Entrevista Semiestruturada ................................................................... 66

11

INTRODUO

Esta pesquisa, que tem como ttulo Psicomotricidade e educao infantil: percepo
das professoras pr-escolares foi desenvolvida primeiramente como projeto ao longo do
semestre 2013.1, no curso de Psicologia da Universidade Federal de Roraima, na disciplina de
Trabalho de Concluso de Curso TCC 1. Tendo desde o incio, como principal objetivo,
verificar qual a percepo das professoras pr-escolares, sobre a relao entre
psicomotricidade e educao infantil.
Ou seja, a finalidade principal desta pesquisa foi verificar quais as percepes das
professoras pr-escolares sobre o campo da psicomotricidade, e de que maneira ela pode vir a
ser utilizada durante a educao infantil, pois, os professores que apresentam conhecimentos a
respeito desta rea podero atuar de maneira benfica sobre o desenvolvimento psicomotor de
todos os seus alunos, refutando a ideia de que este campo somente realiza trabalhos com
crianas que j apresentam algum tipo de patologia instalada ou algum atraso motor
(OLIVEIRA, 2012). Para isto foi criado e utilizado como instrumento um roteiro de entrevista
semiestruturada, aplicado na pesquisa de campo que teve incio durante a disciplina de
Trabalho de Concluso de Curso TCC 2, aps o projeto ter sido enviado para a Plataforma
Brasil1 (Anexo), sendo em seguida aprovado pelo Comit de tica da Universidade Federal de
Roraima.
Para uma maior compreenso da temtica, foram realizadas buscas na literatura sobre
estudos que demonstram a importncia da psicomotricidade no desenvolvimento infantil e
sobre o papel do professor na elaborao de atividades que proporcionem a educao
psicomotora, trabalhando aspectos de preveno e promoo. Estes sero alguns dos pontos
discutidos ao longo do trabalho.

Nmero: CAAE - 23788813.4.0000.5302

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1. ASPECTOS HISTRICOS DA PSICOMOTRICIDADE

1.1 Diferentes concepes tericas sobre psicomotricidade ao longo da
histria
A histria da psicomotricidade est intimamente ligada a evoluo da espcie humana,
tendo sua origem na resposta adaptativa para a sobrevivncia e evoluo da espcie.
Buscando uma compreenso filogentica da psicomotricidade, possvel perceber que a
motricidade, conceituada como uma caracterstica fundamental de todos os seres vivos, que
permite a adaptao ao meio natural, a expresso de trs crebros unificados, conhecido
como crebro trinico, composto pelo paleoencfalo, mesencfalo e o telencfalo, este ltimo,
responsvel por uma motricidade intencional, prpria do ser humano, ou seja, psicomotora
(FONSECA, 2005).
Mas, para esta compreenso ser alcanada, outras teorias foram formuladas e
diferentes concepes sobre o corpo e movimento surgiram, como a apresentada por
Descartes no sculo XVII na qual o corpo era compreendido apenas como um depsito da
alma sendo movido por esta. Durante o sculo XIX com o avano da neurofisiologia, so
realizados estudos voltados para os distrbios da atividade gestual, buscando todas as
respostas em alguma rea do sistema nervoso, ideia que fora refutada, pois a partir de outros
estudos se percebeu que nem todos os danos motores eram correspondentes a alguma parte
anatmica (LEVIN, 2009).
Foi Tissi, mdico, que tratou pela primeira vez um jovem portador de instabilidade
mental com impulsividade mrbida, por meio de uma ginstica mdica, na qual eram
realizadas atividades fsicas, como boxe e passeios de bicicleta, sendo trabalhada a
coordenao motora, equilbrio e outros aspectos psicomotores. Por meio destas prticas
buscava-se um domnio do movimento tendo como consequncia um equilbrio da razo.
Outro importante estudioso que contribuiu para o avano da psicomotricidade foi Charcot que
desenvolveu estudos sobre hipnose, demonstrando por meio dos pacientes atendidos, que a
melhora dos sintomas era alcanada por meio de palavras e atos motores (FONSECA, 2008).
No entanto, foi com Dupr em 1909, que a psicomotricidade ganhou destaque, pois
este provou que a debilidade motora poderia ocorrer sem ter uma correspondncia direta com
questes neurolgicas, e que tambm no havia uma relao entre debilidade motora e
debilidade mental. Alguns anos depois, em 1925, as ideias de Wallon comeam a se difundir,

13

e este, diferentemente de Dupr, no faz tantas referncias da psicomotricidade com a

inteligncia, mas sim com questes afetivas, fundamentais para o desenvolvimento da
personalidade humana (LEVIN, 2009). Para Wallon, a motricidade mais a ao contribuiro
para a construo do psiquismo e da percepo, porm, para que esta motricidade se
desenvolva em timos nveis, necessria que esta criana sinta determinadas cargas afetivas,
provenientes de seus responsveis. Logo, o movimento tem um significado de relao e
interao afetiva com o mundo exterior, pois a expresso material, concreta e corporal de
uma dialtica subjetiva-afetiva que projeta a criana no contexto da sociognese (WALLON,
2007).
Quanto prtica psicomotora, esta teve incio com Guilmain em 1935, por meio da
avaliao psicomotora percebeu que era possvel estabelecer diagnsticos, teraputicas e
prognsticos, sendo considerado um inovador. Mas com o avano dos estudos relacionados
psicomotricidade, principalmente com Ajuriaguerra na dcada de 1960, a teraputica
psicomotora deixa de ser exclusivamente motora, ocupando-se do corpo em sua globalidade,
dando-se maior importncia as questes afetivas e emocionais (Levin, 2009).
De acordo com Barreto e Falco (2009), no Brasil a psicomotricidade tem seu registro
em documentos que datam dos anos de 1950, nos quais h relatos de trabalhos desenvolvidos
por meio dos movimentos junto s crianas consideradas excepcionais que apresentavam
distrbios psiconeurolgicos. No ano de 1951, foi introduzida a disciplina de
psicomotricidade na Faculdade de Logopedia da Universidade Federal do Rio de janeiro, na
qual os alunos recebiam a formao por renomados professores franceses a argentinos. Mas,
foi em 1968 que a psicomotricidade passou a ser difundida no Brasil, sendo utilizada nas
escolas especializadas principalmente como um recurso pedaggico para ser utilizado nas
escolas especiais. Mas, apenas em 1984 no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitao
que aberto o primeiro curso de formao em psicomotricista, em nvel de graduao,
atualmente aprovado pelo MEC.
Logo, devido as vrias influncias que a psicomotricidade recebeu ao longo da histria,
Fonseca (2008, p. 29) afirma que:
Em psicomotricidade, o corpo no entendido como fiel instrumento de
adaptao ao meio envolvente ou como instrumento mecnico que preciso
educar, dominar, comandar, automatizar, treinar ou aperfeioar; pelo
contrrio, o seu enfoque centra-se na importncia da qualidade relacional e
na mediatizao, visando fluidez eutnica, segurana gravitacional,
estruturao somatognsica e organizao prxica expressiva do indivduo.
Privilegia a totalidade do ser, a sua dimenso prospectiva de evoluo e a sua
unidade psicossomtica, por isso est mais prxima da neurologia, da

14

psicologia, da psiquiatria, da psicanlise, da fenomenologia, da antropologia,

etc.

Portanto, pode-se perceber que a psicomotricidade foi amplamente estudada ao longo

dos tempos, e no somente por uma disciplina, mas sim por vrias, sendo enriquecida na
teoria e na prtica. No que se refere ao seu uso no mbito escolar, foi com Le Boulch (1966,
apud BARRETO & FALCO, 2009) que a psicomotricidade se voltou para a educao
infantil, com o objetivo de sensibilizar os professores, sobre os benefcios de uma educao
psicomotora capaz de proporcionar um reajuste criana inadaptada, dando-lhe condies de
vivenciar de maneira plena o perodo escolar. Ou seja, os primeiros trabalhos desenvolvidos
nas escolas, eram direcionados para as crianas que apresentavam alguma dificuldade
psicomotora j instalada.
Mas a interveno psicomotora atualmente possui um aspecto preventivo, pois, auxilia
na reduo de atrasos psicomotores que podem atuar diretamente sobre questes ligadas as
dificuldades de aprendizagem, m adaptao social e baixa autoestima (BARRETO et. al.,
2012; FONSECA, 2005). Portanto, quem o profissional responsvel por desenvolver
atividades que trabalhem os aspectos psicomotores durante a educao infantil? Ser o
professor pr-escolar? Estas perguntadas sero respondidas ao longo do trabalho.

15

2. PSICOMOTRICIDADE: CONCEITOS E FUNES BSICAS

2.1 As diferentes conceitualizaes sobre psicomotricidade
De acordo com Negrine (1995, apud BARRETO, 2000) a etiologia da palavra
psicomotricidade tem sua origem no termo grego psych, que significa alma, e no verbo latino
moto cujo significado mover frequentemente, agitar fortemente. Barreto (2000), tambm
afirma que a psicomotricidade est relacionada aos atos voluntrios, ocorrendo graas aos
movimentos dos msculos estriados esquelticos, mas tambm levando-se em considerao
os aspectos afetivos, motrizes, cognitivos e sociais. Para este autor a psicomotricidade o
relacionar-se atravs da ao, como um meio de tomada de conscincia, de unificao do Ser,
que corpo-mente-esprito-natureza-sociedade. a solidariedade original e profunda entre o
pensamento e a ao (BARRETO, 2000, p.19).
Segundo

Fonseca

(2005),

deve-se

entender

psicomotricidade

como

inseparabilidade do movimento e da vida mental, pois, para este autor a motricidade do ser
humano encontra-se cada vez mais organizada e consciencializada. Ou seja, tanto Barreto
como Fonseca, afirmam que o entendimento a cerca do que a psicomotricidade, no deve ter
um aspecto dualista como mente versus corpo, mas sim uma unificao entre estas estruturas,
pois todo movimento seja intencional ou no, carrega uma certa quantidade de afeto.
Um bom desenvolvimento psicomotor poder favorecer e ser favorecido pelas funes
consideradas bsicas da psicomotricidade, como: esquema corporal, imagem corporal,
lateralidade, coordenao geral e orientao espao-temporal. Por este motivo, a seguir ser
feita uma breve explanao sobre o entendimento encontrando na literatura, a respeito de
algumas funes psicomotoras bsicas.
2.2 Funes psicomotoras bsicas: esquema corporal
De acordo com Alves (2008) o desenvolvimento do esquema corporal ocorre nos
primeiros anos de vida, por meio da relao sujeito-ambiente, passando por trs fases, na
seguinte ordem: corpo vivido (at trs anos de idade); corpo percebido ou descoberto (trs a
sete anos); corpo representado (sete a 12 anos). A primeira fase corresponde ao perodo da
inteligncia sensrio-motora de Piaget, na qual a criana imitar os sujeitos a sua volta, e
apresentar um interesse enorme pelos objetos, no final desta fase comea a se perceber como
um ser diferenciado do ambiente. Na segunda fase passa a ter o seu corpo como ponto de

16

referncia para se situar e situar os objetos, assimilando noes temporais como antes e
depois, e de espao como acima e embaixo. Na ltima fase, que tem incio aos sete anos, ser
o momento em que ocorrer a estruturao do esquema corporal, na qual a criana ter
completo conhecimento e controle de todas as partes de seu corpo (ALVES, 2008;
BARRETO, 2000; OLIVEIRA, 2012).
Mas, at chegar a estruturao definitiva do esquema corporal, ser necessrio que o
indivduo receba os estmulos adequados do ambiente que o cerca, ocorrendo uma
modificao do seu mundo interior. O toque dos pais, o contato com objetos, as atividades
desenvolvidas na escola, todos estes so estmulos que podem contribuir para o
desenvolvimento do esquema corporal, fazendo com que a criana se perceba como um ser
nico, diferenciado do ambiente, e possuidor de um Eu corporal (ALVES, 2008).
As brincadeiras da infncia so percebidas como cruciais para o desenvolvimento de
tal esquema. O brincar da criana estimular uma maior autonomia desta sobre os
movimentos do seu corpo, pois ao obedecerem comandos verbais como pule, corra e
pare, por exemplo, treinaro e aperfeioaro os seus movimentos (BARRETO et. al. 2012).
De acordo com Vayer (1984, apud ALVES, 2008), todas as sensaes percebidas
pelas crianas, como dor, alvio e tenso, so necessrias para que ela sinta e reconhea seu
corpo. Mas, ainda segundo este autor, to importantes quanto os estmulos fisiolgicos, esto
tambm os estmulos a nveis sociais, ou seja, os valores que a sociedade impe sobre o corpo,
influenciam de maneira significativa na maneira como o indivduo se relacionar com o corpo
que possui.
Portanto, o esquema corporal pode ser compreendido, segundo Barreto (2000, p. 54)
como:
uma organizao psicomotriz global, compreendendo todos os mecanismos
e processos dos nveis motores, tnicos, perceptivos sensoriais e expressivos
(verbais e extraverbais), processos nos quais e pelos quais o aspecto afetivo
est constantemente investido. o resultado da experincia do corpo, da qual
normalmente o indivduo toma pouca conscincia, a forma de relacionar-se
com o meio por suas prprias possibilidades. o elemento bsico,
indispensvel na criana para construo de sua personalidade. a
representao mais ou menos global, mais ou menos especfica e diferenciada
que ela apresenta de seu prprio corpo.

Mas, durante o processo de desenvolvimento do esquema motor, existem outras

funes que devem ser trabalhadas ao longo da infncia, como a imagem corporal que ser
explicada a seguir.

17

2.3 Funes psicomotoras bsicas: imagem corporal

A imagem corporal comea a se estabelecer na criana por volta dos dois anos,
quando esta capaz de se diferenciar por completo do ambiente externo. A imagem corporal
deve ser compreendida como um processo subjetivo que influencia nos sentimentos que o
sujeito ter pelo seu corpo, sendo construda ao longo da infncia na dade criana-ambiente.
A sua imagem permite-lhe perceber como um eixo central, auxiliando no desenvolvimento da
lateralidade.
Para Alves (2008, p.22) a absoluta imagem do corpo funo da organizao das
emoes, o que naturalmente implica e exige a relao com o outro, isto , implica um
determinado tempo e momento. Ou seja, a imagem corporal da criana completada na
imagem do corpo do outro.
2.4 Funes psicomotoras bsicas: coordenao geral
De acordo com Oliveira (2012), a coordenao global se refere s atividades
desenvolvidas pelos grandes msculos, sendo desenvolvida na criana desde os primeiros
anos de vida. Mas para que estas ocorram, necessrio que o sujeito tenha um bom equilbrio,
este adquirido graas a movimentao e experimentao que possibilitam a tomada do eixo
corporal. Ou seja, h uma relao causal, quanto maior for o equilbrio, melhor ser a
coordenao.
Conforme Alves (2008) uma boa coordenao geral dos movimentos se caracteriza
por ser executada de maneira precisa, ocorrendo uma harmonia perfeita de jogos musculares
em repouso e movimento, chamados de coordenao esttica (realizado em repouso) e
coordenao dinmica (realizado em movimento).
Portanto necessrio que seja oferecida criana oportunidades de movimentos
coordenados, para que ocorra um bom desenvolvimento da coordenao motora geral. De
acordo com Alves (2008), existem cinco tipos de coordenao motora (coordenao motorafina, coordenao motora-ampla, coordenao visomotora, coordenao audiomotora,
coordenao facial).

2.4.1 Funes psicomotoras bsicas: coordenao motora-fina

Como referido anteriormente, esta funo se caracteriza como um aspecto particular

18

da coordenao global, que se refere a habilidade de destreza manual, na qual o sujeito

desenvolve diferentes maneiras de pegar em um objeto, por exemplo, o movimento de pina.
Oliveira (2012), afirma que a mo acaba por ser um dos membros mais teis para a
descoberta do mundo. Sendo assim, esta coordenao pode ser definida como segmentar, na
qual o movimento deve ser exercido com preciso para que tarefas complexas possam ser
realizadas (ALVES, 2008; OLIVEIRA, 2012). Mas por volta dos quatro anos que a criana
comea a apresentar movimentos de pina intencionais, como por exemplo o desenhar, capaz
de ser realizado devido a capacidade de simbolizao da criana.

2.4.2 Funes psicomotoras bsicas: coordenao motora-ampla

No que concerne a coordenao motora-ampla est presente a coordenao dos

grandes msculos, como braos e pernas. Nos primeiros anos de vida a criana realiza
movimentos simtricos que com o tempo sero realizados separadamente (ALVES, 2008;
FTIMA, 2009). Mas, para que ocorra uma coordenao global harmnica, necessrio que
exista um equilbrio geral entre os membros do corpo. Os rgos responsveis por este
equilbrio so o cerebelo e o labirinto, quando afetados por alguma leso neurolgica, esta
coordenao se encontra comprometida (LE BOULCH, 1982). Por volta dos quatro anos, na
pr-escola que a criana comea a ter um maior controle de seu corpo, por meio de
brincadeiras que facilitem este processo.

2.4.3 Funes psicomotoras bsicas: coordenao visomotora

Esta se refere a capacidade de coordenar a viso ao movimento, por exemplo, aquela

deve ser capaz de acompanhar os movimentos das mos em direo a um determinado objeto,
simultaneamente, surgindo por volta dos trs anos de idade. Caso exista uma falha nessa
coordenao, a criana poder apresentar dificuldades na escola (ALVES, 2008). De acordo
com Oliveira (2012), a coordenao visomotora, que tambm pode ser chamada de
oculomanual, essencial para a aquisio da escrita, instrumento fundamental na aquisio
de outros novos conhecimentos escolares, sendo assim, o no desenvolvimento desta funo
psicomotora bsica pode trazer dificuldades para criana em nvel de leitura e escrita,
influenciando diretamente no seu desempenho escolar.

19

2.4.4 Funes psicomotoras bsicas: coordenao audiomotora

Este tipo de coordenao pode ser compreendida como a capacidade do ser humano
em transformar em movimentos um comando sensibilizado pelo aparelho auditivo (ALVES,
2008). Esta funo pode ser desenvolvida e aperfeioada em atividades que envolvam dana e
msica, pois estas proporcionam movimentos corporais criativos e expressivos, comea a ser
desenvolvida a partir dos quatro anos de idade.

2.4.5 Funes psicomotoras bsicas: coordenao facial

Esta coordenao segundo Rill (1984 apud ALVES, 2008) muito importante, pois
est presente no ser humano antes que a linguagem esteja estabelecida, sendo por meio dela
que ocorrem as primeiras comunicaes, por meio de gestos e olhares. Os movimentos de
suco, mastigao e deglutio, so pr-requisitos para que a linguagem verbal venha a ser
instalada.
2.5 Funes psicomotoras bsicas: lateralidade
A lateralidade compreendida como a prevalncia motora de um dos lados do corpo,
sendo verificada pelo domnio de umas das mos, ps e olhos, e isto ocorre devido a uma
dominncia de um dos hemisfrios cerebrais em relao ao outro. Caso a criana tenha o
hemisfrio cerebral esquerdo maior que o direito, ser destra, caso ocorra o contrrio, ser
canhota. Nos casos em que esta prevalncia no est clara, o sujeito chamado de ambidestro
(ALVES, 2008).
Para Oliveira (2012), o lado dominante apresenta maior fora muscular, preciso e
rapidez, executando as aes principais, sendo auxiliado pelo outro lado do corpo, que to
importante quanto o outro, funcionando de maneira complementar. A dominncia lateral
ocorre em trs nveis: mo, olho e p. A dominncia ocular pode ser percebida quando se fura
um carto e pede-se que o sujeito olhe por ele, o olho escolhido normalmente o dominante.
Quanto s mos, pode-se perceber a dominncia dando um desenho para a criana pintar, a
mo que segurar o lpis indicar a dominncia. Quanto aos ps, pode-se solicitar ao sujeito

20

que permanea imvel sobre uma perna, aquela que conseguir permanecer por mais tempo,
provavelmente ser a perna dominante.
De acordo com Alves (2008, p. 64) deve-se considerar como de grande importncia
no desenvolvimento infantil a coordenao visomotora, a organizao das percepes tteis e
visuais, atravs de experincias que desenvolvam sua estruturao espacial, da qual depender
a lateralizao. Ou seja, a criana deve receber diversos estmulos que atuem no apenas em
relao a lateralidade, mas tambm sobre as outras estruturas como esquema corporal,
coordenao motora e equilbrio. A lateralizao tambm pode ser considerada como a base
para estruturao espacial. Para Le Bouch (1982), a lateralidade por volta dos dois e trs anos
ainda encontra-se flutuante, sendo necessrio que a criana seja estimulada a realizar
exerccios que a auxiliem na definio da dominncia lateral.
2.6 Funes psicomotoras bsicas: estruturao espacial
Em relao a este conceito, entende-se por estruturao espacial, a capacidade do
sujeito de situar a si prprio e os outros no espao. Mas para que isto ocorra, necessrio que
a estruturao espacial passe pelas seguintes etapas: primeiro a criana deve ser capaz de se
diferenciar do mundo, tornando-se um sujeito no espao; segundo, necessrio que perceba a
posio dos objetos em relao a si mesma; terceiro, ser capaz de perceber as noes de
posies dos objetos entre si, todas estas capacidades comeam a surgir a partir dos trs e
quatro anos de idade (ALVES, 2008; LE BOUCH, 1982).
Para Fonseca (2005, 2008, 2012) nos primeiros meses de vida, a criana totalmente
dependente da motricidade das outras pessoas no que se refere as possibilidades de se
deslocar no ambiente. No entanto, quando comea a engatinhar, e em seguida marchar, o
ambiente passa a ser explorado de maneira intensa, sendo cercada de informaes e
orientaes como longe, perto, acima e abaixo.
Mas a partir dos quatro anos que a criana comea a ter uma maior noo das
questes espaciais, no momento em que passa a ter um maior autoconhecimento do seu corpo,
aprendendo por exemplo que os olhos esto ao lado do nariz, e que este est acima de sua
boca. As brincadeiras infantis tambm so consideradas importantes nesta poca, pois no
contato com outras crianas, ir auxiliar na compreenso de fileiras, rodas e duplas. Logo, a
criana precisa se mover, pois necessita perceber seu corpo, para melhor perceber o espao
(ALVES, 2008).

21

2.7 Funes psicomotoras bsicas: orientao temporal

Este tipo de orientao essencial para a vida de qual pessoa, pois por meio do ritmo a
criana conseguir, por exemplo, ter domnio sobre a escrita, tendo noo de ordenao e
sucesso das letras; na prpria fala do sujeito, esta noo permitir que as histrias possam ser
contadas seguindo uma ordem cronolgica, com incio, meio e fim. Por meio da aquisio da
noo temporal que a criana conseguir aprender noes de tempo como hoje, amanh,
noite e dia, permitindo a compreenso do que seja o passado e o futuro (ALVES, 2008).
Porm, para que ocorram todas essas aquisies temporais, a participao e influncia
do ambiente fundamental, pois segundo Alves (2008, p.75) Desde o nascimento, os ritmos
corporais devem ajustar-se s condies temporais impostas pelo ambiente, levando a uma
organizao de ritmicidade na sintonizao. Depois do nascimento, a repetio rtmica refora
o movimento. Ou seja, mais uma vez se percebe a forte influncia que o meio exerce sobre a
psicomotricidade humana.
De acordo com Alves (2008) existem dois tipos de tempos, o subjetivo e o objetivo, o
primeiro criado por cada sujeito, variando conforme a atividade e o momento, e o segundo
o tempo matemtico, sempre idntico. Para que o tempo objetivo seja desenvolvido na criana,
por volta dos quatro anos, necessrio que a famlia e a escola auxiliem, e isto ocorre no
momento em que so estabelecidos horrios de hbitos como almoar, lanchar, brincar,
estudar, dormir, etc. O conhecimento em relao aos dias da semana, meses e estaes do ano,
devem ser ensinados paras crianas, pois aos poucos elas sero capazes de assimilar tais
conceitos.
Outro conceito que interfere constantemente na orientao temporal o ritmo, que
pode ser dividido em motor, auditivo e visual. Em relao ao primeiro (motor), necessrio
que a criana j tenha desenvolvido uma boa coordenao global, pois este se refere ao
movimento do organismo que se realiza em um intervalo de tempo constante, quanto ao
segundo (auditivo), ser desenvolvido em associao com um movimento, est presente nas
danas e no canto, e o terceiro (visual) envolve a capacidade de perceber o ambiente em
movimento (ALVES, 2008).

22

3. JEAN LE BOULCH E O ESTUDO SOBRE PSICOMOTRICIDADE

3.1 Desenvolvimento psicomotor da criana de acordo com a obra de Le
Boulch
Jean Le Bouch um autor renomado no campo da psicomotricidade, sendo
constantemente citado por diversos autores (OLIVEIRA, 2012; FONSECA, 2005;
BARRETO, 2000) que desenvolvem estudos relacionados ao desenvolvimento psicomotor
infantil, e por este motivo, este captulo foi esenvolvido com base em sua obra intitulada O
desenvolvimento psicomotor do nascimento at seis anos, a psicocintica na idade pr-escolar
de 1982. Esta obra um importante referencial terico em informaes sobre
psicomotricidade e desenvolvimento infantil, no qual a primeira parte dedicada
especificamente a evoluo psicomotora at os trs anos, e a segunda, que mais interessa a
este trabalho, refere-se a evoluo psicomotora dos trs aos seis anos de idade, pois abarca as
idades de quatro e cinco anos, perodo em que as crianas esto a frequentar a pr-escola.
Logo, ser feito um resgate terico de sua obra, dando maior nfase a segunda etapa
supracitada.

3.1.1 Evoluo psicomotora at os trs anos de acordo com Le Boulch

Para Le Boulch (1982), a motricidade est presente na vida do ser humano desde antes
de seu nascimento, ainda enquanto embrio, pois mesmo sem a presena de estmulos
sensoriais externos, este apresenta funes musculares. Mas, a partir do momento em que a
criana nasce, envolvida por estmulos externos, tendo que passar por um processo de
adaptao, no qual o tnus e o afeto, desempenham um papel fundamental. Estes, encontramse interligados, e de acordo com Le Boulch (1982), at os sete meses, o tnus muscular
responsvel por traduzir a vivncia emocional do organismo. A princpio o tnus fortemente
influenciado por espasmos viscerais, surgindo principalmente nos momentos de fome, no qual
h uma grande agitao motora, seguido de hipotonia aps a alimentao, levando o beb a
adormecer, depois de estar completamente satisfeito.
Le Boulch (1982) afirma, que durante o perodo que vai at os sete meses, essencial
que a criana seja tocada, que sua regio cutnea seja constantemente estimulada, sendo a

23

me, a principal responsvel por exercer tal atividade. Para este autor o estado tnico do
recm-nascido traduz seu estado mental, pode-se afirmar que, atravs do intercmbio tnico,
o funcionamento psquico da me induz o funcionamento da criana (LE BOULCH, 1982, p.
48). Ou seja, ocorre uma verdadeira simbiose, no qual motricidade e afeto andam lado a lado.
Porm, aos oito meses, Le Boulch (1982) afirma que a simbiose entre me e beb
rompida, e esta passa a perceber aquela como um objeto no mundo. Neste novo perodo,
intitulado de estgio objetal, que a afetividade comea realmente a ser intencional, sendo
representada por mmicas, reaes posturais e gestuais, ajustadas cada vez mais ao ambiente.
As atividades sensoriais tteis comeam a dar incio a substituio da boca, como principal
meio de conhecer o mundo, ocorrendo por volta do dcimo ms um aperfeioamento das
praxias. Por volta dos 12 a 14 meses a criana entra no perodo da marcha, sendo necessrio
para sua execuo um equilbrio geral, que ir desenvolver-se quanto mais a criana andar.
Com essa nova aquisio, a criana passa a explorar o ambiente, apresentando um
comportamento intencional, que ajudar na multiplicao das praxias.
Por volta dos 18 meses, durante o processo de explorao do ambiente, a criana
comea a perceber os objetos como permanentes, estando presentes no espao e em um dado
tempo, esta percepo desenvolver na criana, as primeiras estruturas de esquema espacial e
temporal. Por volta dos dois anos de idade, os movimentos corporais so sucessivamente
substitudos pela verbalizao, que segundo Le Boulch (1982) surge como consequncia do
desenvolvimento psicomotor, pois para comunicar-se com o outro a criana obrigada a
gesticular seu aparelho fonolgico, no qual a motricidade se faz presente.
Mas, a partir dos trs anos, ao fim do chamado corpo vivido, que a criana
finalmente reconhece o seu corpo como objeto, sentindo-o cada vez mais como indivisvel. O
enriquecimento do seu repertrio prxico, auxilia nesse reconhecimento corporal e na
apropriao do espao, proporcionando a criana o incio da descoberta do seu EU (LE
BOULCH, 1982). Logo, ao fim deste perodo, o ambiente que tanto fora explorado, ceder
lugar ao prprio corpo da criana como mais novo objeto de curiosidade e investigao,
iniciando-se assim a estruturao do esquema corporal.
3.1.2 A evoluo psicomotora dos trs aos seis anos de acordo com Le Boulch

Aos trs anos a criana tende a iniciar uma nova etapa de explorao e descobertas,
tendo sua ateno e curiosidade voltadas para um maior reconhecimento corporal, e uma
maior independncia do ego. graas a funo de interiorizao que a criana capaz de

24

deslocar sua ateno para o prprio corpo, dando incio a estruturao do esquema corporal,
etapa importante na evoluo da imagem do corpo, e de insero na realidade. Quanto ao
respeito ao plano afetivo, Le Boulch (1982), afirma que neste perodo de pr-escola h dois
processos que caracterizam esta etapa, um correspondendo a estruturao do espao que
permite a passagem do espao topolgico ao espao euclidiano, e o outro que se refere a
percepo das diferentes partes do corpo, ocorrendo uma inter-relao entre estes dois por
meio da capacidade de representao mental. Ou seja, a aquisio do espao se dar por meio
de uma maior compreenso das dimenses do prprio corpo e de duas partes, pois o
reconhecimento das dimenses corporais auxiliar no entendimento das dimenses espaciais.
Mas, como ocorre precisamente o desenvolvimento motor da criana a partir dos trs
anos? De acordo com Le Boulch (1982), a criana que vive em um ambiente afetuoso, tendo
responsveis que no superprotejam ou deixem-na livre demais, ter uma motricidade
espontnea e harmoniosa, apresentando um bom equilbrio, coordenao e ritmo. Neste
estgio a criana passa a dirigir intencionalmente suas aes para um fim determinado, estas
sero realizadas com segurana ou no, dependendo das vivncias corporais experienciadas
pela criana anteriormente. A partir dos quatro anos, a criana comea a perceber de maneira
mais consciente os impactos de seus comportamentos sobre outras pessoas, passando a ter
atitudes cada vez mais intencionais.
nesta poca da idade pr-escolar, que a criana tambm comear a desenvolver a
motricidade grfica, que ser desenvolvida ao passo que ocorre uma evoluo perceptiva e a
compreenso de atividade simblica. Isto permite que a criana seja capaz de representar por
meio de signos convencionais, figuras geomtricas, letras, culminando com a escrita. Para Le
Boulch (1982), o desejo de criar traos anterior ao uso do lpis propriamente dito, ou seja, a
rea perceptiva j se apresenta bem desenvolvida, sendo percebida quando a criana usa de
materiais que estejam ao seu alcance para criar traos em lugares como por exemplo o chos e
paredes, enquanto a rea motora, mais especificamente a que corresponde a capacidade
grfica, esta ainda est em processo de desenvolvimento. Mas, por volta dos quatro anos,
estas duas reas, perceptivo e motora, entraro em articulao.
Em relao a lateralidade, para Le Bouch (1982), entre os dois e trs anos a
prevalncia flutuante, sendo necessria realizao de atividades prxicas que permitam a
fixao e estabilizao da dominncia lateral. De acordo com este autor, deve-se oferecer a
criana a possibilidade de organizar suas atividades motoras globais, colocando-a em
melhores condies para constituir uma lateralidade homognea e coerente.
Todo este estgio chamado pelo autor como sendo narcisista, pois a fase

25

correspondente ao amor objetal que une a criana a sua me, espcie de simbiose, chega ao
fim. Antes a criana possua apenas imagens parceladas de seu corpo, advindas de sensaes
cinestsicas das zonas ergenas, mas a partir de agora, a libido narcisista tem por objeto um
corpo global. De acordo com Le Boulch (1982, p.97) a tendncia agora no mais de
assimilar os sentimentos e atitudes de outra pessoa, mas sim, de preferncia, de opor-se para
afirmar sua personalidade nascente, com isto o autor demonstra que a criana desde muito
cedo luta para se posicionar como um ser no mundo, possuindo seus prprios sentimentos e
desejos.
Esta luta em tentar se firmar, dar a criana a possibilidade de explorar cada vez mais
o seu corpo, tendo como consequncia a construo de uma imagem visual do mesmo, que
segundo Le Boulch (1982) pode ser percebida por meio de duas provas, o desenho da figura
humana e a utilizao de puzzles. Em relao a primeira prova, somente por volta dos seis
sete anos que ocorre uma traduo por meio do grafismo da imagem visual do corpo de uma
maneira global, com preciso de detalhes, quanto a segunda prova, a idade na qual efetuada
com sucesso coincide com a primeira, a criana capaz de preencher uma prancha vazia que
representa um corpo humano. Vale lembrar, que como foi dito anteriormente, por volta
dessa idade que o esquema corporal encontra-se desenvolvido.
Nesta perspectiva a relao corpo-tempo, Le Boulch (1982), trs em sua obra que a
dimenso temporal exerce um papel muito importante do desenvolvimento psicomotor da
criana, uma vez que est presente desde antes do nascimento, durante a embriognese. Mas,
a partir do momento em que a criana nasce, o seu ritmo deve se ajustar a temporalidade que
imposta pelo ambiente. Caso esse ajustamento no ocorra, a inabilidade rtmica ser uma
consequncia. De acordo com este autor, os fenmenos rtmicos que so vivenciados pelo
corpo como a voz humana e a msica, tm uma repercusso emocional muito intensa na
criana, e ainda auxiliaro no reforamento de movimentos, dando a estes uma melhor
coordenao.
Portanto, se a evoluo psicomotora ocorrer de maneira positiva, a criana de trs anos
deve comear a apresentar uma motricidade global bem organizada temporalmente, o que
fundamental para o seu ajustamento ao meio, influenciando no apenas no plano motor, mas
tambm em nvel de linguagem, uma vez que a fala se apresenta em um dado ritmo e tempo.
Por fim Le Boulch (1982) tece algumas consideraes sobre a relao corpo-espao.
De acordo com o autor o espao o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se
desenvolvem os movimentos do corpo (LE BOULCH, 1982, p. 118), ou seja, no espao
que ocorre o desenvolvimento de todos os seres humanos, e por meio do desenvolvimento

26

psicomotor que suas dimenses sero vivenciadas. Num primeiro momento, durante os anos
iniciais de vida da criana, o espao despertar nela muitos sentimentos de insegurana, sendo
necessrio que o meio humano seja capaz de reconfort-la e de encoraj-la a enfrentar e
explorar o ambiente a sua volta. por volta dos quatro anos de acordo com o autor, que se
percebe as primeiras preocupaes de orientao, sendo possveis de serem observadas
novamente nos desenhos realizados pela criana, apresentando uma compreenso de
horizontalidade e verticalidade.
Quanto a aprendizagem de figuras geomtricas, este treino comea a ser realizado
muito antes da aquisio grfica, por meio das sensaes tteis, que permitem com que a
criana entre em contato com os objetos e sinta suas dimenses e formas. Por volta dos trs e
quatro anos ainda no reconhece figuras geomtricas, um quadrado confundido com um
crculo, mas diferenciam formas fechadas de formas abertas. J aos quatro anos h um
reconhecimento do ngulo reto, o quadrado passar a ser diferenciado do crculo, mas ainda
confundido com o retngulo. E finalmente, entre os cinco e seis anos, a criana capaz de
reconhecer o losango e o trapzio.
Para finalizar, Le Boulch (1982, p. 124) afirma que:
A definio e orientao dos eixos do espao abstrato euclidiano implica a
reintroduo do corpo que ir representar o verdadeiro sistema de referncia.
A possibilidade de estabelecer relaes entre os objetos no espao passa pela
orientao do corpo prprio, ou seja, pela utilizao dos eixos descobertos na
relao com o objeto para simbolizar o corpo ele mesmo objeto do espao.

Portanto, pode-se compreender que o deslocamento de explorao do ambiente para o

prprio corpo da criana, essencial, pois permite que entre em contato com o seu ego
corporal, desenvolvendo de maneira mais intensa as capacidades psicomotoras de equilbrio,
coordenao, lateralidade e temporalidade, vivenciando o seu corpo como o principal eixo
norteador das dimenses espaciais.

27

4. PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO INFANTIL

4.1 A insero da psicomotricidade na educao infantil de acordo com as

Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil
De acordo com a resoluo nmero 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil, esta deve ser oferecida em creches e prescolas, pblicas ou privadas, caracterizadas como espaos institucionais no domsticos, que
educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade, no perodo diurno, integral ou
parcial, sendo dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita, sem
requisitos de seleo. Na Educao Infantil, obrigatria a matrcula de crianas que
completam quatro ou cinco anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula,
devendo as vagas nas creches e pr-escolas serem oferecidas prximas as residncias das
crianas (MINISTRIO DA EDUCAO, 2010).
Nestas Diretrizes, as propostas pedaggicas das instituies, devem ter um carter
sociopoltico e pedaggico, tendo como objetivo garantir criana acesso a renovao e
apropriao de conhecimentos. No entanto, para a efetivao deste objetivo, as instituies de
educao infantil, devem respeitar a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora,
afetiva e cognitiva. Ou seja, por mais que o termo psicomotricidade no seja utilizado de
maneira explcita nestas diretrizes, fica claro que as instituies devem respeitar as dimenses
psicomotoras da criana, uma vez que estas abrangem todos os aspectos mencionados
anteriormente.
Neste documento, ainda consta outra passagem que afirma que as prticas pedaggicas
devem ter como eixos norteadores as brincadeiras e as interaes, que promovam o
conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criana (MINISTRIO DA EDUCAO, 2010, p. 25), ou
seja, a prtica ldica deve favorecer o desenvolvimento das funes psicomotoras bsicas
como esquema corporal, estruturao espacial e temporal, imagem corporal, funes estas que
iro auxiliar as crianas na descoberta do seu eu e do mundo a sua volta.
Portanto, como foi expresso anteriormente, nas Diretrizes Curriculares para a
Educao Infantil no se faz meno alguma ao longo do texto ao termo psicomotricidade,
porm, os objetivos traados e as prticas pedaggicas que devem ser desenvolvidas nas
creches e pr-escolas, atuam diretamente sobre a dimenso psicomotora de seus alunos, o que

28

apenas ressalta a importncia do conhecimento em psicomotricidade por parte dos professores

que atuam diariamente com o movimento e as emoes de crianas.
4.2 Modalidade de interveno psicomotora: educao psicomotora

De acordo com Barreto (2000) a educao psicomotora compreendida como uma

atividade que estimula o organismo global, permitindo que a criana expresse a sua
personalidade, ou seja, por meio dessa educao, a criana deve se movimentar de maneira
que todo o seu corpo participe da ao, demonstrando o seu eu. Esta forma de educao no
privilgio de especialistas, sendo assim, o professor pr-escolar que no tem formao em
psicomotricidade,

pode

desempenhar

um

importante

papel

na

estimulao

do

desenvolvimento psicomotor de crianas que se encontram na educao infantil. Mas, a

educao psicomotora ser efetuada realmente de maneira eficaz, caso este professor tenha ao
menos um conhecimento sobre as funes bsicas da psicomotricidade, que j foram listadas
anteriormente neste trabalho.
Sendo assim, entende-se por educao psicomotora como a educao da criana
atravs de seu prprio corpo e de seu movimento, levando em considerao a idade, a cultura
corporal, a maturao e os interesses da criana(BARRETO, 2008, p.29). E esta mesma
educao tambm atua de maneira preventiva no que concerne evitar o aparecimento de
dificuldades na rea da aprendizagem como m concentrao, confuso de letras e de slabas,
e confuso no reconhecimento de palavras nos momentos de leitura e escrita, permitindo com
que a criana, tenha um bom desenvolvimento de suas faculdades intelectuais, pois estes so
construdos a partir do movimento (BARRETO, 2000; FONSECA, 2005).
A educao psicomotora deve trabalhar de maneira interligada funes motoras,
cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras, ou seja, realizado um trabalho que envolve
a totalidade do sujeito, no qual movimento e afeto, no se encontram separados. Mas, para
isso necessrio que o educador tenha um conhecimento cientfico do desenvolvimento
infantil global alm do desenvolvimento psicomotor, pois, as prticas desenvolvidas por este
tero melhores resultados a partir do momento que sejam efetuadas de maneira consciente e
respaldadas em um arcabouo terico (BARRETO, 2000; LAPIERRE, 1986)
Portanto, o trabalho de educao psicomotora pode ser realizado nas escolas, sendo
exercido no apenas nos momentos de lazer, ou durante a educao fsica, ocorrendo de
maneira planejada e consciente. Seus contributos na educao infantil so significativos, e
pode ser trabalhado em todas as matrias, desde que o professor desenvolva atividades

29

prprias para as idades de seus alunos, e ao mesmo tempo, levando em considerao as

capacidades e dificuldades apresentadas por cada um.

30

5.

REEDUCAO

PSICOMOTORA

NOS

DISTRBIOS

DA

APRENDIZAGEM

Por mais que os distrbios da aprendizagem no constituam o objetivo deste estudo,

interessante salientar de que modo podem surgir durante o perodo escolar e por consequncia
afetar de diferentes formas o desenvolvimento destas crianas. De acordo com Barreto (2000)
crianas que apresentam uma letra no legvel, com forte agitao motora, dispersas e
apticas, poderiam ser beneficiadas a partir de um trabalho de psicomotricidade,
principalmente at os trs anos de idade, pois as experincias dos primeiros anos tero fortes
influncias sobre as clulas cerebrais, na quantidade das conexes neuronais. Caso as leis do
desenvolvimento infantil sejam negligenciadas, o sujeito poder apresentar durante a sua
trajetria escolar distrbios como dislexia, disortografia e disgrafia.
5.1 Reeducao psicomotora dos distrbios da aprendizagem: dislexia

De acordo com Alves (2008) a dislexia provoca dificuldades na aprendizagem,

principalmente na identificao dos smbolos grficos, mesmo que a criana tenha um nvel
de inteligncia considerado normal, uma boa integridade sensorial, recebendo estmulos e
ensino adequados. Para Barreto (2000) os erros so causados por consequentes falhas visuais,
auditivas ou perceptivas.
5.2 Reeducao psicomotora dos distrbios da aprendizagem: disortografia

A disortografia pode ser resultante de uma dislexia, mas tambm podem surgir em
crianas sem dificuldade de leitura. A criana que tem disortografia, comete erros, por
exemplo, ao transpor da leitura para a escrita, ocorrendo uma verdadeira confuso na
representao da escrita dos fonemas. As principais falhas apresentadas so: confuso entre
letras, omisso de letras, adies, inverses e junes. As principais falhas psicomotoras
encontradas so em relao a estruturao espacial, posio no espao, percepo visual,
relao no espao, constncia perceptual, figura/fundo e coordenao viso-motora
(BARRETO, 2000; LE BOULCH, 1982).

31

5.3 Reeducao psicomotora dos distrbios da aprendizagem: disgrafia

Normalmente h a falta de equilibrao do tnus do brao ou punho, mas tambm

comum no ocorrer uma necessria dissociao do brao e dos dedos. A criana capaz de ler
o texto, mas no consegue transform-lo em escrita. Dias (1995, apud BARRETO, 2000)
afirma que uma caracterstica das crianas que tm dificuldade na escrita, a ausncia de
fantasias, logo, importante que sejam trabalhadas com a criana exerccios de imagem
corporal, histrias do sonho acordado e dirigido, sendo resgatada a ordem simblica. Este
mesmo autor afirma que quando se trabalha a imagem corporal do sujeito, as dificuldades de
escrita tendem a desaparecer. As principais deficincias de ordem psicomotora so: imagem
corporal, controle postural, memria visual e cinestsica.

32

6. MTODO

Este trabalho que teve como objetivo verificar qual a percepo das professoras prescolars, sobre a relao entre psicomotricidade e educao infantil, foi realizado por meio de
uma pesquisa de campo, que tem como finalidade a obteno de informaes que respondam
a um dado problema, registrando-se as variveis relevantes para uma posterior anlise. O tipo
da pesquisa se configurou como sendo exploratria, permitindo que ocorresse uma maior
familiaridade com o problema tornando-o mais explcito, e qualitativa na qual a experincia
humana pode ser analisada de maneira que a totalidade do contexto fosse apreendida por
aqueles que vivenciam o fenmeno (GERHARDT & SILVEIRA, 2009; LAKATOS &
MARCONI, 2010). Quanto ao meio de interpretao de dados, foi utilizada a anlise do
contedo que segundo Bardin (2010) pode ser compreendida como um conjunto de tcnicas
de anlise das comunicaes.
Os indicadores utilizados para realizar a pesquisa foram: sujeitos; instrumento, fontes
de informao e equipamentos utilizados; teste do instrumento; contato com as professoras
pr-escolares; situao e ambiente; aplicao do instrumentos; e por ltimo, organizao,
interpretao e anlise dos dados.
6.1 Sujeitos

Foram entrevistadas um total de oito professoras, que atuam junto s crianas de

quatro e cinco anos de idade que se encontram no primeiro perodo da educao infantil. Foi
utilizado o critrio de convenincia, sendo entrevista somente as professoras que estivessem
dispostas a participar da pesquisa. Todas as entrevistadas foram professoras titulares que
atuam na Rede Pblica Municipal ou Privada, graduadas em pedagogia, responsveis pelo
andamento e desenvolvimento das atividades que ocorrem dentro ou fora da sala de aula. A
seleo das professoras ocorreu de maneira equitativa, e sua participao foi voluntria.
6.2 Instrumentos, fontes de informao e equipamentos utilizados

6.2.1 Instrumento

O instrumento utilizado nesta pesquisa foi o roteiro de entrevista semiestruturada, que

permitiu que o pesquisador organizasse um conjunto de questes sobre o tema, com o

33

objetivo que o entrevistado pudesse falar livremente sobre assuntos que iam surgindo,
considerados relevantes para o tema pesquisado.
a) Roteiro de entrevista semiestruturada (Apndice B):
Composta por seis categorias pr-estabelecidas intituladas de: dados pessoais; dados
profissionais; percepo das professoras sobre psicomotricidade; percepo das professoras
sobre a relao entre psicomotricidade e pr-escola; atividades psicomotoras desenvolvidas
pelas professoras; e aspectos dificultadores e facilitadores. Foi utilizado um gravador durante
a entrevista, para que os dados pudessem ser a posteriori transcritos e analisados
qualitativamente. Este instrumento foi utilizado com o objetivo de coletar dados que
fornecessem informaes referentes as percepes das professoras pr-escolares sobre a
relao entre psicomotricidade e educao infantil, e quais as atividades psicomotoras que so
ou no utilizadas durante o processo de ensino-aprendizagem.
6.2.2 Fontes de informao
Como fonte de informao para seleo dos sujeitos da pesquisa, foi levado em
considerao no apenas os referencias tericos sobre psicomotricidade que apontavam o
professor como algum que deveria desenvolver atividades de cunho psicomotor junto s
crianas, mas tambm os contedos trazidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil desenvolvidas pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao
Bsica no ano de 2010.
Nestas diretrizes est claro que a proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico
o plano orientador das aes da instituio que influenciaro no desenvolvimento das crianas
que nela so educadas, sendo o professor um dos responsveis pela elaborao deste projeto, e
aquele que ir colocar na prtica as atividades que sero realizadas junto s crianas. Ou seja,
percebe-se que o professor uma figura central na efetivao do trabalho educacional infantil.
6.2.3 Equipamentos utilizados
Para registro das respostas das professoras foram utilizados:
a) Gravador (Panasonic, VQA0910-3).
b) Computador.

34

c) Lpis.
d) Caneta.
6.3 Teste do instrumento

Antes de ser dado incio a coleta de dados, foi realizado um teste em relao ao roteiro
de entrevista semiestruturada, sendo aplicado em uma professora que atendesse as
caractersticas semelhantes aos sujeitos do estudo: lecionar para o primeiro perodo, formao
em pedagogia, professora titular. Esta etapa foi essencial, pois conforme o objetivo desta
etapa permitiu verificar se as questes elaboradas para o instrumento de coleta de dados
estavam claras para a entrevistada, e se os objetivos da pesquisa estavam sendo alcanados,
sendo necessria uma leitura cautelosa da entrevista teste. Outro ponto importante desta etapa
da pesquisa, foi a possibilidade de o entrevistador poder treinar a prpria postura diante da
entrevistada, sentindo-se mais confiante para a aplicao das prximas entrevistas.
O teste foi realizado no dia 28 de Novembro, com uma professora que atua na educao
infantil h mais de dez anos e que atualmente leciona em uma escola da Prefeitura. Os dados
coletados foram muito ricos e capazes de responder aos objetivos que foram propostos por
esta pesquisa, o que demonstrou que o instrumento era eficaz, no sendo necessrio que
ocorressem modificaes nas perguntas que foram elaboradas. Sendo assim, o prximo passo
pode ser realizado, sendo feita a coleta dos e em seguida, a sua anlise.
6.4 Contato com as professoras da educao infantil

Antes que ocorresse o contato com as professoras da educao infantil, primeiramente

foi necessrio realizar um contato com os diretores e diretoras das respectivas escolas, com o
objetivo de alcanar a permisso para a realizao das entrevistas com as professoras, e
tambm para explicar os objetivos da pesquisa. Mas, para que este contato ocorresse o
coordenador do Curso de Psicologia elaborou um ofcio para ser entregue pelo pesquisador
aos diretores das escolas visitadas, neste documento era solicitado ao diretor(a) a permisso
para que o pesquisador entrasse em contato com os professores do primeiro perodo.
Infelizmente, em muitas escolas, o ofcio no pode ser entregue diretamente ao diretor ou
diretora, pois, estes encontravam-se muito ocupados, sendo entregues as suas secretarias, que
afirmavam que depois entravam em contato, algo que no chegou a acontecer. Apenas em

35

duas escolas, os ofcios puderam ser entregues diretamente a uma diretora, e a um diretor,
ambos permitiram que o pesquisador entrasse em contato com as professoras, sendo efetivada
a entrevista. Somente para ressaltar, apenas foram entrevistadas as professoras das escolas em
que se conseguiu a permisso por meio do ofcio, permanecendo uma cpia assinada deste
com o pesquisador.
6.5 Situao e ambiente

Para se coletar os dados de uma entrevista, essencial que o local seja silencioso, no
existindo um fluxo de pessoas no mesmo, estando as condies climticas agradveis, pois
isto permite que o entrevistado sinta-se mais confortvel para responder as perguntas que lhe
so feitas. Porm, nem todas as entrevistas ocorreram em locais adequados, pois, em muitos
casos tiveram que ser realizadas na sala dos professores, estando outras pessoas no ambiente
no momento da aplicao do instrumento. Em uma determinada escola, aconteceu de um
diretor querer que a entrevista com a professora fosse realizada na sua frente, chegando a
pedir para ver a entrevista semiestruturada que o pesquisador estava segurando. Mas, a
professora demorou para comparecer, e o diretor teve que sair para resolver outros assuntos, a
professora no pode dar a entrevista neste dia, ocorrendo em outra data, sem a presena do
diretor. Mesmo que as entrevistas no tenham ocorrido nos locais mais adequados, por falta
de estrutura fsica de algumas escolas, os dados puderam ser coletados, sem nenhum prejuzo
no udio gravado.
6.6 Aplicao dos instrumentos

O instrumento utilizado foi o roteiro de entrevista semiestruturada que foi aplicada

junto professora depois que esta aceitou assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE)2 (Apndice A) no qual uma via ficou com o pesquisador, e a outra com o
sujeito da pesquisa; foi feita uma leitura conjunta do TCLE na qual foram dadas informaes
sobre a pesquisa, de maneira que a professora pudesse tomar sua deciso de forma justa e sem
constrangimentos. Aps este procedimento foi aplicada a entrevista, sendo gravada para que
em seguida fosse transcrita.

2

O projeto foi submetido Plataforma Brasil antes da aplicao do instrumento.

36

6.8 Procedimento de anlise: Anlise de Contedo

Foi escolhida como tcnica de tratamento dos dados, a anlise de contedo,

especificamente a anlise temtica. De acordo com Bardin (2010) a anlise de contedo
configura-se como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que por meio de
procedimentos sistemticos e objetivos estabelece a descrio do contedo das mensagens. A
anlise de contedo feita por anlise categorial temtica, funciona por operaes de
desmembramento do texto em unidades e em categorias segundo reagrupamento analgicos
(CAREGANATO & MUTTI, 2006; ROCHA, 2005) Neste trabalho, as categorias utilizadas
foram apriorsticas, na qual o pesquisador j possua categorias pr-definidas, das quais
tambm poderiam comportar subcategorias que emergissem do texto analisado. No entanto,
no foi necessria a criao de subcategorias nesta pesquisa. A anlise de contedo segue trs
etapas, que sero explanadas a seguir.
6.8.1 Fase de pr-explorao do material
Nesta etapa foi realizada uma leitura flutuante de todas as entrevistas que foram
transcritas (corpus do trabalho), afim de ser feita uma apreenso das ideias principais e de
seus significados gerais. Esta etapa foi essencial pois permitiu que o pesquisador pudesse
selecionar qual o material que seria utilizado nas prximas etapas da pesquisa.
6.8.2 A seleo das unidades de anlise
Neste momento foi utilizada a anlise temtica, na qual foram escolhidas sentenas,
frases ou pargrafos como unidades de anlise, por meio de recortes das entrevistas transcritas.
Os temas foram escolhidos de acordo com os objetivos traados por esta pesquisa, pois desta
forma, estes poderiam ser respondidos ou no.
6.8.3 O processo de categorizao
Nesta etapa, segundo Careganato e Mutti (2006) as categorias podem ser

37

categorizadas como grandes enunciados, que conseguem abranger um nmero variado de

temas, segundo a sua aproximao ou no com a categoria estabelecida. Por meio das anlises
possvel exprimir significados que atendam aos objetivos do estudo, podendo at mesmo
criar novos conhecimentos acerca do assunto investigado. Como foi dito anteriormente, as
categorias utilizadas neste estudo foram apriorsticas.

38

7 CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS

7.1 Categoria 1 Dados Pessoais das Professoras
A seguir sero apresentados dados relacionados ao sexo e a idade das professoras
entrevistadas.
7.1.1 Sexo e Idade
Tabela 1 - Dados pessoais das professoras da educao infantil
Professoras

Sexo

Ano de Nascimento

P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8

Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino

1985
1979
1978
1976
1981
1982
1982
1989

Na Tabela 1 foi possvel verificar que houve uma prevalncia do sexo feminino, num
total de oito entrevistadas. A probabilidade de que isto ocorresse pode ser compreendida pelos
dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira,
por meio das sinopses estatsticas desenvolvidas, atualizadas em 17/12/2012, que demonstram
uma enorme diferena em termos quantitativos quanto aos nmeros de homens e mulheres
atuando na educao infantil, pois dos 986 professores e professoras da educao infantil que
trabalham no Estado de Roraima, 875 so do sexo feminino (MEC/INEP/DEED, 2012).
Quando a data de nascimento, possvel constatar que a idade mdia das entrevistadas de
30 anos.
7.2 Categoria 2 Dados Profissionais das Professoras
Nesta categoria procurou-se conhecer um pouco melhor as professoras entrevistadas,
permitindo verificar um pouco dos seus percursos profissionais, e se durante esta caminhada,
elas se depararam com a temtica de psicomotricidade. Para uma melhor visualizao dos
dados coletados, foram construdas duas tabelas que demonstram um pouco da histria
profissional destas mulheres.

39

Tabela 2 Dados relacionados a carreira profissional

Professoras Formao

P1
P2

Pedagogia
Pedagogia

Instituio
onde foram
entrevistada
s
Pblica
Privada

Tempo
formao
(anos)

P3
P4
P5
P6

Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia

Privada
Privada
Pblica
Privada

Seis meses
11 meses
Sete anos
Seis meses

P7
P8

Pedagogia
Pedagogia

Privada
Privada

Quatro anos
Um ano

Cinco anos
Seis meses

de Especializao

Gesto Ambiental
Cursando
Psicopedagogia
No
No
Psicopedagogia
Cursando
Educao infantil
No
No

Anos
atuao
educao
infantil
Dois anos
Nove anos

de
na

Cinco Meses
Dois anos
Doze anos
Seis meses
Quatro anos
Um ano

Na Tabela 2, possvel verificar que todas as professoras possuem graduao em

pedagogia, preenchendo um dos pr-requisitos para que a entrevista fosse realizada. Quanto
ao tempo de formao, quatro professoras (P2, P3, P4 e P6) tem menos de um ano de
formao, e uma (P8) completou h pouco tempo um ano formada. Ou seja, mais da metade
das professoras esto a pouco tempo atuando na educao infantil enquanto pedagogas. As
professoras mais experientes (P1, P5 e P7) possuem, quatro, cinco e sete anos de formao.
Outro dado interessante, refere-se a especializao, apenas uma (P5) das entrevistadas possui
especializao em psicopedagogia; enquanto duas (P2 e P6) esto em processo de
especializao; quatro (P3, P4, P7 e P8) no possuem nenhum tipo de especializao, e uma
(P1) possui especializao em uma rea no relacionada rea da educao infantil.
Quanto aos anos de atuao na educao infantil, este dado mostrou-se bastante
interessante, pois algumas profissionais como P2 que est formada h sete meses, afirmou
trabalhar na educao infantil h nove anos, j P5 que est h sete anos formada, tem um
tempo de atuao na educao infantil estimado em 12 anos, este dado, porm, no pode ser
investigado mais a fundo.
Outros dados que no puderam ser inseridos na Tabela 2, mas que so igualmente
importantes, referem-se aos cursos de capacitao realizados pelas professoras, e a frequncia
com que estas realizam cursos e especializaes. Quanto aos cursos de capacitao, nestes,
apenas duas professoras (P4 e P8) afirmaram no possuir nenhum curso, enquanto outras (P1,
P3, P5 e P7) apresentam cursos na rea da educao infantil, e na rea da educao especial
(P2, P6 e P7). Quanto a frequncia com que realizam cursos, uma (P1) afirmou que
anualmente est aprimorando seus conhecimentos, e outra (P3) disse realizar cursos de trs

40

em trs meses, quanto as demais (P2, P4, P5, P6, P7 e P8) as suas respostas foram baseadas
na falta de tempo para realizar cursos.
Quanto aos dados relacionados s instituies em que as professoras foram
entrevistas, e que tambm trabalham, pode-se perceber que a maioria das entrevistadas (P2,
P3, P4, P6, P7 e P8) so de escolas privadas. Porm, deve ser ressaltado que durante a coleta
de dados, para se ter acesso aos professores as dificuldades fizeram-se presentes tanto em
instituies pblicas quanto privadas, existindo uma resistncia dos diretores para a realizao
de pesquisa no ambiente escolar. A seguir apresentada a Tabela 3 que contm dados
relacionados ao contato das professoras da educao infantil com a temtica de
psicomotricidade ao longo do percurso profissional.
Tabela 3 Contato com a temtica de psicomotricidade
Sujeitos
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8

Durante a graduao

Durante especializao/curso
de capacitao.
Sim
No
Sim, teve uma disciplina de Sim
psicomotricidade
Sim, mas no recorda
No
Em uma disciplina, na qual no No possui especializao e
recordou o nome
nem cursos at o momento
Em uma disciplina, na qual no No
recordou o nome
No
Sim
A matria em si no, mas tem Sim
uma vaga lembrana do
assunto
Sim
No possui especializao e
nem cursos at o momento

Na Tabela 3, com relao a graduao, apenas uma professora (P6) relatou no ter tido
contato com a temtica de psicomotricidade, enquanto todas as outras (P1, P2, P3, P4, P5, P7
e P8) afirmaram que tiveram, porm, em muitos casos, a disciplina no se apresentava com o
nome de psicomotricidade. Quando questionadas se durante as especializaes ou cursos que
realizaram haviam tido contato com o tema supracitado, apenas trs (P2, P6 e P7) afirmaram
que sim, e interessante ressaltar que a professora P6 que no momento da coleta de dados
estava fazendo especializao em educao infantil, afirmou que a primeira matria que teve
contato foi sobre psicomotricidade. As demais professoras (P1, P3, P4 e P5) afirmaram no
ter tido contato com a psicomotricidade durante os cursos de capacitao. Porm, vale
ressaltar que na Tabela 2 nos dados referentes a frequncia com que realizam cursos, grande

41

parte das professoras afirmou no ter tempo para realizar cursos, ou seja, talvez esse no
aperfeioamento profissional frequente seja uma explicao para que a maioria das
entrevistadas no tenham entrado em contato com a temtica de psicomotricidade (P1, P3, P4,
P5 e P6).

42

8 ANLISE DAS ENTREVISTAS

8.1

Categoria

Percepo

das

professoras

sobre

conceito

de

psicomotricidade
Nesta categoria, procurou-se investigar quais as percepes das professoras, sobre o
que seria a psicomotricidade, sendo sempre ressaltado para elas, que qualquer contedo que
viesse a suas mentes, poderia ser verbalizado, para tal, foi criada a subcategoria que se segue.

8.1.1 Conceito de psicomotricidade para as professoras da educao infantil

Vrias foram as respostas, mas, apenas a professora P6 foi quem deu uma definio
de psicomotricidade que mais se aproxima da complexidade deste conceito, englobou o
movimento, o intelecto e o afeto, enquanto a professora P8, fez uma ligao entre movimento
e raciocnio. No trecho a seguir possvel verificar um pouco de suas falas:
A psicomotricidade uma relao entre o movimento, o intelecto e o
afeto, scio-afetivo, para mim envolve esses trs aspectos, e dentro
dessa temtica a, a gente tem alguns elementos, como o ritmo, a
lateralidade, o espao corporal, a imagem corporal, e vrios outros
que so importantes que a gente trabalhe dentro da educao infantil.
(P6)
Pra mim movimento, primeiro de tudo, voc vai se movimentar, vai
raciocinar, a partir do seu movimento e raciocinar, voc j vai
fazendo vrias aes com o seu corpo. (P8)
Por este recorte possvel perceber que a entrevistada P6 apresenta um certo
conhecimento sobre a temtica da psicomotricidade, e alm de conseguir conceituar, tambm
nomeia algumas funes psicomotoras bsicas, como o ritmo, imagem corporal, lateralidade,
entre outros. E de acordo com Fonseca (2005), a psicomotricidade deve ser compreendida
como a inseparabilidade do movimento e da vida mental, pois cada movimento possui uma
parcela de sentimento, e na fala de P6 possvel perceber que ela compreende essa unificao
entre corpo e mente. Vale lembrar, que P6 afirmou durante a entrevista que estava fazendo
uma ps-graduao em nvel de especializao em educao infantil, e que foi nesta ps que
teve a oportunidade de entrar em contato com a matria de psicomotricidade, pois, ao longo
de sua graduao no teve matrias que tratassem deste assunto.

43

J a professora P8, fornece uma interessante resposta ao afirma que psicomotricidade

movimento, e que a partir deste ir ocorrer o raciocnio. No possvel afirmar em relao a
qual fase do desenvolvimento humano esta professora estava se referindo, porm, o conceito
trazido por ela, remete a teoria de Wallon (2007) na qual este afirma que os movimentos
realizados pelo beb nos primeiros meses de vida so desprovidos de afeto, mas, que no
entanto, so estes movimentos que iro permitir que o lado mental da criana desperte,
comeando ento uma verdadeira e intensa ligao entre movimento e afeto.
Quanto as demais entrevistadas, duas (P1 e P4) relacionaram o conceito de
psicomotricidade com a escrita, uma (P5) com o movimento, e trs (P2, P3 e P7) afirmaram
no saber dar uma definio de psicomotricidade. A seguir so destacados alguns trechos que
permitem visualizar a fala das professoras:
No meu entender a psicomotricidade trabalha com a questo da... ...
como a criana vai comear a escrever, vai desenvolver, trabalhar o
equilbrio tambm. (P1)
Ao meu ver, a maneira como trabalhar com a criana, a motricidade
de lateralidade, de desenvolver essa parte de habilidades, da
motricidade fina e grossa, trabalhar com objetos, o lpis e a caneta,
adquirir habilidades de escrita. (P4)
Pra mim t relacionado com o movimento, com a expresso corporal
e isso a educao infantil, porque a criana t sempre se
movimentando, e atravs do corpo que elas aprendem, ento acho
que isso. (P5)
A professora P1 relacionou de maneira bem sinttica a psicomotricidade como um
trabalho que est relacionado com a escrita e o equilbrio, enquanto P4 ao falar motricidade,
acaba por deixar de lado o prefixo psico, considerando apenas a dimenso fsica, relacionando
tambm com a escrita e com a lateralidade. Quanto P5, esta professora conceituou a
psicomotricidade apenas com a dimenso do movimento, e por mais que esteja correta ao
dizer que a educao infantil movimento, deixa de lado as questes afetivas.
As entrevistadas P7 e P3 afirmaram no saber conceituar, enquanto P2, afirma que
sabe desenvolver a psicomotricidade junto s crianas da educao infantil, mas, no entanto
no sabe definir o conceito de psicomotricidade. Ou seja, possvel perceber que na fala
destas professoras, o conceito de psicomotricidade encontra-se um tanto limitado, ficando
claro que os aspectos psicolgicos no so percebidos como unidos ao movimento, no indo
ao encontro dos conceitos desenvolvidos por vrios autores (ALVES, 2008; BARRETO, 2000;

44

FONSECA, 2005; LE BOULCH, 1982) que estudam a temtica de psicomotricidade.

8.2 Categoria 4 - Percepo das professoras sobre a relao entre

psicomotricidade e educao infantil

Nesta categoria, procurou-se verificar quais as percepes das professoras sobre a

relao entre psicomotricidade e educao infantil, sendo criada a subcategoria a seguir.

8.2.1 Psicomotricidade versus educao infantil

Quanto a esta subcategoria, duas professoras (P4 e P6) demonstraram por meio de
suas respostas que a relao entre psicomotricidade e a educao infantil, somente possvel
por meio do ldico, pois atravs das brincadeiras e jogos, a educao infantil se torna um
local em que a psicomotricidade pode ser trabalhada. A seguir so expostas algumas falas
destas professoras.
Eu particularmente, procuro est trabalhando sempre a motricidade
das crianas, nas brincadeiras, no horrio do intervalo, na sala
quando fao atividades ldicas, porque se voc ficar o tempo todo s
no contedo, a gente acaba no desenvolvendo como deveria ser. (P4)
Olha, atravs do ldico, porque realmente essas... a psicomotricidade
uma relao muito grande com o ldico, atravs dos jogos, de
brincadeiras, atravs do ldico que a gente vai trazendo essa
relao paras crianas dentro da sala de aula. (P6)
Porm, deve-se notar que na fala de P4, novamente o prefixo psico deixado de lado,
sendo dado o enfoque na questo motora, mas, isso no significa que a psicomotricidade no
seja trabalhada por esta professora, pois por meio do ldico, a criana experimenta
movimentos e sentimentos, simultaneamente (ALVEZ, 2008; LE BOULCH, 1982;
OLIVEIRA, 2012). Outro trecho interessante de sua fala, em relao a no rigidez em relao
a aprendizagem dos contedos didticos, e tambm o trabalho que realizado fora da sala de
aula, permitindo um melhor desenvolvimento das crianas. Quanto P6, ela deixa bem claro
que a relao entre psicomotricidade e a educao infantil, somente se faz possvel por meio

45

do ldico, e que por meio deste que possvel trabalhar a relao dentro de sala de aula.
Quanto as outras professoras (P1, P8, P7, P3 e P5) todas afirmaram existir uma
relao entre psicomotricidade e educao infantil, porm, a maneira como essa relao
estabelecida foi bastante diferenciada. Os exemplos esto a seguir:
trabalhado todos os dias com eles, desde o pegar de um lpis, que
foi quando eu iniciei...(P1)
Elas esto ligadas, porque a criana ela no comeo, ela entra na
escola, ela no tem uma coordenao motora, ela no tem a
coordenao motora-fina boa, e atravs da psicomotricidade ela vai
ampliando e direcionando a criana para ter mais firmeza, conseguir
fazer os movimentos... (P8)
Tanto P1 quanto P8, percebem que a relao entre a psicomotricidade e a educao
infantil, est ligada ao fato de que indo para escola, que a criana ter a oportunidade de
desenvolver determinadas habilidades, entre elas, o manuseio do lpis, que possibilitar a
escrita, tornando os movimentos cada vez mais aperfeioados e firmes. Quanto as falas das
professoras P7 e P3 so destacados os seguintes trechos da entrevista:
Fundamental, por meio dos movimentos. Tem at uma musiquinha
que foi apresentada na feira cultural desse ms... que falava sobre
isso, falava muito sobre direita, esquerda, em cima, embaixo, mexe
bumbum, e o comeo. (P7)
Sim. Por exemplo, quando a gente trabalha alguma atividade, a gente
procura observar muito a questo do andar da criana, do correr, do
pular. (P3)
O movimentar uma ao que ganha destaque na fala destas entrevistadas (P7 e P3),
pois elas percebem que as msicas e as brincadeiras so essenciais para que as crianas
possam estar em constante movimento sendo esta a maneira de se estabelecer uma relao
entre psicomotricidade e educao infantil.
Quanto a professora P5, ela trouxe uma afirmao bastante interessante, pois ao
afirmar que a psicomotricidade est muito relacionada com a educao infantil, ela acredita
que isto ocorre por meio da descoberta da criana de seu prprio corpo, e que este
reconhecimento fundamental para que o sujeito consiga ter uma melhor compreenso do
espao a sua volta e com o outro. A seguir destacado um trecho de sua fala.

46

muito relacionado, porque pra criana aprender primeiro, ela

precisa conhecer o seu corpo, para depois ela comear a aprender a
relao do corpo com ela mesma, com o espao, com o outro, ento
muito relacionado. (P5)
Sendo assim, nesta pesquisa, pode-se constatar que por mais que a maioria das
professoras (P1, P2, P3, P4, P5 e P7) no tenham um claro entendimento sobre a temtica de
psicomotricidade, ao mesmo tempo elas percebem que esta uma rea fundamental para o
desenvolvimento do ser humano, apresentando uma forte relao com a educao infantil.
Mas, qual seria o motivo que explicaria este no aprofundamento em relao ao campo da
psicomotricidade? Ser que esta temtica no tem recebido a devida importncia durante o
curso de Pedagogia? As responsabilidades podem ser atribudas apenas as universidades? Ou
cada profissional deveria ter compromisso para buscar a atualizao de seus conhecimentos?
Estas perguntas no puderam ser respondidas por esta pesquisa, mas podem ser consideradas
como dados a serem futuramente investigados.
8.3 Categoria 5 Atividades psicomotoras desenvolvidas pelas professoras
Nesta categoria foram elaboradas perguntas relacionadas a algumas funes
psicomotoras bsicas, com o intuito de verificar se as professoras desenvolvem atividades
ligadas a estas reas, e de que maneiras elas so realizadas na prtica. Tambm possibilitou
verificar se h um conhecimento por parte das professoras sobre tais funes.
8.3.1 Trabalhando a lateralidade na educao infantil

De acordo com Barreto (2000) a definio de lateralidade um assunto muito

importante na formao dos profissionais da educao, sendo de difcil conceituao. Para
este autor, a lateralidade deve ser compreendida como um dominncia em relao ao eixo
corporal, sendo assim a dominncia lateral ser: do olho direito ou esquerdo, ouvido direito
ou ouvido esquerdo, mo direita ou esquerda, p direito ou esquerdo. Quanto as questes
espaciais de esquerda e direita, de acordo com Oliveira (2012) sucedem ao domnio de um
dos lados do corpo. Quanto aos dados coletados com as professoras, nenhuma das
profissionais ressaltou a questo da dominncia lateral, sendo dada uma grande nfase da
diferenciao espacial esquerda e direita. A seguir sero destacados alguns trechos das
entrevistas:

47

Sim, com certeza. , na msica, eu acredito que na msica ela

trabalha muito isso... coloco aquelas msicas de um lado para o
outro e assim, elas amam, e tem a brincadeira do vivo e morto que
eu brinco de outra forma n deita, rola, vira pro lado... (P6)
Sim. Atravs da msica... vou citar uma aqui que elas gostam muito
levanta a mo direita, levanta a mo esquerda... levanta o p
esquerdo, abaixa o p direito...(P4)
Sim. Com msicas, o principal, o que mais uso pra fazer esse tipo
de trabalho. Por exemplo, cantando as msicas que tm gestos, que
tm comandos... (P8)
Estes trechos foram destacados, pois demonstra o que foi dito anteriormente, que o
entendimento de lateralidade se d no mbito do movimento no espao. Porm, outro ponto
interessante, que estas trs professoras (P6, P4 e P8) destacam o uso da msica como meio
de trabalhar tais atividades. A seguir, mais trechos das entrevistas:
Sim. Por exemplo, esquerda, direita, n? Entre outras. A gente vai
brincar, pega uma bola... a gente coloca uma determinada cor, na
esquerda e na direita. Da a criana vai ter que pular, vamos l
criana, esquerda ou direita?... (P3)
Desenvolvo, trabalhar esquerda e direita, por meio de brincadeiras.
(P5)
... esquerda e direta, eu trabalho tambm, hoje mesmo teve uma
atividade que fala da amarelinha, aquelas brincadeiras infantis... (P1)
Eu observo bastante nas aulas de educao fsica exatamente isso, a
questo de em cima e embaixo, direita e esquerda... passar a bolinha
s pelo lado esquerdo, s pelo lado direito, por cima e por baixo...
(P7)
Novamente, pode-se perceber que h uma prevalncia em relao ao entendimento de
lateralidade como sendo relacionada a aprendizagem espacial de esquerda e direita, sendo
utilizado para isto, diversas brincadeiras. Algumas professoras, chegam at a citar outras
dimenses espaciais como em cima e embaixo. Ou seja, estas noes de lateralidade, acabam
por divergir da teoria, na qual, como foi dito anteriormente, a lateralidade compreendida
como a dominncia corporal em quatro nveis, ouvidos, olhos, mos e ps.

8.3.2 Trabalhando o esquema corporal na educao infantil

48

Nesta subcategoria, houve concordncia entre as entrevistadas em relao ao modo

como trabalham o esquema corporal. A maioria (P2, P7, P3, P1 e P5) afirmou utilizar
msicas que possuem comandos relacionados as partes do corpo. A seguir alguns trechos que
exemplificam:
Trabalho. Principalmente com msica, porque como eles so
pequenos so aquelas de mexe os braos. Outras msicas falam da
mo, do lado direito lado esquerdo, o nariz, fala das partes do corpo
que a vai buscando. Principalmente com msicas. (P2)
Musiquinhas o que conta. Por exemplo cabea, joelho, ombro e p
maravilhoso. uma das principais olhos, ouvidos, boca e nariz
essa da a mais completa que tem. (P7)
Sim, eu utilizo. Mais ou menos assim, a msica da Xuxa cabea,
joelho, ombro e p. A a gente trabalha assim o esquema corporal.
(P3)
Isso sempre, atravs da msica, de expresso, a gente t sempre
trabalhando a expresso corporal, por exemplo, levanta a mo direita,
de tocar as partes do corpo enquanto vai cantando. (P5)
Tambm. Atravs de msicas, movimentos, sempre vou l para fora
com eles, as vezes uso a sala mesmo, senta, levanta, bate palma, em
cima, embaixo. (P1)
Para Barreto (2000) a percepo do prprio corpo (esquema corporal) pode ser
definida como uma organizao psicomotriz global, compreendendo todos os nveis motores,
tnicos, perceptivos sensoriais e expressivos, estando o aspecto afetivo constantemente
investido. Esta funo psicomotora, fundamental tambm para a construo da
personalidade da criana. O esquema corporal fundamenta-se principalmente por meio dos
rgos relacionados com a postura e as posies do corpo, logo, as experincias com o
prprio corpo por meio de msicas, brincadeiras, como arrastar, engatinhar, andar,
movimentos livres, so fundamentais para o desenvolvimento desta funo.
E o desenvolvimento de uma criana, justamente o resultado da interao entre o seu
corpo com o meio, com as pessoas que esto a sua volta, e com o mundo onde estabelece
ligaes afetivas e emocionais, logo, o corpo a sua maneira de ser. Portanto, o corpo no
deve ser compreendido como apenas uma estrutura biolgica, mas tambm como um meio de
expressar emoes e estados interiores. Para isso importante que o educador auxilie seus

49

alunos no sentido de permitir que eles centrem sua ateno sobre si mesmos, facilitando o
processo de interiorizao do corpo, que fundamental para que a criana tome conscincia
de seu esquema corporal (OLIVEIRA, 2012).
Portanto, este perodo da educao infantil corresponde a etapa chamada de corpo
percebido ou descoberto no qual ocorre o processo de interiorizao, no qual a criana tornase capaz de deslocar a ateno do meio para o seu prprio corpo, culminando com um maior
domnio do corpo, adquirindo uma melhor coordenao dentro de um espao e tempo
determinado. Seu corpo torna-se um ponto de referncia para se situar e situar os objetos a sua
volta (OLIVEIRA, 2012).
Sendo assim, possvel perceber que o trabalhado realizado pelas professoras (P2, P7,
P3, P1 e P5) citadas anteriormente, corresponde a essa busca pela descoberta do corpo, sendo
realizadas atividades que proporcionam o conhecimento das partes do corpo, pois a partir do
momento em que estas crianas deslocam sua ateno do meio para o seus centros, o processo
de interiorizao passa a ser iniciado. Porm, a professora P8 deu um exemplo diferente das
demais, sobre como realiza o trabalho de esquema corporal, a seguir um trecho de sua fala:
Os prprios livros j chegam com atividades que trabalham o
esquema corporal, uma vez eu fiz uma atividade que eles deitavam no
cho, a eu colocava o giz e eles iam no colega, desenhavam o
formato do corpo do colega, depois ele deitava e o coleguinha
tambm desenhava o formato do corpo, foi bem legal que eles j
conseguiram ter uma noo do corpo. (P8)
Neste exemplo, interessante notar que a professora faz com que seus alunos
percebam seus prprios corpos, mas ao mesmo tempo, percebam os corpos de seus
amiguinhos, pois ao desenhar o corpo do outro, entram em contato com as partes do corpo do
outro, e a criana que desenhada, tem a experincia de perceber o seu prprio corpo no
desenho. Portanto, esta mais uma atividade rica que pode ser desenvolvida pelos professores
da educao infantil, e que inclusive, j se encontra nos prprios livros destinados a esta etapa
da escolaridade. Quanto as demais professoras, apenas duas (P6 e P4) relataram no realizar
nenhuma atividade que trabalhe o esquema corporal.
8.3.3 Trabalhando a orientao espacial na educao infantil
Nesta subcategoria, quatro professoras (P5, P2, P6 e P8) afirmaram que desenvolvem
atividades que trabalhem a orientao espacial, enquanto as demais (P1, P3, P4 e P7) no

50

souberam responder esta pergunta. Porm, das quatro professoras que afirmaram trabalhar
esta funo psicomotora, duas se referiram a aprendizagem das noes espaciais: em cima,
embaixo, dentro e fora. A seguir so destacados alguns trechos de suas falas.
Em cima, embaixo, por meio de msicas. (P5)
Sim, tambm, com o bambol. Dentro, fora, em cima, embaixo. (P2)
No entanto, de acordo com Oliveira (2012) a criana primeiro percebe a posio do
seu prprio corpo no espao, para depois perceber a posio dos objetos em relao a ela
prpria, aprendendo por fim, a perceber a posio dos objetos entre si. Porm, para que a
criana consiga perceber os objetos no espao, precisa primeiramente ter uma boa imagem
corporal, pois esta usada como ponto de referncia. Logo, a criana somente ir conseguir
apreender as noes espaciais, por meio da movimentao, e da explorao intensa do
ambiente. Aos poucos a criana vai aprendendo as noes de situaes (dentro, fora, no alto,
abaixo); de tamanho (grosso, fino, grande, mdio); de posio (em p, deitado, sentado);
movimentos (levantar, baixar, subir, descer); de formas (cheio, vazio, pouco, muito); de
qualidade (cheio, vazio, pouco, muito). Logo, pode-se perceber que a orientao espacial vai
muito alm de conceitos como dentro, fora, em cima, embaixo, possibilitando criana uma
maneira de se relacionar com o mundo, de maneira complexa.
Quanto as outras duas professoras (P6 e P8) que afirmaram desenvolver atividades que
trabalhem a orientao espacial, foram dados exemplos interessantes, que por mais que no
contemplem todos os dados anteriormente citados, demonstra uma compreenso sobre a
funo de orientao espacial. A seguir, alguns trechos das entrevistas:
Olha, na educao infantil a gente trabalha muito com brincadeiras e
com jogos, e a gente faz sempre muitas brincadeiras na quadra, ento,
tem uma que a gente faz que chamada de carrinho de mo, vai
exigir fora, vai exigir equilbrio, concentrao e tambm espao, e
eles amam fazer, a criana, uma fica, coloca a mo no cho a e outra
segura nas pernas, a vai correndo at no ponto, e depois volta. A
engraado que eles, pensa que no, j t entrando no espao do outro,
o outro j t topando no outro, ento, por a a gente percebe que t
desenvolvendo a orientao espacial. (P6)
Sobre o espao n? Por exemplo, voc pode fazer vrias atividades,
mas essa foi uma que eu fiz, ns colocamos bolas coloridas no cho, e
eles no podiam sair, determinada cor que eu disser eles no pode
sair, ento, por exemplo, vamos pular para esse crculo amarelo, no

51

pode sair, da j t trabalhando o espao ... trabalhando o espao

com eles, e tambm o nome, porque a gente tem que tomar muito
cuidado, porque a partir da que a gente comea a trabalhar o
espao na escrita tambm, que o nome, ser muito grande, colocar
na linha, essas coisas. (P8)
Pode-se perceber pelo relato de P6 que para se realizar atividades que trabalhem a
orientao espacial, necessria a utilizao da quadra, um local de maior espao do que a
sala de aula. A atividade desenvolvida por ela, abarcar diversas outras funes psicomotoras
como equilbrio, concentrao e claro, o espao, ou seja, proporcionada a criana que ela se
movimente e se relacione com o espao a sua volta, tendo inclusive a ajuda de outro
coleguinha para conseguir se locomover em um determinado espao. Como a prpria
professora afirma, por vezes o espao do outro invadido, as crianas se topam, porm, tudo
isto uma maneira de se criar as noes de tamanho, qualidade e aperfeioamento dos
movimentos.
Quanto a professora P8, o que chamou muita ateno, foi o fato de ela relacionar a
questo espacial com o escrever, sendo realizado este treino por meio da escrita do nome,
percebendo a maneira como ele colocado em um determinado espao. Ou seja, por meio da
escrita possvel perceber de que maneira a orientao espacial encontra-se desenvolvida na
criana, dando pistas para o educador sobre o desenvolvimento psicomotor de seus alunos.

8.3.3 Trabalhando a orientao temporal na educao infantil

Nesta subcategoria, a professora P2 se referiu a orientao temporal como sendo

desenvolvida por meio da aprendizagem das horas, j P3 afirmou que ensina para seus alunos
os aspectos climticos, quanto a P5 e P4 estas deram uma maior nfase na aprendizagem dos
dias da semana, sendo feito um treino do calendrio, e quanto a P7, esta afirmou trabalhar
com as crianas tanto as horas quanto os aspectos climticos. Duas professoras (P6 e P1) no
souberam responder sobre este tema. A seguir, so destacados alguns trechos das entrevistas:
Tambm... o relgio, a hora da merenda, a hora de entrar, de sair, de
descansar. (P2)
Sim, em relao ao tempo n? A gente trabalha muito a questo de
como ver o cu, a por exemplo, t ensolarado, t nublado, t chuvoso.
(P3)

52

Tambm trabalhado, os dias da semana, todo dia trabalhado no

calendrio. (P5)
Eu procuro trabalhar todos os dias com eles a questo do tempo, a
semana, dias da semana, o ms, o ano. (P4)
... a gente tem um cartozinho que a gente coloca na sala com os
horrios, a rotina deles, e tambm sobre o tempo, quando t chuvoso,
quando t nublado... a hora de ir embora... (P7)
Para Oliveira (2012) a orientao temporal est intimamente relacionada com a
orientao espacial, pois quando o sujeito se desloca em um determinado espao, ele o faz em
um dado tempo. Porm, a percepo temporal se d atravs de ritmos, conceitos de durao,
intervalos, continuidade, simultaneidade e sucesso. Outro elemento considerado importante
para a aquisio dessa funo psicomotora, o som, pois, por meio deste a criana pode
experimentar situaes que contenham durao, alternncia e simultaneidade. As percepes
do depois, antes e agora so extremamente importantes para lngua falada e escrita,
logo, importante que tanto em casa quanto na escola, as crianas possam vivenciar tais
percepes, pois so conceitos abstratos, de difcil compreenso, necessitando de um treino
dirio. A seguir so listadas algumas dimenses do tempo que a criana necessita adquirir
para poder ter uma melhor compreenso do presente, passado e futuro: sequncia de aes
(habilidade para organizar fatos); noes bsicas (agora, ontem, amanh, etc.); velocidade
(movimentos lentos e acelerados); durao (tempo gasto para realizar uma determinada
tarefa); ritmo (lento, acelerado, cadncia).
Portanto, pode-se perceber na fala das professoras (P2, P3, P4, P5 e P7) que elas
realizam sim um trabalho de orientao temporal, abrangendo principalmente atividades que
proporcionam a aprendizagem de horas, datas, e questes climticas.

8.3.4 Trabalhando a coordenao motora-ampla na educao infantil

Oliveira (2012) chama a coordenao motora-ampla de coordenao global, ambas

possuem o mesmo significado que concerne a atividades dos grandes msculos, dependendo
da capacidade postural do sujeito. Por meio do desenvolvimento do equilbrio, a criana vai se
tornando cada vez mais capaz de realizar movimentos coordenados. Por meio deste tipo de
coordenao, o sujeito tambm ser capaz de dissociar os movimentos, no qual cada membro

53

capaz de realizar um movimento ao mesmo tempo. Muitas crianas j chegam a educao

infantil apresentando um certo domnio da coordenao motora-ampla, porm, outras
apresentam uma maior dificuldade, cabendo ao professor avaliar as aquisies anteriores,
devendo observar a relao entre postura e controle do corpo, podendo vir a corrigi-las caso
encontre alguma falha.
Nesta subcategoria, a resposta que mais se encaixou com o que se encontra na literatura
sobre psicomotricidade, foi da professora P7. Pois ela traz o jogar bola , o uso do bambol,
pular corda e amarelinha, como exemplos de atividades que ajudam no desenvolvimento da
coordenao motora-ampla. A seguir um trecho de sua fala:
... a ideia de jogar bola bom, a coordenao para jogar bola legal,
usar o bambol tambm legal, quando roda num brao, roda no
outro, essa da muito bacana, pular corda tambm muito legal,
deixa eu ver outra, amarelinha, porque eles do um pulo com o p e
depois com os dois. (P7)
Outra professora que deixa claro que a falta de espao no algo que impede o
desenvolvimento de certas atividades, foi a entrevistada P4, pois ela afirma que dentro da sala
de aula afasta a mesa, todos sentam no cho e realizam as atividades de coordenao motoroampla que exige um local maior para poder ser trabalhada. A seguir um exemplo de sua fala:
Tambm, atravs da ludicidade, porque o espao da sala de aula d
para trabalhar, da depende do professor, existe aquela aula que ns
afastamos todas as mesas e cadeiras e vamos trabalhar a
coordenao, senta no cho, d a mo um pro outro, toda uma
atividade, andar em linha reta, com um p na frente do outro... (P4)
Por mais que o exemplo dado por P4, tenha sido uma atividade em que percebe-se um
trabalho mais voltado para o equilbrio, todos os grandes msculos so utilizados, e como foi
dito anteriormente, o equilbrio est estreitamente relacionado com a coordenao motoraampla.
Quanto as demais professoras, pode-se perceber que algumas confundiram a funo
psicomotora de coordenao motoro-ampla, com coordenao motora-fina, que ser discutida
mais a frente. Um exemplo pode ser dado por meio da fala da professora P1:
Tem atividades de montagens, pecinhas, tem os encaixes de
canudinho, tem pontilhados... massinha de modelar, tesoura, as
bolinhas de papel. (P1)

54

Talvez a professora tenha se confundido e acabou por dar exemplos claramente voltados
para o trabalho da coordenao motora-fina. As demais professoras (P2, P3, P5, P6 e P8) no
souberam dar exemplos de atividades que trabalhem a coordenao motora-ampla.

8.3.5 Trabalhando a coordenao motora-fina na educao infantil

A coordenao motora-fina constitui um aspecto particular da coordenao motoraampla, sendo compreendida como a capacidade do sujeito de preenso por meio das mos,
conhecendo cada vez mais os objetos que fazem parte de seu meio ambiente. A escrita
comea a ser possvel, a partir do momento em que o sujeito passa a ter uma maior destreza
do seu brao em relao ao ombro, conseguindo chegar cada vez mais perto do controle da
preenso sobre os dedos (tnus muscular). Experincias de lanar e pegar so importantes
para a escrita, assim como o desenho e o grafismo.
Quanto a esta subcategoria, todas as professoras deram exemplos de atividades que
trabalham a coordenao motora-fina sendo esta a categoria em que ouve um maior nmero
de respostas que concordaram, e que foram ao encontro do que se encontra na literatura sobre
psicomotricidade. Os trabalhos manuais prevaleceram, por meio de desenhos, recortes,
pinturas, o uso de massinha de modelar, pontilhados, figuras geomtricas e por meio da
aprendizagem da escrita, estando sempre presente a apreenso do objeto por meio das mos.
A seguir alguns exemplos referentes as falas das professoras:
Ns temos o livro da escola, que um livro de caligrafia... trabalhada
a questo do pontilhado, linhas curvas, linhas retas, crculos, entra
tambm as formas geomtricas... (P4).
Lpis, pintura, a pintura dentro do desenho, no limite onde esto as
linhas, massinha de modelar... (P7)
Demais, com crepom, com colagem, com palito de picol, palito de
fsforo, com papelzinho, pedacinhos de EVA, revista, tudo eles
recordam a mo. (P2)

8.3.6 Trabalhando o equilbrio na educao infantil

55

Segundo Alves (2008, p. 60) todos os movimentos se apoiam num estado de tenso
que no fundo o meio pelo qual se torna possvel o equilbrio mecnico indispensvel para
que possa acontecer a coordenao entre os movimentos dos vrios segmentos corporais,
entre si e no seu todo. Ou seja, para que exista coordenao, deve existir equilbrio, esta
funo psicomotora bsica fundamental para a sustentao e manuteno do corpo humano.
As professoras (P7, P3, P8 e P1) fizeram meno ao uso da amarelinha, do pular a corda,
andar sobre uma linha reta, como meios de trabalhar o equilbrio nas crianas. Nesta categoria
houve uma grande concordncia entre as respostas das entrevistadas uma vez que o trabalho
do equilbrio est intimamente ligado a coordenao motora-ampla, logo so realizadas
atividades que exigem um movimento do corpo todo. A seguir alguns trechos da entrevista
que exemplificam o que foi dito anteriormente:
Amarelinha trabalha o equilbrio, pula corda tambm trabalha o
equilbrio, a gente canta musiquinhas tambm que pular em um p
s... a gente brinca imitando os animaizinhos, o movimento que eles
fazem. (P7)
Por exemplo na corda, a criana tem que se equilibrar em cima da
corda, coloca a corda no cho e vai passar por cima da corda, sem
ter que cair. (P3)
Eles trabalham nas escolas muito na parte de recreao, porque se
eles pulam uma corda, eles j esto trabalhando o equilbrio... pegapega, manja trepa. (P8)
Atravs da msica. Fica de um p s, quem consegue equilibrar uma
coisinha da colher... (P1)

8.3.7 Outras atividades psicomotoras desenvolvidas na educao infantil

Nesta subcategoria, todas as entrevistadas responderam que no realizam outras

atividades de cunho psicomotor. Ou seja, outras funes psicomotoras como imagem corporal,
coordenao visomotora, coordenao audiomotora, coordenao fcil no foram
mencionadas.
8.4 CATEGORIA 6 ASPECTOS DIFICULTADORES E FACILITADORES

56

8.4.1 Aspectos que facilitam o desenvolvimento de atividades psicomotoras na

educao infantil

Por meio desta subcategoria foi possvel perceber quais so os aspectos considerados
facilitadores pelas professoras, para a realizao das atividades psicomotoras, duas delas
relataram que o momento em que ocorre a educao fsica, possibilitado que esse trabalho
psicomotor seja bem desenvolvido, outras trs professoras relataram que as instituies nas
quais trabalham colaboram muito para o desenvolvimento de tais atividades, por meio do
fornecimento de materiais e espaos adequados, e uma professora relatou que o livro didtico
tem ajudado bastante, por ele est repleto de atividades que trabalhem o desenvolvimento
psicomotor. J a professora P8, deu uma resposta que no est em um mbito material, mas,
da vontade, pois ela afirma que a psicomotricidade s no trabalhada se o profissional no
quiser. A seguir destacada esta fala:
Sim, porque voc s no trabalha a psicomotricidade com as crianas
que fundamental para o desenvolvimento delas, se voc no quer,
porque tudo, tudo o que voc vai fazer t ligado a psicomotricidade.
Ento, se uma professora no trabalha com os seus alunos a
psicomotricidade, para frente, futuramente, eles vo ter muita
dificuldade mesmo... (P8)

8.4.2 Aspectos que dificultam o desenvolvimento de atividades psicomotoras na

educao infantil
Nesta subcategoria, interessante notar que as duas professoras (P1 e P5) que atuam
nas escolas pblicas afirmaram que a falta de materiais algo que dificulta o desenvolvimento
das atividades psicomotoras, e uma delas afirmou que o espao no adequado outro
dificultador. A seguir esto os trechos correspondentes as falas destas professoras:
O grande problema o material que a gente, professor no dispe
dos materiais, as vezes a gente tem que tirar do prprio bolso, tem
que fazer milagre, para conseguir realizar algumas atividades com
eles. (P1)
A falta de materiais, e o espao apropriado que dificulta. (P5)
Quanto as professoras (P2, P3, P4, P6, P7 e P8) de escolas privadas, as dificuldades
encontradas esto em outro nvel. P4 afirma que a falta de outros especialistas nas escolas que

57

saibam trabalhar com as crianas que apresentam falhas no desenvolvimento psicomotor pode
ser considerada como um aspecto dificultador, pois ela acredita que estes profissionais iriam
auxiliar os professores em relao ao modo de se trabalhar com tais crianas. A professora P6
acredita que a indisciplina de alguns alunos atrapalha o andamento de algumas atividades, e a
professora P8 acredita que em algumas escolas existam profissionais no aptos para
desenvolverem certas atividades, prejudicando o desenvolvimento de seus alunos. Quanto a
professora P7, esta ainda no encontrou nenhuma dificuldade.
Por mais que tenham sido entrevistadas apenas duas professoras de escolas pblicas,
possvel perceber que h uma diferena em relao ao que elas percebem sobre os aspectos
dificultadores, em comparao com as professoras de escolas privadas. Enquanto as primeiras
se referem a falta de matrias didticos e a falta de espao adequado para a realizao de seus
trabalhos, as demais no encontram as mesmas dificuldades, na verdade, algumas at chegam
a afirmar durante a entrevista que no possuem problemas quanto a materiais, e que suas
escolas do um grande suporte para a realizao de seus trabalhos. Ou seja, as realidades das
escolas pblicas em que atuam as professoras P1 e P5 no vo ao encontro dos objetivos
pregados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil que afirmam que
estas instituies devem prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de
materiais, espaos e tempos (MINISTRIO DA EDUCAO, 2010). Esta diferena entre
instituies pblicas e privadas mostra-se como um interessante dado a ser investigado em
futuras pesquisas.

58

9. CONSIDERAES FINAIS

O estudo denominado de Psicomotricidade e educao infantil: percepo das

professoras pr-escolares que teve como objetivo verificar qual a percepo das professoras
da pr-escola sobre a relao entre psicomotricidade e educao infantil, permitiu constatar
que estas profissionais consideram o campo da psicomotricidade interligado a educao
infantil. Mas, de que maneira feita esta ligao? As repostas variaram, destacando-se as
falas de duas professoras que afirmaram ser o ldico o meio mais adequado para estabelecer
tal contato, indo ao encontro da literatura (BARRETO, 2000; LAPIERRE, 1986; LE
BOULCH, 1982; OLIVEIRA, 2012).
Mas, nesta pesquisa constatou-se que as professoras entrevistadas no possuam um
conhecimento aprofundado sobre a temtica de psicomotricidade e no realizavam um
trabalho especfico de educao psicomotora, algo que foi possvel perceber por meio de suas
falas, pois, algumas funes como lateralidade, esquema corporal, coordenao motora-ampla,
coordenao motora-fina, orientao temporal, orientao espacial, so trabalhadas, mas, nem
sempre da maneira mais adequada, uma vez que foi possvel detectar nas entrevistas, alguns
erros conceituais quanto as funes citadas anteriormente.
Pde-se tambm perceber com esta pesquisa que a temtica de psicomotricidade
estudada durante a graduao pelas professoras havia sido parcialmente esquecida, o que
talvez explique a dificuldade de todas em responder algumas perguntas que estavam presentes
no roteiro de entrevista semiestruturada, o que para alguns autores (BARRETO, 2000;
LAPIERRE, 1986; OLIVEIRA, 2012) prejudica o andamento das atividades psicomotoras na
escola, uma vez que as educadoras deveriam ter um bom domnio sobre o campo da
psicomotricidade para que pudessem realizar um trabalho consciente e adequado para o
desenvolvimento de seus alunos. Porm, como a maioria das professoras apresentaram durante
a pesquisa pouco tempo de formao em pedagogia, e ainda esto a investir em
especializaes e cursos de capacitao, talvez, futuramente venham a ter um maior contato
com esta temtica.
Sendo assim, deve-se ressaltar novamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil que tem como um de seus objetivos o respeito pela indivisibilidade entre as
dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural das
crianas, demonstrando que o trabalho a ser realizado na educao infantil requer dos
professores e professoras um constante aprimoramento e renovao de seus conhecimentos,

59

uma vez que a educao infantil responsvel por deixar grandes marcas no desenvolvimento
global da criana, atuando de maneira preventiva, por exemplo, quanto ao surgimento das
chamadas dificuldades de aprendizagens.
Portanto, o campo da psicomotricidade deveria ser amplamente difundido, ganhando o
respeito e a ateno dos gestores das escolas da educao infantil e todos os demais nveis de
ensino (educao fundamental, ensino mdio e superior), para que possa realmente ser posta
em prtica junto educao formal, sendo trabalhada de maneira consciente e comprometida
no apenas pelos professores e professoras, mas por toda a instituio.
Por fim, nesta pesquisa a psicomotricidade reconhecida como uma cincia que muito
tem a contribuir para o desenvolvimento humano, em todas as suas etapas, da infncia
velhice, e em toda sua complexidade, pois afeto, cognio, fsico e movimento so
inseparveis, e fazem parte da condio de ser humano.

60

10. REFERNCIAS
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enfoque

ROCHA, Dcio; DEUSDARA, Bruno. Anlise de Contedo e Anlise do Discurso:

aproximaes e afastamentos na (re)construo de uma trajetria. Alea, Rio de Janeiro , v.
7, n. 2, Dec. 2005.
SILVA, A. M. M. Normas para apresentao dos trabalhos tcnicos-cientficos da UFRR:
baseadas nas normas da ABNT. 1.ed. Boa Vista: Editora da UFRR, 2007.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana; traduo Claudia Berliner. So Paulo:
Martins Fontes, 2007.

62

ANEXO

63

64

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Psicomotricidade e educao infantil: percepo das professoras pr-escolares

Declaro que fui satisfatoriamente esclarecido pelos pesquisadores Fernanda Ax

Wilhelm (orientadora) e Paulo Henrique Pinheiro de Barros (graduando), em relao a minha
participao no projeto de pesquisa intitulado Psicomotricidade e educao infantil:
percepo das professoras pr-escolares, cujo objetivo verificar qual a percepo das
professoras pr-escolares, sobre a relao entre psicomotricidade e educao infantil. Os
dados sero coletados por meio um roteiro de entrevista semiestruturada que ser utilizado
com a finalidade de se alcanar o objetivo supracitado. Ser feito o uso de um gravador
durante a entrevista, para que os dados possam ser transcritos posteriormente. Esta pesquisa
no apresenta risco ou desconforto para o participante. Quanto aos horrios para aplicao dos
instrumentos, estes sero definidos de acordo com a disponibilidade da entrevistada. Uma
cpia do TCLE ficar com o participante, e outra com o pesquisador. Estou ciente e autorizo a
realizao dos procedimentos acima citados e a utilizao dos dados originados destes
procedimentos para fins didticos e de divulgao em revistas cientficas brasileiras ou
estrangeiras e congressos cientficos contanto que seja mantido em sigilo informaes
relacionadas minha privacidade em todas as etapas da pesquisa, bem como garantido meu
direito de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento de dvidas acerca dos
procedimentos, riscos e benefcios relacionados pesquisa, alm de que se cumpra a
legislao em caso de dano. possvel retirar o meu consentimento a qualquer hora e deixar
de participar do estudo sem que isso traga qualquer prejuzo minha pessoa. Desta forma,
concordo voluntariamente e dou meu consentimento, sem ter sido submetido a qualquer tipo
de presso ou coao.
Eu, ____________________________________________, aps ter lido e entendido as
informaes e esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este estudo, CONCORDO
VOLUNTARIAMENTE, em participar do mesmo.
Boa Vista, ________ de _____________________ de __________

65

Assinatura do Entrevistado (a) _______________________________ RG:_____________

Assinatura do Pesquisador _______________________________

Para maiores esclarecimentos, entrar em contato com o pesquisador no endereos abaixo

relacionado:
Nome:

Paulo Henrique Pinheiro de Barros

Cidade:

Boa Vista

Instituio:

Universidade Federal de Roraima

Fones:

8107-3544 ou 9114-4122

e-mail:

paulobarross@outlook.com

66

APNDICE B Roteiro de Entrevista Semiestruturada

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1. DADOS PESSOAIS
1.1 Data de nascimento
1.2 Sexo: M ( ) F ( )
2. DADOS PROFISSIONAIS
2.1 Formao.
2.2.Tempo de formao.
2.3 Especializao.
2.4 Curso de capacitao.
2.5 Frequncia com que realiza cursos.
2.6 Anos de atuao como professora da educao infantil.
2.7 Durante a graduao voc teve contato com a temtica de Psicomotricidade? Em caso
afirmativo, de que forma essa temtica se inseriu na sua formao?
2.8 Durante a especializao/curso de capacitao voc teve contato com a temtica de
Psicomotricidade? Em caso afirmativo, de que forma essa temtica se inseriu na sua formao?
3.

PERCEPO

DO

PROFESSOR

SOBRE

CONCEITO

DE

PSICOMOTRICIDADE
3.1 Para voc o que psicomotricidade?
4.

PERCEPO

DO

PROFESSOR

SOBRE

RELAO

PSICOMOTRICIDADE E EDUCAO INFANTIL

4.1 Como voc percebe a relao entre psicomotricidade e educao infantil?
5. ATIVIDADES PSICOMOTORAS, TIPOS E OBJETIVOS

ENTRE

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5.1 Desenvolve atividades que trabalhem a lateralidade?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.2 Desenvolve atividades que trabalhem o esquema corporal?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.3 Desenvolve atividades que trabalhem a orientao espacial?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.4 Desenvolve atividades que trabalhem a orientao temporal?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.5 Desenvolve atividades que trabalhem a coordenao motora ampla?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.6 Desenvolve atividades que trabalhem a coordenao motora fina?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.7 Desenvolve atividades que trabalhem o equilbrio?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

5.8 Realiza outros tipos de atividades de cunho psicomotor?

S( )N( )

Caso a resposta seja afirmativa, quais?

6. ASPECTOS DIFICULTADORES E FACILITADORES

6.1 Na sua opinio h aspectos facilitadores para o desenvolvimento de atividades
psicomotoras na pr-escola? Caso afirmativo, quais? D um exemplo de uma situao
vivenciada.
6.2 Na sua opinio h aspectos dificultadores para o desenvolvimento de atividades
psicomotoras na pr-escola? Caso afirmativo, quais? D um exemplo de uma situao
vivenciada.