Piie Elaboración de Proyecto Educativo, Planes y Programas de

TERCER INFORME
Proyecto Educativo Institucional Finalizado
“ELABORACIÓN DE PROYECTO EDUCATIVO, PLANES Y PROGRAMAS DE

ESTUDIO PARA ADOLESCENTES EN CENTROS PRIVATIVOS DE LIBERTAD
DE SENAME”
Coordinadora M. Loreto Egaña

Rosario Solar
Gloria Wormald
Patricio Traslaviña
Colaboración Profesional del MINEDUC Cecilia Richards
Colaboración en las recomendaciones curriculares para la Educ. Básica en Matemáticas Verónica Flores
Colaboración en la Estrategia Metodológica Carlos García y Aníbal Fuentes
1
INDICE
PRESENTACIÓN
1. MARCO INSTITUCIONAL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LOS

JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD
1. Ley de Responsabilidad Penal Juvenil.

2. Ley de 12 años de escolaridad obligatoria y gratuita.
3. Situación educativa de los sujetos de atención.
4. La Política Educativa de SENAME.
5. Convenio SENAME MINEDUC y formalidades actualizadas.
2. VISIÓN - MISIÓN
3. GESTIÓN DE SENAME EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL DE LOS

CENTROS
Bases conceptuales
Nudos y Recomendaciones para una mejor gestión escolar
4. RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA

Y MEDIA DE JÓVENES, PRIVADOS DE LIBERTAD
Educación Básica
Educación Media.
Educación Técnico Profesional y Oficios
ANEXOS
1. Estrategia Metodológica
2. Una experiencia institucional interesante
3. Bibliografía
2
PRESENTACIÓN.
Como su nombre lo indica, el presente documento constituye el contenido del

tercer producto comprometido, denominado en las Bases Administrativas
“Proyecto Educativo Institucional Finalizado”. Se encuentran en él todos los
elementos para la “Elaboración de proyecto educativo, planes y programas de
estudio para adolescentes en centros privativos de libertad de SENAME”,
solicitado vía licitación por SENAME a PIIE, con el fin de cumplir el mandato legal
de la nueva Ley de Responsabilidad Juvenil.
En la elaboración de este documento ha sido revisada la literatura pertinente y

analizado, en profundidad, el trabajo de campo desarrollado en cuatro Centros
privativos de libertad, con el fin de identificar los principales nudos de gestión que
es necesario abordar para una mejor gestión educativa.
De acuerdo con los compromisos establecidos, el “Proyecto Educativo Institucional

Finalizado” que se presenta contiene el Marco Institucional en que se desarrollará
la política educativa para los jóvenes privados de libertad, la Visión Misión de
SENAME en relación al ámbito educativo, la que ha sido extraída de los
documentos institucionales. Se incluyen, además, los elementos de Gestión
educativa que deben ser considerados para garantizar el acceso de los jóvenes a
la educación formal y el desarrollo de los procesos educativos en mejores
condiciones de calidad y equidad.
Las Recomendaciones Curriculares para la Enseñanza Básica y Media de los

jóvenes constituyen el capítulo final de este documento. Su elaboración está
fundamentada en el Marco Curricular de la Educación de Adultos, oficializado en
el Decreto 239/2003, con los Tramos y Niveles correspondientes a cada uno de
los sectores de aprendizaje y los elementos a tener en cuenta para la
implementación de oficios y especialidades técnico- profesionales.
Es conveniente recordar que el presente documento constituye un pre-diseño de

los elementos para la definición de la política educativa de SENAME, referida a
población escolar privada de libertad. A los equipos técnico pedagógicos
responsables del SENAME, corresponderá su posterior discusión y realizar
ajustes que parezcan pertinentes, previamente a ser propuesto al Ministerio de
Educación.
Los Anexos incluyen la sistematización de informaciones, recogida de diversas

fuentes, mediante la aplicación de la estrategia metodológica.
Para completar a cabalidad la tarea encomendada, sólo resta el diseño del Plan
de Transferencia del “Proyecto Educativo Institucional Finalizado”, a ser
entregado en el transcurso del mes de Marzo de 2007, previos comentarios por
parte de SENAME del presente Informe. Posteriormente, y de acuerdo a los
3
compromisos establecidos, se llevará a cabo la etapa de ejecución de la
transferencia a los equipos profesionales de las Escuelas y a otros equipos por
definir.
4
1. MARCO INSTITUCIONAL DE LA POLÍTICA
EDUCATIVA PARA LOS JÓVENES PRIVADOS DE
LIBERTAD.
5
1. MARCO INSTITUCIONAL DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA
LOS JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD.
El Equipo Técnico responsable por esta propuesta entiende el PEI como un

instrumento de construcción de identidad educativa institucional a partir del
conocimiento compartido de la propia realidad, inserto en una lógica de desarrollo
educativo local. En otras palabras es un instrumento de planificación estratégica -
situacional que, basado en el reconocimiento del contexto en que está inserta la
institución, constituye “una forma de orientarla en sus grandes lineamientos, a
partir de su realidad cotidiana”. Siguiendo esta lógica, nos referiremos a:
I. Lineamientos legales que enmarcan el quehacer de SENAME en lo que se
refiere al derecho de los jóvenes en conflicto con la ley a una educación de
calidad.
II Situación educativa de los jóvenes en conflicto con la ley penal.
I. Lineamientos legales que enmarcan el quehacer de SENAME en lo que se

refiere al derecho de los jóvenes en conflicto con la ley a una educación de
calidad.
1. Ley de Responsabilidad Penal Juvenil.
A partir de 2007, los Programas de SENAME para la de atención de adolescentes

infractores de ley entrarán a una nueva fase, marcada por la aplicación de la Ley
20.084, Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (en adelante LRPA).
1.1 Antecedentes generales.
Como ya es sabido, el principio responsabilizador de la justicia juvenil tiene sus

orígenes en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) y en
las normas internacionales que detallan el marco regulador general para la
aplicación de justicia con jóvenes que han infringido la ley. Dicha perspectiva,
descansa sobre la base de tres supuestos básicos: 1) reconocimiento general de
los derechos individuales y las responsabilidades de los adolescentes; 2)
garantías del debido proceso; 3) sistema de sanciones o respuestas penales
proporcionales que los menores de edad deben asumir (Ayora, 1997).
Entre los principios que han servido de base para caracterizar los sistemas de
justicia juvenil, basados en el enfoque de responsabilidad (Muncie & Hughes,
2002; Tiffer 2003; Silva, 2000) dos de ellos hacen especial referencia a nuestro
tema:
- Intervención judicial mínima: es decir, la especificidad del ámbito penal se

restringe a temas propios, de acuerdo con las características del delito cometido.
Si bien la reinserción social de los adolescentes incorpora entre otros, el acceso a
6
la educación, capacitación y en general a los servicios sociales, dicho acceso
corre por un carril diferente y no está sujeto al control penal, sino que se enmarca
dentro de las políticas sociales, cuyo acceso deberá ser garantizado durante la
ejecución de las sanciones.
- Con base en el Art. 40 de la CIDN, reconoce que el receptor de la sanción penal

es un sujeto en desarrollo. Por lo tanto, la sanción deberá ser acompañada por un
componente educativo, materializado en programas destinados a favorecer el
desarrollo de habilidades personales para disminuir los riesgos de una nueva
infracción.
1.2 Contenidos de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente en lo que a los

derechos a la educación se refiere.
• Un sistema de justicia especializado con operadores idóneos
El Mensaje presidencial que acompañó el envío del proyecto de ley al Congreso

Nacional explicita que con la LRPA “se garantiza la existencia de un sistema de
justicia especializado en todas las fases del procedimiento, y durante el control de
la ejecución de la sanción, al mismo tiempo que asegura la capacidad e idoneidad
de los operadores del sistema para hacerse cargo de las finalidades de esta ley”
Debe destacarse que, por primera vez, mediante la LRPA se reconocen los
derechos procesales y los intereses de las víctimas, limitados solamente por el
interés superior del adolescente infractor.
La Ley Nº 20.084 recoge planteamientos y recomendaciones recientes de

organismos internacionales para la prevención de la delincuencia adolescente, así
como las críticas al sistema tutelar, lo que implica la construcción de un sistema
que, junto con responsabilizar al joven por la comisión de actos delictivos -
mediante sanciones adecuadas y proporcionales a la infracción – le ofrece una
gama de programas sociales, impidiendo así que se confunda protección de
derechos y sanción de delitos.
• La infracción penal por parte de un adolescente es un hecho que tiene

consecuencias jurídicas
“La LRPA entiende la comisión de una infracción penal por parte de un

adolescente, como un hecho con consecuencias jurídicas, que apuntan a que el o
la joven deban responsabilizarse por tales actos, mediante el cumplimiento de una
sanción”. Refiriéndose a la edad y el tiempo de las penas privativas de libertad, el
artículo 18 dice: “Las penas de internación en régimen cerrado y semicerrado,
ambas con programa de reinserción social que se impongan a los adolescentes,
no podrán exceder de cinco años si el infractor tuviere menos de dieciséis años, o
de diez años si tuviere más de esa edad”.
Con respecto a la sanción de internamiento en régimen cerrado con programa de

reinserción social, la LRPA “junto con reconocer el interés superior del
7
adolescente, según lo estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño y
demás instrumentos internacionales a los que se ha comprometido el país, regula
la responsabilidad penal de los adolescentes por los delitos que cometan. Lo
anterior, se explicita en las “consecuencias de la declaración de responsabilidad
de los adolescentes por infracciones a la ley penal” contenida en el Párrafo 1º,
cuyo artículo 6º, se refiere a las sanciones que se aplicarán, según una escala
general, donde la pena de delito más alta y concebida como última instancia, es la
“Internación en régimen cerrado con programa de reinserción social”.
El artículo 17 se refiere directamente al contenido de la sanción, indicando “La

internación en régimen cerrado con programa de reinserción social importará la
privación de libertad en un centro especializado para adolescentes, bajo un
régimen orientado al cumplimiento de los objetivos previstos en el artículo 20 de
esta ley”.
• El joven es un sujeto en desarrollo portador de derechos fundamentales
No obstante, mientras dure la privación de libertad, se deberá asegurar al o la

joven su incorporación a un sistema escolar y considerar las necesidades de
desarrollo del adolescente. Para ello, deberá generar políticas sociales tendientes
a aminorar los efectos de la prisionización, garantizando el acceso de los jóvenes
mientras dure la ejecución de las sanciones.
En otras palabras, este régimen deberá garantizar la continuidad de los estudios

básicos, medios y especializados de los jóvenes, incluyendo su reinserción
escolar, en el caso de haber desertado del sistema formal de educación y la
participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación, de
preparación para la vida laboral y de desarrollo personal. Además, deberá
asegurar el tratamiento y rehabilitación del consumo de drogas para quienes lo
requieran y accedan a ello.
La ejecución de la sanción que priva de libertad a adolescentes, exige que todos

los Centros aseguren el cumplimiento de condiciones semejantes. Sin embargo,
hace especial referencia a que la gestión particular de cada uno de ellos debiera
considerar el conocimiento de las características propias de los o las jóvenes que
atiende y de la zona en que se encuentra.
• Responsabilización juvenil para la reinserción social.
El artículo 20, mencionado anteriormente, señala la finalidad buscada por las

sanciones en general. “Las sanciones y consecuencias que esta ley establece
tienen por objeto hacer efectiva la responsabilidad de los adolescentes por los
hechos delictivos que cometan, de tal manera que la sanción forme parte de una
intervención socioeducativa amplia y orientada a la plena integración social”.
8
En el estudio realizado por la USACH1 se explicitan herramientas de tres órdenes
que deben ser entregadas a los jóvenes para que ellos y la sociedad consigan
alcanzar esta meta: 1) personales: les permiten potenciar y aplicar las propias
capacidades para conducir su vida (empoderamiento); 2) familiares y
comunitarias: permiten acoger al joven; 3) sociales: capacidad creciente de la
sociedad para abrirles oportunidades concretas.
2. Ley de 12 años de escolaridad obligatoria y gratuita.
Un hito relevante en el proceso de reforma educacional en Chile es la

promulgación, el 7 de mayo de 2003, de la Reforma Constitucional que establece
la enseñanza media obligatoria y gratuita, entregando al Estado la responsabilidad
de garantizar el acceso a este nivel educacional para todos los chilenos hasta los
21 años de edad.
En este contexto, el Ministerio de Educación, a través de la Coordinación Nacional

de Enseñanza Media, dio inicio al Programa de 12 años de Escolaridad
Obligatoria. Se busca así que todos los niños, niñas y jóvenes tengan un mínimo
de 12 años de escolaridad. “Efectivamente al inicio de los 90, la escolaridad
promedio de los chilenos era de 8.7 años, mientras que el año 2000 se elevó a 9.2
años; sin embargo, la escolaridad promedio de los más pobres es de sólo 7.8
años. Se estima que cerca de 300 mil chilenos menores de 21 años no han
terminado su enseñanza media, especialmente en los sectores más modestos.
Por ello, la Reforma Constitucional va acompañada de un Plan de Escolaridad
Completa que incluye la entrega de una Subvención Diferenciada Pro-Retención
para los establecimientos educacionales que atienden a los estudiantes más
pobres que cursan entre séptimo básico y cuarto medio. Además, contempla el
reforzamiento de acciones para enfrentar la deserción escolar el embarazo
adolescente, el trabajo juvenil y la nivelación de estudios, entre otros temas”.2
La Subvención Diferenciada Pro-Retención es un aporte adicional del Gobierno a

la educación. Es diferenciada porque entrega más recursos a los establecimientos
educacionales que atienden a estudiantes más pobres y es pro-retención porque
su objetivo es que los alumnos y alumnas en riesgo de desertar permanezcan en
el sistema escolar y completen sus 12 años de escolaridad. Subyace a esta
medida el convencimiento que 12 años de escolaridad abren más oportunidades
de desarrollo a los estudiantes, a sus familias y al país. Este aporte beneficia a
niños, niñas y jóvenes de familias de extrema pobreza, focalizadas por el
Programa Chile Solidario3, a través del Programa Puente. El Estado subsidia a los
sostenedores de establecimientos municipales y particulares subvencionados que
acrediten haber matriculado y retenido alumnos que cursan entre séptimo básico y
cuarto año medio.
1 Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas. Instituto de Estudios Avanzados, Universidad
de Santiago, 2005.
2 Ministerio de Educación, pág.web.
3 El Programa Chile Solidario es un sistema de protección social impulsado por el Gobierno que combina asistencia y
promoción para las familias indigentes.
9
En el contexto del Programa de 12 años de escolaridad, el MINEDUC, a través de
la Coordinación Nacional del Nivel de Enseñanza Media ha dado atención
preferencial a la población infanto-adolescente que se encuentra fuera del sistema
escolar, con escolaridad incompleta. Dada la complejidad de este hecho
educativo, en 2004 se formó una Mesa Técnica Intersectorial formada con
representantes del MINEDUC, del Ministerio del Interior, a través de la Comisión
Nacional de Control de Estupefacientes (CONACE) y Seguridad Ciudadana; el
Ministerio de Justicia a través del Servicio Nacional de Menores (SENAME) y el
Ministerio de Planificación a través del Fondo de Solidaridad e Inversión Social
(FOSIS).
En este sentido deben mencionarse, además, los esfuerzos hechos en torno a la

inclusión educativa de portadores de diversas necesidades educativas especiales,
tema de gran pertinencia para nuestro estudio, representados en el documento
elaborado por la Comisión de expertos a los que ya se ha hecho referencia. Desde
esta nueva visión pedagógica, “la Educación Especial, no puede seguir
centrándose sólo “en identificar las condiciones que favorecen la atención de los
alumnos con discapacidad en la escuela común, como en la integración, sino en
analizar qué barreras existen para el aprendizaje y participación de todos y cómo
eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferencias culturales,
socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades
educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales.” (Comisión de Expertos
2004:57).
3. Situación educativa de los sujetos de atención.
La población potencialmente sujeta a atención educativa será caracterizada a

partir del perfil entregado por estudios investigativos que, con diversos abordajes,
tienen carácter complementario entre sí:
Análisis bibliográfico y de las entrevistas realizadas por el Equipo Técnico del PIIE
Documentos oficiales de SENAME. 4
Estudio sobre “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños
y Niñas”5.
2.1 Análisis bibliográfico y de las entrevistas realizadas por el Equipo Técnico del
PIIE.
Los adolescentes privados de libertad, en su gran mayoría, han vivenciado dos

procesos indisociables que son la antesala de su ingreso al Centro: exclusión y
desescolarización
4 Anexos 1 - 2 - 3.
5 “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”. Instituto de Estudios Avanzados,
Universidad de Santiago.
10
• Se trataría, en primer lugar, de jóvenes adscritos a lo que diversas
investigaciones denominan circuitos de exclusión, en los que se hace presente
una suma de factores de riesgo, con escasa presencia de factores protectores. En
una de esas investigaciones, realizada el año 2002 sobre la relación entre
interrupción de las trayectorias escolares y consumo de drogas en la población
atendida por SENAME6, se sostiene: “El consumo no es la única causal. Se
estaría en presencia de la culminación de un proceso ya iniciado y que es,
definitivamente, multicausal”. Un factor de riesgo se recarga en presencia de otros,
aumentando la vulnerabilidad de los sujetos.7
Este abordaje es asumido en el Seminario “Educación, pobreza y deserción

escolar, retención escolar, un desafío para las instituciones educativas” que define
la exclusión de la escuela como un proceso de alejamiento y de abandono
paulatino que conlleva el abandono de ciertos ritos personales, familiares y
escolares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección personal de
un niño o joven concluyendo: “La exclusión de la escuela no sólo está referida a la
escuela, ni se relaciona de manera unicausal con la pobreza. Se deserta desde la
escuela, desde la familia, desde el barrio, desde el grupo de iguales, desde las
leyes vigentes en un país”8.
• Los jóvenes en conflicto con la ley están en proceso de desescolarización.

Es importante destacar la característica procesual del abandono escolar. Algunos
jóvenes lo comenzaron antes de su condena. Todos lo están haciendo desde su
reclusión. Los que llegaron a los Centros, habiendo ya abandonado sus estudios
tomaron esa decisión como respuesta a diversas situaciones: exclusivamente
personal, si el adolescente lo hizo sin participación de terceros; asumiendo la
decisión y/o acción de terceros pertenecientes a la esfera familiar o al grupo de
pares; porque el sistema educacional, mediante medidas administrativas
(suspensión, expulsión) malas relaciones con profesores y pares, reiteradas
repitencias, entre otras, ya lo había excluido.
• Por su experiencia de vida, trayectoria escolar y situación actual de

privación de libertad, estos jóvenes son portadores de necesidades educativas
especiales. Aunque la Declaración de Salamanca no se refiere explícitamente a
jóvenes en conflicto con la ley, en su Marco de Acción sostiene que “las escuelas
deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños
discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabaja,
niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o
culturales y niños de otros grupos o zonas, desfavorecidos o marginados”9.
6 La representación social del consumo de drogas en la población de menores pertenecientes a SENAME. Informe
SKOPUS Ltda. 2002
7 Política Nacional de Salud para Adolescentes y Jóvenes. Ministerio de Salud, 2002.
8 SEMINARIO “EDUCACIÓN, POBREZA Y DESERCIÓN ESCOLAR” RETENCIÓN ESCOLAR, UN DESAFÍO PARA LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS, Apuntes para la reflexión, Santiago de Chile, 25 y 26 de abril/2001, Asociación Chilena de
Municipalidades, Colegio de Profesores , Ministerio de Educación, Ministerio de Justicia, Municipalidad de Huechuraba,
SENAME, UNICEF, Vicaría Pastoral Social.
9 El cursivo es nuestro.
11
• La mayoría de los jóvenes participantes en las investigaciones indicadas y
durante las entrevistas realzadas por el Equipo Técnico manifiestan la intención de
retomar su proceso, dando continuidad a su trayectoria escolar, aunque no
perciben con claridad cómo es posible reiniciar ese proceso, no sepan qué pasos
debieran dar para “ser alguien en la vida”, ni conozcan sus reales potencialidades
para avanzar en esta dirección.
Cabe reportar que el análisis de los instrumentos cualitativos, aplicados

inicialmente en 4 Centros, confirmó los avances reseñados en la propuesta.
Fueron entrevistados, en diversos grupos, 29 jóvenes de sexo masculino internos
en los centros de las Regiones V, VI y Metropolitana10.
2.1 La caracterización hecha por SENAME.
• Trayectoria educacional de los adolescentes infractores
En el “Informe Situación educacional Infractores de Ley en Chile”11 se describe la

situación de los jóvenes adscritos a programas privativos de libertad de SENAME:
Trayectoria Escolar concentrada entre 8º Básico y 1º Año Medio

80, 6 % muestra retraso escolar, siendo de tres años en el 44,6% de la
población incluida en el Informe ya citado.
Lo anterior, implica que a mayor edad, mayor retraso escolar,
concentrándose la mayor necesidad acciones de compensación en los
adolescentes entre 16 y 18 años.
47,0% no asiste al colegio al momento de ingresar a SENAME y el 76,7 de
ellos no estudiaron durante el presente año, es decir, muestran, al menos,
6 meses sin estudiar.
Sólo 45,4 % de los adolescentes de los centros privativos de libertad realiza
alguna actividad formal de educación
Estos datos confirman la complejidad que adquiere el desarrollo educativo en el

contexto de una población escolar con estas características: desafíos y
particularidades que es preciso considerar para conseguir resultados en régimen
de privación de libertad.
• Efectos de la prisionización y la enculturación en jóvenes privados de

libertad.
Con el objetivo de facilitar la comprensión y direccionamiento adecuado del

trabajo con los y las jóvenes privados de libertad12, las Orientaciones Técnicas
para Centros Cerrados/2005 (p.15-16) describen pormenorizadamente las
características de los procesos de prisionización y enculturación, propios de
10 Anexo 1.Estrategia Metodológica.

11 DEDEREJ, SENAME Octubre 2006
12 El proceso de incorporación y paulatina adaptación a un contexto de privación de libertad, algunos autores, lo llaman
“prisionización” (Segovia, 2002) y “enculturación” (Goffmann E., 1974).
12
quienes están privados de libertad. Ambos conceptos apuntan básicamente a que
la persona privada de libertad, va adquiriendo progresivamente una nueva forma
de vida, que conlleva el aprendizaje de nuevas habilidades, la regulación de las
relaciones sociales, normas dadas por los propios reclusos, sobre la base de
comportamientos apropiados al medio, que le permiten adaptarse y/o sobrevivir en
él. Entre sus consecuencias posibles inmediatas o a través de distintos momentos
de la privación de la libertad destaca: desproporción emocional reactiva; dualidad
adaptativa (hostilidad o sumisión hacia todo lo que provenga de la “autoridad”);
presentismo; síndrome amotivacional.
Los múltiples efectos psicológicos y socioculturales que se pueden presentar

como consecuencia de la privación de libertad adquieren mayor relevancia cuando
se trabaja con personas en proceso de formación. Tienen especial incidencia en la
reinserción social de los y las jóvenes, debido a que para poder adaptarse a las
condiciones intramuros, en muchas oportunidades desarrollan un conjunto de
estrategias cercanas a lo que entre los adultos privados de libertad se identifica
con una subcultura carcelaria, aprendizajes y comportamientos, que a la hora de
egresar, son incompatibles con la vida social y todas sus implicancias normativas.
2.2 El aporte del estudio “Efectos de los Programas de SENAME en la

reinserción de niños y jóvenes”.
• Una población reincidente
Es interesante el aporte realizado por el estudio sobre “Efectos de los Programas

de SENAME en la reinserción social de niños y jóvenes: “Que un 40,9% de los
egresados del área de Responsabilidad juvenil presente reingresos a la Red,
habla de casos con una problemática más compleja que el resto de los atendidos
por el SENAME” lo que es complementado con las siguientes informaciones
presentes en el mismo informe:
En el área de Responsabilidad juvenil, la mayoría de los adolescentes (45,1%)

presenta un reingreso, los que se concentran en rehabilitación conductual abierta.
Luego, el 20,5% presenta dos reingresos, concentrados en la sección de menores
de Gendarmería. El 16,2% de los egresados de Responsabilidad juvenil registra
entre cuatro y siete reingresos, los que se reúnen en rehabilitación conductual
internado y residencial. Un 10,5% del total de egresados de Responsabilidad
juvenil que ingresa más de una vez presenta tres reingresos, distribuidos de
manera uniforme en los tres sistemas. Finalmente, el 1,7% presenta 16 y más
reingresos, agrupados mayoritariamente en rehabilitación conductual internado y
residencial”.
El listado de SENAME abarcó a 220.000 casos correspondientes a egresados

nacidos antes de 1984 y hasta ese mismo año, en el periodo 1990-2002. El
número de coincidencias fue de 24.719, es decir, el 11,2% de quienes egresaron
de la Red SENAME en el periodo comprendido entre 1990 y 2002, una vez
cumplida su mayoría de edad, fueron detenidos en el periodo 1999 - 2003. De este
13
modo, al menos uno de cada 10 individuos que egresa del SENAME es detenido
cuando adulto.
Este 11,2% se aleja bastante de las estimaciones obtenidas en estudios

anteriores, así como también de la percepción general que tienen los actores
involucrados en el trabajo con niños/as y adolescentes atendidos por el SENAME.
Que la unidad de análisis constituya el universo de egresados del SENAME con
18 años y más, y no el universo o una m u e s t ra de reclusos, otorga sentido a
esta cifra. Si estudios anteriores afirmaban que entre un 30% y un 60% de los
condenados judicialmente había pasado antes por algún sistema de atención del
SENAME, poco se sabía acerca de cuántos de los egresados de dichos sistemas
terminaban siendo condenados por conductas delictivas.
• Reinserción social, dos escenarios.
Casi el 90% de quienes egresan de los sistemas de atención del SENAME

desarrollarán sus vidas sin involucrarse en la comisión de delitos o, al menos, sin
sufrir condenas judiciales y privaciones de libertad. Esta abrumadora mayoría
lograría ciertos niveles de integración social, más fuertes en algunos ámbitos y
más débiles en otros, dependiendo de sus experiencias de vida y de los sistemas
desde los que egresaron.
El mismo estudio explicita el carácter de la integración: “Su vida se desarrolla y

lleva a cabo en condiciones extremas de exclusión social y, a la vez y por lo
mismo, su “integración” social transcurre a través de instituciones dependientes o
colaboradoras del Estado que muchas veces cumplen una función ambivalente:
por un lado “separan” a ciertos individuos del resto de la sociedad y por otro lado
se constituyen en el único lugar que ésta les ofrece”.
Esta experiencia de vida personal y social ligada a las instituciones estatales de

control social, se desarrolla dentro de un marco en el cual los mecanismos de
integración parecieran trastrocarse, esto es, ante la imposibilidad - impuesta o
construida socio-culturalmente - de integración social mediante las vías
tradicionales o formales (léase estudios, trabajo, asistencia social), estos sujetos
se “integran” a la sociedad mediante el único espacio que ésta pareciera
otorgarles: las instituciones de control local. Es ahí donde establecen relaciones
sociales, interactúan con pares, con funcionarios estatales o colaboradores del
estado y en dichas interacciones construyen su identidad, la que poco a poco,
principalmente desde la adolescencia, se va configurando en torno a la oposición
frente a lo normal o establecido.
14
4. La Política Educativa de SENAME.
La política educativa de SENAME, destinada a asegurar el derecho a la educación

de los jóvenes bajo su responsabilidad, parte por reconocer que la privación de
libertad es, en sí misma, la pena aplicada al adolescente en la medida que
restringe su desplazamiento y lo aleja físicamente -al menos- de su familia y
grupos de pares; y recuerda que los otros derechos juveniles permanecen
intactos, demandando especial rigor en el respeto a ellos y en el cumplimiento de
las garantías constitucionales de los jóvenes.
Varios elementos integran la definición de la política educativa de SENAME:

opción por una pedagogía, centrada en el o la adolescente, de corte dialógico y
participativo; énfasis en la mediación de la escolaridad formal como un camino a la
reinserción social de los y las jóvenes; adhesión a la normativa general, emanada
del MINEDUC en lo que respecta a Educación Básica y Media y de SENCE en lo
que e refiere a Formación Laboral, por citar algunos. Todos ellos engarzados en
una visión sistémica del mandato que la LRPA les ha dado: definición de objetivos,
estrategia, líneas de acción, metodología y etapas de la intervención, planificación,
etc.
Las Orientaciones Técnicas/2005, desde el Marco Teórico-doctrinal hasta

aspectos específicos de la Ejecución de la sanción, han sido nuestra fuente
principal.
• Opción por la Acción educativa, socio-educativa, o pedagogía social, en

cuanto práctica social, con carácter dialógico y participativo.
En el Marco general de las Orientaciones ya citadas (p.19-21) encontramos las

consideraciones esenciales para la ejecución de la sanción, las que describen los
Ejes de la intervención y la Acción educativa o socio-educativa, Esta última es
considerada “como un conjunto de iniciativas conscientes y programadas cuyos
contenidos apuntan a diversos aspectos a desarrollar en cada joven: se pretende
que el o la adolescente asuma y comprenda aspectos de su entorno social,
reflexione críticamente acerca de la infracción y de sus implicancias, tanto para él,
cómo para la víctima. El proceso se realiza teniendo presente que se trata de
sujetos que se encuentran en pleno desarrollo físico y psicológico y que la
sociedad ha establecido para ellos una serie de dispositivos de formación, cuya
base debiera ser la escolarización”.
La pedagogía social en cualquiera de sus variantes (educación de adultos,

educación popular u otras), se constituye en la disciplina y conjunto de acciones
idóneas para la práctica socioeducativa con jóvenes en conflicto con la ley penal,
dada su flexibilidad para el trabajo educativo en múltiples espacios. Este aspecto
representa para los equipos ejecutores, identificar la metodología de aprendizaje
más apropiada para los y las jóvenes con las que se trabaja, entendiendo que ella
requiere ser participativa, de tal manera que de respuesta a los intereses de los
educandos, a través de una relación dialógica.
15
Por tanto, la tarea educativa con jóvenes que han cometido infracciones a la ley,
debe involucrar espacios y estrategias más amplias para intervenir, existiendo “un
más allá de la escolaridad en el que encuentren expresión una serie de contenidos
valiosos para la convivencia social, que resultan fundamentales al momento de
concretar la inclusión social del individuo”.
• La Ejecución de la sanción constituye la III Parte de las Orientaciones.
1. El objetivo general de esta etapa es. ‘Dar cumplimiento a la sanción de

internación en régimen cerrado…generando un proceso socioeducativo que
permita la reinserción social y que garantice el cumplimiento de los derechos
establecidos en la ley”.
Entre sus objetivos específicos se debe destacar el 3º: “Garantizar el acceso y la

permanencia de los/las jóvenes atendidos al sistema de educación formal”.
2. Las Estrategias de intervención seleccionadas para ejecutar los componentes

educativos de la sanción son:
a) Acción Educativa Integrada: Se asume que la relación educativa es posible

establecer en todos los espacios comunes e individuales existentes en el
centro, que abarca desde el ingreso de cada joven hasta su egreso; como
también está presente en el quehacer diario de cada joven desde que se
despierta hasta que se duerme.
b) Intervención Personalizada. Referida a concebir la intervención centrada en
cada joven, reconociendo en cada uno, sus especificidades como sujetos,
portadores de una trayectoria, con fortalezas y debilidades.
c) Instalación de un conjunto de actividades socioeducativas, cuyo eje serán
las actividades escolares formales, que además considere la realización de
talleres educativos, actividades deportivas y culturales que contribuyan a su
responsabilización e inserción social.
d) Trabajo con Familia: Destinada a fortalecer el vínculo con los y las jóvenes
y a propiciar la reinserción social.
e) Trabajo comunitario que propicie la inserción social del joven, desde su
ingreso, lo que demandará el uso de metodologías innovadoras.
3. Con respecto a las Líneas de Acción (individual; familiar; social y comunitaria; y

de acceso a programas y políticas públicas) esta última, entre sus contenidos
distingue: Formación escolar; Formación y Capacitación laboral; Defensa jurídica
especializada y Promoción de Derechos:
Con respecto a los dos primeros, más pertinentes a nuestro tema, el texto
explicita13:
13 Op.cit. p.35-37, 44
16
Formación escolar: Se fundamenta en la necesidad de favorecer el desarrollo de
habilidades personales y de herramientas concretas para la reinserción social de
los jóvenes, dando cumplimiento también a elementos que son parte central de
sus derechos ciudadanos. En el marco de los 12 años de escolaridad obligatoria y
de acuerdo a lo que indica el Art. 17 de la LRPA, se deberá “garantizar a los y las
jóvenes la continuidad de sus estudios básicos, medios y especializados,
incluyendo su reinserción escolar, en el caso de haber desertado del sistema
escolar”.
Ello representa para el Centro, asegurar el funcionamiento de un sistema escolar

en sus modalidades regulares o flexibles, para lo cual deberán operacionalizarse
convenios nacionales. Especial trabajo para los equipos profesionales es la
reinserción escolar de los adolescentes desertores del sistema escolar, que
deberá iniciarse con actividades motivacionales y de apresto escolar, hasta lograr
su asistencia sistemática a cursos regulares, de tal manera que incluso permita su
continuidad, una vez egresados de los Centros.
Las Orientaciones establecen que la Formación y Capacitación laboral es una

actividad complementaria al currículo escolar, para los jóvenes de 16 años y más.
Se deberá desarrollar un trabajo de apresto laboral sistemático para instalar
hábitos que faciliten el aprendizaje en un oficio, desarrolle nuevas destrezas y
habilidades para transitar con éxito de la educación al trabajo, e instalar en el
joven competencias para la empleabilidad. La propuesta de capacitación laboral
debe contener las coordinaciones internas con los instructores financiados por
SENCE y con las instituciones públicas o privadas para favorecer la inserción del
joven al mundo del trabajo.
4. Con respecto a la Metodología y Etapas de la intervención, las Orientaciones

determinan espacios e instancias. Al respecto, y en lo que compete a nuestro
tema, establece: “La tercera instancia de intervención es un espacio más amplio,
donde se realiza la formación escolar y la programación socioeducativa en
general, en que comparten con la diversidad de jóvenes del Centro, organizada en
diferentes grupos. La base de esta programación está dada por la incorporación al
sistema escolar, según el nivel que el adolescente esté cursando. El plan de
actividades debe contener una estructura diaria con 8 horas de trabajo -
equivalente a una jornada escolar completa - que debe contener la asistencia a
clases regulares y la incorporación de los contenidos presentados en las líneas de
acción, de manera de articular una malla educativa.
En la construcción de horarios de trabajo se debe tener presente que cada Centro

ofrecerá un trabajo planificado de 8 horas diarias a cada joven, cuyo mayor
porcentaje estará ocupado por la jornada escolar completa, que será reforzada por
el resto de los contenidos extraídos de las líneas de acción. En tal sentido, se
harán algunas precisiones generales respecto al sistema escolar.
17
5. Convenio SENAME-MINEDUC
Según lo convenido con el MINEDUC, en cada Centro deberá funcionar una

escuela que ofrezca al joven educación regular básica, media y técnico
profesional; podrá acceder, también, a una enseñanza flexible destinada a
nivelación de estudios. Según el grado de escolaridad, se entenderá que una
jornada escolar completa, ofrecerá en su nivel más básico, 26 horas semanales de
contenidos mínimos obligatorios y al menos 6 horas semanales de objetivos
transversales o tiempo de libre disposición, al que deben incorporarse los
aspectos presentados en las líneas de acción.
Los contenidos obligatorios semanales, se distribuirán en subsectores de

aprendizajes:
lenguaje y comunicación
educación matemática
ciencias o comprensión del medio natural, social y cultural
educación tecnológica
educación artística
educación física
Teniendo presente que el MINEDUC establece para los objetivos fundamentales

transversales14, un programa común de formación personal cuyo desglose es
amplio y absolutamente compatible con muchos de los contenidos presentados en
las diferentes líneas de acción, SENAME se propone diseñar módulos
compartidos, que algunos puedan ocupar parte de las horas asignadas al tiempo
de libre disposición y también a las restantes horas que deberá abarcar el plan de
actividades del Centro.
14 En “Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica”, actualización 2002 del
Ministerio de Educación. En la pág. 7 indica que el programa común de formación personal “debe ofrecer a todos los
chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y su capacidad de aprender a lo largo de la vida,
dotándolos de un carácter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad: en la conciencia de la dignidad humana y de
los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia
personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a
la belleza; en el sentido de convivencia democrática, el espíritu emprendedor y el sentimiento de la nación y de la patria, de
su identidad y
tradiciones”.
18
2. MISIÓN – VISIÓN
19
2. VISIÓN- MISION
Lavín y del Solar en su publicación referida a Proyecto Educativo Institucional15,
señalan con énfasis que “tradicionalmente, el concepto de gestión se asociaba a
un campo de la administración, fundamentalmente de empresas. No era de uso
común el asociar la gestión a las políticas públicas y raramente se hablaba de
“gestionar” la educación”. Esto indica que la visión y la misión - conceptos ambos
imprescindibles en el momento de definir la gestión - tienen existencia reciente en
el campo educativo.
“En el contexto educativo, entonces, se entiende por VISION DE FUTURO una

imagen mental de un futuro posible y deseable de la institución en que se labora
con capacidad de incorporar los SUEÑOS de quienes trabajan en el
establecimiento y constituir un ideal en torno al cual éste se orienta. La visión se
relaciona con los VALORES de la organización y con los PRINCIPIOS que la
sustentan y que le otorgan un sello propio o identidad”.
El proceso de construcción de la visión de futuro de la institución constituiría,

entonces, la culminación de un diálogo y negociación colectiva en la cual
confluyen las expectativas y visiones particulares del conjunto de actores de la
comunidad escolar.
Por su parte, la implementación de la LRPA plantea a SENAME el desafío de

asegurar el acceso a la oferta educativa regular a los jóvenes condenados o
imputados por una infracción a la ley penal que se encuentren en sus Centros y
Programas.16
El artículo 17 de dicha ley se refiere, directamente, al contenido de la sanción, a

ser aplicada al joven en conflicto con la ley, indicando que: “dicho régimen
considerará necesariamente la plena garantía de la continuidad de sus estudios
básicos, medios y especializados, incluyendo su reinserción escolar, en el caso de
haber desertado del sistema escolar formal, y la participación en actividades de
carácter socioeducativo, de formación, de preparación para la vida laboral y de
desarrollo personal. Además, deberá asegurar el tratamiento y rehabilitación del
consumo de drogas para quienes lo requieran y accedan a ello”.
Por otra parte, el artículo 20 señala la finalidad buscada por las sanciones en
general: “Las sanciones y consecuencias que esta ley establece tienen por objeto
hacer efectiva la responsabilidad de los adolescentes por los hechos delictivos que
cometan, de tal manera que la sanción forme parte de una intervención
socioeducativa amplia y orientada a la plena integración social”.
15 Lavín, Sonia; Del Solar, Silvia; “El Proyecto Educativo Institucional como Herramienta de Transformación de la Vida
Escolar”,LOM Ediciones, PIIE, Santiago, Chile, Febrero, 2000.
16 SENAME, Bases Técnicas para concurso de Proyectos
20
Estas tres cuestiones señaladas por la LRPA, sin duda, reorientan la visión
institucional de las escuelas situadas en los Centros, de los Centros propiamente
tales y del SENAME en lo relativo a su propósito educativo.
El presente documento - habida cuenta del escenario distinto - objetiva realizar

sustancial aporte para el momento en que se redefina la visión institucional a partir
de la explicitación de los nudos en la gestión educativa, enfrentados por la
Institución y, desde las recomendaciones curriculares adecuadas y pertinentes a la
realidad de los jóvenes privados de libertad, derivadas de la sistematización del
trabajo de campo realizado por el equipo.
MISIÓN INSTITUCIONAL
Para Lavín y Solar17 “La Misión Institucional es un propósito de carácter amplio,

que otorga sentido a todas las acciones de los integrantes de una organización”.
La Misión Institucional determina a quiénes sirve la institución, qué necesidades
satisface, y en qué se distingue de otras similares.
Una Misión correctamente definida es aquella que se estructura en torno a los

siguientes elementos:
• un sujeto que realiza la acción,

• una acción a realizar,
• un tiempo determinado para realizar ,
• una condición bajo la cual la realizará.
“La Misión debe formularse en forma clara y breve. Será la síntesis que representa
el objetivo más importante que inspirará el trabajo de toda la comunidad escolar”
señalan las mismas autores.
Para el caso del PEI-SENAME existen, al menos, cuatro fuentes oficiales que
podrían subsidiar su formulación:
1) “Efectos de los programas del SENAME en la integración de niños y niñas”.18
La misión institucional del Servicio se describe del siguiente modo: “SENAME es el

organismo de Estado que tiene por misión contribuir a proteger y promover los
derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio
de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley
penal. Esta labor se desarrolla a través de la oferta de programas especializados,
en coordinación con actores públicos o privados”.
Esta Misión se aborda mediante los siguientes objetivos estratégicos:
17 Op. Cit
18 Usach, 2003
21
Impulsar la especialización de la institución en los ámbitos “protección de
derechos” y “adolescentes que han infringido la ley penal” a través de
iniciativas legales, reglamentarias, administrativas y organizacionales.
Desarrollar y optimizar la oferta de programas hacia niños/as y adolescentes

vulnerados en sus derechos, considerando para ello el protagonismo de la
familia y la comunidad.
Desarrollar y optimizar la oferta de programa s hacia los adolescentes que

han infringido la ley penal, teniendo como finalidad la responsabilización y la
inserción familiar y social.
Mejorar los sistemas de gestión e incorporar cambios tecnológicos que

contribuyan a mejorar la eficiencia institucional.
Facilitar el acceso a los beneficios de las políticas públicas, de los niños/as y

adolescentes de la Red SENAME, mediante estrategias tales como la
coordinación intersectorial e iniciativas comunicacionales.
2) “Orientaciones Técnicas 2005 para Centros Cerrados”
“Se entiende a la delincuencia juvenil, como el resultado de variables micro y

macro sociales. En el nivel micro, la delincuencia juvenil puede obedecer a
patrones conductuales que dan cuenta de valoraciones a nivel cognitivo, alejadas
del acuerdo social que representa la norma jurídica. En el nivel macro,
reconocemos también que la delincuencia juvenil aparece en el contexto de los
conflictos sociales, de una desigual distribución de las oportunidades y del control
penal. En tal sentido, esta propuesta no hace una opción por una teoría particular
de la criminalidad, sino que más bien plantea un esfuerzo integrador desde una
perspectiva multifactorial”.
Consecuente con lo anterior propone cuatro dimensiones que darán lugar a la

intervención: a) dimensión Individual b) dimensión familiar; c) dimensión social y
comunitaria; d) dimensión acceso a programas y políticas públicas con el fin de
favorecer su proceso de reinserción social y el ejercicio de sus derechos.
22
En resumen, los componentes que deberán abordarse en el trabajo de los
distintos Centros con los jóvenes que están cumpliendo una sanción privados de
libertad, son:
Asegurar la plena garantía de la continuidad de sus estudios básicos, medios

y especializados, incluyendo su reinserción escolar, en el caso de haber
desertado del sistema escolar formal.
Participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación, de

preparación para la vida laboral y de desarrollo personal.
Asegurar el tratamiento y rehabilitación del consumo de drogas para quienes

lo requieran y accedan a ello.
Garantizar el cumplimiento del conjunto de derechos indicados, como

también todos aquellos comprometidos por el país en las diferentes
convenciones internacionales.
La ejecución de la sanción que priva de libertad a adolescentes, exige que los

Centros aseguren el cumplimiento de condiciones semejantes en cada uno de
ellos, no obstante que en la gestión particular, se requiere reconocer las
características propias de los o las jóvenes que atiende y de la zona en que se
encuentra.
3) Ficha de identificación año 2007, Definiciones Estratégicas, Ministerio de

Justicia, Servicio Nacional de Menores
SENAME se propone liderar, promover y fortalecer un Sistema Nacional de

Protección de los Derechos de niños, niñas y adolescentes vulnerados y de
responsabilización de los infractores de ley, a través de programas integrales de
atención que permitan una oportuna restitución y reinserción social, con un
enfoque intersectorial, territorial y de calidad. 19
Asimismo, se propone implementar la ley de Responsabilidad Penal Adolescente,

con estándares de calidad de atención y orientaciones técnicas que permitan
aplicar las sanciones y desarrollar programas que promuevan la reinserción social
de los/as adolescentes infractores, con apoyo de sus familias y la comunidad.
4) Informe Situación Educacional Jóvenes Infractores.
Después de acotado diagnóstico sobre las dificultades y obstáculos de los jóvenes

en sus procesos de aprendizaje, signados por proceso de estigmatización,
desmotivación, fracaso y de rotulación desvalorizantes, afirma: “Considerando los
19 Ficha de identificación año 2007, Definiciones estratégicas, Ministerio de Justicia, Servicio Nacional de Menores
23
aspectos señalados interesa que los adolescentes efectivamente adquieran
aprendizajes de calidad, requiriendo para ello del diseño de una malla curricular
que contemple una metodología pertinente y flexible, así como también los
tiempos de permanencia en los centros y los ritmos de aprendizaje”. Por lo tanto,
la acción educativa debe generar “competencias para que los alumnos logren en
los distintos períodos de su escolarización, cumplir con los fines y objetivos
generales y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica y Media.
En la página 60 del informe citado, se afirma: “En base a la obligatoriedad de 12

años de escolarización, y de acuerdo a la aplicación de la Ley 20.084, es una
tarea prioritaria ampliar la cobertura en los Centros en torno a la cantidad de
adolescentes participantes de las actividades educativas formales y también en la
implementación de la oferta educacional de Enseñanza Media con la alternativa
Técnico Profesional”.
En consecuencia, en el momento de redefinir la Misión Institucional, ya que la

LRPA establece un marco de referencia distinto a partir de su vigencia, habrá que
considerar, al menos, las cuatro fuentes antes citadas y que constituyen un aporte
fundamental y los contenidos del presente informe, especialmente los referidos a
Nudos institucionales y Recomendaciones curriculares para básica, media y
enseñanza técnico- profesional.
24
3. GESTIÓN DE SENAME EN EL AMBITO
EDUCATIVO FORMAL
DE LOS CENTROS
25
3. GESTIÓN DE SENAME EN EL AMBITO EDUCATIVO FORMAL
DE LOS CENTROS
Con el fin de dar respuesta a la demanda - expresada formalmente en trabajos

anteriores20 en este capítulo nos proponemos, por una parte, ofrecer algunos
insumos que podrán ser de utilidad para SENAME en cuanto institución del
Estado que debe velar por el cumplimiento del derecho a la educación de los
jóvenes privados de libertad; por otra, explicitar la complejidad de ciertas
situaciones que permitirá mejorar la conducción de los procesos que se llevan a
cabo en Escuelas y Liceos que funcionan en los Centros.
Es así como en este capítulo presentamos, en primer lugar, las Bases

conceptuales para la definición de lo que entendemos ser la Gestión Educativa en
Centros para jóvenes privados de libertad siendo dos sus contenidos esenciales:
1) que entenderemos por PEI, y el marco general para su elaboración; 2)
organización del seguimiento para asegurar su adecuada implementación.
A continuación, el Capítulo aborda los principales Nudos que se observa en la

actual gestión de las escuelas que funcionan en los Centros y un elenco de
Recomendaciones orientadas a actualizar la gestión de SENAME en el ámbito
educativo formal de los Centros privativos de libertad.
Los procesos que se incluyen en el concepto de gestión del ámbito educativo

formal se refieren a la administración y más ampliamente al gobierno de la
variedad de procesos necesarios de impulsar para conseguir aprendizajes
formales, informales y no formales en los diferentes escenarios de la gestión de la
escuela, los que obligan a desarrollar un enfoque que considere la
multidimensionalidad y complejidad de los procesos de manera de promover los
cambios y la ampliación de horizontes que se requieren para satisfacer las
necesidades educativas de los jóvenes privados de libertad.
La consideración de este enfoque en la elaboración del PEI es central para la

implementación de procesos educativos de calidad, pues en ella se juegan la
articulación y coherencia de la organización global de las actividades y la
implementación del currículo, instrumento a través del cual se desarrollan las
competencias culturales básicas para que los jóvenes, luego de la situación
transitoria de privación de libertad se integren e inserten de la mejor forma en la
sociedad.
Por otra parte, uno de los temas reportado en estudios anteriores21 indica que los
resultados y el impacto de la actividad educativa formal son difícilmente
cuantificables y que se observan debilidades en la aplicación de un modelo de
20 20“Situación educacional infractores de ley en Chile” SENAME 2006

21“Situación educacional infractores de ley en Chile” SENAME 2006
26
planeamiento y control de los objetivos pedagógicos. Con una visión ‘preventiva’
hemos privilegiado el análisis del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar,
elaborado por el MINEDUC y que está siendo implementado en todas las escuelas
del país, facilitando, así, futuras evaluaciones.
La política educativa ha impulsado22 la planificación estratégica en las escuelas del

país como base para optimizar la gestión y así generar mejores condiciones para
el aprendizaje de los estudiantes. Este proceso se ha encontrado con dificultades
relacionadas con la cultura organizacional, las condiciones en que se desarrollan
los procesos reflexivos que requiere este tipo de planificación, el contexto histórico
que subvalora la participación de los actores, la dificultad para integrar las
diferentes representaciones que tienen los actores para construir el sentido y
misión de la escuela, entre otros. Es necesario tener en cuenta este contexto para
que dichas dificultades no se repitan en las escuelas que funcionarán en los
Centros, se realicen los ajustes técnicos y se consigan las voluntades políticas
que permitan abordar la gestión de la escuela con un enfoque que favorezca los
aprendizajes de los estudiantes.
La gestión de cada Centro y la de cada escuela, constituyen un continuum que

debe ser articulado desde la institucionalidad de los diferentes niveles del Estado,
de SENAME Y MINEDUC, de manera tal que los equipos directivos de los
Centros y los directivos docentes de cada Escuela, cuenten con las condiciones
institucionales básicas para elaborar sus propios proyectos educativos, pertinentes
a las necesidades de los estudiantes y a la puesta en marcha de los cambios
institucionales que conlleva la LRPA.
Para iniciar la nueva etapa, inaugurada por la LRPA, es altamente recomendable

que, conociendo las debilidades y oportunidades del contexto educativo nacional,
SENAME pueda enfrentar la complejidad de la realidad educativa de las Escuelas
que funcionan en los Centros con estrategias de superación pertinentes, pues
éstos procesos podrían verse reforzados por el contexto de aislamiento en que se
han implementado los primeros proyectos educativos y, por cierto, por la situación
transitoria de los propios estudiantes.
1. Bases conceptuales.
Los Proyectos Educativos23 son instrumentos que sólo tienen valor si alcanzan a
constituirse en referentes de la práctica cotidiana de los profesionales que trabajan
en instituciones con carácter educativo. Es el primer tema que desarrollaremos a
continuación. El segundo, es el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del
MINEDUC, como un referente para el seguimiento, acompañamiento y asesoría a
los Proyectos Educativos de las escuelas de los Centros.
22 "La dinámica del cambio y la resistencia en las organizaciones escolares chilenas, en el marco de la Reforma Educativa".
Seminario Internacional: "Para Comprender la escuela pública desde sus crisis y posibilidades" - Lima - Noviembre del 2002
Silvia del Solar Sepúlveda.
23 En adelante PEI
27
A. Concepto de PEI y marco general para su elaboración.
Desarrollaremos, en primer lugar, 4 consideraciones acerca de los alcances del

Proyecto Educativo, pues toda institución educativa que se proponga avanzar en
su organización y centrar su preocupación en los aprendizajes de los estudiantes
debe contar con un instrumento que exprese las decisiones de la comunidad
educativa que la compone, a partir del cual podrán observarse los logros
institucionales y en los aprendizajes de los estudiantes. Posteriormente, son
explicitados los momentos metodológicos de su elaboración.
Significados y pre-requisitos del PEI.
1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada Escuela y Liceo como

instrumento base y animador de un planeamiento situacional flexible.
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestión

institucional que contiene, en forma explícita, principios y objetivos de orden
filosófico, político y técnico, los que permiten programar la acción educativa
otorgándole carácter, dirección, visión adecuada de futuro y sentido e integración
expresada en una estrategia de cambio. Tiene como finalidad el mejoramiento
progresivo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para cuyo fin se
requiere de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de la
consideración de las demandas y necesidades de los sujetos de atención.
Un segundo enfoque, complementario, incorporando otros elementos, lo define

como “el proceso de reflexión continuo que permite construir y reconstruir la
cultura organizacional de un establecimiento”. Remite, por lo tanto, a la dinámica
que permite a los actores compartir en la acción cotidiana una identidad, valores y
metas comunes y sólo en un segundo momento, puede ser considerado como “el
instrumento que sistematiza en un documento la declaración de intenciones de
esa comunidad escolar y permite proyectarse hacia el futuro”.
Para la División de Educación General del Ministerio de Educación, el Proyecto

Educativo Institucional es: "un instrumento técnico y político que orienta el
quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y
especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla" 24
Esta definición se inscribe en el modelo de planeamiento situacional o interactivo,

desarrollado gradualmente durante los años 90 y "considera que el sujeto que
planifica no tiene asegurada de antemano su capacidad de controlar la realidad,
porque ella depende de la acción de otros, tanto como de la propia" (Lavín et
24 MINISTERIO DE EDUCACION "Guía de apoyo para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento" División de Educación General /División de Planificación y Presupuesto, MINEDUC, Santiago,
Agosto 1995, p 5.
28
al.1997). Macchiarola de Sigal25 lo confirma: “En los últimos años se han sucedido
en América Latina, diferentes maneras de enfocar la teoría y la práctica del
planeamiento educacional. Así, en los años 60 surge el enfoque clásico o
normativo que mostró sus insuficiencias para producir cambios y reformas en el
sector educativo. Como consecuencia de la conciencia de esas limitaciones se
desarrolló un enfoque alternativo denominado estratégico-situacional”.
Interesa destacar que este enfoque “no intenta establecer normas, sino un
proceso de discusión y análisis de los problemas sociales estableciendo metas
que pueden ser conflictivas en tanto responden a planes diferentes de actores o
grupos que no necesariamente concuerdan con la lectura que hacen de la
realidad, pues dicha lectura la realizan desde la particular visión originada desde el
que está envuelto en una situación particular con sus tareas y funciones”.
Estas reflexiones inducen la elaboración de instrumentos de planificación flexibles,

dado que las acciones deberán ser coordinadas y negociadas con otros sujetos o
instancias que también han planificado desde su propia posición o mirada de la
realidad. La peculiar situación de los Centros jóvenes infractores y de las escuelas
que en ellos funcionan parece ser escenario propicio para la aplicación de este
enfoque en la formulación del PEI.
2. Debe garantizar una adecuada gestión escolar, centrada en el aprendizaje de

los estudiantes.
Como lo señalamos en la propuesta presentada a SENAME: “Elaboración de

proyecto educativo, planes y programas de estudio para adolescentes en centros
privativos de libertad” el Proyecto Educativo de toda escuela es el instrumento que
permite articular diversas dimensiones de la gestión: pedagógico-curricular,
organizativo-operativa, financiera administrativa y comunitaria26. Haremos una
breve mención a sus características esenciales.
Dimensión pedagógico-curricular: Es el ámbito que define las funciones básicas

de la escuela. Incluye: definición de las grandes opciones educativo-
metodológicas de la comunidad escolar; estrategias de análisis, planificación,
evaluación y certificación; desarrollo de las prácticas pedagógicas; actividades de
los alumnos; estrategias de actualización y desarrollo profesional de los docentes.
Dimensión organizativo-operacional: Incluye: organización de las estructuras,

actores de la escuela: ciclos, subciclos, niveles y cursos de alumnos, dirección o
Equipo de Gestión, Consejo de Profesores, Centro de Padres y Apoderados,
25 Enfoques de planeamiento y racionalidad de la acción Artículo elaborado en el marco del Curso de Posgrado
“Epistemología de las Ciencias Sociales” Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba.
26 Estas dimensiones son tratadas en las carpetas de Gestión del Liceo del MECE Media (1995); el documento del
Ministerio de Educación (s/f), Proyecto Educativo Institucional. Por su parte, Lavín, del Solar y Padilla (1997) desagregan
dos dimensiones más: la convivencial y la sistémica que, en este caso, se incluyen en otras.
29
Centro de Alumnos; modalidades de relacionamiento entre los miembros de la
comunidad escolar; y normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia.
Dimensión administrativo-financiera: manejo de los recursos económicos,

humanos y temporales.
Dimensión comunitaria: relaciones de la escuela con el entorno.
La multidimensionalidad no puede hacer perder de vista que el objetivo primordial

de la gestión escolar es "centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor
de los aprendizajes de los alumnos" (Pozner de Wiener, 1995). En cierto sentido,
se podría afirmar que las otras dimensiones le están subordinadas.
En el caso de las escuelas que funcionan en los Centros para jóvenes privados de
libertad, estas dimensiones deben ser coherentes con la gestión global del
Centro. La escuela constituye parte importante del tiempo y de las actividades de
los jóvenes porque cumple una función determinante en las rutinas diarias y en las
posibilidades de la inserción social de los jóvenes una vez que salgan en libertad.
3, Exige la participación de todos los actores involucrados en el proceso

educativo.
La construcción colectiva del Proyecto Educativo Institucional es una concreción

de los deberes y los derechos ciudadanos al nivel de la participación en la escuela
y tiene un fundamento político y social, centrado principalmente en la necesidad
de la vivencia cotidiana de los valores democráticos. Desde esta perspectiva, se
promueven el trabajo en equipo y el proceso de explicitación y construcción
colectiva del Proyecto Educativo. Los ámbitos de participación se pueden asociar
a las diferentes dimensiones de la gestión, a la generación de iniciativas y
proyectos, a la participación en comunidades de aprendizaje y particularmente a
las etapas de desarrollo dentro de un proyecto.
Cada comunidad escolar comprende y vivencia la participación dependiendo tanto

de la voluntad de quienes toman decisiones, como de las capacidades y
compromisos de cada estamento y/o persona. Para ampliar y diversificar la
participación y el compromiso de los diferentes actores, es preciso considerar
diferentes ámbitos y niveles de participación valorando los niveles más básicos
referidos al derecho a la información y a la expectación, el apoyo de iniciativas
elaboradas por otros, la consulta acerca de diferentes tópicos, la participación en
la implementación de acciones y la evaluación de las mismas, hasta llegar a la
participación en la definición de la concepción de la política educativas, niveles
que están relacionados con los diferentes estamentos de acuerdo al ámbito
específico de desempeño y a la ubicación en la jerarquía de responsabilidades.
Una de las dificultades que se ha observado en las escuelas del país es la falta de
capacidad y voluntad de los directivos docentes para construir los Proyectos
30
Educativos con la participación de los actores, docentes, padres, estudiantes, y
comunidad local. Esta realidad puede tener múltiples y válidas razones, pero resta
legitimidad y fuerza al PEI de cada escuela.
Considerando lo anterior y en el contexto de la educación de los jóvenes privados

de libertad, el proceso de elaboración del PEI debe considerar al conjunto de
profesionales y técnicos que interactúan educativamente con los jóvenes:
docentes, educadores de trato directo, profesionales del ámbito psicosocial,
objetivando la elaboración de acuerdos básicos que permitan la construcción de
una visión que aúne voluntades y haga posible las articulaciones y colaboraciones
necesarias entre las diversas acciones educativas del Centro, generando el
indispensable apoyo a las actividades educativas formales.
4. Debe servir como instrumento de construcción de identidad institucional y

desarrollo de la autonomía profesional.
El PEI es, efectivamente, un referente que orienta las prácticas educativas cuando
la comunidad educativa y el equipo directivo, conocen el contexto normativo
general que le compete, pero en la organización considera “otros planteamientos
en razón de su propio contexto, de su historia institucional y de su cultura
organizativa”27
Los Centros y las Escuelas son organizaciones que se comportan como sistemas
y en este caso la Escuela es un subsistema del Centro. Esto implica que todas las
dimensiones de la gestión están interconectadas y se influyen mutuamente y que
por tanto una gestión escolar adecuada debe contar con articulaciones
sistemáticas con la gestión global del Centro.
Sin embargo, es necesario considerar que la autonomía de los equipos docentes,

es una capacidad que se construye a diario en la implementación de los PEI, los
que si contienen iniciativas de los docentes y de otros profesionales potencian de
manera práctica la identidad y la autonomía. Por otra parte la autonomía está
influida por el contexto y clima organizacional, por la historia institucional y por
factores personales y perfiles profesionales existentes en cada uno de los Centros.
Construcción del Proyecto Educativo Institucional
Todo proceso de planeamiento que busca construir un futuro educacional más

adecuado para la población a la que atiende, debe contemplar una etapa inicial de
auto diagnóstico de la gestión escolar que aborde las diferentes dimensiones a
través de las cuales se consigue el funcionamiento de la comunidad escolar.
Parece conveniente que en el caso de las escuelas que funcionan en los Centros,
este ejercicio debe ser impulsado por el equipo directivo de la escuela, contando
con el apoyo y presencia del equipo directivo del Centro.
27 Curso de formación para Equipos Directivos. Joaquín Gairín S.Ministerio de Educación y Cultura. España 1991
31
A través de este análisis y de las reflexiones que surgen, es posible identificar los
principales “nudos de gestión” que en opinión de la propia comunidad involucrada
en el proceso educativo de los jóvenes, están obstaculizando el logro de los
objetivos que es preciso conseguir para que se cumpla el propósito final de la
organización escolar, cual es que los jóvenes desarrollen sus competencias para
una mejor reinserción social.
Las conclusiones de esta etapa constituyen material básico para la construcción

de la Visión como horizonte y la Misión como definición de la naturaleza, el
carácter y la identidad que guiará a la organización de manera de enmarcar en
estas dos grandes definiciones los objetivos que se pretenden lograr,
considerando los elementos del contexto concreto del Centro en relación al
ámbito educativo formal.
De acuerdo con la experiencia e historia desarrollada en cada Centro y una vez

efectuados los pasos anteriores la comunidad está en condiciones de formular
los objetivos generales sobre los cuales se estructuran los logros que es necesario
conseguir a mediano y largo plazo; de dichos objetivos se deducen, a su vez, las
estrategias y objetivos estratégicos.
Cada uno de estos objetivos estratégicos se concreta en los programas de acción,

iniciativas concretas que operacionalizan en un período de tiempo definido los
grandes lineamientos del PEI. Cada lineamiento estratégico puede ser puesto en
marcha a través de uno o más programas de acción.
Con el fin de concretar los programas de acción cada año se elabora con los
lineamientos estratégicos el plan anual operativo, en el que se estipulan los
programas de acción específicos a través de los cuales se operacionaliza el PEI.
Debe incluirse, además el proceso de control, seguimiento y evaluación,

instrumento de carácter analítico y situacional, que permitirá reorientar la acción
en la perspectiva de los grandes lineamientos estratégicos de la institución
escolar.
B. Modelo de Calidad de la Gestión Escolar del MINEDUC, referente para el

control, seguimiento y evaluación del PEI.
El enfoque que ofrece el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, actualmente

implementado en las escuelas del país, confirma la importancia - señalada
anteriormente - de considerar en forma simultánea las varias dimensiones y
diferentes variables del quehacer educativo que impactan la calidad de los
procesos educativos y de los aprendizajes de los estudiantes.
32
Centraremos la presentación en los indicadores de las diversas dimensiones del
Modelo, ya que facilitarán la elaboración de programas y planes operativos
específicos para su concreción.
Liderazgo.
Son todas aquellas prácticas desarrolladas por los conductores de la escuela que
permiten orientar, planificar, articular a diferentes actores, generar y analizar
información útil para la toma de decisiones y la evaluación institucional y la
conducción de los actores de la comunidad educativa, hacia una visión y misión
compartida para el logro de los objetivos y metas institucionales.
Son indicadores de esta dimensión:
Visión estratégica y la planificación: aborda aspectos tales como la consideración

de las necesidades educativas de los estudiantes, la articulación de las acciones,
instrumentos y estrategias y la priorización, implementación y evaluación de las
acciones, como así mismo la colaboración del sostenedor en el desarrollo del PEI.
Conducción: entendida como aquellas prácticas del director y el equipo directivo

que aseguren un actuar coordinado de los actores de la comunidad educativa, en
función del logro de los objetivos institucionales.
Construcción de alianzas estratégicas que aseguren la articulación de actores u

organizaciones de su entorno.
Capacidad para generar y analizar información útil para la evaluación institucional,

la toma de decisiones y rendición de la cuenta pública, constituyen los indicadores
de la calidad de los procesos de liderazgo de las escuelas.
Esta visión de liderazgo, en el contexto de las Escuelas de los Centros supone

un cambio en los niveles de independencia que hoy ejercen su tarea las
Escuelas, pues se requiere una línea de formal de comunicación entre el
Director del Centro y el Director de la Escuela, de manera de generar
condiciones organizacionales para el desarrollo de liderazgos en los diferentes
ámbitos de los Planes de Gestión del Centro. Es fundamental resolver esta
situación, pues difícilmente un Director de Escuela, aislado de la dinámica del
Centro, podrá fortalecer su liderazgo, si no se ha construido una relación de
interdependencia que favorezca los acuerdos y colaboraciones que requiere el
trabajo con los jóvenes privados de libertad.
33
Gestión Curricular
Incluye todas las prácticas de la escuela destinadas a asegurar la sustentabilidad

del diseño, implementación y evaluación de su propuesta curricular, en relación a
las necesidades formativas y educativas de todos los estudiantes y en el contexto
del Marco Curricular predefinido y del propio PEI. Sus indicadores son:
Organización curricular: supone la articulación del Marco Curricular, el Proyecto

Educativo y el Plan de Estudio, como así mismo la consideración de las
necesidades e intereses de los propios estudiantes, junto a la progresión y
coherencia de los Objetivos Fundamentales entre ciclos y niveles
Preparación de la enseñanza: supone prácticas que aseguren la articulación y

coherencia de los diseños de enseñanza con los Programas de Estudio y el PEI,
con las necesidades de los estudiantes, con los recursos, y con los procedimientos
de evaluación de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza utilizadas por
los docentes.
Acción docente en el aula: se refiere a la implementación curricular por el

profesor, la que debe considerar el clima y la convivencia adecuada para el
aprendizaje, la organización del tiempo y el espacio de acuerdo a las necesidades
de los estudiantes y a los diseños de enseñanza.
Evaluación de la implementación curricular: requiere de la apreciación de la

cobertura curricular lograda, de los aprendizajes efectivos de los estudiantes y de
las instancias de reflexión docente para la realización de los ajustes necesarios
para conseguir los mejores aprendizajes de los estudiantes.
Esta es la dimensión de la Gestión Escolar que define la escuela y que, por

tanto, corresponde a los docentes. Sin embargo, en el contexto de las Escuelas
que funcionan en los Centros, es imprescindible que los educadores y lo
profesionales conozcan la propuesta curricular, realicen los aportes que
provienen del conocimiento que tienen de los jóvenes y realicen las
articulaciones que correspondan.
Convivencia Escolar y apoyo a los estudiantes.
Esta dimensión se refiere a todas aquellas prácticas que favorecen la interacción

de los integrantes de la comunidad educativa para el aprendizaje de los
estudiantes. Entre los indicadores más pertinentes a la realidad de los jóvenes
privados de libertad destacamos:
Instalación de prácticas para regular conductas y administrar los conflictos de los

diferentes actores de la comunidad en forma educativa, la participación informada
34
de los actores involucrados de la comunidad educativa y la consideración de las
necesidades educativas de todos los estudiantes considerando sus ritmos de
aprendizaje y sus diferencias culturales.
Involucramiento de los padres de familia con el fin de apoyar el proceso educativo

de sus hijos, el cuidado de los canales de comunicación y el resguardo de la
integridad y salud del conjunto de la comunidad educativa.
Prácticas que favorezcan la no discriminación y la diversidad sociocultural de los

estudiantes,
Preocupación por la continuidad de estudios y la inserción social y laboral de los

estudiantes según su nivele y modalidad.
En el contexto de las Escuelas de los Centros, la Dimensión Convivencia y Apoyo

a los estudiantes, es el ámbito en que los educadores y profesionales del Centro
que trabajan la dimensión socioeducativa, la recreación y los talleres, deben tener
una participación privilegiada, de manera de generar políticas de convivencia
consistentes entre el ámbito propiamente escolar, los otros ámbitos educativos y
las rutinas asociadas a la vida en la casa.
Recursos Humanos.
Para la elaboración del PEI y su posterior implementación es importante, no sólo

considerar los recursos – financieros, materiales, educativos, tecnológicos-
disponibles, sino implementar acciones para su desarrollo en el contexto de los
lineamientos estratégicos del Proyecto Educativo Institucional. La implementación
de un Proyecto Educativo Institucional supone un plan de desarrollo de las
competencias que aseguren el logro de los propósitos y objetivos propuestos. Con
este fin es conveniente que cada escuela realice un diagnostico de las
competencias que su personal tiene desarrolladas, las que se pueden desarrollar y
las que sería necesario instalar.
En esta perspectiva es preciso introducir en el PEI lineamientos estratégicos que

aborden:
Desarrollo de los recursos financieros, materiales y tecnológicos. Los proyectos

educativos deberán abordar el tema del buen uso de los recursos financieros, el
buen uso de sistemas de soporte y la buena utilización de los servicios disponibles
en la Escuela y en el Centro.
Incorporación del desarrollo de los profesionales de la escuela, habida cuenta de

la especificidad de su tarea.
35
En el caso de las Escuelas que funcionan en los Centros la disponibilidad de
recursos debe analizarse considerando los que provienen del sector educativo y
los que es preciso allegar del propio Centro, de manera que al utilizarse de
manera concordada, éstos se sumen e impacten sobre los resultados en los
propios jóvenes.
Resultados del trabajo educativo.
La puesta en marcha e implementación de los proyectos educativos tiene efectos

y consecuencias que se expresan en los niveles de logro de, los aprendizajes
establecidos en el currículum, los logros de los estudiantes de acuerdo a sus
necesidades, los logros referidos a las metas institucionales, uso de recursos,
desarrollo de competencias de los profesionales y de los colaboradores y
satisfacción de la gestión por parte del personal, de los estudiantes y de la
comunidad de la escuela.
Logros de aprendizaje: evaluados en relación al Marco Curricular en desarrollo y a

los aprendizajes de los estudiantes en relación a las mediciones nacionales.
Logros institucionales: se refieren a los niveles de logro de objetivos establecidos

en los planes de acción, eficiencia interna, desarrollo profesional docente y
desempeño docente y no docente y datos de establecimiento sobre optimización y
aprovechamiento de los recursos financieros, materiales y tecnológicos.
Niveles de satisfacción de los docentes y co- docentes, de los padres y

apoderados y de los estudiantes.
El tema de los resultados es importante asociarlo directamente a los ejes

específicos de las Escuelas que funcionan en los Centros
• Estudiantes motivados y comprometidos con su propio aprendizaje.
• Desarrollo de competencias profesionales directivas y docentes
específicas para el trabajo con jóvenes privados de libertad.
• Articulaciones y alianzas necesarias entre los directivos y docentes y los
directivos y profesionales del Centro, con ingerencia en la educación de
los jóvenes.
• Dinamización de la relación entre la organización Escuela y el Centro
• Uso de Herramientas Tecnológicas
36
2. Nudos de la Gestión institucional en el ámbito educativo formal y
Recomendaciones para su resolución.
El concepto de “nudo” ha sido tomado de la literatura relacionada con Proyecto

Educativo ( LAVIN 1997) PARA IDENTIFICAR AQUELLOS PROBLEMAS QUE EN FORMA
INTERDEPENDIENTE AFECTAN EL BUEN FUNCIONAMIENTO DE LA INSTITUCIÓN EN RELACIÓN
A LAS ESCUELAS DE LOS CENTROS “ Se entiende por nudos de gestión28 aquellos
obstáculos que surgen en alguno de los ámbitos de la gestión institucional o
dimensiones de la gestión cotidiana de la escuela y que impide la buena marcha
del establecimiento”.
En esta perspectiva los nudos, desarrollados a continuación, constituyen los

obstáculos que SENAME debiera enfrentar, pues dificultan la gestión cotidiana de
las escuelas que funcionan en los Centros y por tanto el compromiso de los
profesionales y de los estudiantes con el aprendizaje. Éstos ‘Nudos’ han sido
definidos a partir de la revisión de la literatura disponible sobre la situación
educativa actual de los jóvenes privados de libertad y del análisis de las
entrevistas y encuestas del trabajo de campo realizado en cuatro Centros por el
equipo responsable de este informe. Por tanto los textos que aparecen con
comillas han sido extraídos de los Anexos 1 y 2: Estrategia Metodológica y Una
experiencia institucional interesante.
Tres ejes nortean la sistematización de los Nudos a ser analizados. Los dos
primeros se refieren a la institucionalidad necesaria para el funcionamiento de las
escuelas en el contexto de los Centros. Los tres siguientes están relacionados
con las complejidades que es necesario considerar en el desarrollo de los
procesos educativos; el último nudo se refiere a las condiciones de
profesionalización docente, como condición básica para una gestión educativa de
calidad.
El desarrollo de cada Nudo, con la ilustración de los testimonios de los diferentes

actores, es seguido por la explicitación de algunas Recomendaciones para que
desde la gestión de SENAME se aborden lo problemas planteados.
.
1º Referidos a la Institucionalidad.
Nudo 1. Tipo de relación de los sostenedores de las escuelas que funcionan en las
dependencias del Centro con la tarea de la escuela y con el Centro que como
organización del Estado que tiene la misión de garantizar el derecho de los
jóvenes privados de libertad a una educación de calidad.
Nudo 2. Indefinición del MINEDUC en relación al estatus de estas escuelas.
28 “El Proyecto educativo Institucional como herramienta de Construcción de Identidad”. Lavín, del Solar y Padilla. pag 74
37
2º Referidos a las complejidades de los procesos educativos.
Nudo 3. La escuela como sistema con tendencia a la autonomía al interior del

sistema Centro.
Nudo 4. De la escuela como sub-sistema autónomo al interior sistema Centro.
Nudo 5. De la complejidad de coordinar la racionalidad del control, propia de la
privación de libertad, con la necesidad de fortalecer la racionalidad educativa,
orientada al desarrollo humano integral y a la habilitación de los jóvenes para la
inserción social.
3º Referidos a la profesionalización docente.
Nudo 6. Insuficiente especialización y ausencia de políticas de perfeccionamiento

docente.
Estos obstáculos a una adecuada gestión de SENAME en el ámbito educativo

formal, en la realidad concreta y específica de cada Centro se expresan de
manera entrelazada. Plantearlos separadamente, obedece a fines analíticos que
faciliten arribar a algunas Recomendaciones para una mejor gestión de este
ámbito al interior de los Centros.
NUDOS REFERIDOS A LA INSTITUCIONALIDAD
Nudo 1. De la relación de los sostenedores de las escuelas con la tarea

educativa y con el Centro como organización.
• La independencia, con que los sostenedores de las escuelas que funcionan

en las dependencias de los Centros, desempeñan su función no sólo
parece inadecuada a los objetivos del proceso educativo que requieren los
jóvenes privados de libertad y para el funcionamiento del Centro como un
macro sistema, sino que se transforman en un verdadero obstáculo para
alcanzarlos, en la medida que no responde a un compromiso con la Misión
de SENAME.
Variados argumentos y de diversa índole avalan esta afirmación.
La interacción Sostenedor / Dirección del Centro es escasa y poco valorada por

parte del primero. Si bien el sostenedor no se constituye, necesariamente, en
actor visible de las actividades escolares, para el equipo docente directivo es un
referente que puede determinar el tipo de inserción y relación organizacional que
desarrolla el equipo docente en las instancias del Centro, favoreciendo u
obstaculizando el aprendizaje de los jóvenes.
38
Los sostenedores de las escuelas, actualmente funcionando en las dependencias
de los Centros privativos de libertad son personas jurídicas, municipales o
particulares. De acuerdo con la información recopilada no responden a la
definición de un perfil específico, ni a requisitos de postulación pre-determinados
por SENAME. Solamente uno manifiesta tradición o voluntad de vocación con este
sector educativo; los otros han asumido esta tarea de manera exploratoria, con el
consiguiente riesgo de abandono de la responsabilidad, una vez conocida la
complejidad de la tarea y los insuficientes montos de financiamiento con que
cuentan en la actualidad.
Es preciso decir que, desde el punto de vista organizacional, el sostenedor se

encuentra en una posición que supone un cierto riesgo para el ejercicio del rol
habitual que se le asigna en las escuelas comunes. En ellas, forma parte de la
jerarquía superior; en la escuela que funciona en dependencias de un Centro, su
rol es desempeñado en un contexto donde existe otra jerarquía. En la práctica
deberían ser entendidos como status homólogos en el establecimiento de
relaciones y la toma de acuerdos, condiciones fundamentales para que se
produzca alineación del sostenedor con la Dirección del Centro y la gestión
escolar se desarrolle en las mejores condiciones.
Por otro lado, a diferencia de los sostenedores municipales o particulares de la

educación básica y media común, estos sostenedores desarrollan su función en
un cierto aislamiento, pues en general no existe más de uno por región. Por lo
tanto es improbable que se encuentren con otros similares para compartir
experiencias y conocimientos de las diferentes realidades. En ocasiones participan
de los encuentros de sostenedores de la educación de la comuna, espacios que
difícilmente pueden llegar a ser referentes pertinentes para la reflexión específica
en el ámbito de la educación para jóvenes privados de libertad.
Contenidos de las entrevistas realizadas, confirman estas consideraciones. En un

Centro su director declara que “el sostenedor particular de la escuela básica ya
informó que abandonará el servicio a final del 2006, pues en Marzo del 2006,
sólo 11 jóvenes de 40 asistían a la escuela, pues los demás necesitan asistir a
cursos superiores”
La estrategia metodológica contemplaba la realización de una encuesta censal a

los directivos de escuela: una de ellas es devuelta con el siguiente e-mail: “Cumplo
con informarles que la escuela que funciona en este Centro, ya no imparte clases,
puesto que el sostenedor tomó la decisión de cerrarla ya que por la baja cantidad
de jóvenes atendidos no se financiaba con la subvención otorgada por Educación.
Por este motivo no podremos responder la encuesta solicitada.” Los directores de
Escuela que responden la encuesta, no declaran la existencia de dificultades de
coordinación en la relación del sostenedor con la dirección del Centro, postura que
podría explicarse, pues para ellos él representa su primera línea de jerarquía y
autoridad directa sobre la cual les es comprometedor opinar.
39
Otra directora de Escuela comunica a la directora del Centro que “Lamento
comunicarle que no voy a contestar la consulta enviada por cuanto este
establecimiento depende de la Ilustre Municipalidad de… quienes cuentan con un
Dpto. de Educación.” Más adelante agrega: ”esta dirección sólo puede entregar
información al Ministerio de Educación por cuanto es un establecimiento
reconocido legalmente con un Rol Base Datos y Resolución y el Dpto. Provincial
de Educación Supervisa el funcionamiento del Establecimiento educacional”.
La relación del sostenedor con el Centro adquiere importancia por cuanto una
educación de calidad en los Centros de Privación de Libertad requiere de una
organización cuyas piezas en los diferentes niveles jerárquicos se articulen y se
alineen en torno a una visión y propósitos compartidos que permitan acumular un
conocimiento que finalmente impacte la educación de los jóvenes. La
independencia o la rotación de cualquiera de estas instancias impide el desarrollo
de dicho proceso.
Nudo 2. Indefinición del MINEDUC en relación al estatus de estas escuelas.
• En el caso de las escuelas que hoy se encuentran funcionando en los

Centros, sus sostenedores y la propia experiencia han creado protocolos
jurídicos -administrativos diversos, de acuerdo a los criterios particulares de
las autoridades locales, dando origen a relaciones también diferentes y
poco sistemáticas con el Ministerio, que difícilmente son un referente
técnico que agregue valor a la experiencia educativa de los Centros.
Este no es un hecho aislado ya que la ampliación de la oferta educativa a

poblaciones excluidas ha estado presente en la política educacional de los últimos
años, disminuyendo la deserción escolar e incrementando el número de jóvenes
que acceden a enseñanza media. Sin embargo, la definición de política para
grupos con necesidades educativas especiales, como las de los jóvenes privados
de libertad, ha sido insuficiente.
Por otra parte, la LPRA priva a los jóvenes de libertad por períodos de tiempo
cortos, situación que influye en el estatus de la educación formal, en la rutina
diaria de las actividades de los Centros, en las características de los proyectos
educativos y en la relación de las instancias locales del Ministerio de Educación
con estas escuelas.
El MINEDUC otorga el reconocimiento oficial a las escuelas a través de una

resolución en la que ‘delega’ la función educativa. A través de la asesoría
específica a los equipos directivos y docentes y de la visibilización de estas
instituciones ante la comunidad educativa local y regional, genera otro tipo de
relación institucional con las escuelas y liceos, creando condiciones para que los
establecimientos adquieran legitimidad y autonomía.
40
Es importante consignar este contexto, pues si a la complejidad que supone la
educación de las nuevas generaciones, le agregamos la propia de la educación
formal en situación de privación de libertad, estamos frente a una realidad que
requiere del concurso activo de las agencias públicas y privadas.
Los reportes de directivos describen las relaciones con el Ministerio de Educación

asociadas al ámbito administrativo, en un testimonio como el siguiente: “las
dificultades para rematricular a los (alumnos) que van y vienen y la consideración
de las dificultades que tienen para conseguir la documentación de los que
ingresan a la escuela…como subvenciones exige la historia escolar, este es un
problemazo”.
En otro caso la relación con el Ministerio se refiere a las gestiones de

coordinación realizadas por la autoridad local del Dpto. Provincial, las que facilitan
la validación de estudios de los jóvenes de enseñanza media y la continuidad de
estudios de los jóvenes a su egreso de la etapa transitoria de privación de
libertad.
El cumplimiento de la exigencia de Subvención de sólo entregarla por alumno

efectivamente presente, no considera la realidad de los jóvenes privados de
libertad, con problemas psicológicos, sometidos a tratamientos para superar la
drogadicción, que deben presentarse a Tribunales, etc.
Respecto de la obtención de recursos mencionan los “contactos personales” que

les permite conseguir textos de estudio para los alumnos.
En otro relato se observa una relación institucional más estructurada y

sistemática, que se construye considerando los intereses de distintas áreas de la
gestión municipal, en este caso la escuela funciona con JEC y la instalación de la
red Enlaces está en trámite.
RECOMENDACIONES REFERIDAS A CAMBIOS EN LA INSTITUCIONALIDAD
Con respecto al Nudo 1
Revisión con el MINEDUC de los mecanismos reguladores. La importancia de los

sostenedores para la gestión de las escuelas sugiere la revisión con el MINEDUC
de los mecanismos reguladores que afectan a esta instancia, de manera de
construir un perfil de sostenedor para este tipo de escuelas que se condiga con la
complejidad específica de la tarea.. Dicho perfil debe contener la capacidad del
sostenedor para considerar el contexto institucional en que desarrolla su función,
como así mismo las características de la población estudiantil. Esta regulación
debiera considerar relaciones administrativas normadas y diferenciadas del resto
de las escuelas con el MINEDUC y el SENAME, de tal manera de abordar la
fragmentación y mal entendida independencia de las Escuelas al interior de los
Centros.
41
Encuentros periódicos de sostenedores. No existen instancias para desarrollar
un acercamiento con sus pares, que les permitan acumular conocimientos y
desarrollar competencias específicas para un mejor desarrollo de su función. La
especificidad de la función de Sostenedor de una Escuela de un Centro y la
escasez de conocimientos y experiencias prácticas exitosas, demanda que los
sostenedores seleccionados sean convocados por SENAME y MINEDUC a una
instancia regular de encuentro en el que se aborden las diferentes dimensiones de
la gestión educativa al interior de los Centros. Esta instancia permite a SENAME, a
MINEDUC y a los propios sostenedores compartir experiencias y aprender de ellas
de tal manera de introducir dinámicas de aceleración del aprendizaje en estos
contextos.
SENAME como posible sostenedor. Es importante no excluir la figura de

SENAME como posible sostenedor de las Escuelas, situación que puede ser
necesaria en regiones donde no existan sostenedores interesados y/o calificados
para la tarea o bien, como se observó en el trabajo de campo, en Centros donde
existen condiciones básicas y masa crítica para asumir la función educativa.
Con respecto al Nudo 2
Que el MINEDUC, a corto plazo, estudie y defina el estatus de estas escuelas,

tomando en consideración, en primer lugar la Misión institucional; las necesidades
educativas peculiares del tipo de población a ser atendida; y sólo en último lugar el
número de jóvenes a ser atendidos.
Flexibilizar, adecuándola, la normativa respecto a certificación, validación u otras
modalidades requeridas para la continuidad de estudios.
Determinar la instancia del MINEDUC que será la contraparte de SENAME para
garantizar el cumplimiento del derecho de los jóvenes infractores a una educación
de calidad.
NUDOS REFERIDOS A LA COMPLEJIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

DESARROLLADOS EN LOS CENTROS PRIVATIVOS DE LIBERTAD
Nudo 3. La férrea autodefensa de la escuela como un sub-sistema autónomo

impide el diseño de un PEI con las características reiterativamente
señaladas.
• En los Centros visitados, se aprecia una tensión entre la propuesta

educativa psicosocial y la propuesta educativa de la escuela formal,
realidad que tiende a fragmentar la intervención educativa restando la
sinergia que las diferentes instancias podrían producir en los jóvenes.
Pretendemos, ahora, aportar especificidad a lo que se conoce - a través del
Informe “Situación educacional infractores de ley en Chile” sobre la necesidad de
42
desarrollar un modelo de gestión que defina responsabilidades y favorezca el
intercambio entre “la escuela” y “el centro” específicamente, los profesionales que
desarrollan la intervención socioeducativa. Los resultados de dicha sistematización
dan cuenta de una desvinculación entre ambos equipos - la que puede llegar al
antagonismo - para cuyo fin se hace un análisis sistémico de la relación de la
escuela y el Centro. Además, el aporte de los actores entrevistados ha sido de
vital importancia en la reconstitución de la situación vivida por los diversos actores.
Ambas fuentes relevan la importancia de abordar orgánicamente el tema de la

integración efectiva de la propuesta de la escuela y la de las actividades socio-
educativas, potenciando los esfuerzos valiosos, pero en ocasiones aislados, que
equipos de educadores y docentes están implementando. Sin embargo, por no
estar suficientemente coordinados, no incorporan las energías y aportes de cada
unos de los subsistemas, dinámica que atenta contra la sinergia del sistema
Centro.
La escuela, con su secular tradición como institución social, tiene un estatus

definido en la sociedad, que puede llevarla a funcionar como un sistema cerrado,
portador de una autonomía relativa que se expresa en la forma como se conecta
con otros sistemas y en como se organiza, internamente, A modo de ejemplo,
este fenómeno se observa claramente en la escasa apertura hacia la familia,
situación que impacta como freno para el posible enriquecimiento de la escuela
con los aportes de los padres y madres, principales interesados en la educación
de sus hijos.29
Esta persistente e incorrecta práctica institucional de las escuelas no es funcional

al cumplimiento de sus propios propósitos, lo que se ve confirmado por los aportes
de la teoría de sistemas al orden social. Cuando un sistema – a consecuencia de
su aislamiento y falta de intercambio - se cierra a los aportes y la energía que le
puede brindar otro sistema, se inicia un ciclo de pérdida de energía, finalmente, lo
puede llevar a la degradación y el caos. .Este fenómeno, llamado entropía,
ejerce principalmente su acción en sistemas cerrados y aislados, pero afecta
también a los sistemas abiertos. Si el sistema es incapaz de utilizar en el proceso
de transformación toda la energía que importa del medio puede ahorrar o
acumular un excedente de energía - la neguentropia - que puede ser destinada a
mantener o mejorar la organización del sistema.30 El ejemplo anterior es indicativo
de la necesidad de los sistemas de contar con salidas y entradas de información,
energía nueva, ideas y prácticas provenientes de otros mundos y modos de
entender la realidad para mantenerse vigentes y dinámicos. 31
En las escuelas que funcionan en dependencias de los Centros se vivencia esta

situación de diferentes maneras, dependiendo del tiempo y madurez del Proyecto
educativo y de las características de la dirección del Centro. Por ejemplo,
29 Organización y participación en Centros de Padres y Apoderados . Estudio Cualitativo. MSGG y MINEDUC

30 Op. Cit.
31 "Sistemas dinámicos y teoría del caos." Wikipedia, La enciclopedia libre. 26 dic 2006, 14:46 UTC. 29 dic 2006, 23:16
43
directores de Centro manifiestan “cierto malestar con la autonomía de la escuela y
la total independencia del sostenedor. Se perciben ‘sin autoridad administrativa en
el ámbito educativo’ en circunstancias que tienen la responsabilidad sobre el
control, cuidado y desarrollo de los jóvenes.
Con diferentes énfasis, los directores de Centro parecen dispuestos a asumir el

liderazgo en el proceso educativo de los jóvenes recluidos en los Centros y no
consideran como positiva la denominada ‘autonomía’ de la escuela. Estos
contactos mostraron directores de Centro conocedores e interesados por lo que
ocurre con el cumplimiento de los derechos de los jóvenes a la educación formal,
no sólo a través de las actividades socioeducativas, sino también en las escuelas.
Algunos Directores tienen opinión respecto de la necesidad de acercar el mundo

de la escuela al de los educadores de trato directo, pero limitando la aproximación
a la complementariedad de los talleres con las acciones de la escuela; o a una
capacitación para educadores respecto de “objetivos curriculares”. Señalan
puntualmente, el aporte de los educadores en los Consejos de Curso.
También emiten opiniones fundadas sobre perfil docente, currículum, planes y

programas, especialmente sobre necesidades de perfeccionamiento continuo de
los docentes, y describen los esfuerzos que realizan con el personal de SENAME
para resolver la atención de enseñanza media, como condición básica que
favorecerá la inserción social de los jóvenes.
Los jóvenes, acertadamente, no hacen diferencia entre la escuela formal y los

talleres, perciben su complementariedad y simplemente creen que el taller es otra
asignatura que perciben más cercana a sus características y orientado a su
reinserción social.
Los educadores de trato directo, por su parte, junto con reconocer la

desvinculación existente, tienen opinión favorable, en casi todos los casos – sobre
el trabajo de las docentes. Sin embargo, el análisis de las entrevistas muestra que
los ETD tienen mayor dominio de la teoría y práctica de las nuevas tendencias
educativas.
No podemos aportar la opinión de los directivos escolares porque, conscientes de

su autonomía, se negaron a entregarla, salvo dos de ellos.
Es del caso señalar que, en las actuales condiciones de funcionamiento, la

escuela no puede asumir las actividades de aula en forma independiente, pues
requiere de los educadores de trato directo para el desarrollo de las clases,
quienes cumplen funciones que abarcan un amplio espectro:
cuidadores/inspectores, encargados del control disciplinario de los jóvenes, apoyo
pedagógico, motivadores, responsables por la asistencia a clases, entre otras.
44
Nudo 4. De la complejidad de coordinar la racionalidad del control propia de
la privación de libertad con la necesidad de fortalecer la racionalidad
educativa orientada al desarrollo humano integral y a la habilitación de los
jóvenes para la inserción social
• La escuela, como institución educativa con la misión de desarrollar el

potencial humano de los estudiantes en todas sus dimensiones, debe
realizar dicha tarea en un sistema mayor “Centro” cuya misión se orienta al
control y disciplinamiento de los mismos sujetos, a los que debe mantener
privados de libertad para el cumplimiento de su pena.
La condición de privación de libertad de los jóvenes, convierte al Centro en una

institución con rasgos totalizantes, racionalidad que sin duda atenta contra las
condiciones básicas necesarias para el impulso de procesos educativos que
generen resultados de aprendizaje de calidad en los jóvenes, para que su vida
funcione al momento del término de su privación de libertad.
Goffman32 describe a las instituciones totalizantes así: “una institución total puede
definirse como un lugar de residencia y trabajo donde un gran número de
individuos de igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de
tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria administrada formalmente. Las
cárceles sirven como ejemplo notorio, pero ha de advertirse que otras instituciones
tienen el mismo carácter intrínseco de prisión, a pesar de que sus miembros no
han quebrantado ninguna ley. Toda institución absorbe parte del tiempo y del
interés de sus miembros y les proporciona en cierto modo un mundo propio; tiene,
en síntesis, tendencias absorbentes. La tendencia absorbente o totalizadora está
simbolizada por los obstáculos que se oponen a la interacción social con el
exterior y al éxodo de sus miembros. Hay una escisión básica entre un gran
grupo que, adecuadamente, se llama de internos y un pequeño grupo de personal
supervisor. Los internos viven dentro de la institución y tienen limitados contactos
con el mundo, más allá de sus 4 paredes; el personal cumple generalmente una
jornada de 8 horas y está socialmente integrado con el mundo exterior. Cada
grupo tiende a representarse al otro con rígidos estereotipos hostiles. Las
instituciones totalizantes no reemplazan la peculiar cultura propia del que ingresa
por algo ya formado”.33
Las instituciones totalizantes34 se caracterizan por desarrollar un alto poder de

control sobre sus miembros y generalmente sobre sus relacionamientos
secundarios, existen pocos espacios para el desarrollo de la privacidad, se
32 “Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales ”GOFFMAN, Irving, Amorrortu editores, 1994,
Buenos Aires, Argentina.
33 Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales ”GOFFMAN, Irving, Amorrortu editores, 1994,
Buenos Aires, Argentina.
34 Web de Sociología: Estudio de la sociedad y sus pautas de comportamiento.
www.puertasdebabel.com/sociologia/inst/index.htm
45
desarrolla una desconfianza hacia sus miembros y con mayor intensidad hacia
aquellos que optan por actitudes de rebeldía.
Los textos anteriores dan cuenta de los riesgos que es necesario tener en cuenta
en relación a la dinámica de desarrollo institucional. La educación de jóvenes
privados de libertad que no ejercieron ese derecho, oportunamente, tiene un
sentido opuesto que puede ser definido como “medio vital para promover la paz y
el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, de manera
que cada sujeto desarrolle su potencial para contribuir a construir un mundo más
pacífico”35. En este mismo sentido la Comisión Nacional para las Modernización de
la Educación (1994) concordó un conjunto de principios de carácter ético que
deben enmarcar la experiencia escolar. Ello supone “ofrecer a todos los niños y
jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres,
con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, la
educación debe contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la
solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido e nacionalidad
y el afán a la trascendencia personal” 36
Por otra parte, el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial, (2006) define las
metas de una educación de calidad: “El Estado y las instituciones educativas
deben garantizar una educación de calidad para todos. Ello significa realizar
acciones referidas a las siguientes metas: Desarrollo individual o personal:
aprendizajes y competencias referidos al desarrollo personal (cognitivo, moral,
emocional y creativo), Desarrollo social y participación ciudadana democrática y
Desarrollo Económico (aprendizajes y competencias para le trabajo)37
Asumir la educación de jóvenes en un medio de privación de libertad es un desafío

complejo, pues supone hacerse cargo del diálogo sistemático entre ambas
racionalidades, estableciendo vasos comunicantes permanentes e integradores
entre las personas que realizan las actividades educativas y las de cuidado de los
jóvenes.
Por otra parte, ambas racionalidades pueden ser observadas, indistintamente, en

la Escuela y en el Centro ya que ambas comparten rasgos de una institución
totalizante, realidad que entra en contradicción con los propósitos de la misión
específica de cada una de ellas. Las escuelas que deben funcionar al interior de
los Centros tienen un doble desafío: aminorar sus propias tendencias totalizantes
y las que provienen del contexto de un Centro privativo de libertad.
Dada la centralidad de esta temática nos ha parecido necesario explicitar

testimonios que dan cuenta de la forma en que los jóvenes y otros actores
35 Derecho a la educación es más que acceso de niños y niñas a la escuela. Rosa María Torres Asesora internacional en
educación. ExMinistra de Educación y Culturas del Ecuador.
36 Currículo de la Educación Media . Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos. MINEDUC. 1998
37 Informe Final del Consejo Asesor para la calidad d la educación, diciembre 2006, página 88.
46
vivencian esta situación Han sido ordenados, de acuerdo con las dos
racionalidades.
La expresión de la racionalidad de la institución totalizante
La voz de los jóvenes
Los jóvenes manifiestan abierto rechazo a quien consideran demasiado autoritario:

incluso más que los propios educadores: “Realmente dan ganas de pegarle te
pasa una goma terrible de cagona y se rompe y ella te reta y dan ganas de tirarle
la goma por la cabeza.”
Al parecer, el sistema tiene sus reglas totalizantes “afirman que nunca faltan
porque diariamente son obligados a levantarse e ir a clases, nadie puede faltar”. Si
no lo hacen pueden ser enviados a la sala de aislamiento. También la ausencia
suele perjudicar los papeles que van a entregar al juzgado. “Te perjudica la hoja
de vida que mandan para allá. Si tienes muchas anotaciones en sala, te mandan
de vuelta por unos meses para que uno se supere”.
Lo que menos les gusta de la escuela es el clima represivo que se vive al interior
de la sala de clases: “ellos saben que deben cumplir con las normas para no ser
castigados. Relatan el caso de un compañero de curso que “se descompensó y a
pesar de eso, fue enviado a la sala de aislamiento.” Las normas al interior de la
sala de clases son establecidas por el educador, no por el profesor. Los jóvenes
no están posibilitados de proponer algo al respecto. Nunca lo han hecho,
tampoco les interesa hacerlo. De hecho, frente a la solicitud hecha por el
entrevistador respecto de las normas que para ellos serían adecuadas en la sala
de clases, sólo expresaron la necesidad “que los autorizaran a fumar”.
La voz de los educadores
Los educadores (de trato directo) tienen opinión acerca de las vivencias cotidianas
de esta dualidad de racionalidades. Uno de ellos es categórico al evaluar el
desempeño de los docentes, el que considera negativo, “hacen su clase y se van,
no quieren a los cabros”. Afirma que en su trabajo no se puede tener esa actitud,
que el compromiso con los menores debe ser real y comprometido, estar más
cerca de los adolescentes. “ellos (docentes y directivos) están en otro lugar,
pertenecen a otro grupo, no se “meten donde las papas queman por lo tanto,
poseen una visión sesgada de lo que ocurre en el Centro.”
Otro de ellos dice “Me gustaría que la rutina no estuviera marcada por la vigilancia,
sino por el trabajo con los adolescentes”. Generalmente debe ocuparse de
controlar situaciones de violencia, que no desemboquen en que un menor se
descompense, pues eso genera una reacción en cadena hacia los demás internos.
Lo que más le agota es estar siempre luchando contra el aburrimiento de los
47
chicos, siempre hay que mantenerlos ocupados pues eso es parte de la
tranquilidad del Centro, mientras más ocupados es mejor, cuestión que los
mismos menores reconocen.
Agrega otro educador”. Lo que más dificulta el trabajo es la disciplina, afirma que
mientras más estricto se es con los jóvenes, estos reaccionan negativamente y
todo “termina peor”. A medida que gradualmente se dejan espacios de “libertad” a
los menores, estos reaccionan positivamente, el exceso disciplinario es pésimo
para ellos, genera descompensaciones. De hecho, su manera de resolver
situaciones conflictivas siempre es de forma personal, “me siento con el chiquillo y
converso con él, nos fumamos un cigarro y eso es todo, es simple.
“La responsabilidad de apoyar a los jóvenes para que vayan a clases es de los
“tíos” educadores de trato directo. El punto negativo en común tiene que ver con
la rudeza de algunos educadores.”
La expresión de la racionalidad de la institución educadora
La voz de los jóvenes
Las entrevistas grupales a los jóvenes dan cuenta de la valoración que tienen
respecto del trato personalizado con el cual sí aprenden. Relatan: “En la escuela
del Centro también se aprende cuando se dedica tiempo a explicar, el profe se
muestra afectivo y flexible con los plazos, y tiene paciencia”:
Dicen comprender su situación en el Centro, teniendo conciencia de que están

privados de libertad por haber cometido delitos. Sin embargo, no ven que esto sea
un impedimento para que las condiciones de la escuela sean similares a las de un
colegio normal. Por ejemplo les gustaría que las clases comenzasen más tarde,
pues “da lo mismo si igual se tiene que estar todo el día en el Centro”. No hay
necesidad de comenzar tan temprano si después tienen que buscar actividades
para “ocuparse en algo”.
En uno de los Centros, los adolescentes sostienen que la escuela funciona

correctamente, les realizan clases, tienen tareas que hacer, y se parece bastante
a una escuela normal de medio libre.
Comparan los espacios de trabajo de taller con las actividades asociadas a la

escuela, concluyendo que “ésta es poco útil y fome”, agregan “que les gusta más
el taller porque allí hacen más que piensan”. Valoran aprender lo que les pueda
“servir afuera, para no volver a delinquir”. Se refieren a los oficios, destacando
mecánica y carpintería.
A los jóvenes les gustaría una escuela más atractiva donde el patrón de todo
fuese la libertad de elegir, tanto en horarios como en materias. “Describen una
48
situación de aprendizaje participativo, cada vez más parecida a cómo funciona un
taller. Cuando se les hace ver la similitud entre lo que están describiendo y el
funcionamiento de un taller, señalan que justamente todo debería funcionar como
en los talleres”. En el taller habría una concepción menos autoritaria del aprender.
La voz de los docentes
Los docentes coinciden en que el ambiente de la escuela es distinto al del Centro

“Allá suceden cosas fuertes, los cabros llegan tristes, hay días en que es difícil
empezar a trabajar y, en parte, los estudiantes también lo perciben y prefieren
venir a la escuela”.
Un educador-profesor da cuenta del interés por el aprendizaje cotidiano y práctico

en el trabajo con los jóvenes: “Con el tiempo me adecué bastante bien al perfil de
estos chiquillos porque era uno de los profes más jóvenes”. Esta condición lo
orientó a un trato coloquial que le trajo como fruto ganarse el respeto de los
jóvenes, sin imposiciones, y desde allí sentir que “puedo ser un aporte para lo que
pasa con estos chiquillos y eso da un sentido de bastante valor, que tú sabes que
estás haciendo algo bueno”. Luego se refiere al conocimiento de la cultura
penitenciaria como una experiencia que sólo se aprende en ese contexto: “En el
recinto penitenciario manejas una cultura totalmente ajena de lo que uno conoce,
una experiencia que a no ser que estés trabajando en un lugar como éste, sólo la
puedes llegar a conocer si caes preso”. Finalmente se refiere a la importancia de
la motivación personal para realizar este trabajo “me interesó mucho, he
aprovechado harto el tiempo, todo lo que he aprendido con estos chiquillos, y
llevarlo a la práctica que es mi otro oficio en la vida”.
Otro percibe la escuela como un espacio de protección a los jóvenes: “La escuela,
empezó a comienzos de año y por lo menos en la casa 2 ha funcionado bastante
bien, la asistencia de los chiquillos ha sido muy buena, engancharon muy bien con
la profesora que llego a trabajar con ellos y se ve que los chiquillos tienen interés
en aprender, ellos notan que hay una preocupación de nosotros de que retomen
los estudios, eso antes no ocurría, los cabros aparte de la buena onda que te
podían tener, para ellos el SENAME era un trámite más, pero no era un lugar en el
que ellos se sintieran protegidos, yo creo que ahora sí ha cambiado”.
La voz de los educadores
En relación a logros concretos: “Una vez un chiquillo que no sabía nada, que
estuvo harto tiempo conmigo y yo a él le empecé a enseñar un poquito más que a
los demás y él logro captar la idea, tenía como 16 años en ese tiempo, se va y
vuelve al año, me llama desde la puerta, y me cuenta que dejó de andar robando y
leseando en la calle y está estudiando electricidad”. Cuenta cómo se emocionó
“Me dio una cosa en el cuerpo así, me sentí orgulloso de él y de mí porque logré
49
transmitir lo que quería, a través de un oficio, de una herramienta, logras modificar
su estilo de vida”.
Un educador se refiere al valor que le asigna a la Escuela: “El rol que yo juego es
el de inculcar un poco lo que yo sé, para mí lo primero es el colegio, y se los digo,
el colegio es la prioridad, el que no va al colegio no entra a taller, en taller todos se
entretienen, a todos les llama la atención este trabajo que hacemos, entonces
tratan de mantener buena conducta”. “Se trata de de valorar, dar un empujoncito a
la educación de los chiquillos, y transmitir valores, para eso a veces ocupo un rol
paternal, con respeto y cariño, sin ser autoritario, hacerles entender de que tú eres
la autoridad.”
Por otra parte es muy interesante observar como en otro Centro son los propios
educadores (profesores con capacidad de diseño e implementación) que generan
las condiciones para llevar a cabo un Proyecto que describen del siguiente modo:
“Hicimos una rutina pero orientada al tema educativo, todavía ni vislumbrábamos
la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil, pero no sabíamos los fundamentos
centrales: la responsabilización y la reparación. Dijimos, por aquí va el camino,
porque no hay otra alternativa……. no creo que haya alternativa más válida para
trabajar la responsabilización y la reparación que desde un proceso educativo,
formal. Formal si, pero no tradicional. Y así diseñamos hasta un mini PEI, tiene
visión, tiene misión, tiene estrategia metodológica, tiene sistema de evaluación,
tiene diferentes enfoques bien pequeñitos, tomado de la estructura de un PEI
tradicional”.
NUDO 5. DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS ORIENTADAS A CONTENCIÓN

EMOCIONAL A LA NECESIDAD DE FOCALIZAR EL COMPROMISO Y EL
PROGRESO DEL ESTUDIANTE CON APRENDIZAJES QUE EFECTIVAMENTE
LO HABILITEN PARA UNA MEJOR INSERCIÓN SOCIAL
• La vivencia cotidiana de los jóvenes de privación de libertad, genera en

ocasiones una relación poco adecuada con las actividades educativas
propias del desarrollo cognitivo, pues en general prefieren aquellas que les
provocan interés y entusiasmo inmediato. Esta realidad influye en la
práctica educativa de los docentes, afectando el nivel de las exigencias; o
bien, reorientando las actividades hacia la contención emocional, en cuyo
caso existe el riesgo de desplazar a un segundo plano las habilidades
propias del desarrollo del pensamiento.
Según Goffman “El agobio de arrastrar interminablemente un tiempo muerto

explica, tal vez, el alto valor concedido a las llamadas actividades de distracción,
deliberadamente desprovistas de carácter serio, pero capaces de inspirar interés y
50
entusiasmo, como el deporte al aire libre, bailes, ejecución musical, canto coral,
conferencias, clases de arte, carpintería y también la fantasía privada. 38
Este es un dilema necesario de tener en cuenta, para trabajarlo en los proyectos

educativos de las escuelas. La calidad del desarrollo de la dimensión ética y
moral de los seres humanos se relaciona directamente: a) con el desarrollo de
competencias cognitivas de desarrollo del pensamiento, a través de las cuales es
posible ejercitar la posibilidad de elección que supone a diario la vida y, por otra.
b) con la educación emocional a través de la cual los seres humanos se conocen
a sí mismos y comprenden las necesidades de las otras personas. Este enfoque
integrador de lo cognitivo y emocional resuelve la dicotomía que, en general,
encontramos en los discursos docentes y que, en el caso de los estudiantes
privados de libertad, es crucial para su inserción social.
La integración de las diferentes dimensiones educativas de los estudiantes es un

tema controvertido, pues en él se expresan una serie de concepciones acerca del
aprendizaje de las poblaciones excluidas en los tiempos actuales y de los énfasis
y métodos para enfrentar el proceso educativo de los jóvenes privados de
libertad.
La integración del ámbito educativo emocional y lo propiamente cognitivo está

relacionado además con las hipótesis que cada profesional tiene acerca de los
motivos que han llevado a los jóvenes a la situación de privación de libertad, pues
sus creencias influyen en sus acciones educativas.
Por otro lado, este es un problema de los sistemas educativos y los currículos
actuales que diferencian lo que se realiza en Objetivos Fundamentales Verticales,
representados por los sectores de aprendizaje y Objetivos Fundamentales
Transversales, pues tal como lo señalan los enfoques actualizados de aprendizaje,
es la persona con todas sus dimensiones la que se compromete o no se
compromete con su aprendizaje, por tanto la dicotomía que con frecuencia
encontramos en el discurso de los docentes en relación a la importancia de la
educación en valores, es un problema que desafía la integración de contenidos,
habilidades y enfoque de educación en valores para abordar de manera integrada
y efectiva el aprendizaje de los estudiantes.
Se puede concluir que en el plano de la concepción curricular y las metodologías,

se observa una escasez de estrategias pedagógicas, viéndose disminuida la
posibilidad de educar desde la perspectiva de las necesidades individuales y el
desarrollo de competencias.
GOFFMAN, Irving , “Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales”, Amorrortu editores, 1994,
Buenos Aires, Argentina
51
La voz de los Directivos.
Un director de Centro comenta: “Estos jóvenes requieren de los contenidos

básicos y mínimos y otros especiales que apunten a que desarrollen la
responsabilización en el sentido de hacerse cargo de sus propios errores”. Luego
agrega: “Es importante cuidar el status en que quedan estos temas en el
currículo, pues si quedan como transversales, en un contexto como éste, en la
práctica, es dejarlos a fuera, cuando debieran quedar como ejes fundamentales.
Actualmente los abordamos en los Talleres socioeducativos”.
Continúa: “Nuestra práctica se ha centrado en recoger su historia, para luego

justificar lo injustificable. Esa postura daña la pedagogía educativa. Los
victimizamos, anulando la condición de victimarios. La culpa social, hace mal a su
rehabilitación. Nos ha hado vergüenza decir que sus derechos tienen límites. No
debiéramos hablar de la historia, borrón y cuenta nueva, tienen que pagar esa
pena y asumir lo hecho, ese proceso es parte importante de su rehabilitación.”
Otro directivo de Centro entiende el problema así: “Para los jóvenes, la escuela
debe llegar a ser el espacio que, junto con la responsabilización por su conducta,
ayude en el desarrollo de la ciudadanía y el sentimiento de pertenencia al país,
comprendiendo el funcionamiento del Estado y sus leyes. Son jóvenes que casi no
han cantado la canción nacional y eso también es importante que suceda en su
experiencia educativa”.
La voz de las docentes.
Algunas docentes manifiestan pocas expectativas con respecto a los logros de

aprendizajes de tipo cognitivo, destacando solamente aspectos valóricos de su
accionar, “No se puede hacer milagros, hay que enseñarles a ver las cosas de
otra manera, que aprendan a escuchar un tema diferente, es importante… los
alumnos no están ni ahí con nada; hay que transformar los contenidos” Luego
completa con una reflexión crítica diciendo: “La dificultad principal no viene de los
alumnos, sino de nosotros, de no saber como trabajar con la realidad de ellos”.
La voz de los jóvenes.
Sin embargo y a pesar de las fragmentaciones y limitaciones de las propuestas

educativas en desarrollo, los jóvenes valoran a la escuela, como asimismo tienen
opiniones críticas expresadas así:
“Lo bueno es que acá te pueden hacer pasar de curso.

“Acá igual uno puede terminar el colegio y es rápido. Acá te sacan en un mes dos
notas.” “Sirve para cuando salgas a la calle tengas un certificado que diga que
estudiaste”.
52
Manifiestan aprender más con los profesores/as que sienten se preocupan más de
ellos: “son simpáticos y con ellos he aprendido cualquier cantidad. Con los que
aprendemos más son los que se preocupan de uno” y valoran las modalidades de
trabajo desarrollado con los ETD con quienes trabajan actividades de tipo manual,
“elaboran regalos para las familias, en los días de sus visitas” A esas actividades
se agrega mucho deporte: baby fútbol y tenis; taca-taca y ping pong. Hay
televisión en las casas y algunas tienen Sky. Los educadores no los dejan ver las
noticias para “que no aprendan más cosas”.
RECOMENDACIONES REFERIDAS A LAS COMPLEJIDADES DE LOS

PROCESOS EDUCATIVOS.
Recomendación para el nudo 3, 4 y 5
Instalación de espacios de conversación sistemáticos y protegidos entre los

diferentes agentes que se relacionan con los jóvenes, como así mismo de los
niveles que ejercen autoridad. La reflexión existente sobre estos nudos en los
equipos de SENAME, llámese educadores, equipos psicosociales y equipo
directivo del Centro, amerita la necesidad de potenciar y/o fundar espacios de
conversación entre los agentes escolares, los socioeducativos y los educadores,
pues tanto en el Centro, como en la Escuela coexisten las racionalidades
descritas, se vive la fragmentación de los aprendizajes y se vivencia la
independencia de la Escuela como una limitación. Estos espacios, tienen
importancia para abordar las fragmentaciones que se observan en varias
dimensiones de la gestión del Centro, respecto de la Escuela.
Otorgarle un rol con status jurídico al director del Centro en la gestión de la

Escuela, mecanismo que aportaría a enfrentar la complementariedad
/desvinculada que existe entre la función socio-educativa del Centro y la
educación formal entregada por la Escuela.
Recoger, estudiar y generalizar experiencias, capacidades y propuestas

desarrolladas en los Centros, necesarias de tener en cuenta al momento de
optimizar su oferta educativa. No hacerlo, puede redundar en la pérdida del
conocimiento acumulado y la generación de resistencias que lleven al
debilitamiento de las nuevas iniciativas. El Anexo 1 de este informe contiene
interesante material.
En el ámbito específico de la gestión educativa, es conveniente la creación de

instancias de coordinación y mejorar la coordinación, actualmente existente con
más transparencia y horizontalidad en las relaciones.
Hacer efectiva la aproximación paulatina de las propuestas pedagógicas del área

socio-educativa y la de la escuela.
53
Crear condiciones favorables a la contratación como docentes de educadores de
trato directo, conocidos por su compromiso con los jóvenes.
NUDO 6. DE LAS NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO

Y ASESORÍA DE LOS DOCENTES, EDUCADORES DE TRATO DIRECTO Y
DIRECTIVOS DE LAS ESCUELAS DE LOS CENTROS
• El tipo de tarea que implica atender a jóvenes privados de libertad amerita

una permanente actualización de los docentes involucrados, así como
recibir los apoyos necesarios en forma permanente.
El rol de los docentes en los cambios y transformaciones educativas es

fundamental. Así lo afirma Tedesco39 que reconoce a la docencia como una
prioridad en las estrategias de transformación educativa. Hasta no hace muchos
años, la docencia estaba lejos de ser considerada prioritaria. Se priorizaban otras
variables e insumos tales como el tiempo de aprendizaje, los materiales, los
textos, el equipamiento o las variables exógenas tales como la nutrición y la salud
entre otros. Hoy, en cambio, se está superando esta concepción, pues es
evidente que sin los docentes, los cambios educativos no podrían avanzar.
En lo que respecta al personal docente y para docente de los Centros, se

caracteriza por ser muy diverso en términos de su formación académica. Si bien la
gran mayoría de los docentes posee título profesional, cerca de un 30% de los que
desempeñan actividad escolar tiene estudios incompletos o bien poseen una
profesión distinta a la de profesor (Trabajadores Sociales y Psicólogos). Se hace
necesario desarrollar planes continuos de actualización y capacitación docente,
que contemplen las necesidades educativas de la población atendida, en especial
la condición de privación de libertad en la que se desarrolla la actividad escolar40.
Las docentes, mayoritariamente mujeres, están conformes y hasta contentas con

el trabajo que desarrollan, satisfechas consigo mismas, y con el esfuerzo,
dedicación, creatividad y fortaleza de ánimo, que según declaran se refleja en las
actitudes de bienestar general de los jóvenes, todo esto en el contexto de los
riegos que sufren, pues en ocasiones son amenazadas de muerte, golpeadas y
agredidas.
De acuerdo a lo declarado por un director de Centro: “Aquí ejercen profesoras con

madurez profesional y experiencia en la educación de este tipo de jóvenes. Lo que
en este caso es muy importante, pues en general opina que en estos colegios se
contrata a los docentes que han sido rechazados en otros”.
39 Tedesco, Juan Carlos, Los nuevos desafíos de la formación docente”mimeo, 2001.

40 Informe “Situación educacional infractores de ley en Chile” DEDEREJ–SENAME, octubre 2006
54
Existe demanda acerca de la necesidad de contar con una política de incentivos
que disminuya la rotación de los docentes: jornadas de trabajo especiales;
disminución de horas en aula respecto de los docentes de escuelas comunes;
estímulos económicos; y seguros de vida y de salud.
Estas escuelas no participan, hasta ahora, de las redes territoriales del sector
educación y, por otra, aún no se han constituido grupos de docentes y /o
profesionales específicos de las escuelas de los Centros para compartir y
aprender de la propia realidad, situación que aísla a estos docentes del trabajo
profesional con otros y que se condice con el grado de desarrollo y legitimación
que han alcanzado.
El discurso de los mismos docentes en relación a las necesidades de

actualización y perfeccionamiento se ilustra a través de los siguientes relatos:
Existe insuficiencia de espacios de actualización docente. Ellos dan cuenta de

escasa participación en perfeccionamientos relacionados con su rol profesional y
señalan ausencia casi total de actualizaciones específicas a la realidad educativa
de jóvenes privados de libertad. Un hecho que ilustra esta realidad es el reporte
que hacen de un encuentro con docentes de otros Centros: “Sólo lo han hecho
una vez en el CPEIP y sirvió para que la instancia que los convocó se informara
de la realidad de los jóvenes privados de libertad”.41
Un educador de trato docente reporta: “Tuve la posibilidad de hacer cursos para

desempeñarme mejor”. Señala que esta opción la tienen todos, pero que es
utilizada por muy pocos, básicamente porque el trabajo es muy agotador, y los
cursos se imparten en sus horas libres. Estos perfeccionamientos, han sido
impartidos a través de SENCE y SENAME, y abordan tema tales como “controlar
situaciones conflictivas, descompensaciones de los menores, y –en general- a
relacionarse con ellos, los que han constituido una ayuda”. Sin embargo: “Donde
más se aprende es en el Centro mismo, en el trabajo con los adolescentes.” Allí ha
podido crear y fortalecer vínculos con los adolescentes, tener llegada en su
mundo, imponer disciplina de forma menos autoritaria, controlar a los internos, y
relacionarse con sus compañeros de trabajo.
La valoración del trabajo práctico está presente en el relato de un docente que

declara: “No he recibido capacitación ni cursos acá, donde aprendí harto fue en el
trabajo. Estudiar y estar en terreno es totalmente distinto, con respecto al manejo
que tú tienes que tener, y yo me manejo muy bien con los chiquillos, tengo buena
llegada con ellos”.
Las docentes explicitan las competencias profesionales necesarias de desarrollar:

la capacidad de generar interés por el aprendizaje se expresa así: “Somos
verdaderas actrices en la sala de clases para entusiasmarlos”. Crear entusiasmo
41 Los convocó el Programa Liceo para Todos del MINEDUC a petición de SENAME con le fin de dar a conocer la
nivelación restitutiva, estrategia que en la actualidad se utiliza en un Centro.
55
va junto con crear vínculos afectivos y construir respeto mutuo. Las profesoras
aluden a su MISION (está escrita en la pared de la sala de dirección en que se
desarrolla esta conversación y es parte de su PEI) que es la de lograr que los
estudiantes sientan que son capaces de hacer las cosas bien.
El tema de la formación en valores, tiene una gran importancia en el discurso de

las docentes: un grupo cuenta que habitualmente les leen cuentos con temas o
fábulas y a partir de allí se conversa y se comenta. Que a los jóvenes les encanta
el intercambio de opinión, pero también los cuentos: interpretan ellas, “un poco
para olvidarse de lo que realmente están viviendo”.
Con respecto a las necesidades de perfeccionamiento un educador sintetiza su

pensamiento: “Lo que yo quiero de la carrera son los conocimientos teóricos, que
no los tengo, para poder desarrollarme mejor en este ámbito, para poder
entender, hacer cosas, saber lo que pasa y lo que no pasa, expandir los
conocimientos”. Otro complementa: “El día a día ha sido la mejor escuela, no
quiero decir que no haga falta, hace falta capacitación, pero no sé quien pueda
hacerla, porque sin caer en lo soberbio, yo creo que nosotros podríamos capacitar
a mucha gente cuando se empiecen a implementar los otros Centros, por la
experiencia y por el proceso, ese proceso no te lo van a enseñar en la universidad,
esto se vive día a día, es una experiencia que nosotros podríamos darle
perfectamente a la gente que esté interesada en trabajar con adolescentes
infractores de ley”.
RECOMENDACIONES DE LAS NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN,

ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORÍA DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS
Talleres periódicos de docentes en cada Centro. La valoración y el tipo de

vínculos que los docentes desarrollan con la tarea, el aprendizaje que se produce
en la experiencia práctica y los nudos de la gestión educativa, ameritan la creación
Talleres de Docentes, en los que se a través de la conversación se analice la
práctica docente, los que según su sistematicidad se constituyan en comunidades
de aprendizaje profesional multipropósitos en cada Escuela en Centro. De
acuerdo al tema educativo en cuestión, estas comunidades podrán incorporar a
los profesionales del ámbito psicosocial y a los educadores.
Encuentros interregionales de docentes. Considerando las situaciones descritas

en los nudos es recomendable que los docentes se encuentren con otros
profesionales de manera de ampliar el horizonte y desarrollar sentido de
pertenencia a una comunidad profesional mayor. Estos espacios son en una
primera etapa adecuados para abordar en términos generales los temas
educativos que surgen producto de la LRPA, por ejemplo lo referido a
Recomendaciones Curriculares, como así mismo otros como los mencionados por
ellos en las entrevistas.
56
Perfeccionamientos en el ámbito curricular, pedagógico y planeamiento educativo.
En las entrevistas con docentes se aprecia la ausencia de perfeccionamientos
que aborden los ámbitos propios de quehacer docente, referidos a las disciplinas,
al planeamiento y al desarrollo de estrategias pedagógicas. Estas necesidades de
actualización debieran ser satisfechas en le marco de la misma oferta de los
docentes de la escuela común y en forma especial en aquellos temas que lo
ameriten.
57
4. RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA
LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA DE
JÓVENES, PRIVADOS DE LIBERTAD
58
4. RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA Y
MEDIA DE JÓVENES, PRIVADOS DE LIBERTAD.
Dos grandes capítulos dan forma a las Recomendaciones curriculares: 1) las

bases conceptuales; las propuestas para la formulación del Plan de estudios. Las
primeras fueron incluidas en el II Informe de Estado de Avance y no han sido
objeto de ninguna reformulación. Las segundas fueron revisadas y
complementadas y se presentan en su versión definitiva.
1. Bases Conceptuales.
- Un currículo para el desarrollo del pensamiento.
Diversas teorías cognitivas 42 postulan que:
- Se aprende con mayor facilidad cuando están disponibles principios de

organización43 para interpretar y elaborar nueva información: el aprendizaje
requiere conocimiento previo.
- Para que los conceptos esenciales y las estructuras de conocimiento
organizativas sean generativas, es necesario evocarlas una y otra vez
como formas de vincular, interpretar y explicar la nueva información.
- Enseñar usando los conceptos generativamente es enseñar contenidos
y habilidades de pensamiento a la vez; no es posible priorizar uno sobre el
otro44.
- En el contexto del aprendizaje, juegan un rol importante las
denominadas “comunidades sociales de aprendizaje”, es decir, el ámbito
social en el que los estudiantes pueden comprobar que los elementos del
pensamiento crítico son realmente valiosos.
Por otra parte, entre los teóricos del currículo se destaca una corriente bastante
sólida constituida por quienes sustentan que todo aprendizaje verdadero, implica
desarrollo del pensamiento45.
El currículo para el desarrollo del pensamiento no sólo se ocupa de las habilidades

y del conocimiento, sino que también del desarrollo de la motivación para su uso:
adquirir una habilidad como la comprensión lectora, no convierte a una persona en
lectora, sino que es decisivo usar las habilidades y el conocimiento en contextos
en que son aplicables. Se trata de la motivación intrínseca de los contenidos de la
enseñanza. Y esto no es menor, puesto que habitualmente se atribuye la
motivación sólo al estudiante.
42 “Teorías del aprendizaje: una síntesis de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel”.En: Los materiales de autoaprendizaje:
“Marco para su elaboración” UNESCO-REDALF , Santiago
43 El subrayado es de las redactoras del presente informe.
44 Y este es un fundamento de la reforma curricular chilena.
45 45 Resnich,L.; Klopfer,L compiladores: “Currículum y cognición”, Editorial Aique, Benos Aires, A
59
Se trata de un tipo de orientación curricular que hace sinergia, tanto con las
necesidades que presentan en general las poblaciones vulnerables para abordar
la experiencia poco grata de su paso por la escuela, como con las demandas,
todavía más específicas, de la población escolar que privada de libertad, debiera
recibir una oferta educativa que les permita “guiar su propio aprendizaje y
pensamiento” y percibir posibilidades para el momento de su egreso46.
El currículo para el desarrollo del pensamiento propone, también, crear

condiciones para que los estudiantes participen de un trabajo intelectual
disciplinado y productivo, similar al empeño puesto en el trabajo en oficios: se trata
de crear ambientes de trabajo cognitivos que proporcionen experiencias de
aprendices a los alumnos más jóvenes. Para que ello ocurra, es necesario
proponer una tarea real, por ejemplo, resolver un problema para atender a una
necesidad real, más que para satisfacer al profesor.
- Es importante distinguir prácticas contextualizadas de tareas centradas sólo

en la ejercitación de habilidades fuera de contexto.
- Es una condición para el aprendizaje así concebido, la existencia de
oportunidades para observar a otros haciendo el mismo el tipo de trabajo
que se espera que aprendan a hacer.47
Sin duda que este enfoque aporta a los procesos de enseñanza-aprendizaje que
se desplegarán cuando las presentes recomendaciones curriculares avancen para
convertirse en programas de estudio.
Una herramienta de análisis del currículo es el denominado análisis procesual,48

desarrollado por diversos autores y que permite disponer de claridad sobre el
proceso y dimensionar su potencialidad. Claridad porque define la existencia de
diferentes instancias por las que transita el currículum desde que es prescrito por
la institución reguladora, hasta que llega al aula. Y potencialidad, porque es una
apelación a la profesionalización docente49, pues implica una demanda a la
contextualización y enriquecimiento del currículum prescrito de parte de los
docentes según las necesidades educativas de los estudiantes reales.
Se trata de distinguir entre:
Currículo prescrito, es decir, el presentado por el sistema educativo por medio

del Marco Curricular y los Programas de Estudio.
Currículo presentado a los profesores contenido en los Libros de Textos y
Manuales para el Profesor y que ya muestra distintas orientaciones según la
editorial responsable de la publicación.
46 Sicología intercultural, equidad y curriculum pertinente Oscar Lennon del Villar en Rev.Docencia Nº 21, Colegio de
Profesores, Chile, Dic. 2003
47 “La escuela que necesitamos: ensayos personales” Elliot W. Eisner, Amorrortu, bs.as, 2002
48 48 “Diseño de Currículo, Modelos para su producción y actualización”, MECE Media, MINEDUC, 1994 .
49 La profesionalización docente es una temática que ha suscitado amplia investigación. Tedesco “Los nuevos desafíos
de la formación docente” entre otros
60
Currículo moldeado por los profesores, es decir, el contenido en las
planificaciones habituales de cada escuela.
Currículo en acción en la sala de clases que responde a los esquemas
disciplinarios de cada docente, así como a su posición – implícita o explícita-
respecto de teorías de aprendizaje y se expresa en las actividades de aprendizaje
propuestas a los estudiantes.
Currículo efectivamente realizado, es decir, la acción docente y sus
consecuencias en el estudiante que pueden ser de orden cognitivo, afectivo,
social, moral, entre otros.
Currículo evaluado que tiene que ver con los criterios evaluativos de cada
escuela así como las evaluaciones externas que, en el caso de Chile, están
presentes en el SIMCE y en las diversas pruebas internacionales en las que el
país participa ( TIMMS, LLECE, entre otras).
Se asume un análisis de esta naturaleza, porque permite comprender con mayor

profundidad tanto las proyecciones de una prescripción, como el aporte y
enriquecimiento que es posible hacer a esa prescripción inicial desde los
contextos reales y locales50. En este mismo sentido, esta mirada permite visualizar
el papel y la participación de los actores que ejecutarán la acción educativa en las
escuelas que funcionan en los Centros Privativos de Libertad.
- Una población con necesidades educativas específica.
Distintas necesidades educativas, diferentes trayectorias: el aporte de la

investigación institucional y la experiencia internacional. Diversos estudios
realizados por el SENAME51 en los años 2005 y 2006 señalan sobre esta temática
las cuestiones siguientes:
El estudio sobre Impacto del SENAME52 identifica “cinco tipos de tránsito” referidos
a la población que ingresa a la misma área de la que egresó - 58,4% - siendo ese
porcentaje en el área de responsabilidad juvenil de un 48,3%. Es sí una
característica de la población atendida por SENAME bajo la legislación penal
anterior, pero es también propia de las poblaciones sujetas a un mayor control
social. Dichas trayectorias son las siguientes: (1) “Estable”: ingresan por segunda
vez a la red a través del mismo sistema de atención del cual egresaron;
(2)”Favorable en la misma área”: ingresan por segunda vez a la misma red a un
sistema de menor complejidad dentro de la misma área de atención de la cual
egresaron; (3) “Favorable en otra área”: ingresan por segunda vez a la red a un
sistema de un área de atención de menor complejidad que la del egreso; (4)
“Desfavorable en la misma área”: ingresan por segunda vez a la red a un sistema
de mayor complejidad dentro de la misma área de la cual egresaron; (5):
50 De Hecho, el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2002) es coincidente en esta orientación
51 ““Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”, Instituto de Estudios Avanzados,
Universidad de Santiago, febrero, 2005; Informe Situación Educacional Infractores de Ley en Chile, Departamento de
Derechos y Responsabilidad Juvenil, SENAME, Octubre, 2006; Orientaciones técnicas para Centros Cerrados, 2006.
52 “Efectos de los Programas del SENAME en la Integración de Niños y Niñas”, Instituto de Estudios Avanzados,
Universidad de Santiago, febrero, 2005.
61
“Desfavorable en otra área”: ingresan por segunda vez a la red a un sistema de
un área de atención de mayor complejidad que de la que egresaron.
Al releer con atención las trayectorias de los jóvenes privados de libertad,

identificadas por el estudio en referencia, se concluye que es fundamental
disponer de una base de escolaridad sobre la cual sea posible dar continuidad al
proceso educativo interrumpido por la movilidad de esta población, como también
disponer de un proceso transparente para quienes - por diversos motivos - vuelven
a la institucionalidad ofrecida por SENAME. Estas cuestiones pueden sustentarse
en distintos ámbitos, siendo la escuela y su currículo uno de ellos. Este primer
escenario, derivado de informaciones institucionales, contribuye a justificar la
propuesta que se hará a continuación. Directores de Centro, directoras de
escuelas, docentes, educadores de trato directo y jóvenes desde sus particulares
perspectivas, coincidieron en esta necesidad.53
Un segundo escenario tiene que ver con el significado que la educación tiene para
poblaciones con estas características. Efectivamente ocurre así con la población
privada de libertad: el mismo estudio sobre “Efectos de los Programas SENAME
en la Integración de Niños y Niñas” recién mencionado señala como facilitador de
la reinserción social de los egresados de la institución; “la intención de terminar los
estudios secundarios e, incluso, continuar estudios superiores” asociándose este
elemento a la obtención de un empleo estable. No hay datos de la factibilidad de
este facilitador, pero sí hay claridad sobre su presencia en la representación del
presente y futuro de cada cual. El mismo estudio agrega, cuando analiza 51
historias de vida de egresados del SENAME, que “el proyecto de futuro de estos
muchachos girará en la urgencia de completar sus estudios secundarios, la
necesidad de encontrar un empleo estable y la conformación de una familia”.
Entrevistas a jóvenes recluidos confirman esta percepción.54 Esta reiterada
mención a las aspiraciones educativas de la población en estudio apela
directamente a la construcción de una oferta educativa real – en estos espacios
específicos- que permita desarrollar trayectorias escolares, las conecte con las
entradas y habilitaciones disponibles en el sistema educativo chileno y proporcione
alternativas de formación inicial en oficios que luego abran perspectivas de mejor
calificación laboral.
El mismo informe sobre la Situación Educacional de los Infractores de Ley en

Chile agrega que “los adolescentes valoran el estudio y el colegio, aún aquellos
que han desertado de él e independiente de si están actualmente privados de
libertad o no. La valoración… tiene que ver con proyecciones personales y
laborales más allá del delito…”. Se reitera – como en diversos otros estudios y
publicaciones disponibles- la convicción que la educación es importante. El
desafío – reiterado una y otra vez- es ofrecer una escuela pertinente, adecuada a
53 Proyecto “Recomendaciones curriculares para la educación de estudiantes privados de libertad”. Informe del avance
metodológico (doc.interno). Diciembre, 2006
62
las necesidades de esta población, que se convierta en la alternativa de educación
de calidad.
Un tercer y significativo escenario es presentado en el “Informe sobre la Situación

Educacional de los Infractores de Ley en Chile”55 cuando compara el nivel de
escolarización de los jóvenes chilenos de la misma edad que quienes viven
privados de libertad, concluyendo que entre 14 y 18 años, el 73,9% está en
educación media y en educación básica, un 22,8%, cifras que se revierten cuando
se observan los parámetros educativos de la población institucionalizada: 35,4% y
61%, respectivamente. El mismo informe enriquece estos datos cuando indica que
sólo el 15,7% de adolescentes infractores de ley tienen su escolaridad al día y el
80,6% presenta algún nivel de retraso, considerando que el 24,2% tiene 5 años o
más de retraso. Escenario semejante se encuentra en la muestra de jóvenes
entrevistados.56
Por otra parte, en apoyo a la necesidad de una respuesta adecuada a la real

situación de los jóvenes privados de libertad, no debemos olvidar que en nuestro
país se han realizado importantes esfuerzos en torno a la definición del concepto
de necesidades educativas especiales a fin de proponer, con base técnico
pedagógica, su adecuada comprensión. Se considera alumnos con necesidades
educativas especiales (NEE) a aquellos cuyas necesidades individuales no
pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el
docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que
requieren de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales para ser
atendidas.57 Aceptada esta definición – señala el citado informe - las adaptaciones
curriculares se constituyen en una importante herramienta para los docentes que
se han propuesto personalizar los procesos educativos con el fin de lograr que
todos los alumnos sin excepción participen, aprendan y desarrollen al máximo sus
capacidades.
Desde la experiencia internacional provienen los antecedentes siguientes. El

Ministerio de Educación de Colombia 58 envía a sus secretarías regionales
indicaciones claras y precisas para ofrecer atención educativa a poblaciones
vulnerables prioritarias referidas a: comunidades étnicas; jóvenes y adultos
iletrados; menores con necesidades educativas especiales; afectados por la
violencia (población en situación de desplazamiento, niños y jóvenes
desvinculados de los grupos armados, hijos de adultos desmovilizados); menores
en riesgo social (trabajadores, en conflicto con la ley penal, en protección;
habitantes de frontera y población rural dispersa, mostrando un criterio de
55 Informe Situación Educacional Infractores de Ley en Chile, Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil,
SENAME, Octubre, 2006.
57 Informe de la Comisión de Expertos de Educación Especial, “Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial”,
Ministerio de Educación, 2004.
58 “Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables”, Plan Sectorial de Educación 2002/2006
Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, República de Colombia,
63
contenido inclusivo y abarcante tras el intento de prestar atención a quienes
tengan necesidades y demandas cualquiera sea el lugar de residencia.
Por su parte, Argentina crea en el año 2000 las denominadas Residencias

Educativas59 destinadas a “albergar en espacios convivenciales a niños/as y
adolescentes en conflicto con la ley penal o por motivos asistenciales garantizando
condiciones para el ejercicio de sus derechos”. En el documento citado se
abandona la definición anterior de un sistema de esta naturaleza destinado al
“abordaje terapéutico de menores con patologías delincuenciales” -en tanto que
considerar la delincuencia como patología es un punto superado luego de la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y la normativa internacional
vigente referida a jóvenes infractores de ley- y propone este tipo de residencias
con el fin de generar condiciones de convivencia cotidiana ajustadas a las
capacidades y derechos de los residentes; incluye ofertas sociales de actividades
deportivas, recreativas, culturales, educativas, sanitarias y religiosas; enfatiza el
desarrollo de la habilidad del lenguaje oral de los residentes; respeta los derechos
de quienes tengan proceso; posibilita el acceso a procesos educativos formales e
informales; actualiza la documentación de los residentes; releva la atención,
educación y la promoción de la salud; incluye procesos de capacitación para el
trabajo e incentiva la relación de los residentes con sus familias, en el contexto de
preparar mejores condiciones de egreso.
Según un informe del Banco Mundial60, en diversos países se está desarrollando

un sistema de segunda oportunidad - escuelas de segunda oportunidad - que
considera las características particulares de los desertores. Por lo general, se
diseñan tres tipos de programas:
- Programas de equivalencia
- Programas de capacitación laboral
- Programas de alfabetización que atienden distintos tipos de poblaciones
jóvenes, siendo su meta común desarrollar competencias para el trabajo y
la vida, lo que requiere de un enfoque más integrado y de programas que
incluyan las tres dimensiones.
Particularmente, la Unión Europea 61 en la publicación señalada destaca como

características comunes de las escuelas de segunda oportunidad:
- el respaldo de las autoridades, servicios y asociaciones locales, y del sector

privado, comprometiendo, este último, puestos de formación laboral y
trabajos futuros.
- Un enfoque pedagógico y de consejería diferente, que se enfoca en las
necesidades, deseos y habilidades individuales, y estimula el aprendizaje
activo.
59 Disposición 456/2000, Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, Bs. Aires, Julio, 2000.
60 Fuente: World development report 2007, Development and the next generation. The World bank, Washington DC 2006.
61 European Commission Report: Second Chance Schools. The results of a European Pilot Project. Bruselas, 2001.
64
- Estructura modular flexible que permite la adquisición de habilidades
básicas (en matemáticas, lenguaje y ciudadanía) combinadas con
entrenamiento práctico en y con las empresas.
- Un rol central de la informática y las nuevas tecnologías en la adquisición
de las habilidades básicas.
A nivel mundial está predominando la tendencia a que el currículum común, con

las adaptaciones necesarias, sea el referente para la educación de todos los
alumnos, incluidos aquellos que están escolarizados en centros especiales 62. Esto
obliga a asegurar que la calidad de la enseñanza ofrecida sea equivalente a la del
currículo común, tanto como sea posible.
- Condiciones de educabilidad. 63
Lo hasta aquí desarrollado nos permite concluir que, desde distintos ámbitos y
para atender a la diversa demanda educativa - con un claro porcentaje de
especificidad proveniente de la población escolar concreta y real - se realizan
importantes esfuerzos para diseñar posibilidades de trayectorias escolares. Sin el
ánimo de agotar el análisis, la documentación disponible apunta a relevar:
- La relectura de las trayectorias de los jóvenes privados de libertad, cuya

principal característica - en porcentajes acotados - es volver a residir en espacios
institucionalizados similares, permite concluir que es fundamental tener una
referencia clara, una base sobre la cual continuar un proceso educativo que se
interrumpe, pero que se retoma, que sea transparente - en términos de
posibilidades y alternativas - tanto para quienes enseñan como para quienes
aprenden.
- La mención reiterada de las ambiciones educativas de la población en

estudio tiene directa relación con la construcción de una oferta educativa real - en
estos espacios específicos - que permita desarrollar las trayectorias escolares, las
conecte con las entradas y habilitaciones disponibles en el sistema educativo
chileno y proporcione alternativas de formación inicial en oficios que luego abran
perspectivas de mejor calificación laboral. La literatura disponible indica que se
“valoriza la educación” versus la escuela real a la que cada cual asistió.
Los estudiantes privados de libertad portan con ellos no sólo la trayectoria escolar,
sino que también su trayectoria de vida, experiencias todas que, en el contexto del
logro de aprendizajes significativos constituyen el punto de apoyo para diseñar la
organización de la enseñanza. Si bien es cierto, es decisivo asegurar la
continuidad de la trayectoria escolar de cada cual en el momento del egreso,
situación que implica enmarcar la acción educativa en la normativa vigente, no es
menos cierto que la forma de plantear los mismos objetivos fundamentales y
62 Op. Cit. Sobre educación especial

63 López N. y Tedesco, J.C. (2002) Las condiciones de la educabillidad de los niños y adolescentes en América Latina.
IIPE-UNESCO, Bs.As. En http://w.w.w.iipe-buenosaires.org.ar/
65
contenidos mínimos en el contexto de las escuelas de los Centros, debiera
fundarse en las condiciones de educabilidad de esos estudiantes las que
involucran su soporte cultural de origen, su experiencia escolar previa, las
condicionantes de su vulnerabilidad, los capítulos de vida escritos con anterioridad
al momento de iniciar el proceso educativo.
- Opción por el Decreto 239/2004: sus bases conceptuales, análisis y

justificación.
Las bases conceptuales presentes en el marco curricular que regula la enseñanza

básica (Decreto 232/2002), las señaladas en el marco regulatorio de la
enseñanza media (Decreto 220/1998), y las especificadas en el marco referido a
Educación de Adultos (Decreto 239/2004) tienen ejes que les son comunes:
1)Todas se originan en el mandato explicitado por la Ley Orgánica Constitucional

de Educación (LOCE) del 10 de marzo de 1990 que establece criterios para la
formulación de tales marcos curriculares; 2) Cada nivel está respaldado por un
Decreto Supremo de Educación sancionado por el Consejo Superior de Educación
en su oportunidad y originan los Planes y Programas de Estudio respectivos; 3) De
allí se derivan las planificaciones que son de responsabilidad de cada escuela, de
cada grupo de docentes; 4) la acción docente en el aula y la evaluación
respectiva, completan la secuencia.
El diagrama siguiente da cuenta de esta concepción: en sus costados se ubican,

paralelamente, dos conceptos decisivos para que el currículo prescrito sea puesto
en acción en las salas de clases: la implementación y el seguimiento. Ambas son
tareas de los equipos técnico-pedagógicos de nivel nacional, regional, provincial,
comunal y local, en un permanente esfuerzo por acercar la cotidianidad de la sala
de clases con los principios que animan los marcos curriculares. Tales instancias,
en coordinación, apoyan la implementación y seguimiento, siendo este último el
que da luces acerca de las necesidades, logros y debilidades de los estudiantes
reales, y de las decisiones que los equipos docentes adoptan para responder a
esas tareas.
Ambas acciones - implementación y seguimiento – sólo adquieren sentido si

consideran el proceso en su totalidad, en un proceso permanente, de ida y vuelta:
desde la ley que mandata hasta la planificación de la escuela y de las acciones
evaluativas en el aula; y también el camino inverso: desde estas acciones
evaluativas, hasta la ley que origina los marcos curriculares
66
Ley Orgánica Constitucional de Educación
I
M
Decreto Supremo de Educación 239/04 S
P
Currículo de Educación Básica y Educación de Adultos E
L
E G
M U
E I
Planes y Programas de Estudio M
N
T I
A E
C N
I T
O O
Planificación de la Enseñanza
N
Acción Docente en el Aula
Evaluación de la Enseñanza
Se resume, a continuación, lo expresado en el Decreto 239/2004 sobre Principios

Básicos que orientan la propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios de la Educación de Adultos. 64
- La concepción valórica y antropológica se basa en la Constitución Política

del Estado, en la LOCE, en el ordenamiento jurídico de la Nación y la
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
- Añade que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos, siendo intrínseca su capacidad de razonar, discernir y valorar.
64 Decreto 239/04, p. 3 y siguientes.
67
- Menciona la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación
(1994) que concordó principios de carácter ético que enmarcan la
experiencia escolar: es decir, desarrollo de personas libres, con conciencia
de su propia dignidad y como sujetos de derechos.
- Reconoce la libertad, igualdad y dignidad de las personas e impone al
estado el deber de garantizar una educación de adultos de alta calidad, que
haga posible que cada cual se desarrolle como persona libre y socialmente
responsable a la vez que competente en los ámbitos del ejercicio de la
ciudadanía y el trabajo. Como estos principios no agotan la dimensión ética
de la educación, cada establecimiento indicará en su proyecto educativo la
calidad de la formación que la comunidad escolar procura desarrollar, de
acuerdo con su concepción de vida y a las finalidades que le asigne a la
enseñanza y el aprendizaje.
Los principios anteriores son complementarios de los criterios que definen la

estructura curricular de la EDA:
- Posibilitar la recuperación de estudios básicos y medios a los adultos, a

través de una experiencia escolar de igual calidad a la de la enseñanza
regular.
- Proporcionar una experiencia formativa relevante tanto en la formación de
la persona y del ciudadano como en la prosecución de estudios superiores
y el desempeño en el ámbito laboral
- Atender las particularidades de los adultos y su disponibilidad de tiempo,
concentrando el currículo en los lenguajes de base ofreciendo, vía
opciones, experiencias formativas en áreas específicas.
- Favorecer la empleabilidad de los adultos enfatizando la formación en
lenguajes generales e incorporando áreas de carácter instrumental que
aborden el desarrollo de habilidades para desenvolverse en ámbitos
específicos de la vida de los adultos.
Finalmente, se incluyen las Orientaciones para la selección curricular de los

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios65
- Actualización del currículo de acuerdo a los avances de las disciplinas del

conocimiento y los cambios ocurridos en la vida social.
- Su carácter dinámico, de permanente descubrimiento y redefinición
características de la construcción del conocimiento.
- Experiencia vital de los adultos como referente de conocimientos,
habilidades y valores que propone el marco que incorpora conceptos,
criterios y procedimientos relevantes desde esa perspectiva.
- Trabajo pedagógico tiene por centro la actividad de los estudiantes, sus
conocimientos y experiencias previas.
65 Decreto 239/2004, páginas 5 y siguientes
68
- Incorporación de necesidades básicas de aprendizaje relacionadas con
formación de una ciudadanía activa; promoción y ejercicio de los derechos
humanos y valores democráticos; obtención de competencias necesarias
para la inserción en el mundo laboral, productivo y de servicios.
Se debe destacar una cuestión fundamental que está presente en los marcos
curriculares arriba mencionados: “los OF y CMO se refieren no sólo al
conocimiento como conceptos y procedimientos, sino también a las habilidades y
actitudes que necesitan adquirir los adultos: conocimientos, habilidades y actitudes
son tres dimensiones de lo que la experiencia escolar busca comunicar a sus
alumnos y alumnas en forma integrada”. Y es fundamental, porque los contenidos
adquieren un significado distinto, generador de aprendizajes omniabarcantes,
alejándose de la mera memorización e incluyendo una operación que se visualiza
del modo siguiente:
El Decreto 220/98, marco curricular de la enseñanza media, coincidente con el de

enseñanza básica, establece las siguientes definiciones:
Objetivos Fundamentales66:
Son las competencias o capacidades que los alumnos deberán lograr al finalizar
los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta el
conjunto del proceso enseñanza-aprendizaje.
Objetivos Fundamentales Verticales67:

Son aquellos que se refieren a determinados cursos y niveles y cuyo logro
demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o
especialidades del curriculum. En lo sucesivo, se denominan como Objetivos
Fundamentales.
Contenido Mínimo Obligatorio68:

Se trata de los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y
actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y
promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. Y
luego precisa todavía más, cuando agrega que:
Conocimiento: incluye conceptos, sistemas conceptuales e información sobre

hechos, procedimientos, procesos y operaciones.
Habilidades: se refiere a capacidades de desempeño o de realizaciones de

procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y alumnas en el
proceso de aprendizaje.
66 Decreto 220/98, Capítulo I, página 7.

67 Decreto 220/98, Capítulo I, página 8.
68 Decreto 220 /98, página 8.
69
Actitudes: disposiciones hacia objetos ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que se inclinan a las personas a determinados
tipos de acción.
El currículo tiene un norte claro. Gysling, lo sintetiza 69:
- No sólo hacia el saber, sino hacia el saber hacer y el saber juzgar-valorar.

- Con objetivos y contenidos que son herramientas para la vida; llaves que
responden a necesidades de entendimiento, desempeños prácticos y
aportan al juicio de las personas en su vida real.
- Orientado al desarrollo de competencias, es decir capacidades de actuar
con el conocimiento.
El Decreto 239/04, Marco Curricular de Educación de Adultos que deberá

incorporar las sugerencias realizadas por el Consejo Superior de Educación
(Oficio 250/2005), contiene, a juicio del equipo responsable de estas
recomendaciones, los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que orientan
y hacen pertinente la acción educativa en las escuelas en referencia, toda vez que
desde la prescripción curricular hasta que el currículo gana presencia en el aula,
se experimenta un proceso que contribuye todavía más a la pertinencia del marco
curricular señalado70.
Estas Recomendaciones Curriculares surgen del análisis comparativo entre el

Decreto 232/2002 que contiene el Marco Curricular para la Enseñanza Básica71 y
el Decreto 239/2004 que contiene el Marco Curricular para la Enseñanza Básica y
Media de Adultos72, el que concluye en recomendar este último decreto como el
referente para la Enseñanza Básica de Estudiantes Privados de Libertad.
Para mayor claridad respecto de esta opción, se incorpora un ejemplo entre las
apuestas curriculares de enseñanza básica y las de educación de adultos. Se trata
de la prescripción curricular referida, por una parte, a los ejes temáticos de
Lenguaje incorporados en el diagrama siguiente.
69 Gysling, Jacqueline, Unidad de Currículo y Evaluación MINEDUC, “Reflexiones sobre currículum y reescolarización”,
Seminario Latinoamericano Prevención de la Deserción Escolar, Reinserción e Inclusión Educativa, noviembre, 2006.
70 Una herramienta: el análisis procesual del currículo (I Parte)
71 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, Actualización 2002, Ministerio de
Educación, noviembre 2002.
72 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media de Adultos, Ministerio de
Educación, noviembre, 2004.
70
Decreto 232, Primero y Segundo Decreto 239, primero a cuarto año
Básico básico, EDA
EJES TEMATICOS 1. Captación de ideas importantes,
. Audición y expresión oral detalles significativos, sentimientos y
.Audición de textos literarios emociones en textos literarios y no
. Audición de formas literarias simples literarios escuchados o vistos.
(rimas, adivinanzas, otras) 2. Participación en conversaciones
. Audición de textos informativos y espontáneas y guiadas, formulando
funcionales preguntas, opiniones y comentarios
. Formulación preguntas para directamente relacionados con el
comprender mejor tema.
. Participación en conversaciones 3. Relato coherente y secuenciado de
espontáneas y guiadas experiencias personales, fantasías,
.Pronunciación, articulación y cuentos originales o reproducidos,
entonación adecuados noticias e informes sobre actividades
. Utilización de oraciones completas y realizadas y de hechos de su entorno
coherentes en intervenciones orales. y de la actualidad.
La lectura comparativa permite percibir la presencia simultánea de contenidos

coincidentes y cercanos y de distintos desarrollos. En el caso de básica, los niños
y niñas que están iniciando su trayectoria escolar, comienzan a desarrollar
competencias y habilidades en torno al lenguaje. En el caso de la educación de
adultos - situación vivenciada por gran parte de los jóvenes privados de libertad -
los contenidos son definidos con mayor precisión y aparecen más concentrados,
puesto que las personas que acceden a este primer nivel tienen más edad, mayor
experiencia de vida, intereses y necesidades, también diversos.
Cabe, además, recordar la condición diacrónica del currículo vigente en Chile,

aspecto desarrollado latamente en la Propuesta inicial del PIIE. Por ejemplo, las
competencias que se proponen en Segundo Nivel de Transición (5/6 años de
edad) se continúan desarrollando y complejizando a lo largo de los 12 años
restantes de escolaridad, cuestión que permite afinar los diagnósticos de inicio de
cada estudiante, así como la evaluación respectiva de cada nivel.
Podemos visualizar un ejemplo de la cualidad diacrónica del currículo vigente: en

el Segundo Nivel de Transición, la competencia sobre comprensión lectora
propone predecir textos impresos y expresar tal predicción. Al final de segundo
año básico, la misma competencia alude al dominio progresivo del código del
lenguaje; en quinto básico, su exigencia se complejiza puesto se define como
lectura comprensiva que distingue realidad de ficción; en octavo año, avanza más
y estipula que se trata de leer comprensiva y críticamente diversos tipos de textos
con propósitos definidos. Es el momento del egreso de enseñanza básica. En
enseñanza media, esta competencia completa su desarrollo cuando se define la
71
lectura comprensiva de textos literarios como estímulo de la reflexión y discusión
de temas y problemas relevantes del mundo actual.
Sobre esta base técnica, el Ministerio de Educación73, diseñó - en su momento -

la denominada Nivelación Restitutiva en Lenguaje y Matemática para el primer año
medio, de la población escolar más vulnerable. Se adoptó esta estrategia, pues se
constató a través de diagnósticos de ingreso a la enseñanza media que las
competencias del alumnado correspondían, aproximadamente, a quinto/ sexto
año básico. Era necesario restituir, reparar la brecha. En el caso concreto de los
estudiantes privados de libertad, esta diacronía permitirá afinar los diagnósticos,
pero también los apoyos y oportunidades que cada estudiante requiera para
acelerar su aprendizaje.
Al respecto cabe destacar que la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio

de Educación se encuentra en proceso de elaboración de los mapas de progreso74
en coincidencia con la característica diacrónica señalada más arriba, los que
describirán en forma concisa el desarrollo del aprendizaje en niveles, detallando
conocimientos y habilidades en cada dominio de aprendizaje, la secuencia en que
estos se desarrollan y entregando ejemplos de los desempeños y del trabajo de
los alumnos que es posible observar cuando se alcanzan particulares niveles de
logro.
Podemos concluir, por lo tanto, que el Decreto 239/2004 y sus adecuaciones

permiten diseñar una trayectoria escolar para los estudiantes que, privados de
libertad, necesitan - durante y después de su período de reclusión - alternativas
ofrecidas por el sistema educativo del país. Además, este marco curricular parece
altamente recomendable para una población cuyas características - por sólo
mencionar algunas - tienen que ver con sobre- edad en relación con los niveles ya
cursados; experiencia escolar poco gratificante; historia escolar difusa, difícil de
ser documentada y/o certificada como, frecuentemente aparece testimoniadas en
las entrevistas realizadas en los cuatro Centros institucionales.
Es necesario destacar que las Recomendaciones Curriculares contenidas en este

documento debieran orientar y fundamentar la creación de programas de atención
específica y pertinente para una población escolar no sólo privada de libertad, sino
de otros grupos con otras características particulares, como ya fue señalado al
hacer referencia a poblaciones con necesidades educativas especiales”.75
La acreditación de NEE a las características de la población juvenil recluida ya ha

sido asumida en otros países. En nuestro continente; Colombia lo ha explicitado
claramente. En el capítulo “La Vulnerabilidad, principios para superarla” referido a
73 Programa Liceo Para Todos, MINEDUC, 2001-2006..

74 Que perfectamente pueden orientar la evaluación de los estudiantes privados de libertad, en el momento de iniciar su
trabajo en la escuela y en los momentos de avances y egreso del mismo.
75 Warnock. Comisión creada en Inglaterra que evacuó su informe en el año 1984, bajo la responsabilidad de la profesora
británica; Tapia G, Carmen P., Necesidades Educativas Especiales, Facultad de Educación, Universidad Católica de
Temuco, 1999, entre otros.
72
diversos tipos de población escolar con necesidades educativas especiales76 el
Ministerio de Educación de ese país señala: “El concepto de necesidades
educativas especiales hace referencia a aquellos estudiantes que presentan
dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que les
corresponden por edad o que presentan desfases con relación al currículo por
diversas causas, por las cualas pueden requerir, para progresar en su aprendizaje,
de medios de acceso al currículo, adaptaciones curriculares, servicios de apoyo
especiales, adecuaciones en el contexto educativo en la organización del aula”.
Pensamos que los mismos argumentos tienen plena vigencia en el contexto de las
Recomendaciones Curriculares que proponen este informe.
2. LA ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Preliminarmente, debe señalarse que estas Recomendaciones constituyen un

exhaustivo y cuidadoso pre-diseño de los Planes de Estudio para la Educación
Básica y Media de Adultos, no por motivos técnicos, sino por los procedimientos
que deben ser cumplidos dentro de la institucionalidad vigente.
La opción por el Marco Curricular provisto por el Dec. 239/2004, aunque entrega
los lineamientos básicos para el diseño de estas Recomendaciones, con respecto
a la organización del Plan de Estudios requiere de ajustes específicos en lo que se
refiere a la definición de tramos y carga horaria, entre otros. El Equipo Técnico
responsable por esta propuesta considera que el camino a seguir para llegar al
Plan de Estudio definitivo para esta población específica requiere de SENAME
seguir los siguientes pasos: consideración de la propuesta; ajustes por los equipos
técnicos correspondientes; propuesta oficialmente al Ministerio de Educación.
Una vez cumplidos estos procedimientos se podrá dar paso a la elaboración
definitiva de los mismos. Programas definitivos. No obstante nuestro Equipo
Técnico alienta la convicción de que llegarán a constituir la didáctica de cada
disciplina para estudiantes privados de libertad.
El Marco Curricular de la Educación Básica y Media de Adultos, Decreto Supremo

de Educación 239, noviembre 2004, establece tres niveles para la educación
básica (primero a cuarto; quinto a sexto; séptimo y octavo) y en educación media
establece dos niveles para la modalidad humanístico-científica ( primero y
segundo; tercero y cuarto) y tres niveles para la modalidad técnico- profesional
(primero y segundo medio; tercero medio centrado en la formación diferenciada
técnico-profesional; y cuarto medio que completa la formación diferenciada).77
En el caso específico de la propuesta de educación básica de jóvenes privados de

libertad se proponen tramos distintos:
76 “Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables” Ministerio de Educación Nacional,
Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, Bogotá, Colombia, 2005.
77 Decreto Supremo de Educación Nº 239/2004, pág. 14.
73
Niveles de la Educación Básica de Tramos propuestos para la
Adultos Educación Básica de estudiantes
privados de libertad
Primer Nivel, primero a cuarto básico 1.1. Primero y Segundo Básico
1.2. Tercero y Cuarto Básico
Segundo Nivel, quinto a sexto básico 2.1. Quinto Básico
2.2. Sexto Básico
Tercer Nivel, séptimo y octavo año 3.1. Séptimo Básico
básico 3.2. Octavo Básico
En lo que sigue del presente informe, se alude a los tramos de acuerdo a la

propuesta de la segunda columna. Cada uno de los tramos propuestos no implica
un año escolar. La recomendación es de un período trimestral como mínimo y
semestral como máximo para cada tramo. Es del caso señalar que la
consideración de esta propuesta, su posterior discusión y los ajustes que los
equipos técnico pedagógicos responsables del SENAME adopten, serán
instancias a ser sancionada por la normativa oficial respectiva, habida cuenta que
el marco curricular de referencia es el de Educación de Adultos Básica y Media ya
citado.
El Plan de Estudio - por definición- incorpora sectores y distribución de horas.

Habida cuenta que las escuelas funcionarán en régimen de Jornada Escolar
Completa.78 en el presente informe no se explicita el número de horas por nivel a
la espera de las decisiones y ajustes que sobre esta propuesta adopte SENAME.
La modalidad de educación de adultos no está sujeta a esa modalidad horario. En
consecuencia, en la mesa de trabajo conjunta con el Ministerio de Educación será
un punto a concordar, luego del cual será posible asignar horas a cada subsector.
La evaluación de los aprendizajes estará presente en el momento en que se

desarrolle cada subsector in extenso. Sin embargo, para los propósitos de esta
propuesta: “es un proceso permanente durante el trabajo de los estudiantes y
cumple tres propósitos:
Diagnosticar disposiciones de aprendizaje, que es la acción que se realiza al

inicio de cada nivel a través de la aplicación del diagnóstico respectivo:
evaluación diagnóstica.
Retroalimentar a los estudiantes, identificando logros, dificultades y
obstáculos. Se realiza durante todo el proceso para y hace posible que el
docente refocalice las actividades de aprendizaje según los logros o
dificultades de los estudiantes: evaluación formativa,
78 Los Centros visitados por el equipo redactor funcionan en régimen de jornada completa
74
Oportunizar la formalización del juicio evaluativo durante, o al final, de una
secuencia de trabajo a través de una calificación de acuerdo a la normativa
evaluativa de cada escuela: evaluación sumativa”.
Los subsectores que se proponen son los siguientes:
Subsector Nivel para el que se propone

Lenguaje Primero a octavo año
Educación Matemática Primero a octavo año
Ciencias Naturales Primero a octavo año (entre primero y cuarto año se
trabaja con proyectos de investigación científica)
Estudios Sociales Primero a octavo año (entre primero y cuarto año se
trabaja con proyectos de investigación histórica)
Idioma Extranjero/Inglés Quinto a Octavo Año.
Proyectos de Primero a Octavo año conectados con los objetivos
Aprendizaje Servicio fundamentales y contenidos de cada subsector
Herramientas Primero a Octavo año en relación con el desarrollo del
Informáticas resto de los subsectores
Cada subsector incluye:
indicación de los tramos;
sentido de la disciplina en relación con los estudiantes privados de libertad;
presentación de cada tramo y su apuesta en términos de desarrollo de habilidades

en el contexto de los estudiantes privados de libertad;
objetivos fundamentales respectivos del tramo;
detalle de contenidos según cada tramo, incluyendo mención a los contenidos de
enseñanza básica diurna.
sugerencias de unidades para el subsector, contextualizadas respecto de la
población objetivo de estas recomendaciones , con el fin de proporcionar una
visión inicial de sus proyecciones.
75
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Tramos
1.1. Primero/Segundo básico: lenguaje y comunicación79
1.2. Tercero/Cuarto básico: lenguaje y comunicación
2.1. Quinto Básico: lenguaje y comunicación
2.2. .Sexto Básico: lenguaje y comunicación
3.1. Séptimo Básico: lenguaje y comunicación
3.2. Octavo Básico: lenguaje y comunicación
Sentidos de la disciplina en el contexto de un currículo para poblaciones

escolares privadas de libertad.
El enfoque disciplinario para el trabajo en LENGUAJE se orienta desde el

contexto de la atención educativa a la población privada de libertad. Por una parte,
la experiencia escolar previa no ha sido gratificante en general y en lenguaje en
particular80; y por otra, debe ser suficientemente rigurosa a fin de asegurar
aprendizajes reales, efectivos en términos de proyección personal y social y, por
tanto, su punto de partida será rescatar un aspecto en el que todos disponen de
cierto grado de desarrollo: la expresión oral.
Se trata, por tanto, de rescatar la expresión de cada cual – oral y escrita- en

igualdad de condiciones al interior de la escuela, al interior de cada curso. Esto
remite a la necesidad de proponer diferentes formas de expresión de lo propio, a
fin de que cada cual perciba que su palabra y su voz valen. Todas las voces
presentes en la sala debieran tener la posibilidad de expresarse a través de
distintas formas, tarea esencial de la programación del equipo pedagógico de cada
escuela. Esta cuestión es también la apuesta de los planes y programas
propuestos a partir de la reforma curricular, pero no necesariamente es la
experiencia vivida por los y las jóvenes que van a la escuela en condiciones de
privación de libertad. Como los estudios ya citados lo señalan, están interesados
en las experiencias educativas, pero sin duda en contextos institucionales que
ofrezcan dinámicas de relación distintas a las experimentadas en el sistema
educativo formal.
Asimismo, es ineludible, a partir de este subsector, crear las condiciones para el

goce estético de la lectura al que toda persona, por ser tal, tiene derecho, a pesar
de experiencias previas poco gratificantes. Es parte de la construcción de la
ciudadanía sentir cercanía, emoción o rechazo respecto de textos escritos por
79 Se integran temas desde las Ciencias y desde Estudios Sociales para ser trabajados por los estudiantes.
80 La sistematización del trabajo en terreno desarrollada por el equipo PIIE anota a partir de entrevistas a actuales
estudiantes: “A mí me gustaba la matemática, pero lo que no me gustaba era lenguaje, donde te hacían leer…” O bien,
“cinco estudiantes manifiestan su predilección por materias donde no tienen que leer demasiado”.
76
otras personas. Es un aporte al conocimiento de la diversidad del mundo. La
lectura de textos, especialmente escogidos, debiera convertirse en un rito en estas
escuelas, puesto que se logrará que cada cual goce estéticamente al escuchar
leer un texto, sólo si alguien lo lee bien. Luego, será el momento del interés
personal y del desarrollo de competencias que facilitarán la propia lectura, de
textos de predilección de cada cual. En este escenario, la ortografía, la norma, el
uso y el enriquecimiento del vocabulario se integran y se constituyen en hitos
orientadores y de apoyo al trabajo pedagógico en lenguaje.
Asimismo, las propias producciones escritas serán parte del re-encuentro con las
posibilidades expresivas de cada cual: narrar oralmente, pero también elaborar
una narración escrita y que otras personas puedan leerla.
.
El énfasis del trabajo pedagógico en este subsector, en el contexto de las
escuelas orientadas a la atención de estudiantes privados de libertad, tiene que
ver, en definitiva, con que el lenguaje constituye la mejor herramienta de
comunicación disponible, siendo, a la vez, el mejor camino de expresión de lo
propio y del conocimiento de lo que no es propio, aunque cercano. El subsector
aporta a las “condiciones de integración” - señaladas en la información recopilada
por SENAME - que desde el enfoque curricular de este subsector “preparan las
mejores condiciones de integración” para el momento del egreso. Esas
condiciones de integración - desde el subsector lenguaje - aluden a las
posibilidades individuales de expresar lo que cree, lo que siente, oralmente y por
escrito, así como a las posibilidades de leer los textos que necesita en distintas
situaciones.
Dada la condición peculiar de los estudiantes privados de libertad en relación con

su experiencia de escolaridad81 - distancia afectiva, convicción sobre la poca
utilidad de lo aprendido, fracasos reiterados, escaso aporte para la frágil inserción
laboral según el caso - se incorpora como recomendación para los futuros
Programas de Estudio de Lenguaje, la distinción realizada por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE82) cuando elabora la
Prueba PISA83.
La Prueba PISA distingue entre Textos Continuos y Textos Discontinuos. Define

los textos continuos los como “compuestos por oraciones que, a su vez, están
organizadas en párrafos” y responden a la intención de su autor, hacen parte de
estructuras de mayor tamaño como secciones, capítulos o libros. Se menciona, en
este tipo de texto: la narración, la exposición, la descripción, la argumentación y
persuasión, la instrucción, el registro y el hipertexto. Los textos discontinuos, por
su parte, varían mucho en su forma y refieren más a su estructura que al autor. Se
81 La investigación de la nota anterior y la de noviembre del 2006 la detallan latamente en diversos acápites.
82 Para mayor información consultar “Competencias para la Vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio
PISA 2000”, Unidad de Currículo y Evaluación, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, junio, 2004.
83 PISA, Programme for Internacional Student Assessment (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) que se
aplica en Chile y en 32 países periódicamente, como iniciativa de la OCDE, a estudiantes de 15 años en las áreas de
Lectura, Matemáticas y Ciencias y que se refiere, por la calidad de la prueba, sólo a textos escritos.
77
señalan los siguientes: cuadros y gráficos; tablas; diagramas; mapas; formularios;
planillas de información; invitaciones y avisos; comprobantes; certificados. Sin
duda, estas distinciones abren innumerables posibilidades de trabajo con el
lenguaje, además de las tradicionales. En otras palabras, quien desarrolle
habilidades para leer y completar formularios, dispondrá de alternativas distintas y
útiles en el momento en que, por ejemplo, necesite postular a un beneficio o a un
trabajo. O bien, quien desarrolle habilidades para leer y elaborar cuadros y
gráficos, estará en mejores condiciones para interpretar, comunicar y comprender
esa información, con claves provenientes desde la matemática.
Propuesta de Contenidos por Tramos.
Cada tramo contiene:

Objetivos fundamentales, definidos por el decreto 239.
Descripción del tramo en términos de las habilidades a desarrollar en la disciplina.
Contenidos de cada tramo.
Sugerencias de unidades de trabajo.
TRAMO: Primero y Segundo Año Básico (1.1)

Subsector: Lenguaje y Comunicación
A. Objetivos Fundamentales.
Para este tramo se priorizan los objetivos fundamentales siguientes:
Escuchar activa y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen,

comprendiendo y recordando lo más significativo, y reaccionando a través de
comentarios, preguntas y respuestas, especialmente en reuniones, asambleas y
otras instancias de la vida de estudio y laboral.
Leer comprensivamente, con propósitos claros y definidos, diversos tipos de textos

no literarios, especialmente de carácter instructivo y noticioso, reconociendo en
ellos su finalidad y contenidos.
Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos:

ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales y de presentación, de modo que
estos sean comprensibles, ya sea en forma manuscrita o digital.
Producir textos escritos breves, claros y coherentes
Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas

palabras.
78
Manejar conocimientos elementales sobre la lengua, necesarios para la
comprensión y expresión oral y escrita
B. Descripción del tramo.
Este es un tramo importante para generar una buena relación con el lenguaje y
sus distintos usos, puesto que en este tiempo y espacio se retoma la trayectoria
escolar de la que no se guardan buenos recuerdos. El momento inicial de contacto
con el lenguaje y con quien enseñe lenguaje es esencial: de allí depende el
desarrollo futuro de competencias en esta área.
La propuesta de acciones educativas inclusivas es también fundamental a lo largo

de este tramo para que cada quien reconozca sus capacidades y posibilidades en
el subsector. A lo largo de la enseñanza básica, el subsector de lenguaje y
comunicación se organiza en torno a cinco ejes: comunicación oral, lectura,
escritura, medios de comunicación84 y manejo de la lengua y conocimientos
elementales de la misma.
En definitiva se trata de:
Enriquecer la capacidad de comprensión y de expresión a partir del lenguaje

coloquial a fin de ampliarse a nuevas visiones de mundo, cuestión esencial en el
contexto de la población privada de libertad. Es la forma de conectar el “espacio
cerrado” con el mundo más amplio.
Que escriban sus propios textos - simples y funcionales - respetando su forma y

destinatarios viviendo la experiencia real ser productor autónomo de textos útiles y
necesarios para comunicarse también con el exterior.
Acceder comprensivamente a textos escritos por otros, continuos y discontinuos,

confirmando la propia capacidad de entender lo que otros quisieron decir.
C. Habilidades a desarrollar en este tramo.
En lo esencial, las acciones educativas de este primer tramo se orientan a

desarrollar las habilidades para narrar, describir, expresar experiencias, ideas y
sentimientos; producir textos comprensibles; reconocer el propósito comunicativo
de los textos, construir coherentemente un relato y usar registros de habla,
informales y formales.
D. Contenidos.
84 A partir de quinto básico, 2.1. en el caso de esta propuesta.
79
Eje: Comunicación oral.
- audición comprensiva de textos; reconocimiento del propósito comunicativo
de los textos; captación del significado central en textos literarios y no
literarios; participación en conversaciones; utilizar registros de habla
formales e informales; construcción de relatos coherentes sobre historias
personales y locales.
Eje: Comprensión lectora.

- dominio del código escrito, iniciación en la lectura comprensiva.
Eje: Escritura.
- dominio de la escritura, iniciación en la producción de textos escritos.
Eje: Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma.

- ampliación del vocabulario; manejo de diccionarios; reconocer significado
de palabras; concordancia en los textos propios; uso y comprensión de
vocal, consonante, sílaba, frase, oración; dominio progresivo de ortografía
literal.
E. Sugerencias de Unidades de Lenguaje para el tramo Primero y Segundo

Básico (1.1)
Narraciones Personales Orales. Es el momento de inicio de la relación con el

subsector es adecuado para que cada cual se dé a conocer y conozca al grupo a
través de un relato oral relativo a su propia persona. Es una acción educativa que
se planifica a fin de asegurar la inclusión de todos los presentes a través de su
relato; guardar la confidencialidad adecuada si fuere del caso, concordar formas
de registrarlos y difundirlos en el espacio de la escuela y definir , según sea el
caso, el apoyo que cada cual necesite para elaborar un mejor relato.
Trabajo con textos discontinuos. Se recomienda, luego de la narración oral,

ingresar a la tarea de conocer mejor, utilizar y comprender distintos tipos de textos
discontinuos. Se sugiere trabajar con cuentas de luz, agua, gas u otras
provenientes del grupo familiar con el que cada cual vive en el exterior y con un
tipo de formulario de uso frecuente de parte de los estudiantes. Esta acción
educativa deberá prepararse de modo que aporte a la mejor comprensión de los
textos discontinuos, permita ilustrar la existencia de textos similares y cree las
condiciones para elaborar el propio en los tramos siguientes.
Narraciones Personales escritas. Es el momento de elaborar las propias

narraciones y por escrito. Si hubo avances en la narración oral y en el trabajo con
textos discontinuos, habrá condiciones para esta elaboración. Una narración
deberá ser planificada: tema, extensión, formato; deberá ser escrita y reescrita
cuantas veces sea necesario; podrá utilizar la corrección que proporciona el Word
80
del computador y amerita concordar su modalidad de difusión. La recomendación
es diseñar un texto breve a condición que se logre escribir.
Círculos de lectura. En este primer tramo se recomienda la lectura de parte de

lectores expertos de textos escogidos que motiven a los que se inician en la
lectura a continuar desarrollando esta competencia. La lectura de textos referidos
a vidas juveniles, a personas significativas para los jóvenes, o bien concordada
con los estudiantes, constituirá un hito de iniciación en este ámbito. Los círculos
debieran funcionar en horarios preestablecidos y proporcionar oportunidades a
quienes desean leerle al grupo.
TRAMO: Tercero y Cuarto Año Básico (1.2)

En este tramo se enfatizarán los siguientes objetivos fundamentales::
Expresarse con eficacia y claridad, adaptándose al interlocutor y a las

características de la situación comunicativa.
Leer comprensivamente textos literarios breves y de mediana complejidad,

especialmente narraciones y poemas, de acuerdo a sus preferencias e intereses
personales.
Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos:

ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales y de presentación, de modo que
estos sean comprensibles, ya sea en forma manuscrita o digital.
Producir textos escritos breves, claros y coherentes.

Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas
palabras.
Manejar conocimientos elementales sobre la lengua necesarios para la

comprensión y expresión oral y escrita.
Es importante considerar los énfasis de la presentación general del subsector,

porque a partir de este tramo se inicia un período de profundización y avance
respecto de los aprendizajes logrados. Se enriquece y confirma la posibilidad de
disponer de distintas visiones de mundo a través de la oralidad. También se insiste
en la posibilidad de que cada cual produzca su texto y lo reescriba de modo que
resulten ser textos más largos y complejos sobre variados temas, presentándose
81
la dramatización como un espacio privilegiado para la creatividad de textos, ya sea
personal o grupal; y se reitera la atención sobre la capacidad de entender lo que
otros quisieron decir.
Por su parte, cada docente ya dispone de un panorama respecto de las

habilidades mejor logradas y menos logradas por cada cual. Por tanto, las
acciones de inclusión y de apoyo - en ambos sentidos - ocuparán parte
importante del tiempo y del espacio educativo del subsector. Para ello se sugiere
considerar tanto las habilidades definidas en el primer tramo, como las que se
detallan a continuación.
En este tramo las exigencias en relación con la propia producción de textos son
mayores: a mayor dominio de la producción de textos, se hace más necesario un
adecuado manejo de la lengua.
En definitiva se confirman los énfasis del anterior tramo:
Enriquecer la capacidad de comprensión y de expresión a partir del lenguaje a fin

de acceder a nuevas visiones de mundo, cuestión esencial en el contexto de la
población privada de libertad. Es la forma de conectar el “espacio cerrado” de los
jóvenes privados de libertad con el mundo más amplio.
Escribir los propios textos, simples y funcionales, respetando su forma y

destinatarios viviendo la experiencia real de ser productor autónomo de textos
útiles y necesarios para comunicarse también con el exterior.
Acceder, comprensivamente, a textos escritos por otros, continuos y discontinuos,

confirmando la propia capacidad de entender lo que otros quisieron decir.
C. Habilidades a desarrollar en el tramo.
A las habilidades ya definidas- narrar, describir, expresar experiencias, ideas y

sentimientos, reconocer el propósito comunicativo de lo textos, construir
coherentemente un relato- se suman: participar en conversaciones para mejorar el
uso del habla informal y formal; participar activamente en debates de actualidad;
animar los relatos orales y escritos con elementos audiovisuales.
D. Contenidos.

- audición comprensiva de textos; reconocimiento del propósito comunicativo
de los textos; captación del significado central en textos literarios y no
literarios; participación en conversaciones; uso de registros de habla
formales e informales; construcción de relatos coherentes sobre distintos
temas; debate sobre temas de actualidad.
82
Eje: Lectura.
- dominio del código escrito, lectura comprensiva .
Eje: Escritura.
- dominio de la escritura, producción de textos escritos.
Eje: Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma.
ampliación del vocabulario; manejo de diccionarios; reconocer significado de

palabras; sinónimos, antónimos, familias de palabras, prefijos, sufijos;
concordancia en los textos propios; uso y comprensión de vocal, consonante,
sílaba, frase, oración; uso adecuado de sustantivos, adjetivos y verbos; uso de
mayúsculas; dominio progresivo de ortografía literal; dominio progresivo de
ortografía puntual; dominio progresivo de ortografía acentual, corrección de la
ortografía.
E. Sugerencias de unidades de lenguaje para el tramo segundo y tercer año

básico (1.2)
Narraciones orales de actualidad. Capacidad de debatir y de participar con las

propias ideas en la discusión de temas de actualidad es una orientación de este
nivel. Podría plantearse un modo de trabajo como el siguiente: a propósito de
noticias leídas o escuchadas, o de hechos nacionales que afectan a la sociedad o
bien de situaciones en el contexto internacional, se presentan en el curso bajo la
forma de narración oral, luego de la cual se abre el respectivo debate, conducido
por los mismos narradores.
Noticias científicas. Escritura de texto adquiere aquí mayor complejidad (según lo

indican los objetivos fundamentales, las habilidades y los contenidos de este
tramo). A la vez, es importante incorporar a la conversación temas distintos, como
por ejemplo, científicos que inquieten a los estudiantes. Si se asignan temas para
investigar, con las pautas de trabajo claramente diseñadas, debiera ocurrir una
lectura sobre el tema escogido, la sistematización de esa lectura en un texto que
se planifica/escribe y re-escribe y su correspondiente difusión al interior de la
escuela y en alguna instancia del exterior.
Reporteros del mundo. Como la producción audiovisual está incluida en este

tramo y desafía la creatividad de los estudiantes, es el momento de llevarla a
cabo. Para ello habrá que definir el tema de la producción, plazos, responsables,
formato. El texto mismo, al igual que en los casos anteriores, amerita planificación,
escritura, revisión y re-escritura. Claramente esta unidad apunta a la producción y
audición comprensiva de textos, al reconocimiento del propósito comunicativo de
los textos, así como a su construcción coherente.
83
La temática final de cada una de estas unidades debiera acordarse previamente
con los estudiantes, a fin de que su mundo, sus intereses estén incluidos en estas
producciones.
En lo referente a textos discontinuos, es el momento de planificar una acción

educativa que culmine con la elaboración de un texto de esta naturaleza de parte
de cada estudiante, considerando sus características ya descritas en este
documento que tenga, también, un momento para su difusión e intercambio al
interior de la escuela y difusión en el exterior (grupos familiares, instituciones
aludidas, entre otras instancias).
Círculos de lectura. En este tramo se sigue recomendando la lectura de parte de

lectores expertos de textos escogidos que motiven a los que se inician en la
lectura a continuar desarrollando esta competencia. La lectura de textos referidos
a vidas juveniles, a personas significativas para los jóvenes, o bien concordada
con los estudiantes, constituirá un hito de iniciación en este ámbito. Los círculos
debieran funcionar en horarios preestablecidos y proporcionar oportunidades a
quienes desean leerle al grupo.
TRAMO: Quinto Año Básico (2.1)

Escuchar comprensivamente diversos textos orales: charlas expositivas,

conferencias sobre temas de interés, explicaciones dadas por compañeros,
compañeras y por el docente.
Exponer oralmente con claridad y coherencia ante sus compañeros y compañeras,

en diversas situaciones comunicativas.
Producir relatos breves de intención literaria y textos de uso frecuente en la vida

diaria, escolar y laboral.
Aplicar flexiblemente estrategias de producción escrita: planificación, escritura,

revisión y reescritura.
Distinguir y analizar críticamente mensajes publicitarios y noticiosos, y otros

mensajes generados por los medios de comunicación.
Identificar y utilizar las principales funciones del lenguaje en su comunicación

personal y social y en la comprensión y producción de textos orales y escritos.
Ampliar el vocabulario a través de lo escuchado, visto o leído en diversas fuentes

y del contacto con usuarios competentes.
84
Utilizar en forma oral o escrita oraciones completas, coherentes y bien
construidas, estableciendo las concordancias necesarias y conjugando
adecuadamente los verbos.
Al inicio del quinto año básico, hay dos cuestiones que es necesario tener en
cuenta, aunque no son de su exclusividad:
a) Nadie aprende en el contexto de un vacío cultural. Cada cual dispone de

saberes aprendidos en su familia de origen, en su lugar de nacimiento, en su
barrio, en su escuela cuando asistió a alguna, de su grupo de iguales. Son puntos
de inicio prometedores para quienes se incorporan a este tramo. Cuando los
estudiantes entrevistados sostienen que a la escuela del exterior “hacían como
que iban” , están afirmando que necesitan vivenciar la pertenencia a una escuela –
cualquiera sea su ubicación- que tenga puntos de conexión con cada cual, con las
claves culturales que cada cual posee.
b) Es esencial incluir - en este y en todos los tramos - situaciones auténticas de

aprendizajes, es decir, situaciones relacionadas con lo que el grupo sabe, pero
también con la utilidad que los aprendizajes puedan tener al ser aplicados en el
entorno de cada cual. De lo contrario, se simulará que se aprende y que se
enseña85 y sólo se fomentará la memorización de datos y situaciones sin mucho
sentido para los estudiantes. En este tramo, la edad de los jóvenes tiene un peso
específico importante de considerar, por ello la insistencia en los puntos
anteriores.
En lo relativo a la expresión escrita y a la utilidad de la misma - en textos de

utilidad frecuente y cotidiana, en la expresión de las opiniones propias, así como
en construcción de textos literarios iniciales – ésta se enmarca en un desarrollo
mayor que implica un mejor manejo de parte de quien escribe, así como un claro
progreso en sus posibilidades de comunicarse.
En lo respecta a la lectura de obras literarias - que aportan a una visión del mundo
inclusiva, diversa - es necesario registrar y respetar las preferencias de lectura de
los estudiantes y, a la vez, proponerles textos que efectivamente amplíen las
visiones de mundo de cada cual. Hay allí un punto que debiera ser de permanente
preocupación de los docentes quienes, previamente, tendrán que leer y evaluar
los textos, en vistas al desarrollo progresivo propuesto por el currículo que se
comenta.
En este tramo se debe insistir en la distinción entre hechos y opiniones y entre

información relevante y accesoria a propósito de los textos a ser leídos, por
consiguiente es una buena pista para trabajar situaciones de aprendizaje en que
85 La simulación de la asistencia a la escuela tiene relación directa con esta indicación.
85
se promuevan concientemente estas distinciones, necesarias para la vida de cada
cual.
En los cinco ejes de la disciplina, se proponen contenidos y actividades de mayor

envergadura que, por una parte, necesitan del logro de los aprendizajes
propuestos hasta cuarto año básico y, por otra, preparan el escenario para los
tramos siguientes.
Las habilidades que se persiguen en este tramo, además de narrar, describir,

aclarar, dar opinión justificada, refutar, convencer; producir textos comprensibles;
reconocer el propósito comunicativo de los textos; se suman la de participar en
conversaciones con opiniones fundadas; escuchar comprensivamente; producir
narraciones de historias no ficcionales; describir lugares, personas, personajes,
objetos, procesos.
Se advierte que, comparadas con el tramo anterior presentan una mayor

complejidad, necesitando además de los avances y logros alcanzados en ese
tramo: la producción de historias no ficcionales que den cuenta de descripciones
de lugares, de personas, de objetos y de procesos es una tarea desafiante; la
descripción de “otros” es más factible que la descripción referida a “uno mismo”.
Se sugiere secuenciar de esa forma este tipo de producciones.
Por su parte la conversación con opinión fundada crea condiciones para abordar el
ámbito de la convivencia cotidiana en el Centro y en la escuela que, en ocasiones,
no se rige por la fundamentación de las opiniones.
D. Contenidos.

- participación en entrevistas y debates sobre temas actuales y de interés
grupal, expresando opiniones bien fundadas y respetando los
planteamientos ajenos, con utilización de lenguaje formal.
Eje: Lectura.
- lectura comprensiva de diversos textos no literarios sobre temas
significativos para los estudiantes; Lectura comprensiva de textos literarios
elegidos libremente o sugeridos por el docente.
Eje: Producción de textos escritos.

- estrategias de escritura: planificación, escritura, revisión y reescritura de
textos. Completación de textos de uso frecuente en la vida diaria y laboral,
tales como recados, formularios y solicitudes. Escritura de relatos breves
86
con intención literaria tales como: cuentos, anécdotas y experiencias
personales.
Eje: Medios de comunicación.

- reflexión y comentarios sobre textos dramáticos (teleseries, películas,
cómics) y otros textos audiovisuales y lectura comprensiva de textos
noticiosos, reconociendo los elementos que conforman una noticia.
Eje: Manejo y conocimiento de la lengua.

- utilización de nuevas palabras, especialmente en lo relacionado con
ámbitos científicos, históricos, sociales y de actualidad, relaciones de
sinonimia y antonimia de palabras utilizadas en diferentes situaciones
comunicativas.
E. Sugerencias de unidades para el tramo quinto año básico, lenguaje (2.1)
La entrevista. La aplicación de las opiniones fundadas tiene una aplicación

adecuada en la entrevista, puesto que las preguntas del entrevistador y las
respuestas del entrevistado pueden orientarse en esa línea. Si se quiere trabajar
de ese modo, se sugiere definir previamente la temática de la entrevista, las
características del entrevistado, el tipo de registro de la misma, la modalidad de
difusión, así como su planificación/ realización/ escritura y re-escritura. Puede
pensarse en una entrevista a personas del exterior cuestión que ampliaría el radio
de acción del entrevistador y acordar la modalidad de realización de la misma.
Puede ser una oportunidad para conocer a personas relevantes de la comunidad
circundante del Centro y de la escuela o bien, a personas que prestan sus
servicios profesionales en ese ámbito.
Comentarios sobre medios de comunicación. El eje de contenidos sobre medios

de comunicación abre conexiones con el mundo del exterior que es importante de
aprovechar. Se sugiere seleccionar uno o dos medios de mayor cercanía con los
estudiantes a fin de analizarlos desde su estructura, su lenguaje, su público
destinatario, el tipo de textos, entre otros criterios. Permite, también, que cada cual
dé su opinión fundada sobre un medio de comunicación determinado. Es un
trabajo de mediano aliento, puesto que es necesario planificarlo seleccionando los
medios, designar responsables de las tareas, secuenciar el trabajo, sistematizar lo
aprendido y decidir en qué modalidad se difunde.
Círculos de lectura. La modalidad propuesta para los tramos anteriores también es

válida en este momento. Es una decisión del docente. También se puede avanzar
hacia grupos de lectores cercanos a cierto tipo de tema, a cierto tipo de textos, a
cierto tipo de autores y constituir, así, comunidades de lectores que pueden llegar
a ser coleccionistas de sus textos favoritos. Puede ser la ocasión de introducir el
87
tema histórico a través de un tema contingente – nacional o internacional- de
modo que la lectura permita profundizarlo de mejor manera.
TRAMO: Sexto Año Básico (2.2)

Subsector Lenguaje y Comunicación
Leer comprensivamente textos literarios y no literarios de mediana extensión y

complejidad, aplicando estrategias para favorecer la comprensión.
Distinguir y analizar críticamente mensajes publicitarios y noticiosos, y otros

mensajes generados por los medios de comunicación.
Identificar y utilizar las principales funciones del lenguaje en su comunicación

personal y social y en la comprensión y producción de textos orales y escritos.
Ampliar el vocabulario a través de lo escuchado, visto o leído en diversas fuentes

y del contacto con usuarios competentes.
Utilizar, en forma oral o escrita, oraciones completas, coherentes y bien

construidas, estableciendo las concordancias necesarias y conjugando
adecuadamente los verbos.
Se intensifica en sexto año básico, tramo denominado como 2.2 en estas

recomendaciones, el uso de la expresión escrita, acercándose bastante más a la
producción de textos discontinuos, que tengan directa relación con las
necesidades del estudiante: formularios, currículo, entre otros, que para el caso de
la población escolar privada de libertad adquieren especial relevancia. Tendrán
preferencia, mapas, gráficos y formularios. Asimismo, la expresión de las
opiniones propias, a través de textos no ficcionales se enmarca en un mejor
manejo de parte de quien escribe, así como un claro progreso en sus posibilidades
de ser un buen productor de textos con miras a apoyar procesos de capacitación
laboral en este momento o al egreso de cada cual.
Se insiste en la lectura de obras literarias, que aportan a una ampliación de la

visión de mundo, pero que también desarrollan el goce estético de leer, derecho
de toda persona por ser tal- que debieran ser acordadas entre la escuela y los
estudiantes a propósito del desarrollo que hayan experimentado los círculos de
lectura que, en este tramo, continúan con un énfasis distinto.
88
Se insiste en este tramo, y en el anterior, en la distinción entre hechos y opiniones
y entre información relevante y accesoria a propósito de los textos a ser leídos, por
consiguiente es una buena pista para trabajar situaciones de aprendizaje en que
se promuevan concientemente estas distinciones. La continuidad de los medios
de comunicación en los contenidos curriculares es un aporte también en este
tramo.
Las habilidades que se persiguen en este tramo, además de narrar, describir,

aclarar, dar opinión justificada, refutar, convencer; producir textos comprensibles;
reconocer el propósito comunicativo de los textos; se suman la de participar en
conversaciones con opiniones fundadas; escuchar comprensivamente; producir
narraciones de historias ficcionales y no ficcionales; analizar medios de
comunicación ; describir lugares, personas, personajes, objetos, procesos
En general, se insiste en las habilidades del tramo anterior, sólo que se

complejizan las referencias: se describe, pero no sólo lugares, sino también
personas, personajes, objetos y procesos acciones todas que conllevan su propia
modalidad. Se da una opinión, pero también se refuta y se convence. Se narra,
pero con un propósito más claro. Se producen historias escritas de ficción y de no
ficción. El desarrollo de estas habilidades remite, una vez más, a la necesidad de
considerar al sujeto real, sus creencias, su cultura de origen a fin de proponerle
aprendizajes, verdaderamente, significativos.
Los textos discontinuos proporcionan una alternativa interesante para el desarrollo

de estas habilidades
D. Contenidos.

- audición de intervenciones orales breves en situaciones formales e
informales; participación en entrevistas y debates sobre temas actuales y
de su interés, expresando opiniones bien fundadas y respetando los
planteamientos ajenos, con utilización de lenguaje formal; realización de
exposiciones orales, desarrollando las ideas con claridad y coherencia,
utilizando el lenguaje formal en temas relacionados con los diferentes
subsectores.
Eje: Lectura.
- lectura comprensiva de diversos textos no literarios sobre temas
significativos para los estudiantes; lectura comprensiva de textos literarios
elegidos libremente o sugeridos por el docente; manejo de estrategias que
favorezcan la comprensión de los textos leídos: predicciones sobre el
contenido; distinción entre hechos y opiniones, realidad y ficción,
información relevante y accesoria; identificación de personajes, épocas,
89
lugares y acontecimientos en textos leídos; y demostración de la
comprensión de lo leído a través de: esquemas, resúmenes,
transformaciones y creaciones artísticas.86.
Eje: Producción de textos escritos.

- estrategias de escritura: planificación, escritura, revisión y reescritura de
textos; escritura o completación de textos de uso frecuente en la vida diaria
y laboral, tales como formularios, gráficos y solicitudes; escritura de relatos
breves con intención literaria tales como: cuentos, anécdotas y experiencias
personales.
Eje: Medios de comunicación.

- reflexión y comentarios sobre textos dramáticos (teleseries, películas,
cómics) y otros textos audiovisuales; análisis crítico de textos publicitarios,
describiendo los propósitos explícitos e implícitos de los mismos; lectura
comprensiva de textos noticiosos, reconociendo los elementos que
conforman una noticia.
Eje: Manejo y conocimiento de la lengua.

- reconocimiento y utilización de las funciones del lenguaje en su
comunicación personal y social; utilización de nuevas palabras,
especialmente en lo relacionado con ámbitos científicos, históricos, sociales
y de actualidad; relaciones de sinonimia y antonimia de palabras utilizadas
en diferentes situaciones comunicativas; manejo de las concordancias,
oraciones bien construidas y verbos adecuadamente conjugados.
E. Sugerencias de unidades para el tramo sexto año básico en lenguaje (2.2.)
Exposición oral sobre una historia de una organización circundante. El Centro, la

escuela, una organización del sector, un club deportivo conocido por los
estudiantes, entre otras. Es una narración oral más compleja que amerita
organizar su preparación, elaboración y difusión. Y es compleja, porque conlleva
la secuencia de una historia con inicio, medio y finalización, como también la
selección de lo que finalmente se va a narrar, previa investigación de la
información respectiva a través de informantes externos y/o externos. Permite, sí,
conectarse con el exterior cuando la historia se refiere a ese ámbito.
Reescritura de un texto. El contacto con textos de ficción ya ha avanzando a lo

largo de los tramos anteriores. Puede consolidarse con una acción educativa
como es re-escribir textos de ficción ya leídos. Esto implica leer un texto escogido
por cada cual – breve, pero de calidad- a fin de re-escribirlo, cambiando
personajes, alguna situación o el desenlace: Esto implica el uso de estrategias de
lectura, así como la planificación para la reescritura. Es una tarea que conlleva
86 Siendo este contenido el que marca la diferencia con el nivel anterior.
90
tiempo, pero que redunda en beneficios para quien escribe, puesto que pone en
juego su creatividad, así como su competencia de escritos.
Se propone la misma unidad referida a medios de comunicación del tramo

anterior, con los ajustes que cada docente decida realizar. Los medios de
comunicación abren conexiones con el mundo del exterior, importantes de
aprovechar. Se sugiere seleccionar uno o dos medios de mayor cercanía con los
estudiantes a fin de analizarlos desde su estructura, su lenguaje, su público
destinatario, el tipo de textos, entre otros criterios. Permite, también, que cada cual
dé su opinión fundada sobre un medio de comunicación determinado. Es un
trabajo de mediano aliento, puesto que es necesario planificarlo seleccionando los
medios, designar responsables de las tareas, secuenciar el trabajo, sistematizar lo
aprendido y decidir en qué modalidad se difunde.
Se incorpora una acción educativa consistente en elaborar Mi propio diccionario:

ejercicio de recopilación de nuevas palabras utilizadas en el trabajo de este tramo,
con énfasis en las relaciones de sinonimia y antonimia. Se confecciona el
diccionario agregando las palabras propias de la lengua informal juvenil cuyo
significado sea coincidente con la palabra recopilada. Se sugiere establecer un
mínimo y un máximo de palabras a ser incluidas en el diccionario.
El círculo de lectura debiera continuar funcionando en los mismos términos que el

tramo anterior.
EDUCACION MATEMATICA
Tramos
1.3. Primero/Segundo básico: educación matemática
1.4. Tercero /Cuarto básico: educación matemática
2.3. Quinto Básico: educación matemática
2.4. .Sexto Básico: educación matemática
3.1. Séptimo Básico: educación matemática
3.3. Octavo Básico: educación matemática

La educación matemática - en el Decreto 239 sobre Educación Básica y Media de

Adultos - se organiza en torno a cinco ejes temáticos: Números, Operaciones
Aritméticas, Formas y Espacio, Proporcionalidad (a partir de séptimo año básico y
Tratamiento de la Información.
91
El inicio de la Educación Matemática es un punto crucial para los logros de
aprendizajes posteriores no sólo en el contexto de la especificidad del subsector,
sino en términos de aprendizajes globales. Y es crucial, principalmente, por tres
razones:
a) porque la experiencia escolar previa de los estudiantes privados de libertad no

alude, por lo general, a una experiencia gratificante, situación que es necesario
revertir. 87 Los docentes entrevistados por el equipo señalan: ”los jóvenes al
principio no demuestran dominio de los contenidos mínimos aunque son capaces
de alcanzarlos, como lo demuestran sus cuadernos y trabajos” 88
b) porque los aprendizajes logrados en el subsector de educación matemática han

sido sólo aceptables, aunque sí hay reconocimiento del desarrollo del cálculo
mental como una base sobre la cual construir aprendizajes sólidos posteriores. Lo
señalan los docentes de las escuelas de los Centros 89 al ser entrevistados cuando
indican que las actividades que más les gustan a los estudiantes son lectura,
caligrafía y matemática…” aunque no sepan leer, porque el cálculo mental lo
tienen más que logrado”.
c) porque las expectativas que los estudiantes tienen respecto de su inserción

laboral en el momento del egreso, constituyen “un mandato” que orienta la
trayectoria escolar en general y, en particular, en un subsector como lo es la
educación matemática. El estudio sobre los efectos de la acción del SENAM 90
indica como “condiciones para la integración: “que la familia y la comunidad acojan
al joven; que se potencien y apliquen las propias capacidades de los jóvenes para
conducir su vida (empoderamiento); que aumenten las capacidades de la sociedad
para abrir oportunidades concretas; que el grupo de pares esté alejado de la
droga”. Una trayectoria escolar de calidad, motivadora y generadora de
aprendizajes en su inicio aportará tanto a potenciar las capacidades de los jóvenes
para conducir su vida como a la oferta de oportunidades concretas de parte de la
sociedad.
El enfoque disciplinario del subsector de EDUCACION MATEMÁTICA está

tensionado por la predominancia de su habitual orientación memorística, la que
perfectamente puede ser el signo visible de la experiencia escolar previa de
quienes están privados de libertad y cuyo ejemplo indiscutible es el tiempo
destinado a la memorización de las tablas de multiplicar, difícil de olvidar, sin
ocasión para procesar la información matemática que contienen esas mismas
tablas y estando disponibles, hoy, calculadoras que le otorgan otro tipo de
conceptualización a la habilidad de multiplicar.
87 La investigación disponible sobre repitencia y deserción así lo confirman. Sobre la materia hay reporte, además, en el
“Informe de la Situación Educacional Infractores de Ley en Chile”, SENAME, página 49 y siguientes, octubre, 2006.
88 Sistematización del trabajo en terreno del Equipo PIIE, proyecto SENAME,2006
89 Ibidem
90 “Efectos de los Programas del Sename en la Integración de Niños y Niñas”, Instituto de Estudios Avanzados,
Universidad de Santiago, febrero, 2005.
92
Es interesante incorporar en estas recomendaciones el enfoque del Comité de
Educación en Ciencias Matemáticas (MSEB) de Estados Unidos91 en relación con
el desarrollo de operaciones aritméticas. En ese contexto, la enseñanza de la
matemática debe volcarse, según el MSEB, al desarrollo del “sentido numérico”
entendido como:
Aptitudes de representación: habilidades referidas a números enteros, racionales y

decimales y comprensión del valor de la posición;
Habilidades con operaciones numéricas: capacidad de identificar los

procedimientos aritméticos “correctos” tanto para situaciones problemas, para
seleccionar formas de resolverlas- incluyendo el uso de la calculadora y el cálculo
mental- así como para hacer estimaciones;
Habilidades de interpretación: hacer deducciones a partir de datos numéricos.
Este enfoque señala un norte, énfasis, apuestas ineludibles en el área de las

operaciones aritméticas, pero también es una clara mención de la necesidad de
distinguir - en cada eje, de cada subsector - las cuestiones fundamentales que
permiten construir aprendizajes generativos en el contexto de la disciplina y en un
escenario interdisciplinario.
Por su parte, la publicación “Competencias para la Vida. Resultados de los

estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000”92 incluye un capítulo denominado
“Alfabetización en Matemática y Ciencias93”. Allí releva como énfasis del
subsector, la consideración de la matemática como promotora del pensamiento
lógico, facilitadora del análisis, de la deducción, de la precisión y resolución de
problemas y, en esa medida, como un aporte a un mejor desempeño en la vida
cotidiana de cada ciudadano.
Asimismo, define un interesante concepto, alfabetización en matemática como “la

capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemáticas en el
mundo, plantear juicios matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las
matemáticas, según lo requiera una persona en su vida actual y futura como un
ciudadano constructivo, preocupado, reflexivo”94, definición que aporta, con
claridad, tanto a la situación inicial de un proceso de educación matemática de los
estudiantes privados de libertad, como a las proyecciones del mismo.
Y agrega el libro citado:”involucrarse en la matemática no se aplica sólo a

acciones físicas o sociales en un sentido limitado (como calcular, por ejemplo,
cuánto dinero recibirá de vuelto en una tienda). Incluye también comunicar
91 Citado en Currículo y Cognición, L.Resnick, L Klopfer, Editoria Aique, Segunda Edición, Buenos Aires Argentina, 1989.
92 Ministerio de Educación, Unidad de Currículo y Evaluación, SIMCE, Ediciones LOM, Chile, junio 2004.
93 Op.cit. páginas 81 y siguientes.
94 Op. Cit. Página 84, definición adoptada desde “Measuring student knowledge and skills. A new framework for
assessment, OECD, 2000.
93
aspectos matemáticos, tener un punto de vista o manifestar una posición o
apreciación hacia temas expresados matemáticamente (por ejemplo, tener una
opinión acerca del presupuesto propuesto por el gobierno). La expresión vida
actual y futura de un individuo incluye su vida privada, ocupacional y social, con
sus pares y familiares y también como ciudadano de una comunidad”. 95
El estudio PISA 2000 complementa lo anterior señalando que no es probable

que la alfabetización matemática sea puesta en práctica por “alguien que no
tiene confianza o curiosidad, que no sienta interés o deseo de hacer o
comprender cosas que tienen contenidos matemáticos”.96
La Educación Matemática conlleva, al menos, las potencialidades educativas que

se señalan:
a) El trabajo en la sala de clases en este subsector amerita el uso persistente del

contexto, a fin de hacer significativos los contenidos que se abordan. Un formador
de maestros de matemática recordaba, para mejor comprensión del contexto que,
para estudiantes y docentes, un área de gran complejidad es el de las fracciones.
Señalaba, entonces, qué sentido podría tener, actualmente, proponer un problema
que pregunta por “Cuánto dinero Fulano necesita para comprar un 1/8 de aceite”.
En décadas anteriores, agregaba, se compraba aceite en esa cantidad porque
los negocios tenían émbolos especiales, ubicados en grandes toneles metálicos
que lo vendían a granel a quien llevara un envase. Hoy, se vende previamente
dosificado. Por tanto, quien siendo niño o joven se enfrenta al problema de
resolver el precio de esa cantidad de aceite, no tiene ninguna experiencia ni
referencias previas que le permitan realizar el cálculo con algún sentido de
realidad. No tiene, en definitiva, contexto, para ese cálculo.
b) Los estudiantes en general y particularmente, quienes están privados de

libertad no son analfabetos matemáticos. Todos han pagado cuentas, medido
trozos de madera o de género, habrán hecho estimaciones de gastos, habrán
resuelto situaciones referidas a una inversión básica, pero muy particularmente
han desarrollado el cálculo mental en el contexto de sus difíciles condiciones de
sobrevivencia, incluso no dominando la lectura o escritura de números, como lo
confirman los docentes citados más arriba. Han practicado sí la estimación de
situaciones, preámbulo de la toma de decisiones en situaciones límites. Si alguien
trabajó esporádicamente como vendedor sabe con certeza lo que le corresponde
ganar; si alguien participa en un grupo que sustrae especies, también tendrá
claridad de la distribución proporcional o no de las mismas. Por consiguiente hay
un punto de partida sobre el cual trabajar en educación matemática.
95 Op.cit.página 84-85.
96 Op.cit.,página 85
94
Al respecto, R.Kaplan, T.Yamamoto y H. Ginsburg97 definen lo que denominan
“aritmética mental” como el proceso de hacer cálculos sin la ventaja del trabajo
escrito y en especial sin el uso o conocimiento de procedimientos algorítmicos
convencionales. Agregan que puede proporcionar la base para comprender las
razones detrás de los cálculos escritos, una apreciación más rica del sistema de
numeración, de las habilidades de estimación e incluso de los procedimientos
algorítmicos. Insisten que el desarrollo del cálculo mental crea mejores
condiciones para la revisión de los cálculos escritos.
En sus diversas investigaciones realizadas en sala de clases de educación

matemática, observaron cómo un número importante de estudiantes muestra
facilidad para manipular números “en su cabeza”, una habilidad que no es,
habitualmente, valorada por los docentes. Por eso señalan la necesidad de
reponerla y revitalizarla y recomiendan que habiendo tiempo y espacio para que
cada cual explicite su abordaje de la situación matemática no resuelta, será
posible percibir con mayor nitidez el aporte del cálculo mental en educación
matemática.
Siendo el cálculo mental reflejo del propio esquema mental de comprensión del
mundo, aporta al mejor conocimiento del estudiante, a condición que se le abran
espacios para la expresión de esta habilidad, de modo que cada cual aporte y
desarrolle sus propias posibilidades matemáticas, y llegue a la convicción - con el
decisivo aporte de cada docente - que no hay un “sólo tipo de respuesta, “ni un
único camino hacia la solución”. Cada cual debe buscar lo propio a través de su
propia indagación y con ayuda del profesor, porque existen distintos
procedimientos para llegar al mismo resultado. Lo anterior redunda en el fomento
de espacios para defender los propios puntos de vista, así como de instancias
para escuchar y respetar las opiniones de los otros, en un proceso de exploración
de la validez de las afirmaciones propias y ajenas. Es formación ciudadana a
través de la educación matemática; es conciencia de la validez de lo que cada
cual piensa, también aplicable a lo que los otros piensan. Es una reparación para
quienes han vivido complejos episodios en su vida, al tener la oportunidad de re-
encontrarse con sus habilidades matemáticas, con proyecciones para el momento
de su egreso.
Otra convicción que es necesario desarrollar en los estudiantes es la aplicación,

permanente y sin frustración, del ensayo- error como método de trabajo en
educación matemática y en la vida cotidiana. En la insistencia en este método de
trabajo será posible también que cada cual vaya encontrando sus propias hebras
“para tirar” y llegar de ese modo a conocer mejor sus propias estrategias de
aprendizaje, en definitiva, tener conciencia de su propia metacognición.
97 “La Enseñanza de los Conceptos Matemáticos”, en Currículo y Cognición, L.Resnick, L Klopfer, Editoria Aique, Segunda
Edición, Buenos Aires Argentina, 1989.
95
Propuesta de Contenidos por Tramos.
Cada tramo contiene: objetivos fundamentales definidos por el decreto 239;

descripción del tramo; habilidades a desarrollar en la disciplina; contenidos de
cada tramo; sugerencias de unidades de trabajo en relación con el sentido de la
disciplina.
A. Objetivos Fundamentales. 98
Analizar e interpretar la información que proporcionan los números naturales que

se encuentran presentes en textos escritos, tablas y gráficos de barra y utilizar
estos números para comunicar información en forma oral y/o escrita.
Resolver problemas en los que se requiere utilizar las operaciones de adición,

sustracción, multiplicación y división, para obtener información desconocida, a
partir de información disponible, empleando estrategias de cálculo mental, escrito
o instrumentos de apoyo al cálculo, según sea pertinente.
Conocer y aplicar propiedades básicas de las operaciones de adición

(conmutatividad, asociatividad, comportamiento del 0) y de multiplicación
(conmutatividad, asociatividad, comportamiento del 0 y del 1 y distributividad con
respecto a la adición), y el carácter inverso de las operaciones de adición y
sustracción y de las operaciones de multiplicación y división.
Estimar el resultado de operaciones aritméticas, estableciendo el grado de

aproximación de dichas estimaciones.
Describir e interpretar información relativa a posiciones de objetos y trayectorias

con ayuda de representaciones gráficas (esquemas, planos, diagramas
cuadriculados), sin enfatizar escalas.
Manejar un lenguaje geométrico básico para caracterizar y comparar triángulos,

cuadriláteros y cuerpos geométricos, y para efectuar descripciones de objetos del
mundo real.
Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como la

identificación de la pregunta, las relaciones entre la pregunta y los datos, la
búsqueda y aplicación de estrategias de resolución y la interpretación,
comunicación y evaluación de resultados en relación al contexto, en situaciones
98 Considerando que los Objetivos Fundamentales formulados en el Decreto 239 sobre currículo de educación de adultos
están diseñados para abarcar entre primero y cuarto básico, en el caso de estas recomendaciones se distribuyen , en su
totalidad, entre el primero y segundo tramo propuestos que corresponden también a primero, segundo, tercero y cuarto año
básico.
96
problemáticas que para su modelamiento y solución impliquen el uso de los
contenidos estudiados en el nivel.
B. Descripción del Tramo.
En esta primera etapa, los énfasis señalados por el marco curricular son:
ampliar y profundizar los estudios propios del sector, sin perder de vista el
aporte de las matemáticas en los aprendizajes de otros subsectores; y contribuir
a un mejor desempeño en la vida diaria utilizando conceptos y destrezas
matemáticas que permitan resolver problemas cotidianos del ámbito familiar,
social y laboral y desarrollar un lenguaje para la mejor comprensión de los
fenómenos científicos y tecnológicos.
En este contexto, el desarrollo del análisis e interpretación de la información que

proporcionan los números naturales presentes en textos escritos, tablas y gráficos
de barra y el uso de estos números para comunicar información en forma oral y/o
escrita - temática abordada también desde la interpretación de los textos
discontinuos definidos en el subsector de lenguaje y comunicación - es una
opción de conexión permanente con el mundo exterior. La información sobre
aspectos cotidianos - IPC mensual, accidentes de tránsito, valor del precio de los
medios de movilización, reportes sobre aspectos relacionados con el ámbito de la
salud, el medio ambiente, entre muchos otros - adquieren especial relevancia en el
sentido de “leerlos e interpretarlos” en la escuela.
Asimismo, la resolución de problemas abre un amplio capítulo referido al abordaje

disciplinario de esta instancia que, en síntesis, alude a:
- la resolución de problemas aporta al desarrollo del pensamiento crítico de

los estudiantes, en tanto que pone en juego sus propios esquemas
conceptuales para resolverlos, siempre que existan condiciones para que
así ocurra;
- lo anterior sólo se despliega si el estudiante “hace propio” el problema
planteado;
- un problema sólo es tal, en relación con lo que cada estudiante sabe. En
consecuencia, una situación planteada por el profesor no necesariamente
provocará el mismo tipo de curiosidad entre sus estudiantes;
- por ello es que es importante considerar que la resolución de problemas
“enfrenta directamente a los estudiantes con una dificultad”, es decir, tienen
claridad respecto de dónde están y dónde quieren llegar, pero todavía no
tienen los medios para llegar hasta allí. Esta resulta ser una buena
definición del planteamiento de problemas.99
99 Estas y otras convicciones están relevadas, entre otras fuentes en “La enseñanza del pensamiento matemático y la
resolución de problemas” de Alan Schoenfeld, ensayo incluido en Currículo y Cognición, L.Resnick, L Klopfer, Editoria
Aique, Segunda Edición, Buenos Aires Argentina, 1989.
97
La cuestión referida al diseño y ubicación de planos alude principalmente a la
relación que cada estudiante debiera establecer entre la comprensión conceptual
de un tipo de concepto matemático y su aplicación práctica, en este caso a planos
de lugares conocidos, posibles de dimensionar.
La relación del lenguaje geométrico básico con el mundo real es también un

desafío para este tramo. La conceptualización geométrica básica tiene
posibilidades de desarrollo en tanto se relaciona con espacios reales, vivenciados
por los estudiantes que apoyan el proceso de abstracción que significa
profundizar en un concepto. La orientación en el espacio dice relación con
personas y objetos: izquierda, derecha, dentro, fuera, delante, atrás como
referentes de esta orientación, que se apoyará en el dibujo y reproducción de
trayectos cotidianos o de otras alternativas cercanas.
La alternativa de “comunicar información cuantitativa” se relaciona estrechamente

con las habilidades de comunicación que, a la par, se desarrollan en lenguaje.
Los puntos de encuentro contribuirán a un mejor aprendizaje en uno y otro
subsector.
Se sugiere apoyarse en la calculadora, en algún software computacional si los

hubiere y en materiales concretos. Son apoyos, no suplen el desarrollo de las
habilidades de cálculo de cada cual.
Esta es, en líneas generales la descripción de este primer tramo de educación

matemática.
En concordancia con lo expresado con anterioridad, las habilidades a desarrollar

en este tramo son esencialmente:
- En relación con números, reconocer y usar los números naturales tanto de forma
oral como escrita de modo que puedan utilizarlos y comparar cantidades y
posiciones.
- En relación con operaciones, reconocer y usar operaciones de adición y
sustracción de modo de evolucionar desde procedimientos basados en el conteo a
otros de cálculo; realizar cálculos exactos y aproximados de una y dos cifras de
forma mental o escrita.
- En relación con formas y espacio, reconocer y usar relaciones espaciales en
forma oral y gráfica, respecto de trayectos y posiciones de objetos y personas.
Además, reconocer figuras y cuerpos geométricos a partir de sus características
(construir y copiar modelos ya hechos; comparar y describir figuras según su
número de lagos o vértices u otras características),
- En relación con el tratamiento de la información, desarrollar la habilidad de leer,
analizar e interpretarla información contenida en tablas y gráficos; organizar la
98
información sobre hechos o fenómenos del mundo real en tablas y gráficos de
barras.
D. Contenidos.
Eje: Números.
- lectura, escritura y orden de los números naturales. El sistema de
numeración: valor posicional y carácter decimal. Relación entre el sistema
de numeración decimal, el sistema monetario nacional y unidades de uso
frecuente de longitud, masa y volumen del Sistema Internacional de
Unidades. Composición y descomposición aditiva y multiplicativa de
números naturales, en especial, la canónica. Regularidades del sistema de
numeración y su aplicación para efectuar conteos por agrupaciones (de 5
en 5; de 10 en 10; de 100 en 100; etc.) Múltiplos de 10 y potencias de 10
(definidas como un número formado por un 1 seguido de ceros).
Secuencias de números que resultan de la aplicación reiterada de una regla
aditiva. Números pares e impares. Resolución de problemas provenientes
de variados ámbitos que involucren el uso de las propiedades del sistema
de numeración y el empleo de cantidades y magnitudes.
Eje: Operaciones aritméticas.

- asociación de las operaciones de adición y sustracción con situaciones que
implican juntar y separar, agregar y quitar, avanzar y retroceder, comparar
por diferencia, y su empleo para obtener información no conocida a partir
de la información disponible. Combinaciones aditivas básicas (adiciones de
números de 1 cifra y las sustracciones correspondientes). Procedimientos
de cálculo mental de adiciones y sustracciones (por ejemplo, aquellas
basadas en composiciones y descomposiciones aditivas, características del
sistema de numeración decimal, propiedades de la adición y reversibilidad
entre la adición y sustracción). Sistematización y consolidación de
procedimientos de cálculo escrito de adiciones y sustracciones rescatando
los conocimientos previos del grupo y avanzando hacia el manejo de
algoritmos estandarizados. Generalización de las propiedades de la adición
a partir del análisis de ejemplos concretos: conmutatividad, asociatividad y
comportamiento del 0. Análisis de las propiedades que no se cumplen en el
caso de la sustracción. Comparación de variados ejemplos de adiciones y
sustracciones que corresponden a situaciones inversas (por ejemplo, quitar
versus agregar, retroceder versus avanzar).
- aplicaciones de estas propiedades a los procedimientos de cálculo.
Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que involucren
el uso de las operaciones aritméticas.
Eje: Formas y espacio.

- lectura, construcción e interpretación de representaciones gráficas de
posiciones de personas u objetos y trayectorias (dibujos esquemáticos,
mapas, planos, cuadriculados), sin enfatizar escalas. Manejo de sistemas
99
de referencia absolutos (puntos cardinales) y referentes relativos (puntos de
referencia seleccionados) para describir y comunicar posiciones de
personas u objetos y trayectorias. Relaciones de paralelismo y
perpendicularidad. Identificación de ángulos rectos, ángulos agudos y
ángulos obtusos. Resolución de problemas que involucren la descripción e
interpretación de posiciones de personas u objetos y de trayectorias, así
como las propiedades de triángulos y cuadriláteros.
Eje: Tratamiento de la información.

- lectura, análisis e interpretación de la información contenida en tablas y
gráficos de barra que representan hechos o fenómenos del mundo real.
Organización de información sobre hechos o fenómenos del mundo real en
tablas y gráficos de barras.
E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Primero

y Segundo Básico (1.1)
Números.
La Unidad Jugando con los dados aporta al reconocimiento de los números
naturales a través de su designación oral y representación escrita, habilidad que
permite comparar cantidades y posiciones.
Los dados son elementos especialmente aptos para la entrega de información
numérica. Se sugiere el uso de dados en tres etapas:
1ª uso libre a partir de lo que cada estudiante conoce sobre los dados que son
tirados - de a dos o tres- a fin de ir leyendo las cifras que se forman.
2ª Trabajo dirigido utilizando dos o tres dados de distintos colores en donde cada
uno señala una posición. Cada vez que tiran los dados se registra la cifra para
trabajar lectura, escritura, orden, seriación, números pares e impares.
3ª Se modifican los valores de un dado para que entren en el juego el 7, 8, 9 y 0 a
fin de construir nuevos numerales a partir de los dígitos de una cifra y trabajar la
lectura y escritura de nuevos números.
Operatoria.
La unidad Uso de la Calculadora pone en juego la operatoria que es una

concepción matemática según la cual los resultados se obtienen a consecuencia
de la aplicación de ciertas relaciones, situación que permite la comparación de
procedimientos utilizados para resolver problemas y analizar la validez de las
respuestas por su adecuación a la situación planteada. Permite, también,
identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar
números de una, dos y más cifras y operar con ellos.
100
Es posible retomar el juego con los dados para trabajar desde sumas básicas
hasta sumas más complejas, registrando y verificando la respuesta en la
calculadora. Es una ejercitación que estimula el dominio de la adición , así como
de la sustracción. El uso de la calculadora tiene, además, la virtud de iniciar o
reforzar el uso de tecnología en el cálculo, que será utilizada en todos los tramos
siguientes. Esta unidad permite abordar información numérica, como precios de
productos diversos, fechas de nacimientos o sucesos, distancias entre lugares,
entre otras temáticas.
Formas y Espacios.
La Unidad Más allá de la Esquina posibilitará el reconocimiento de figuras y

cuerpos geométricos a partir de distintas características matemáticas, así como
permitirá realizar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y
gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y
referencias.
Se trata de elaborar un plano de un lugar cercano y conocido para comunicar a

través de los puntos cardinales, la forma de trasladarse a lugares públicos o
comerciales, relacionando calles perpendiculares y paralelas.
La Unidad Aprendo a leer Gráficos permite la interpretación de la información

presentada en forma oral o escrita.
Se trata, en este caso concreto, de trabajar en la interpretación de gráficos sobre

la temperatura promedio de los últimos doce meses de una ciudad determinada a
fin de determinar el tipo de clima, volumen de precipitaciones, días de sol, días
nublados, entre otras variables.
Tramo: Tercero y Cuarto Año Básico (1.2)
A. Objetivos Fundamentales.100
Comprender la organización del sistema de numeración decimal y establecer

relaciones con el sistema monetario nacional y con unidades de medida del
Sistema Internacional de Unidades.
Manejar instrumentos de medición, interpretar resultados y hacer estimaciones de

longitudes, intervalos de tiempo, masas y volúmenes de líquidos, usar
están diseñados para abarcar entre primero y cuarto básico, en el caso de estas recomendaciones se distribuyen, en su
básico.
101
pertinentemente sus unidades de acuerdo al contexto y reconocer que una misma
medida puede ser expresada utilizando diferentes unidades.
Resolver problemas en los que se requiere utilizar las operaciones de adición,

sustracción, multiplicación y división, para obtener información desconocida a
partir de información disponible, empleando estrategias de cálculo mental, escrito
o instrumentos de apoyo al cálculo, según sea pertinente.
Conocer, utilizar y comparar fracciones positivas de uso común (fracciones de

denominador 2, 3, 4, 5, 8 y 10) para procesar, interpretar y comunicar información
cuantitativa relativa a partes de una unidad.
Manejar un lenguaje geométrico básico para caracterizar y comparar triángulos,

cuadriláteros y cuerpos geométricos, y para efectuar descripciones de objetos del
mundo real.
Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como la

identificación de la pregunta, las relaciones entre la pregunta y los datos, la
búsqueda y aplicación de estrategias de resolución y la interpretación,
comunicación y evaluación de resultados en relación al contexto, en situaciones
La iniciación de los estudiantes en educación matemática está ya en curso. Es el

momento de iniciar un análisis reflexivo de las situaciones a las que el estudiante
se enfrenta, fomentando la práctica de la justificación y argumentación respecto de
sus afirmaciones, descubriendo así distintos caminos de solución para el mismo
planteamiento.
Corresponde profundizar en torno a los mismos ejes temáticos, aprovechando los

grados de confianza que cada cual desarrolló en el tramo anterior, respecto de
sus habilidades matemáticas.
El sistema de numeración decimal introduce la comprensión del sistema decimal,

de 10 en 10 (milímetros, centímetros, metros, kilos, kilómetros, entre otros), a
diferencia del sistema sexagesimal, de 60 en 60 (segundos, minutos, hora)
Se introduce la alternativa de interpretar resultados y hacer estimaciones de

longitudes, intervalos de tiempo, masas y volúmenes de líquidos usando las
unidades de medida correspondientes, pero en el contexto del entorno, del mundo
cotidiano de los estudiantes, permitiendo también una conexión con el exterior, a
propósito de diversas ejemplificaciones que propondrá cada docentes para activar
la mejor comprensión de estos conceptos.
102
El desafío de la resolución de problemas se plantea en los mismos términos que el
tramo anterior: aporte al desarrollo del pensamiento crítico de cada estudiante,
porque pone en juego sus propios esquemas conceptuales que se confrontan con
los del resto del grupo; ubica al problema como tal sólo si el estudiante lo hace
propio y sólo si no tiene herramientas para solucionarlo en soledad; y permite
hacer la conexión con el mundo exterior a través del planteamiento de problemas
reales y contingente.
Se inicia el estudio de las fracciones positivas que ponen como desafío la

necesidad de desarrollar vínculos entre las formas concreta y abstracta de
representar los conceptos y los procedimientos matemáticos.
La geometría progresa en porcentajes de abstracción, pero siempre ligada a

figuras y espacios de conocimiento y uso habitual.
La recomendación – no por insistente, menos válida- es trabajar los contenidos

del programa en forma contextualizada a fin de que sean significativos para los
estudiantes, recurriendo a la experiencia que ellos traen en relación con la
matemática en su vida personal y cotidiana.
Al igual que en el tramo anterior, se sugiere apoyarse en la calculadora, en algún

software computacional si los hubiere y en materiales concretos. Son apoyos, no
suplen el desarrollo de las habilidades de cálculo de cada cual.
El énfasis en este tramo está puesto del modo siguiente:
En relación con números, reconocer y usar los números naturales a fin de usar
números naturales de cuatro y más cifras, oralmente o por escrito e identificando
regularidades en la serie numérica cuando se lee, escribe, compara u opera con
tales números.
En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar las cuatro operaciones

en situaciones problemáticas que requieran realizar cálculos y poner en juego los
procedimientos personales; explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo
referidas a las cuatro operaciones argumentando su validez; elaborar preguntas o
enunciados de problemas; registrar y organizar datos en tablas y gráficos sencillos
a partir de distintas informaciones.
En relación con forma y espacio, reconocer y usar relaciones espaciales, en forma

oral y gráfica, respecto de trayectos y posiciones de objetos y personas. Además,
reconocer figuras y cuerpos geométricos a partir de sus características (construir y
copiar modelos ya hechos; comparar y describir figuras según su número de lagos
o vértices u otras características),
103
Insistiendo en la misma línea del tramo anterior, el tratamiento de la información
refiere a lectura, análisis e interpretación de la información contenida en tablas y
gráficos de barra que representan hechos o fenómenos del mundo real, así como
a la organización de información sobre hechos o fenómenos del mundo real en
D. Contenidos. 101
Eje: Números.
- medición e interpretación de resultados de mediciones de longitud, tiempo,
masa y volumen de líquidos, expresadas en unidades de medida de uso
frecuente. Concordancia entre la magnitud que se mide y la unidad de
medida utilizada. Expresión de una misma cantidad empleando diversas
unidades. Equivalencia de unidades de longitud (mm, cm, m, km), masa (g,
kg, t) y volumen (cm3, mL, L,m3). Estimación y comparación de cantidades
y medidas en situaciones provenientes de diversos contextos. Análisis del
grado de aproximación de las estimaciones. Lectura y escritura de
fracciones positivas de uso frecuente (fracciones de denominador 2, 3, 4, 5,
8 y 10). Interpretación y aplicación de ellas para cuantificar partes de una
unidad (un objeto fraccionable, un conjunto de elementos o una unidad de
medida). Relaciones con los números naturales (expresión de un número
natural como una fracción cuyo numerador es igual o múltiplo del
denominador). Representación en la recta numérica. Resolución de
problemas provenientes de variados ámbitos que involucren el uso de las
propiedades del sistema de numeración y el empleo de cantidades y
magnitudes.

- asociación de la operación de multiplicación con situaciones que implican
adición de sumandos iguales, arreglos rectangulares (arreglo de filas y
columnas en que cada fila tiene el mismo número de elementos), relaciones
de proporcionalidad (correspondencia de uno a varios), y su empleo para
obtener información no conocida a partir de información disponible.
Asociación de la operación de división con situaciones que implican
repartos equitativos, distribución en grupos equivalentes y comparación por
cuociente, y su empleo para obtener información no conocida a partir de
información disponible. Divisiones con resto y sin resto. Combinaciones
multiplicativas básicas (productos correspondientes a la multiplicación de
números con una cifra y las divisiones correspondientes). Procedimientos
de cálculo mental de multiplicaciones y divisiones (por ejemplo, aquellas
basadas en la multiplicación por potencias de 10 o en descomposiciones
aditivas de factores). Sistematización y consolidación de procedimientos de
cálculo escrito de multiplicaciones y divisiones rescatando los
101 Los contenidos del Decreto 239 correspondientes al tramo primero a cuarto básico, se desglosa, según grado de
complejidad y profundización, en los niveles aquí propuestos.
104
conocimientos previos del grupo y avanzando hacia el manejo de
algoritmos estandarizados. Generalización de las propiedades de la
multiplicación a partir del análisis de ejemplos concretos: conmutatividad,
asociatividad, distributividad con respecto a la adición, comportamiento del
0 y del 1. Análisis de las propiedades que no se cumplen en el caso de la
división. Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones y divisiones
que corresponden a situaciones inversas (por ejemplo, repartir
equitativamente versus volver a juntar). Aplicaciones de estas propiedades
a los procedimientos de cálculo. Prioridad de la multiplicación y la división
sobre la adición y la sustracción en expresiones que contienen más de una
operación. Empleo de paréntesis. Redondeos para estimar cálculos,
incorporando el grado de aproximación. Uso de la calculadora u otras
herramientas de cálculo para efectuar operaciones aritméticas. Discusión
de criterios de la pertinencia del empleo de procedimientos de cálculo
mental, cálculo escrito o uso de instrumentos de apoyo al cálculo.
Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que involucren
el uso de las operaciones aritméticas. Énfasis en aspectos relativos a la
identificación de las preguntas a responder, el análisis de la información
disponible para identificar la información necesaria (presente o no en los
datos), la búsqueda y aplicación de procedimientos de resolución, la
interpretación y evaluación de los resultados en términos del contexto, la
formulación de nuevas preguntas a partir de los resultados obtenidos, la
comunicación de la o las soluciones del problema, justificando los
razonamientos, ya sea en forma oral o escrita.
Eje: Formas y espacio,

- caracterización e identificación de triángulos y cuadriláteros. Lados,
vértices, triángulos y diagonales. Clasificación de triángulos y cuadriláteros
en función de la medida de sus lados y de sus ángulos. Empleo de
triángulos y cuadriláteros para describir y representar en forma simplificada
objetos del mundo real. Caracterización e identificación de prismas rectos,
pirámides, cilindros, conos y esferas en relación con sus caras, aristas y
vértices. Interpretación y uso de representaciones planas de cuerpos
geométricos para describir y representar en forma simplificada objetos del
mundo real. Resolución de problemas que involucren la descripción e
interpretación de posiciones de personas u objetos y de trayectorias, así
como las propiedades de triángulos y cuadriláteros y de prismas rectos,
pirámides, cilindros, conos y esferas.

- lectura, análisis e interpretación de la información contenida en tablas y
gráficos de barra que representan hechos o fenómenos del mundo real.
Organización de información sobre hechos o fenómenos del mundo real en
105
E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Tercero
y Cuarto Básico (1.2)
Números.
La Unidad Con 10 dígitos voy al infinito permite usar números naturales de uno,
dos, tres, cuatro y más dígitos a través de su designación oral y representación
escrita , como también identificar regularidades en la serie numérica y analizar el
valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar números de
cuatro y más cifras y al operar con ellos.
Se trata, concretamente, de ampliar el uso del sistema numérico en base a tarjetas

con tres dígitos, que se van agregando sucesivamente, de modo que cada cual no
sólo lea la nueva cifra, sino que también las registre en papel de modo de
comparar cuál es mayor – cuál es menor, así como escribir con palabras los
números. Lo anterior se complementa recurriendo a ejemplos de la vida real en
que se usen cantidades con seis o más cifras, como por ejemplo los boletos de
azar.
Operaciones aritméticas
La Unidad Realizo Compras con Inteligencia permite usar las cuatro operaciones
con distintos significados, así como realizar cálculos en relación con cada una de
ellas adecuando el tipo de cálculo a la situación y a los números involucrados,
articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso
de la multiplicación de una cifra.
Se recurrirá a situaciones de compra habituales seleccionando diversos artículos

que a cada estudiante le interesen; se simula la entrega de dinero limitado en cada
situación.
La resolución de problemas, en este contexto, se trabaja con pasos

preestablecidos y acordados con los estudiantes, a saber:
1º Leer todo el problema.

2º Comprender la pregunta.
3º Escribir con palabras la estrategia.
4º Desarrollar la o las operatorias.
5º Responder por escrito.
6º Verificar el resultado con calculadora.
Formas y espacio
La Unidad Manejo mi propio Tangrama crea condiciones para el reconocimiento y
caracterización de figuras y cuerpos geométricos.
106
Se trata de un material de fácil construcción, en papel o cartón, consistente en
cinco triángulos y dos cuadriláteros que permite crear otros polígonos en forma
libre y /o dirigida, armar figuras geométricas yuxtaponiendo las siete piezas,
caracterizar triángulos y cuadriláteros. A partir del uso del Tangrama, se
recomienda la manipulación de variados envases de uso cotidiano buscando
criterios geométricos para clasificarlos.
Tratamiento de la información
La unidad El mundo de las ventas facilitará el tratamiento de la información, así
como la elaboración de preguntas o enunciados de problemas y el registro y la
organización de datos en tablas y gráficos sencillos a partir de distintas
informaciones.
Se trata de trabajar con datos referidos a que ocurran en el interior del Centro,
como bebidas o algún otro comestible de uso frecuente. Es interesante que cada
estudiante elabore su propia tabla y gráfico sobre el consumo de su producto
preferido durante una semana, para luego comunicar la información acumulada. A
partir de allí, se confeccionan tablas y gráficos que reflejen la información del
curso, usando herramientas computacionales. La interpretación y las conclusiones
obtenidas durante el desarrollo de esta unidad constituyen parte importante del
trabajo referido a tratamiento de la información del segundo ciclo de enseñanza
básica.
TRAMO QUINTO AÑO BASICO, EDUCACION MATEMATICA

( 2.1)
Utilizar los números decimales y las fracciones para comparar, interpretar y

comunicar información, estableciendo relaciones con los números naturales.
Resolver problemas que en su modelamiento involucren cálculos aritméticos con

fracciones y números decimales, utilizando propiedades de las operaciones y
estrategias de cálculo mental, escrito o con instrumentos de apoyo.
Efectuar estimaciones, aproximaciones y redondeos en situaciones en que es

pertinente, estableciendo en cada caso el grado de aproximación de los resultados
obtenidos.
básico
107
Recolectar, organizar y analizar datos cuantitativos provenientes del entorno local,
regional, nacional e internacional en tablas y gráficos utilizando fracciones y
números decimales, e interpretarlos y comunicar la información obtenida.
Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como el análisis

de datos, la búsqueda de procedimientos para su solución y la anticipación,
interpretación, comunicación y evaluación de resultados, en situaciones
En este tramo se avanza al uso de los números decimales y las fracciones para
comparar, interpretar y comunicar información, estableciendo relaciones con los
números naturales. Es un claro progreso en el desarrollo del pensamiento
matemático y será el momento de tener en consideración la recomendación del
trabajo disciplinario que ha sido insistente en este documento: conectar este uso
con “usos reales y situados” a fin de asegurar mejores aprendizajes, así como el
uso posterior de los mismos.
La progresión también se observa cuando se coloca, entre los objetivos

fundamentales el entorno no sólo local, sino que también regional, nacional e
internacional como proveedor de información que puede ser obtenida desde
gráficos o tablas o puede ser traducida a tales herramientas. Es una clara
posibilidad de conexión con el exterior, de retomar el hilo de las comunicaciones si
es que se han debilitado, de sentirse parte de un mundo más amplio, de hacer el
viaje- una vez más- entre lo local y lo global.
La resolución de problemas se relaciona ahora con el uso de decimales y

fracciones. Es también una complejidad mayor que amerita que se hayan
asentado y logrado los aprendizajes de los tramos anteriores, a fin de dar
sustento a estos que se inician. Es un claro énfasis en el desarrollo de la
competencia de análisis y organización de la información utilizando, como ya se
ha señalado, el aprendizaje acumulado hasta el momento. Si se logran avances
en estos aprendizajes, se estarán construyendo vías de entrada para
complejidades matemáticas mayores y necesarias para lo que necesita y
necesitará cada estudiante.
El uso de material concreto, en las distintas instancias propuestas por educación

matemática, hará posible vincular las formas concretas con las formas abstractas
de representar los conceptos y procedimientos matemáticos.
Mención aparte amerita el uso de las calculadoras: estas herramientas, al alcance

de todos los bolsillos hoy en día, facilitan – en el contexto de la educación
matemática- el uso de símbolos, afrontar con éxito aplicaciones matemáticas
sustanciales, así como resolver problemas estadísticos, haciendo posible que se
108
disponga de más tiempo en la sala de clases para otro tipo de interacción con el
docente de educación matemática. La posibilidad de analizar temáticas propias
de este subsector a través de la calculadora, redunda en mejores y reales
aprendizajes.103
Las cuatro operaciones constituyen ya un aprendizaje logrado; los estudiantes

han investigado sobre su aplicación en la vida cotidiana; también han comenzado
a interpretar los datos de gráficos y tablas. Ahora los ejes temáticos experimentan
la necesaria complejidad, porque la trayectoria escolar avanza, se ubica en la
segunda mitad del ciclo de enseñanza básica.
En relación con números, reconocer y usar fracciones y expresiones decimales de

uso social habitual en situaciones problemática que requieren interpretar, registrar
o comparar el resultado de una medición o de un reparto; interpretar, registrar o
comparar cantidades utilizando expresiones hasta con dos cifras decimales;
interpretar equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso
frecuente para una misma cantidad; comparar números naturales, fracciones y
expresiones hasta con dos cifras decimales de uso frecuente usando distintos
procedimientos.
En relación con operaciones matemáticas, utilizar las cuatro operaciones, así

como las fracciones y números decimales para evaluar el resultado; en la
utilización de la calculadora, previa decisión del tipo de cálculo a realizar (mental,
escrito, con calculadora, exacto y aproximado).
En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricos -

particularmente en polígonos - considerando las situaciones problemáticas que
requieren compararlas, describirlas, representarlas, construirlas usando las
propiedades conocidas y según la información dada o bien cuando sea necesario
considerar sus propiedades y argumentar sobre su validez.
En relación con el tratamiento de la información se profundiza en la interpretación

y cálculo de promedios en situaciones del mundo real, a la vez que se resuelven
problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando información presentada
en tablas y gráficos de barra, temática ya abordada en los tramos anteriores.
D. Contenidos.
Eje: Números.
- factores, múltiplos y divisores. Resolución de problemas provenientes de
variados ámbitos que impliquen el uso de factores, múltiplos y divisores.
103 Alan Schoenfeld, pág. 44 y siguientes.
109
- sistematización y consolidación de procedimientos de cálculo mental,
escrito y con instrumentos de apoyo de adiciones y sustracciones de
fracciones y de números decimales, y de multiplicaciones y divisiones de
fracciones. Redondeo, cálculo aproximado y estimación de cantidades que
involucran fracciones y números decimales en contextos cotidianos
- resolución de problemas que impliquen el uso – en situaciones
contextualizadas- de adiciones y sustracciones de fracciones y de números
decimales, así como multiplicaciones y divisiones de fracciones.

- concepto y cálculo de perímetro en polígonos. Concepto y cálculo de áreas
de cuadrados, rectángulos y triángulos y de figuras que puedan
descomponerse en las anteriores. Unidades de área de uso frecuente
(centímetro cuadrado, metro cuadrado, kilómetro cuadrado, hectárea) y sus
equivalencias.

- interpretación y cálculo de promedios en situaciones del mundo
real..Resolución de problemas aplicando el concepto de promedio y
utilizando información presentada en tablas y gráficos de barra.
E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Quinto

Básico (2.1)
Números.
La Unidad Características de nuestros números permite abordar la resolución de
problemas que implican el uso de factores, múltiplos y divisores, así como el
reconocimiento y uso de los números naturales, la organización del sistema
decimal de numeración y la explicitación de sus características en situaciones
problemáticas que requieran interpretar, registrar, comunicar y comparar
cantidades y números. Habrá oportunidad para argumentar sobre el resultado de
las comparaciones entre números y sobre los procedimientos de cálculo utilizando
el valor posicional de las cifras.
Esta unidad parte desde los conocimientos previos que tenga el alumno sobre
fracciones y números decimales (hasta la centésima) para registrar
sistemáticamente: ubicación en la recta numérica, lectura, escritura, comparación,
orden, número mixto, equivalencias.
De los números naturales, será necesario conocer múltiplos, divisores y/o factores
y reglas de divisibilidad. Se incorpora el desarrollo de diversos tipos de cálculo
para encontrar factores y/o divisores de un número, concluyendo en su
110
semejanza. Para el trabajo de los múltiplos es útil las series numéricas de dos en
dos, tres en tres y así, sucesivamente.
Operaciones aritméticas.
La Unidad Trabajando con el Entero facilita la consolidación de procedimientos de
cálculo mental, escrito y con instrumentos de apoyo de adiciones y sustracciones
de fracciones y de números decimales, y de multiplicaciones y divisiones de
fracciones. Asimismo, se aborda el cálculo aproximado y la estimación de
cantidades que involucran fracciones y números decimales en contextos
cotidianos
Se planteará la resolución de problemas en situaciones contextualizadas y que

usen adiciones y sustracciones de fracciones y de números decimales, así como
multiplicaciones y divisiones de fracciones. El planteamiento de esta unidad le
permitirá al estudiante adquirir mayor seguridad al manipular directamente un
material, que lo llevará a obtener generalidades en el desarrollo de operatorias con
fracciones. Se trata del papel lustre que dadas sus características permite
representar los denominadores 2,3,4,5,6,7,8,9 y 10
La unidad incluirá el aprendizaje del entero usando diagramas (dibujos de

cuadrados, rectángulos o círculos que se dividen según el denominador
representado) que, a su vez, permiten iniciar el aprendizaje de la adición y
sustracción de fracciones, observar y registrar regularidades.
Se continuará usando la calculadora para realizar la equivalencia con números
decimales a través de la división y luego con fracciones de diferente
denominador. Una vez adquirida la técnica para cada operatoria, es el momento
de resolver problemas de la vida real que necesiten la aplicación de esa
operatoria.
Formas y espacio.
La Unidad Mediciones Entretenidas permite trabajar con el concepto y cálculo de
áreas de cuadrados, rectángulos y triángulos y de figuras que puedan
descomponerse en las anteriores.
Es común que las personas necesiten medir todo lo que les rodea, pero se debe
recurrir a una estandarización de las magnitudes, para hablar un lenguaje común.
En esta unidad, será importante conocer y usar instrumentos de medición para la
longitud, como son la regla (cm. y mm.) y la huincha carpintera (cm. y mm.). La
sala de clases contiene, por lo general, objetos poligonales que facilitarán la tarea
propuesta.
Para introducir el concepto de área, será del caso dibujar cuadrados y rectángulos
en papel cuadriculado, comparar sus superficies, relacionar sus lados , dividir los
111
polígonos anteriores en dos triángulos y concluir con la fórmula de área triangular,
conceptos todos a ser trabajados a través de la resolución de problemas reales.
Tratamiento de la información.
La Unidad Mediciones expresadas en Gráficos posibilitará la interpretación y el

cálculo de promedios en situaciones del mundo real, así como enfrentar la
resolución de problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando
información presentada en tablas y gráficos de barra.
Se trata de elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informaciones y

registrarla y organizarla en tablas y gráficos sencillos, en lo posible usando la
herramienta computacional.
Se propone trabajar con tres o más tablas de datos de un mismo tema, pero
correspondientes a períodos de tiempo diferentes, para que cada estudiante
obtenga con el apoyo de la calculadora, el promedio de cada tabla entregada,
confeccionando así una nueva tabla de datos; esto facilitará la elaboración de
gráficos y el análisis de la información respectiva.
Se sugiere abordar temas cercanos y cotidianos que provoquen el interés de los
estudiantes durante el desarrollo de esta unidad.
TRAMO: SEXTO AÑO BASICO EDUCACION MATEMATICA

(2.2)
Comprender la adición y sustracción de fracciones y de números decimales, y la

multiplicación y división de fracciones, como operaciones que pueden ser
empleadas para representar una amplia gama de situaciones que permitan
conocer nueva información, a partir de aquella ya disponible, en el ámbito de los
números.
Generalizar las propiedades conocidas de las operaciones de adición y

multiplicación de números naturales a las operaciones con fracciones y números
decimales.
Resolver problemas cuyo modelamiento involucre el cálculo de perímetros y áreas

de polígonos y volumen de prismas rectos.
básico.
112
Recolectar, organizar y analizar datos cuantitativos provenientes del entorno local,
regional, nacional e internacional en tablas y gráficos utilizando fracciones y
números decimales, e interpretarlos y comunicar la información obtenida.
Aplicar habilidades básicas de la resolución de problemas tales como el análisis

de datos, la búsqueda de procedimientos para su solución y la anticipación,
interpretación, comunicación y evaluación de resultados, en situaciones
Las fracciones y números decimales se utilizan más ampliamente a través de las

cuatro operaciones. Se trata de representar objetos y situaciones matemáticas,
avanzando hacia la comprensión de la interrelación entre esas representaciones,
sean gráficas, concretas simbólicas. La representación también exige diversificar
la forma de hacerla según la situación y el propósito. El acompañamiento del
docente es fundamental en este proceso de aprendizaje. Lo anterior apoya,
también, la generalización de las propiedades de la adición y de la multiplicación a
fracciones y decimales.
El modelamiento incluye traducir la realidad en estructuras matemáticas.105 Es lo

que implica el cálculo de perímetros y áreas de polígonos y volumen de prismas
rectos. Es, claramente, una profundización en relación con los contenidos
geométricos abordados en los tramos anteriores que, a la vez, suponen el logro de
los aprendizajes de esas mismas etapas.
La comunicación de la información obtenida a través de la recopilación y

organización de información referida a entornos locales, regionales, nacionales e
internacionales, oralmente o por escrito, supone la opinión personal que se
sustenta, a la vez, en el desarrollo del pensamiento matemático de cada cual.
La resolución de problemas se propone con un método de trabajo a seguir:

análisis de datos, búsqueda de procedimientos para su solución, la anticipación,
interpretación, comunicación y evaluación de resultados. Se está por iniciar el
último subciclo de educación básica y este tramo refuerza los contenidos y
aprendizajes del nivel anterior, pero también los complejiza. Es necesario recordar
que sólo el logro de los aprendizajes propuestos en los niveles anteriores, puede
transformarse en la base sobre la cual construir los aprendizajes posteriores. Es la
cualidad diacrónica del currículo.
Mientras más relevante sea el conocimiento de cada cual, mayor es el potencial

para involucrarse en una amplia gama de situaciones de solución de problemas.
105 Informe resultados PISA 2000, pág. 86 y siguientes.
113
Se trata que el pensamiento matemático aplicado se constituya sobre la base del
conocimiento que estimula la evocación del lenguaje y de las convenciones de
número, sus representaciones simbólicas y sus representaciones espaciales. El
uso fluido de procedimientos involucra el recuerdo de un conjunto de acciones y
cómo ejecutarlas. Es uno de los desafíos para este tramo.
En relación con números, reconocer y usar fracciones y expresiones decimales en

situaciones problemáticas que requieran interpretar, registrar, comunicar y
comparar cantidades; interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y
decimales; comparar fracciones y/o expresiones decimales ente sí y con números
naturales a través de distintos procedimientos.
En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar las operaciones entre

números naturales explicitando sus propiedades en situaciones problemáticas que
requieran analizar relaciones entre cantidades para determinar regularidades;
elaborar y comparar distintos procedimientos evaluando su pertinencia; elaborar y
comparar distintos procedimientos analizando su pertinencia; argumentar sobre la
validez de un procedimiento o el resultado utilizando las relaciones entre números
naturales y propiedades de las operaciones.
En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricos-

particularmente prismas rectos- considerando las situaciones problemáticas que
En relación con el tratamiento de la información, incorporar el uso de tablas y

gráficos de barra utilizando fracciones y números decimales para interpretar y
comunicar información proveniente de situaciones ocurridas a nivel local, regional,
nacional e internacional. Asimismo, resolver problemas utilizando el cálculo de
promedios.
D. Contenidos.
Eje: Números.
- relaciones entre fracciones y números decimales. Identificación de
fracciones que son equivalentes y tienen distinta representación.
Transformación de una fracción a número decimal a través de la división.
Relaciones de orden en las fracciones y en los números decimales.
Resolución de problemas provenientes de variados ámbitos que en su
modelamiento involucren el uso de fracciones y números decimales.
114
Eje: Operaciones matemáticas.
- generalización de las propiedades de la adición de números naturales a las
fracciones y números decimales, y de las propiedades de la multiplicación
de números naturales a las fracciones. Resolución de problemas que en su
modelamiento involucren fracciones y números decimales, enfatizando en
las distintas habilidades propias de la resolución de problemas.

- concepto de volumen como el espacio que ocupa un cuerpo, y cálculo del
volumen de prismas rectos. Resolución de problemas provenientes de
diversos contextos, que se modelen usando figuras geométricas y cuya
resolución implica la aplicación de los conceptos y el cálculo de perímetros,
áreas y volumen de prismas rectos.

- lectura y elaboración de tablas y gráficos de barra utilizando fracciones y
números decimales para interpretar y comunicar información proveniente de
situaciones ocurridas a nivel local, regional, nacional e internacional.
Interpretación y cálculo de promedios en situaciones del mundo real.
Resolución de problemas aplicando el concepto de promedio y utilizando
información presentada en tablas y gráficos de barra.
E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Sexto

Año Básico (2.2)
Números.
La Unidad Amistad entre Fracciones y Números Decimales aborda el
reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales en situaciones
problemáticas que requieran interpretar, registrar, comunicar y comparar
cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, áreas) usando fracciones y/o
expresiones decimales usuales. Asimismo, apoya la interpretación de la
equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales para una misma
cantidad.
La unidad incorporará, a través de ejercicios, que todo número fraccionado se

puede expresar en número decimal y viceversa. Insistirá en el uso de la
calculadora en lo referido a regularidades y luego a la formulación de la regla
general. Incluirá, asimismo, las transformaciones de los números periódicos y
semiperiódicos a fracciones y viceversa. Este enfoque permite abordar las
distintas representaciones de una fracción, asociándola con el número decimal
que le corresponde, a través de la división, utilizando la recta numérica para
afianzar la relación de orden.
115
Operaciones matemáticas.
La Unidad Buscando mi estrategia permitirá sumar restar, multiplicar y dividir
cantidades expresadas con fracciones o decimales utilizando distintos
procedimientos y representaciones y evaluando la razonabilidad del resultado
obtenido.
La unidad insiste en resolver problemas según etapas preestablecidas, acordadas

entre docentes y estudiantes, a saber:
1º Leer todo el problema.

2º Comprender la pregunta.
3º Escribir con palabras la estrategia.
4º Desarrollar la o las operatorias
5º Responder por escrito.
El uso de las fracciones y números decimales en la resolución de problemas,

estará graduado de menor a mayor dificultad, a través de los datos que se
escriben en el enunciado y la forma de hacer la pregunta. Cada alumno decidirá si
transforma todos los datos a fracción o a número decimal, para desarrollar la
operatoria matemática que le sea más cercana y, de ese modo, disponer de
argumentos para validar su estrategia y resultado final.
Formas y espacio.
La Unidad Aprendo de los prismas rectos complementa a las anteriores en

términos de describir, reconocer, comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras,
teniendo en cuenta la longitud y posición relativa de sus lados y/o diagonales, así
como la amplitud de sus ángulos. Posibilita el análisis de las afirmaciones acerca
de las propiedades de las figuras, así como argumentar sobre su validez.
Se tratará de diferenciar prismas de otros cuerpos geométricos (pirámide,

cilindros, esfera), enfatizando sus características (sólo tiene caras laterales
cuadradas o rectangulares y sus bases son paralelas). El uso de material de uso
cotidiano- como envases de alimentos- será de gran apoyo para trabajar concepto
y cálculo de perímetro, área y volumen de cualquier prisma recto.
Cada estudiante estará en condiciones de construir prismas de diferentes bases,

hacer mediciones y cálculos reales de su volumen.
Tratamiento de la información.
La Unidad Conociendo el IPC aporta al desarrollo de habilidades para elaborar
preguntas a partir de diferentes informaciones, así como a registrar y organizar
información en tablas y gráficos.
116
El Índice de Precios al Consumidor (IPC) es un dato con el cual cada ciudadano –
y por tanto, cada estudiante- se relaciona habitualmente: ya sea en lo referido a
sus ingresos, como a sus compromisos económicos. Por ello que es un tema
interesante de investigar poniendo énfasis en el concepto y en su uso en la vida
cotidiana. La propuesta será recopilar información referida a los últimos
veinticuatro meses que permitirá elaborar tablas y gráficos en que se refleje la
variación en meses iguales (por ejemplo, abril 2005-2006) utilizando gráficos de
dos barras; o bien tablas referidas a cierto tipo de elementos incluidos en el
cálculo del IPC y así, sucesivamente. Siendo una temática cercana a los
estudiantes, facilitará el debate sobre el tema y sobre la información contenida en
tablas y gráficos. Otros temas sugerentes provienen de los censos que se realizan
cada cierto número de años en el país o alguno que el docente proponga a
condición que permita desarrollar habilidades de tratamiento de la información.
TRAMO: SEPTIMO AÑO BASICO EDUCACION MATEMATICA

(3.1)
Utilizar los números enteros y las fracciones y decimales negativos para interpretar
y comunicar información.
Resolver problemas cuyo modelamiento involucre el cálculo del perímetro de la

circunferencia, el área del círculo y el volumen de cilindros.
Comprender y aplicar a situaciones reales, teoremas relacionados con rectas

paralelas, ángulos en un triángulo y lados en un triángulo rectángulo.
Recolectar, organizar y analizar críticamente información estadística de interés,

utilizando tablas, gráficos de barra y circulares, medidas de tendencia central, y
comunicar la información obtenida.
Aplicar formas de pensamiento lógico-matemático y habilidades propias de la

resolución de problemas, en especial, el análisis de datos, la búsqueda y selección
de procedimientos para su resolución y la anticipación, interpretación,
comunicación y evaluación de resultados, en situaciones problemáticas que para
su modelamiento y solución impliquen el uso de los contenidos estudiados en el
nivel.
Reconocer las propias capacidades para enfrentar y resolver problemas y apreciar

la Matemática como una poderosa herramienta para comprender y actuar en el
mundo que nos rodea.
117
Se inicia en este tramo el último subciclo de educación básica. Se espera que en

este punto del desarrollo de la trayectoria escolar, respecto de educación
matemática, los estudiantes usen los conceptos de modo tal que hagan
conexiones entre los distintos elementos del conocimiento en vez de que sean
percibidos como hechos aislados. Este dominio de conceptos matemáticos les
permite hacer generalizaciones más allá de lo que conocen, juzgar la validez de
las afirmaciones y métodos matemáticos y crear representaciones matemáticas.
Ha sido la tarea que se han propuesto, secuenciadamente, los tramos anteriores.
Están ya resolviendo problemas de rutina, un objetivo central y un medio de la

enseñanza de la matemática. Por tanto esta y las habilidades de apoyo, tales
como manipular expresiones, seleccionar, modelar, verificar, comprobar se
involucran en la habilidad mayor como es la de resolver problemas. La trayectoria
escolar en educación matemática ha propiciado la capacidad de razonar, es decir,
de involucrar la capacidad de pensar en forma lógica y sistemática, incorporando
el razonamiento intuitivo e inductivo, porque ello les facilita a los estudiantes
resolver problemas no rutinarios, es decir, no familiares para los estudiantes que
demandan cognitivamente mucho más de lo habitual.
El ensayo- error, la experimentación con los propios caminos de solución, la

resolución de problemas de múltiple y variada dificultad son ámbitos de trabajo en
este tramo. Es el necesario camino de la abstracción no sólo en matemática, sino
que también en el desarrollo del pensamiento de cada cual al que conducen los
aprendizajes logrados en los distintos tramos anteriores. Enfrentar los dilemas
desde la conceptualización propuesta por educación matemática, les permite
avizorar mejores momentos a nivel personal y laboral en el momento del egreso
de quiénes están hoy privados de libertad.
Este nivel y el último de educación básica debieran generar cierto grado de

independencia, de autonomía- y por tanto, de confianza en su propio pensamiento
matemático- de los estudiante en lo relativo a enfrentar dilemas y problemas
desde su propia comprensión y análisis. La concreción de ese ejercicio les
permitirá ir probando y contrastando formas de enfrentar los desafíos de la
matemática que, por cierto, aumentan en complejidad en enseñanza media.
Lo anterior se hace realidad cuando se les proponen acciones educativas

relacionadas con la utilización de los números enteros y las fracciones y decimales
negativos para interpretar y comunicar información; o bien cuando los problemas
resolver tienen que ver con el cálculo del perímetro de la circunferencia, el área
del círculo y el volumen de cilindros; o bien, cuando se enfrenta a la aplicación en
situaciones reales de teoremas relacionados con rectas paralelas, ángulos en un
triángulo y lados en un triángulo rectángulo.
118
La recolección, organización y análisis crítico de información estadística de
interés, redondea el desarrollo de los textos discontinuos propuestos ya en el
primer tramo de educación matemática.
En relación con números, reconocer y usar números naturales, expresiones

decimales y fraccionarias, el sistema decimal de numeración, así como sus
características en diversas situaciones problemáticas.
En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar operaciones entre

números naturales, fracciones y expresiones decimales en el contexto de la
resolución de problemas.
En relación con proporcionalidad, comprender e interpretar razones en distintos

contextos, así como comprender, comparar e interpretar situaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricos,

particularmente el ángulo y sus implicancias, considerando las situaciones
problemáticas que requieren compararlas, describirlas, representarlas, construirlas
usando las propiedades conocidas y según la información dada o bien cuando sea
necesario considerar sus propiedades y argumentar sobre su validez.
En relación con el tratamiento de la información, interpretar tablas y gráficos

referidos a situaciones de la vida cotidiana o del ámbito de las ciencias naturales y
sociales.
D. Contenidos.
Eje: Números.
- interpretación y uso de los números negativos en diversos contextos (por
ejemplo, temperaturas bajo 0, profundidades bajo el nivel mar, haber versus
debe, trayectorias en un sentido y el inverso).

- cálculo escrito, mental y con calculadora de multiplicaciones y divisiones
números decimales en situaciones problemáticas. Cálculo de adiciones,
sustracciones, multiplicaciones y divisiones con números positivos y
negativos, utilizando la recta numérica como herramienta de apoyo gráfico.
Propiedades de las operaciones aritméticas con números decimales y con
números positivos y negativos.
119
Eje: Proporcionalidad. 106
- uso e interpretación de razones, en diversos ámbitos y contextos.
Caracterización, comparación e interpretación de situaciones de
proporcionalidad directa e inversa usando como criterio la existencia de un
cuociente constante y un producto constante respectivamente. Análisis de
situaciones de variación no proporcional. Lectura e interpretación de tablas
y gráficos en las que se representan variables que son proporcionales.
Interpretaciones del porcentaje como proporción y como comparación por
cuociente. Resolución de problemas provenientes de diversos contextos del
mundo real que involucren proporcionalidad directa e inversa y el cálculo de
porcentajes.

- Relaciones entre los ángulos que se forman al intersectar dos rectas
paralelas por una recta transversal. Suma de los ángulos interiores y
exteriores del triángulo. Teorema de Pitágoras. Demostración y
aplicaciones a situaciones concretas.

- Lectura, construcción e interpretación de tablas y de gráficos circulares
que representen situaciones de la vida cotidiana o del ámbito de las
ciencias naturales y sociales.
E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo

Séptimo Año Básico (3.1)
Números.
La Unidad Viaje al fondo del mar posibilitará interpretar, registrar, comunicar y
comparar cantidades y números tanto para los números naturales como para
fracciones y/o expresiones decimales eligiendo la representación más adecuada
en función del problema a resolver
El Viaje hacia el fondo del mar incorporará el concepto de número negativo y
profundizará en las habilidades de uso de la recta numérica en sentido vertical y
horizontal ocupando diversos contextos: profundidad del mar, temperaturas bajo y
sobre 0° en el agua del mar.
Cada estudiante podrá diseñar su viaje, con el apoyo de sus conocimientos

geográficos e investigar sobre las características del mar escogido de modo que
pueda avanzar en los conceptos puestos en juego en esta unidad.
106 Se trata de un eje temático que aparece en séptimo año básico, tercer nivel de educación de adultos.
120
Operatorias aritméticas.
La Unidad Algo más que la recta numérica permitirá operar seleccionando el

cálculo y la forma de expresar los números involucrados que resulten más
convenientes en función de la situación y evaluando la razonabilidad del resultado
obtenido.
La unidad se referirá al cálculo escrito, mental y con calculadora de

multiplicaciones y divisiones números decimales en situaciones problemáticas, así
como al cálculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con
números positivos y negativos, utilizando la recta numérica como herramienta de
apoyo gráfico. La recta numérica es una herramienta ya trabajada en tramos
anteriores que ahora adquiere relevancia para le mejor comprensión de los
números negativos.
Razones y Proporciones.
La Unidad Observando a mi grupo de amigos le permitirá a cada estudiante

profundizar en el concepto de razón: comparar dos cantidades mediante un
cuociente y utilizar la información disponible en la sala de clases para ejercitar el
concepto mencionado refiriéndose, por ejemplo, a número de personas cuya
estatura corresponde a cierto tramo, a las edades, a las palabras leídas por
minuto, entre otras variables respetando el antecedente como dato real y el
consecuente como número total del tema trabajado.
El dominio del concepto de razón hará posible introducir, de mejor forma, el

concepto de proporción. Utilizando información proveniente de la sala de clases se
abordarán problemas que incorporan la incógnita. El uso de la calculadora y la
práctica del ensayo error es esencial en el tema de esta unidad.
De los ejercicios anteriores, es posible avanzar hacia la elaboración de gráficos

que incluyan los ejercicios de proporción, puesto que este tramo enfatiza el
desarrollo de la habilidad referida a la lectura e interpretación de tablas y gráficos
en las que se representan variables que son proporcionales.
Formas y Espacios.
La Unidad Rectas y Triángulos aborda el uso de las relaciones espaciales y de

los sistemas de referencia en situaciones problemáticas que requieran interpretar,
elaborar y comparar representaciones del espacio.
La unidad incluirá el trabajo con tipos de ángulos que se generan a partir de dos
rectas paralelas intersectadas por una transversal y el Teorema de Pitágoras.
Usará material que permita que cada estudiante disponga de triángulos de

diferentes medidas a fin de establecer las mediciones respectivas y comprender
121
los teoremas referidos a este tema. Asimismo, el Teorema de Pitágoras se
comprenderá de mejor forma representándolo, situación que permite seguir el
mismo camino de demostración que, en su momento, hizo Pitágoras,
estableciendo las relaciones de las rectas y triángulos con el mundo cotidiano de
los estudiantes.
La Unidad La población de mi país tiene la intención de desarrollar habilidades de
interpretación y organización de la información presentada en textos, tablas y
distintos tipos de gráficos, incluyendo los estadísticos.
Un tema tan amplio como el propuesto facilita la elaboración y posterior
interpretación de gráficos circulares que contienen diversa información relativa a
la población del país. Los gráficos permiten reforzar el aprendizaje referido a
porcentaje incluido en tramos anteriores
TRAMO OCTAVO AÑO BASICO EDUCACION MATEMATICA

(3.2)
Resolver problemas cuyo modelamiento involucre las operaciones de medición,

sustracción, multiplicación y división de números positivos y negativos, utilizando
estrategias de cálculo mental, escrito y con instrumentos de apoyo al cálculo o
realizando estimaciones y cálculos aproximados.
Utilizar la notación de potencias de base racional y exponente natural, para

representar la multiplicación de factores iguales y, en especial, las potencias de 10
para expresar y operar con grandes cantidades
Caracterizar, identificar, analizar e interpretar situaciones de variación proporcional

en contextos de la vida real y del ámbito de las ciencias naturales y sociales.
Recolectar, organizar y analizar críticamente información estadística de interés,

utilizando tablas, gráficos de barra y circulares, medidas de tendencia central, y
comunicar la información obtenida.
Reconocer las propias capacidades para enfrentar y resolver problemas y apreciar

la Matemática como una poderosa herramienta para comprender y actuar en el
mundo que nos rodea.
122
Es el tramo final de la educación básica. Se trata de culminar el proceso que se

inició en el primer tramo, orientado a que el joven reconozca sus propias
capacidades para enfrentar y resolver problemas y apreciar la matemática como
una poderosa herramienta para comprender y actuar en el mundo que nos rodea.
Cuestiones como el uso persistente de las estrategias del conocimiento informal

para avanzar hacia un mejor desarrollo del pensamiento matemático, o bien la
construcción del vínculo entre las formas concretas y abstractas de representar los
conceptos y procedimientos matemáticos han sido competencias transversales
presentes en todo el nivel. La resolución de problemas, enfocada como una acción
que pone en movimiento la predicción, la estimación, el ensayo-error se
constituye, también, en una competencia del mismo signo.
La complejidad de este tramo prepara condiciones adecuadas para la trayectoria

escolar correspondiente a enseñanza media.
En relación con números, reconocer y usar números naturales- positivos y

negativos- expresiones decimales y fraccionarias, el sistema decimal de
numeración, así como sus características en diversas situaciones problemáticas.
En relación con operaciones aritméticas, reconocer y usar operaciones entre

números naturales, fracciones y expresiones decimales en el contexto de la
resolución de problemas, especialmente lo referido a potencias.
En relación con proporcionalidad, comprender e interpretar razones en distintos

contextos, así como comprender, comparar e interpretar situaciones de
proporcionalidad directa e inversa, específicamente aplicada a planos.
En relación con forma y espacio, reconocer y usar figuras y cuerpos geométricos-

particularmente la circunferencia- considerando las situaciones problemáticas que
En relación con el tratamiento de la información, interpretar y usar medidas de

tendencia central (media, moda y mediana) como herramientas para analizar la
información contenida en conjuntos de datos.
D. Contenidos.
123
Eje: Números.
- relación de orden en los números positivos y negativos y su representación
en la recta numérica.

- interpretación de potencias de base racional positiva de exponente natural
como representación de una multiplicación de factores iguales. Ejemplos de
aplicación de potencias a situaciones diversas. Potencias de base 10 en la
escritura y operatoria con números: notación científica para números
grandes, y desarrollo de un número natural como sumas ponderadas de
potencias de 10. Resolución de problemas en contextos del mundo real que
involucren los contenidos estudiados y que contribuyan al desarrollo de
habilidades tales como el análisis de datos, la búsqueda y selección de
procedimientos para su resolución y la anticipación, interpretación,
comunicación y evaluación de resultados.
Eje: Proporcionalidad.
- interpretación y construcción a escala de planos para representar objetos
del mundo real. Amplificación y reducción de planos.

- análisis y descripción de los elementos de una circunferencia (radio,
diámetro, cuerda, tangente, ángulos en la circunferencia). Perímetro de una
circunferencia. Área del círculo. Volumen de cilindros. Resolución de
problemas en contextos geométricos y del mundo real que impliquen la
aplicación de los contenidos estudiados.
Eje: Tratamiento de la información-

- interpretación y uso de medidas de tendencia central (media, moda y
mediana) como herramientas para analizar la información contenida en
conjuntos de datos. Análisis crítico de información contenida en tablas y
gráficos con el propósito de apoyar la toma de decisiones, sacar
conclusiones fundadas, sustentar afirmaciones o formular comentarios,
juicios y predicciones, respecto a comportamientos de poblaciones o
conjuntos de datos.
E. Sugerencias de Unidades de Educación Matemática para el tramo Octavo

Año Básico (3.2 )
Números.
La Unidad El uso de la recta numérica se amplía permitirá visualizar la relación de
orden en los números positivos y negativos y su representación en dicha recta. El
planteamiento de problemas relacionados con números naturales, positivos y
negativos, números fraccionarios y números decimales finitos e infinitos
124
(periódicos y semiperiódicos), aportará al mejor uso y manejo de la recta
numérica, instrumento de trabajo habitual para quienes aprenden matemática.
Operaciones aritméticas.
La Unidad Aplicando Potencias se plantea la siguiente secuencia que se inicia
con:
1º Concepto de potencia;
2º Potencias de exponente negativo, asociado a fracciones con numerador 1, para
encontrar el valor numérico en los números decimales.
3º Manejo de potencias de base 10 hasta obtener una regularidad permita
generalizar, con exponente positivo y negativo, el valor numérico que representa.
4º Uso de la notación científica para expresar cualquier número.
Proporcionalidad.
La unidad Mi escuela a Escala propondrá la Interpretación y construcción a escala

de planos para representar el mundo real, así como la posibilidad amplificar y
reducir planos. La secuencia de esta unidad será la siguiente:
1º Estudio de un plano ya realizado para interpretarlo e introducir la medición a

escala;
2º Diseñar, en primera instancia, el plano de la escuela. Conferir los resultados al
interior del curso, ajustar, corregir.
3º Diseñar, en segunda instancia y definitiva, el plano de la escuela concordando
las medidas a escala a utilizar.
4º Interpretar la información contenida en el plano de la escuela.
Formas y espacios.
La Unidad Circunferencias y Cilindros abordará el análisis y descripción de los
elementos de una circunferencia (radio, diámetro, cuerda, tangente, ángulos en la
circunferencia). Luego planteará el cálculo del perímetro de una circunferencia
utilizando fórmula y calculadora, refiriéndolo a elementos de la vida cotidiana de
los estudiantes. Sobre la base del aprendizaje ya logrado en tramos anteriores
sobre cálculo del volumen de un prisma, planteará el cálculo del volumen de un
cilindro. La unidad finalizará con la resolución de problemas en contextos
geométricos y del mundo real que impliquen la aplicación de los contenidos
estudiados.
La Unidad Estudio sobre tendencias introducirá la estadística, temática que será
una constante en enseñanza media y que constituye una ciencia que recoge ,
clasifica, describe y analiza datos numéricos que servirán, para obtener
conclusiones y tomar decisiones de acuerdo a esos análisis.
125
La unidad planteará el uso e interpretación de medidas de tendencia central,
definidas como valores representativos de la totalidad de los datos (media o
promedio, moda o dato más repetido y mediana o valor de la variable que se ubica
al centro una vez que se ordenan los datos).
El uso de información del entorno: edades del curso, notas del curso en una
asignatura, preferencias de bebidas en el grupo será de gran apoyo para el
estudio de tendencias, información que podrá ser graficada y analizada por los
estudiantes.
Concluido el último tramo de la trayectoria escolar en educación matemática, es
del caso plantear que sus orientaciones han sido, en lo esencial, las siguientes:
Desarrollar habilidades de representación, referidas a números enteros,

racionales y decimales y comprensión del valor de la posición;
- Incentivar la generación de habilidades con operaciones numéricas: capacidad

de identificar los procedimientos aritméticos diversos tanto para situaciones
problemas, para seleccionar formas de resolverlas- incluyendo el uso de la
calculadora y el cálculo mental- así como para hacer estimaciones;
- Incentivar el crecimiento de las habilidades de interpretación, es decir, aprender

a realizar deducciones a partir de datos numéricos, situación que le permitirá a
cada estudiante poner en juego los distintos tipos de cálculo: exacto, aproximado,
mental, escrito o con calculadora, completando un verdadero proceso de
acercamiento con un área de los aprendizajes esencial tanto para apoyar al resto
de los subsectores, como para acompañar el proceso de reinserción personal,
social y laboral en el momento del egreso de cada estudiante.
B.4.3.CIENCIAS NATURALES
Tramos
1.5. Primero/Segundo básico: Proyecto de investigación científica
para iniciar la relación con las ciencias naturales
1.6. Tercero/Cuarto básico: Proyecto de investigación científica para
continuar la relación con las ciencias naturales.
2.5. Quinto Básico: Ciencias Naturales
2.6. .Sexto Básico: Ciencias Naturales
3.1. Séptimo Básico: Ciencias Naturales
3.4. Octavo Básico: Ciencias Naturales
126
escolares privadas de libertad
El sentido del trabajo disciplinario en Ciencias Naturales tiene que ver con la
formación de personas competentes en la comprensión y uso de la información
científica y tecnológica que es, también, un derecho de todo ciudadano. En tanto
personas, los jóvenes privados de libertad, deben estar al día en temáticas del
ámbito de la investigación científica - atrayentes y de gran riqueza - puestas al
servicio de las mayorías que, además, proporcionan una distinta comprensión del
mundo. Se pretende, entonces, que el acceso a las ciencias cree las condiciones
para que cada cual elabore una visión de mundo que se traduzca en una opinión
propia capaz de evitar la manipulación por parte de otros sectores de la población,
supuestamente mejor informados.
Se trata que la trayectoria escolar de cada quién le permita formarse una

concepción personal sobre la ciencia, no sólo como un cuerpo de conocimientos,
sino que también como una forma de concebir el mundo y de construir
explicaciones, entendiendo que la explicación científica tiene un carácter
provisional y que su metodología es flexible.
La enseñanza de las ciencias presenta sus peculiaridades. Entre otras:
- “La actitud científica a ser desarrollada”107 debiera ser aplicable a

situaciones de la vida cotidiana, promover el desarrollo de habilidades para
buscar y seleccionar información y la capacidad de reconocer las relaciones
causa-efecto108, todas ellas habilidades, entre otras, para la aplicación del
método científico.
- Los conocimientos científicos son contrarios al conocimiento originado en el

sentido común, cuestión que releva la necesidad de conocer los esquemas
conceptuales previos de los estudiantes para orientar el proceso de
enseñanza.
- Se comprueba que, en ocasiones, los conocimientos provenientes del

sentido común permanecen en el tiempo por la profundidad y coherencia
alcanzadas.
- En este caso, la tarea es ampliar los esquemas conceptuales de modo de

provocar una comprensión distinta del mismo fenómeno.
107 Decreto 239/2002, Ministerio de Educación, página 86 y siguientes.

108 Esto no es menor. La revisión de la literatura disponible que caracteriza a los jóvenes privados de libertad y a los
jóvenes desertores – preámbulo del compromiso con la ley- señala la inexistencia de percepciones que le posibiliten a cada
cual qué efecto va a tener su accionar; su actuación cotidiana se mueve en el marco de importantes grados de ceguera del
mediano y largo plazo. Es un tema que puede ser trabajado desde la ciencia y que es aplicable, también, a la cotidianidad
de cada cual.
127
Dos herramientas teóricas ayudarán a enfrentar estos desafíos:
a) Aprendizaje significativo, es decir, cuando la nueva información es

trascendente para el sujeto que aprende109, posibilitando la construcción de
relaciones de significado entre lo que cada cual sabe y lo que aprende. El
aprendizaje, en general, no se lleva a cabo por adición o acumulación de nuevos
elementos a la estructura cognitiva del estudiante. Por el contrario, es necesario
que pre-existan esquemas de conocimientos de elementos estrechamente
relacionados entre sí para que ocurran aprendizajes significativos, a partir de la
incorporación de nueva información110. El aprendizaje significativo es, por
definición, integrado en tanto se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con
lo que cada estudiante ya sabe.
A lo anterior, se agrega otra característica del aprendizaje en general y en

ciencias, en particular: la información y el contenido propuestos son significativos
desde el punto de vista de su estructura interna, en tanto presentan coherencia y
organización. Si lo que se propone es confuso, su comprensión se hace más
difícil, en ocasiones se bloquea o bien, empuja al estudiante a un aprendizaje
mecánico.
T.S.Eliot111 decía: “¿Dónde está el conocimiento que perdemos en la

información?” y ello, porque el conocimiento es sólo conocimiento en tanto es
organización, relación y contextualización de la información, de lo contrario, la
información sólo constituye parcelas de saberes dispersos. Esta indicación
adquiere también vigencia en el contexto de la enseñanza de las ciencias
naturales. Pero la cita se complementa cuando el mismo Eliot112 se pregunta:
“¿Dónde está la sabiduría que perdemos en el conocimiento?” aludiendo a que
conocimientos fragmentarios no llegan a conjugarse para alimentar un
pensamiento que aborde la situación humana, en la vida, en la tierra, en el mundo
a fin de afrontar los grandes desafíos de este tiempo.
b) En la literatura disponible113, se alude con frecuencia al concepto de

alfabetización científica, definido como la capacidad de utilizar el conocimiento
científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, a
fin de apoyar la toma de decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la
actividad humana produce en aquél.. En este plano, el medio ambiente, el
equilibrio ecológico adquieren su peso específico en el marco de las condiciones
de convivencia al interior de las escuelas y Centros. Se trata de temáticas
transversales y vivenciales ineludibles que mejoran las alternativas de inserción en
109 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, Serie Ciencias de la Naturaleza, Proyecto Tecnología y
Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa; Universidad
Pedagógica Nacional; Banco Interamericano de Desarrollo, México, noviembre, 2004.
110 El mismo enfoque propone el libro “Currículo y Cognición”, L.Resnick y L.Kloper citado en los subsectores anteriores
(Edit. Aique, Buenos Aires, 1989).
111 Citado en ”La Cabeza Bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento” de Edgar Morin, Ediciones Nueva
Visión, Buenos Aires, 2002.
112 Ibid. ,página 15 y siguientes.
113 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, op.cit.; Decreto 239/2004.
128
el momento del egreso, puesto que cuando cada estudiante cambie de hábitat
podrá tener nociones y evidencias de su relación con los procesos involucrados en
el desarrollo sustentable que lo afectará, sin duda, como también a las próximas
generaciones, es decir, a sus propios hijos. Las Ciencias Naturales preparan,
efectivamente, para la creación de mejores condiciones de vida a mediano y largo
plazo.
El Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, antes citado, avanza

un paso más en el contexto de la enseñanza de la ciencia y señala que se trata de
“introducir al estudiante en el valor funcional de la ciencia, para que sea capaz de
explicar y predecir fenómenos cotidianos, así como ayudarlo a adquirir los
instrumentos necesarios para indagar la realidad de una manera objetiva, rigurosa
y contrastada”.114
Complementa lo anterior, señalando que las ciencias de la naturaleza se

caracterizan, en gran parte, por el estudio empírico de la realidad: la materia inerte
y los seres vivos en sus múltiples aspectos, sus niveles de organización y modos
de relación y por la utilización de la observación para contrastar sus enunciados.
Se diferencian de otras ciencias por el objeto de estudio: el medio natural.
El tema de la alfabetización científica también es abordada por el estudio del

resultado de la prueba PISA 2000115. Señala que dicha alfabetización es
fundamental para los estudiantes, continúen o no estudiando la disciplina, puesto
que la capacidad de pensar científicamente es siempre importante para todas las
personas. Añade que la relevancia de las poblemáticas de la ciencia y la
tecnología, le otorgan un sitial destacado al aprendizaje de las ciencias a fin de
favorecer la participación de cada cual en la sociedad.
Es indispensable para los estudiantes desarrollar la capacidad de obtener

conclusiones apropiadas, coherentes y basadas en evidencia; así como criticar
afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos fundados en pruebas,
distinguiendo entre opinión y afirmación sustentada en la investigación.
Actualmente, indica el estudio PISA 2000, los resultados deseados de la

educación científica apuntan al desarrollo de una comprensión general de
conceptos importantes y de marcos explicativos de la ciencia para todos los
ciudadanos. Enfatiza, también, la comprensión del método científico para obtener
evidencias, así como la capacidad de reconocer los alcances y limitaciones de la
ciencia. También valora la capacidad de aplicar esta comprensión a situaciones
reales relacionadas con la ciencia, en las que se debe evaluar la información
recopilada a fin de adoptar decisiones en consecuencia. En resumen, la educación
científica debe tener como resultado- señala el mismo estudio: que todos los
estudiantes sean capaces de evaluar evidencias; distinguir entre teorías y
114 Op.cit., página 7 y siguientes.

115 “Competencias par la Vida. Resultados de los estudiantes chilenos en la prueba PISA 2000”, Unidad de Currículum y
Evaluación, Ministerio de Educación, LOM Ediciones, junio, 2004, página 107 y siguientes.
129
observaciones y determinar el nivel de certeza que se le puede atribuir a nuevas
afirmaciones.
Se está en presencia, una vez más, de una disciplina necesaria para la formación
personal, para el desarrollo del pensamiento, para la proyección de cada cual
como profesional, como ciudadano, como miembro de una comunidad. En el
contexto de los jóvenes privados de libertad, la consideración de las ciencias
naturales desde estos enfoques, permiten una conexión con el mundo exterior- en
tanto se lo observa e interpreta-, así como contribuyen al desarrollo de las
expectativas de cada cual sobre su inserción social.
Propuesta de Contenidos por Tramo.
El marco curricular establecido por el Decreto 239/2004 incorpora las Ciencias

sólo a partir de Quinto Año Básico. A su vez, el marco curricular de educación
básica propone una integración de ciencias y estudios sociales, bajo la
denominación de “Estudio y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural”
hasta cuarto año básico, momento en que ambas se presentan por separado. Al
respecto, la presente recomendación adopta los criterios siguientes:
- Abordar Ciencias Naturales, a través de Proyectos de Investigación pro-

Ciencias. El primero de ellos a desarrollarse entre primero y segundo año y
el segundo, entre tercero y cuarto año haciendo sinergia, obviamente, con
los aprendizajes en curso de lenguaje y matemática.
- En este contexto, es posible incorporar acciones educativas que se realizan
habitualmente en los Centros (cuidado o generación de algún cultivo, uso
de la computación para presentar información, producción de textos
escritos y/o audiovisuales sobre un tema relacionado con ciencias
naturales, entre otras) como ejes temáticos de esos proyectos. O bien,
desarrollar propuestas provenientes del ámbito de la educación tecnológica
relacionadas con ciencias naturales.
- Incorporar las Ciencias Naturales, a partir de quinto año básico y hasta
octavo básico, de la misma forma propuesta por el Decreto 239/2004 para
la educación de adultos, proponiendo unidades y formas de trabajo que
permitan acercar la ciencia a las necesidades concretas, y de interés para
los estudiantes.

Subsector Ciencias Naturales
130
PROYECTO PRO-CIENCIAS Nº 1: APORTANDO A MEJORAR LA CALIDAD DE
LA CONVIVENCIA
El título del proyecto es amplio a propósito, puesto que se pretende que en el

marco de las necesidades de cada comunidad que habitan los Centros, así como
del manejo de distintos saberes relacionados con el mejoramiento de la calidad de
la convivencia, se adopte una decisión conjunta de la escuela – docentes y
estudiantes- y el Centro como una forma de aplicar el conocimiento científico en
ese mejoramiento.
Su objetivo es propedéutico: alcanzar un adecuado acercamiento de los

estudiantes a las ciencias naturales.
¿Cómo elaborar el proyecto pro-ciencias Nº1?
Hay pasos a seguir y condiciones que cumplir para que efectivamente se ajuste a
un adecuado acercamiento con el estudio de las ciencias que se detallan a
continuación.
Paso 1. Identificación del problema a ser abordado por el proyecto. La

identificación del problema a ser abordado puede surgir de la institución
educativa, o bien desde el Centro, o bien de las necesidades percibidas por los
propios estudiantes. Hay, sí, una condición. Es necesario incluir la vinculación
del problema con una temática científica.
Paso 2. Fundamentación de la opción escogida. Es necesaria, para

profesores y estudiantes participantes, la explicitación de la opción escogida:
¿por qué se adopta esa opción en el marco del mejoramiento de la calidad de
vida de la comunidad que habita el Centro?
.
Paso 3. Definición de los objetivos de aprendizaje a alcanzar. Se trata de
un proyecto pro-ciencias, por tanto los aprendizajes tendrán relación con esa
área del currículo. Para tal efecto, se recomienda a los docentes consultar los
programas de estudios de enseñanza de adultos, los textos de estudios para
jóvenes y adultos, entre otra bibliografía, donde se señalan este tipo de
objetivos.
Paso 4. Recursos y Duración. Se identifican los recursos necesarios para el

desarrollo del proyecto y se estipula su duración. La recomendación es que no
sea mayor a tres meses.
Paso 5. Modalidad de trabajo. La respuesta a las siguientes preguntas podrá

orientar en la decisión acerca de la mejor forma de alcanzar los objetivos
propuestos: ¿En grupos? ¿en qué espacios? ¿en qué tiempos? ¿con qué red
131
de colaboración al interior del Centro? ¿cómo se difundirán los resultados del
proyecto al interior de la comunidad que habita en el Centro?
Paso 6. Evaluación. Cuando concluya su ejecución, será el tiempo de evaluar,

respondiendo a dos interrogantes:
. ¿Se cumplieron los objetivos de aprendizaje propuestos? ¿Cómo?

. ¿Se aportó al mejoramiento de la calidad de la convivencia? ¿Cómo?
El proyecto que se propone para primero y segundo año básico se enmarca en el

abordaje de temáticas científicas. Una de ellas es el cuidado del medio ambiente;
otra sugerencia tiene que ver con el suelo, sus características y la habilitación
concreta de un espacio de cultivo puesto al servicio del Centro; la tercera
sugerencia se relaciona con la nutrición: dieta equilibrada y vida saludable, todos
temas relacionados con el aporte a mejorar la convivencia al interior del Centro. El
desarrollo de este proyecto debiera coincidir, temporalmente, con el resto de los
subsectores. En consecuencia, cada escuela decidirá cuántas veces lo ejecutará.
TRAMO: Tercero y Cuarto Año Básico (1.2)

Ya se inició el acercamiento con las ciencias en primero y segundo básico. Ahora

se propone una tarea distinta y complementaria de la anterior: investigar sobre un
tema científico de interés para los estudiantes y para la comunidad del Centro.
PROYECTO PRO CIENCIAS Nº 2: CIENCIA ACTUALIZADA…
¿Cómo elaborar el proyecto pro-ciencias Nº 2?116
• Paso 1. Identificación del tema a ser abordado por este proyecto. Se

propone una elaboración mayor en el desarrollo de este proyecto. Por ello,
será necesario abordar temas científicos propiamente tales.
• Paso 2. Recursos, duración del proyecto. Una vez tomada la decisión
sobre el tema de investigación, es conveniente tener claridad acerca de los
recursos necesarios para realizarla, establecer su duración, no más allá de
tres meses. Los recursos se refieren, esencialmente, a material didáctico e
informativo que permitan investigar.
116 Si bien es cierto hay cercanías con el Proyecto Nº 1, también hay claras diferencias que dicen relación con la
progresión de la trayectoria escolar.
132
• Paso 3. Haciendo Ciencias, aprendiendo Ciencias. Es condición para el
desarrollo de este proyecto, considerar la secuencia siguiente en directa
relación con la forma de aprender ciencias:
1º Se identifica el tema: se nombra con claridad, todos los participantes
saben de qué se trata la investigación. Por ejemplo, escogen investigar
sobre el SIDA.
2º En el curso, se comparten y se sistematizan todas las ideas,
representaciones y convicciones que cada cual tiene sobre esa temática.
3º Conjuntamente con el docente, se identifica la información que proviene
del sentido común y se busca y ordena la información cuya vertiente es la
investigación científica propiamente tal.
4º Se comentan ambas vertientes, se argumenta respecto de ellas.
5º Se recurre a la información científica disponible sobre el tema en
cuestión, proveniente de distintas fuentes.
6º Se concluye, identificando “el nuevo conocimiento” adquirido a partir de
la investigación realizada por los estudiantes en relación con fuentes de
información científicas diversas.
• Paso 4. Difusión de los hallazgos. Es el momento de difundir los
resultados de esta investigación: tanto las ideas no científicas, como las
propiamente científicas a fin de que la comunidad educativa en su conjunto,
pueda tener punto de comparación y valorar el aporte de la ciencia como
una herramienta para un mejor conocimiento de la realidad.
• Paso 5. Evaluando lo aprendido. Actividad metacognitiva que al final de
esta acción educativa, permitirá verificar si se cumplieron los pasos del
aprendizaje científico, señalados en párrafos anteriores, porque ese, y no
otro, es el objetivo a ser alcanzado por el Proyecto Nº 2.
El proyecto aborda lo que se ha denominado como alfabetización científica, es

decir, la capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y
sacar conclusiones basadas en evidencias, a fin de ayudar en la toma de
decisiones en pro de una mejor calidad de vida.
TRAMO : Quinto año Básico (2.1)

Reconocer los componentes del sistema solar, la ubicación de éste en la Vía

Láctea e identificar y manejar magnitudes espaciales y temporales a escala
cósmica.
117 Los objetivos fundamentales corresponden al segundo nivel de educación de adultos – quinto y sexto básico. Para el
caso de estas recomendaciones se incorpora su totalidad, sólo que en una forma de ordenamiento distinta.
133
Caracterizar y valorar la biodiversidad, identificar los factores abióticos y bióticos
de un ecosistema las cadenas alimenticias así como los factores limitantes del
crecimiento, la declinación y supervivencia de las poblaciones.
Comprender la función de los órganos y sistemas del cuerpo humano involucrados

en la nutrición y valorar hábitos alimenticios saludables.
Reconocer el carácter histórico de la ciencia, su capacidad de precisar el

conocimiento y abarcarlo más profunda y extensamente con el transcurrir del
tiempo, valorando la capacidad del ser humano para indagar acerca del mundo
que le rodea.
Interpretar comprensivamente y representar datos científicos en forma de curvas,

gráficos, diagramas y tablas.
Los estudiantes han estado trabajando en dos proyectos sobre ciencias durante
los tramos anteriores, por tanto, este no es un inicio sorpresivo de la relación con
ciencias naturales. Las temáticas a ser abordadas constituyen, además,
interesantes oportunidades de reflexión científica de los jóvenes acerca de la
integralidad de las conexiones ser humano - naturaleza.
El sistema solar es atrayente, interesante y permite desarrollar en pleno el método

de trabajo ya propuesto, a saber: actitud científica aplicable a situaciones
cercanas, desarrollo de habilidades para buscar y seleccionar información y
capacidad de reconocer las relaciones causa-efecto. Facilita el trabajo de
confrontación entre los conocimientos científicos propiamente tales y los
provenientes del sentido común; hace posible, también, ampliar los esquemas
conceptuales de modo de provocar una comprensión distinta del fenómeno
científico planteado por el sistema solar.
La biodiversidad, en parte abordada en el proyecto Nº 1 relacionado con medio

ambiente y convivencia es en ciencias un tema transversal. Está siempre
presente, las alusiones hacia su conceptualización aparecen en distintas
instancias. Además, es una temática de hoy y del futuro que apela a la “buena
ciudadanía”. Y una conexión clara con el exterior.
El cuerpo humano concitará la atención de los estudiantes en tanto les permitirá

conectarse con ellos mismos y conocerse de mejor forma, desde un enfoque
científico.
La historicidad del pensamiento científico es un tema que también podrá ser

abordado desde las ciencias sociales. Los criterios para una adecuada educación
inclusiva mencionaron- al inicio de este documento- la necesidad de contextualizar
134
los temas con su respectivo desarrollo histórico. Es una buena oportunidad para
ponerlo en práctica.
La interpretación de datos científicos utilizando la información de textos

discontinuos ha estado presente en lenguaje y matemática, respectivamente. Los
ejes que organizan los contenidos refieren a: la materia natural y sintética; los
seres vivos y su interacción con el ambiente; nutrición humana y salud; el universo
y nuestro sistema solar.
Es este un inicio prometedor del abordaje de las ciencias naturales como

subsector específico.
En relación con la materia natural y sintética, reconocer y caracterizar diferentes

tipos de mezclas entre materiales, así como la acción disolvente del agua y de
otros líquidos sobre diversos materiales.
En relación con los seres vivos y su interacción con el ambiente, caracterizar

ambientes distintos; clasificar grupos de organismos e identificar las interacciones
entre ellos.
En relación con nutrición humana y salud, conocer, reconocer y caracterizar el

sistema digestivo y su interrelación con otros sistemas; identificar sobre las
necesidades alimenticias del ser humano, considerando edad, sexo, actividad
entre otras variables.
En relación con el universo y nuestro sistema solar, reconocer y caracterizar los

planetas; comprender el significado del año luz.
D.- Contenidos.
Eje: La materia natural y sintética.

- Experimentación en torno a las propiedades de algunos materiales comunes
sintéticos y naturales, incluyendo hidratos de carbono, grasas y proteínas.
Flotabilidad en agua, combustibilidad, conductividad térmica y eléctrica, resistencia
frente a la acción del aire y agua. Los estados de la materia y sus
transformaciones. Curvas de calentamiento y de enfriamiento (temperatura versus
tiempo). Transferencias de calor durante los cambios de estado. Cambios de
estado del agua y su importancia para la regulación de la temperatura en la Tierra.
Eje: Los seres vivos y su interacción con el ambiente.

- Caracterización de organismos unicelulares y estudio de las funciones celulares
en organismos metacelulares o pluricelulares. Clasificación de representantes de
los diferentes reinos: animal, planta, fungi, protista y monera para estudiar la
biodiversidad. Concepto de especie. Análisis de la diversidad de organismos en
135
distintos ambientes y de su distribución en relación con las características
ambientales particulares. Principales especies en Chile, nativas e introducidas.
Eje: Nutrición humana y salud.

- Relación entre estructura y función del sistema digestivo. Interrelación de los
sistemas involucrados en la nutrición. Análisis de las necesidades nutritivas en
distintas edades, hábitos alimenticios y su relación con la salud. Enfoque crítico
acerca de lo que se entiende por una dieta equilibrada.
Eje: El universo y nuestro sistema solar.

- El Sol: dimensiones, composición, temperatura. Los planetas mayores:
dimensiones, composición, movimientos principales. Distancias y tiempos
cósmicos: el año luz como unidad de distancias astronómicas.
E. Sugerencias de Unidades de Ciencias naturales para el tramo quinto año

básico (2.1)
Materia y materiales. Se trata de investigar con los pasos respectivos acerca de

la propiedad de la materia, particularmente, volumen, masa y densidad,
relacionando los hallazgos con la presencia de diversos materiales en los objetos
de uso cotidiano.
“La Marcha de los Pingüinos”. Para una mejor comprensión de la biodiversidad se

propone que los estudiantes vean este documental francés que obtuvo el Premio
Oscar al mejor documental extranjero/2005. El camino que ellos realizan para
sobrevivir permite profundizar no sólo en las características peculiares de esta
especie, sino que también en la búsqueda de hábitat, en las diferencias climáticas
y en la convivencia entre especies.
Nutrición y Alimentación, conceptos claves para el autocuidado. Se trata de

abordar los conceptos mencionados en el marco de conocer mejor las condiciones
que apoyan una mejor salud a mediano y largo plazo. Se podrá acceder a datos
de la población de Chile en relación con malos hábitos alimenticios y hacer la
conexión con la necesidad de espacios para el deporte y tiempo libre.
Planetas, planetarios y planetoides. El conocimiento de los planetas, así como la

comprensión de los conceptos asociados - planetario y planetoides - introducen el
tema del año luz como distancias astronómicas y proporciona claves para
comprender mejor el sistema del cual hacemos parte.
136
Caracterizar la materia de origen sintético y natural, y relacionar las propiedades

de los materiales con sus usos.
Identificar sustancias puras y mezclas, particularmente el agua natural, el aire y el

suelo y valorar medidas para su preservación.
Comprender la función de los órganos y sistemas del cuerpo humano involucrados

en la nutrición y valorar hábitos alimenticios saludables.
Reconocer el carácter histórico de la ciencia, su capacidad de precisar el

conocimiento y abarcarlo más profunda y extensamente con el transcurrir del
tiempo, valorando la capacidad del ser humano para indagar acerca del mundo
que le rodea.
Interpretar comprensivamente y representar datos científicos en forma de curvas,

gráficos, diagramas y tablas.
Este tramo apunta a profundizar en procesos científicos, la materia y su origen,

órganos del cuerpo humano implicados en la nutrición, a fin de que los estudiantes
puedan disponer de argumentación eficaz para opinar sobre esos procesos y
profundizar sobre los mismos.
Asimismo, aborda conceptos científicos - carácter histórico de la ciencia - que

permiten comprender con mayor profundidad esa temática. Procesos y conceptos
se complementan en el desarrollo de la enseñanza de las ciencias.
El tramo profundiza en cuestiones ya presentes en el anterior y trabaja en torno a

textos discontinuos.
En relación con La Materia Natural y Sintética, identificar distintas

transformaciones que experimentan los materiales con acento en el agua, el suelo
y el aire.
118 Los objetivos fundamentales corresponden al segundo nivel de educación de adultos – quinto y sexto básico. Para el
137
En relación con los Seres Vivos y su Interacción con el Ambiente, reconocer
distintos modelos de nutrición en un ecosistema y su interrelación; reconocer los
seres vivos como sistemas abiertos; reconocer al hombre como agente
modificador del ambiente , así como agente de la preservación del mismo.
En relación con Nutrición Humana y Salud, conocer y caracterizar la manipulación

de alimentos y su relación con la saluda humana.
En relación con el Universo y nuestro Sistema Solar, comprender, describir y

utilizar la conceptualización involucrada en la teoría del big-bang.
D. Contenidos.
Eje: La materia natural y sintética.

- Distinción experimental entre sustancias puras, mezclas heterogéneas y
homogéneas comunes en la vida cotidiana. Experimentos en relación con la
separación de mezclas heterogéneas (tamizado, decantación, filtrado, uso de
dispositivos magnéticos). Caracterización de aguas de diferente origen, realización
de experimentos para determinar de modo relativo la dureza del agua.
Aplicaciones a la vida diaria: acción de los jabones y detergentes sobre el agua,
problemas derivados de las incrustaciones en calderas y en sistemas de
refrigeración. Distinción entre dureza temporal y permanente del agua.
Clasificación elemental de los suelos, su génesis y dinámica de transformación
geológica. Experimentos para caracterizar algunos tipos de suelos: acidez,
humedad, materia orgánica. Relación de la acidez del suelo con su uso para
cultivos típicos de la región. Caracterización del aire y análisis de sus fuentes de
contaminación en una gran ciudad; estudio elemental de los factores climáticos y
geográficos que inciden sobre la gravedad del fenómeno y debate informado
acerca de las medidas que permitirían disminuir el impacto de la contaminación
sobre la salud humana. Distinción entre ozono troposférico y estratosférico, su
origen, efectos ambientales y sobre la salud humana, su disminución y aumento,
respectivamente.
Eje: Los seres vivos y su interacción con el ambiente.

- elaboración e interpretación de tablas de registro sobre condiciones ambientales
de distintas especies. Caracterización de ecosistemas y de sus interacciones.
Cadenas alimenticias y clasificación de los organismos de acuerdo con su función.
Estudio crítico acerca de los factores abióticos y bióticos que limitan las
poblaciones. Análisis de algunas consecuencias de la acción humana sobre el
ecosistema y debate informado sobre la responsabilidad personal y colectiva en la
preservación de condiciones favorables para la vida.
Eje: Nutrición humana y salud.

- debate acerca de la conservación y manipulación de los alimentos, de modo que
se reduzcan las pérdidas de su valor nutritivo y el riesgo de contraer
enfermedades. Interpretación de tablas y curvas que relacionan características de
138
las personas (edad, talla, peso, actividad física, etc.) con sus necesidades
nutricionales.
Eje: El universo y nuestro sistema solar.

- la estructura del Universo en gran escala: Diversos tipos de galaxias. La Vía
Láctea. Características y dimensiones. Ubicación del sistema solar en la Vía
Láctea. Teoría actual sobre el origen del Universo: Su expansión y la teoría del
big bang. Las estrellas, sus tipos y evolución característica. Formación de los
elementos químicos en su interior.
E. Sugerencias de Unidades de Ciencias para el tramo Sexto Básico (2.1)
- Jabones y Detergentes. Aplicaciones en la vida diaria. Explicación sobre

sus componentes.
- Experimentos con el suelo del entorno. Características y condiciones.
Acidez, humedad, materia orgánica.
- Ecosistemas y crecimiento sustentable. Investigación sobre ambos
conceptos a fin de determinar las condiciones en que una y otra instancia
puede desarrollarse de mejor forma. La intervención humana en los
ecosistemas.
- Necesidades nutricionales de los chilenos. A través de tablas, gráficos y
otras fuentes de información, obtener información y conclusiones sobre las
necesidades nutricionales de personas de diferente edad, condición y lugar
de residencia.
- La Vía Láctea ¿otorga permiso para circular? Recopilación de información
fotográfica sobre la vía láctea. Análisis y conclusiones. Relación con el
universo.
TRAMO: Séptimo Año Básico (3.1)

Identificar la estructura microscópica y las propiedades macroscópicas de la

materia en sus diferentes estados de agregación.
Reconocer que en las reacciones químicas se produce un diferente modo de unión

de los átomos y que la energía puesta en juego se relaciona con la ruptura y
formación de enlaces químicos entre los átomos.
119 Los objetivos fundamentales corresponden al tercer nivel de educación de adultos – séptimo y octavo básico. Para el
139
Reconocer que la velocidad de una reacción química depende de la temperatura y
de la concentración de los reactantes.
Reconocer que en un sistema convergen diversas formas de energía, ser capaces

de identificarlas y de reconocer que la energía total de un sistema aislado se
conserva.
Valorar el uso responsable de la energía de modo que sea sustentable para las
nuevas generaciones.
Valorar estilos de vida saludables, conocer los mecanismos de defensa del

organismo humano y comprender cómo prevenir y aminorar enfermedades
infectocontagiosas.
Contrastar la importancia de la reproducción asexual y sexual en las variaciones

hereditarias de la descendencia.
Caracterizar los factores biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el

desarrollo de la sexualidad y valorar una actitud responsable en relación a esta.
Describir y valorar las teorías biológicas del origen de la vida y de la evolución de

los organismos.
Se inicia el último subciclo de enseñanza básica. Los estudiantes han

profundizado en distintos temas. Ahora se introducirán en la química, en la física -
el tema de la energía que hoy es un desafío del país y del continente y
continuarán investigando sobre las condiciones de una vida saludable. Enfocan,
desde la ciencia, la reproducción asexual y sexual, los factores hereditarios, en la
sexualidad, tema cercano, vivencial y atingente, y culminarán investigando acerca
de las teorías biológicas sobre el origen de la vida.
Varias de estas temáticas también están en el tramo siguiente, final de la

enseñanza básica. La conexión con el exterior – a través de los dilemas que
plantea la energía- y la conexión consigo mismo – vía reproducción y sexualidad-
son, talvez, los puntos más destacables de este tramo.
Los ejes curriculares de séptimo y octavo son distintos y complementarios con los
de tramos anteriores: un modelo que explica la materia y sus propiedades;
Atomos, moléculas y reacciones químicas; Materia y energía; Evolución Biológica;
Reproducción y Sexualidad y Salud y Calidad de Vida.
En ambos tramos, se introduce conceptualización proveniente de la física y la

química que empiezan a tener su peso específico en la enseñanza media.
140
En relación con Un modelo que explica la materia y sus propiedades, conocer y

aplicar el modelo cinético celular.
En relación con Atomos, moléculas y reacciones químicas, describir y utilizar los

aportes de Dalton (teoría atómica) y Lavoisier ( conservación de la masa).
En el caso de Materia y energía, comprender y aplicar el concepto de energía y

sus asociados.
En el caso de la Evolución Biológica, conocer, profundizar y argumentar en

relación con el origen de la vida.
En el caso de Reproducción y Sexualidad, conocer y argumentar con referencia a

la reproducción asexuada y sexuada, así como conoce y aplicar sus
características.
En el caso de Salud y Calidad de Vida, conocer, utilizar y relacionar los conceptos

involucrados en las enfermedades provenientes de elementos patógenos.
D. Contenidos.
Eje: Un modelo que explica la materia y sus propiedades.

- caracterización del modelo cinético molecular de la materia y su aplicación a la
interpretación del comportamiento de la materia y de sus propiedades: forma,
densidad, resistencia mecánica, fluidez y difusión.
Eje: Atomos moléculas y reacciones químicas (la teoría atómica y las

reacciones químicas).
- la teoría atómica de Dalton y su importancia. Distinción entre elemento y
compuesto, átomo y molécula. Elaboración de modelos moleculares sencillos
para describir una reacción simple de importancia para la vida diaria. Por ejemplo:
CH4 + 2 O2 = CO2 + 2 H2O. Aporte de Lavoisier al desarrollo de la química,
predicción y verificación experimental del principio de conservación de la masa en
casos simples y de interés cotidiano.
Eje: Materia y energía.

- experimentos simples que involucren reacciones químicas exotérmicas y
endotérmicas, particularmente combustión y descomposición térmica. Base
empírica de las escalas de temperatura Celsius y Kelvin y relación cuantitativa
entre dichas escalas. Distinción macroscópica entre temperatura y calor.
Calorimetría básica. Concepto de energía, las formas habituales en que se
manifiesta, las fuentes de donde el ser humano la obtiene y su importancia para la
vida moderna. Clasificación de las formas de energía que empleamos, según su
aplicación e impacto ambiental. Importancia científica y cultural de la energía.
141
Eje: Evolución biológica.
- análisis comparado de las teorías sobre el origen de la vida.
Eje: Reproducción y sexualidad.

- estructura elemental del ADN y noción de genoma. Noción de reproducción
asexual y debate informado acerca del significado de la reproducción sexual en la
conservación y variación de la información genética. Caracterización de la célula
como unidad estructural y funcional de los organismos y de los gametos como
células especializadas en la transmisión genética.
Eje: Salud y calidad de vida.

- caracterización de las barreras del organismo a la invasión de patógenos.
E. Sugerencias de Unidades de Ciencias Naturales para Séptimo Año Básico

(3.1)
Modelo Cinético: forma, densidad, resistencia mecánica, fluidez y difusión.

Experimentación con elementos del entorno que apoyen la mejor comprensión del
modelo.
Dalton y Lavoisier, ¿importantes científicos? Se trata de investigar sobre la
biografía de ambos científicos, a la vez que clarificar sus aportes al desarrollo de
las ciencias. Trazar una línea de tiempo que los ubique en el tiempo en relación
con, al menos, tres científicos del mismo ámbito investigativo y sus respectivos
aportes a la ciencia..
¿Cómo se mide la temperatura? Escalas de temperatura de Celsius y Kelvin:
base empírica y relación cuantitativa entre ambas. Distinción macroscópica entre
temperatura y calor. Conceptos de calorimetría básica. Conocimiento y uso de
instrumentos habituales de medición de temperatura.
El origen de la vida: principales tendencias. Se trata que cada estudiante tenga
acceso a las distintas teorías sobre el origen de la vida y sus argumentos. Y ello
para que disponga de claves de lectura de un tema controversial y que, cada
cierto tiempo, despierta polémicas en la sociedad.
Mi origen… mi futuro. Cada cual está vivo luego de nacer. Y ese nacimiento se
debe a las propiedades del aparato reproductor de un hombre y de una mujer – su
padre y madre biológicos. Hoy, muchos de los estudiantes son también padres o
madres y a la vez, sus hijos reproducirán la especie en su momento. Es el ciclo de
la vida que involucra conceptos tales como nacimiento/ crecimiento/ reproducción/
muerte. Pero también reproducción sexuada y asexuada y sus distinciones y cómo
ocurre en humanos, animales y plantas. Se propone elaborar un mapa conceptual
en torno al aparato reproductor humano.
El ADN, una marca indeleble. Se trata de profundizar en las implicancias del ADN
en términos de identificar la información genética de cada cual. Implicancias éticas
de la cuestión.
142
Expectativas de vida de los chilenos. Análisis de gráficos y estadística del Instituto
Nacional de Estadísticas (INE) sobre la expectativa de vida de los chilenos según
las distintas variables identificadas para tal efecto. En ese marco, investigar sobre
las enfermedades infectocontagiosas, diferenciándolas de las enfermedades
crónicas señalando sus efectos sobre la mortalidad en el país.
TRAMO: Octavo Año Básico (3.2)

A. Objetivos fundamentales.120
Valorar el uso responsable de la energía de modo que sea sustentable para las
nuevas generaciones.
Valorar estilos de vida saludables, conocer los mecanismos de defensa del

organismo humano y comprender cómo prevenir y aminorar enfermedades
infectocontagiosas.
Contrastar la importancia de la reproducción asexual y sexual en las variaciones

hereditarias de la descendencia.
Caracterizar los factores biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el

desarrollo de la sexualidad y valorar una actitud responsable en relación a esta.
Describir y valorar las teorías biológicas del origen de la vida y de la evolución de

los organismos.
Finaliza la trayectoria escolar correspondiente al ciclo de enseñanza básica. Los

temas que se aquí se abordan debieran ser parte de lo que se ha denominado - al
inicio de la presentación de este subsector- como el acceso a las ciencias a fin de
que cada cual elabore una visión de mundo acertada y abarcante.
Procesos y conceptos científicos han dado vida a los aprendizajes en ciencias

naturales. La distinción del conocimiento proveniente del sentido común del que
proviene de la investigación científica ha permitido que cada cual disponga de
mejores claves de lectura del mundo cercano y lejano y se prepare, de mejor
forma, en el momento del egreso.
120 Los objetivos fundamentales corresponden al tercer nivel de educación de adultos – séptimo y octavo básico. Para el
143
En relación con Un Modelo que explica la materia y sus propiedades, identificar y

describir las propiedades micro y macroscópicas de la materia.
En relación con Moléculas y Reacciones Químicas, conocer y aplicar la ley de

conservación de la energía y los conceptos involucrados en ella.
En relación con Evolución Biológica, profundizar en el sentido e implicancias del

calendario geológico y su aporte a la interpretación del entorno.
En relación con Reproducción y Sexualidad, obtener información científica,

argumentar y confrontar opiniones sobre paternidad y maternidad responsables.
En relación con Salud y Calidad de Vida, conocer, comprender y aplicar el

concepto de salud integral.
D. Contenidos.
Eje: Un modelo que explica la materia y sus propiedades.

- determinación experimental de la masa y volumen en materiales del entorno,
cálculo de su densidad de masa, predicción y verificación experimental de su
flotabilidad en agua. Identificar la estructura microscópica y las propiedades
macroscópicas de la materia en sus diferentes estados de agregación. Factores
que influyen sobre la velocidad de reacción: temperatura, concentración, estado
de división y acción de catalizadores.
Eje: Moléculas y reacciones químicas.

- fuerza, trabajo y energía. Energía cinética y potencial de un objeto sobre la
superficie de la tierra. La ley de conservación de la energía y su aplicación
cualitativa a situaciones de la vida cotidiana en la que ocurren transformaciones
entre diversos tipos de energía: calórica, cinética, potencial, eléctrica y radiante,
principalmente. Descripción de dispositivos y situaciones en que se producen
transformaciones de energía: roce, celda fotoeléctrica, pila seca o batería, plancha
para ropa, taladro y ventilador, dínamo, planta hidroeléctrica, automóvil que viaja
en la carretera, etc. Aplicación cuantitativa de la ley de conservación de la energía
a sistemas mecánicos simples de interés cotidiano.
Eje: Evolución biológica.

- el calendario geológico. Evidencias de la evolución. Estudio de fósiles
Eje: Reproducción y sexualidad.

- estructura y función de los sistemas reproductores. Concepción y desarrollo
embrionario. Importancia de la lactancia. Caracterización de los distintos métodos
de control de la natalidad. Paternidad y maternidad responsable. Discusión de los
144
factores biológicos, psicológicos, sociales y valóricos que intervienen en la
sexualidad humana.
Eje: Salud y calidad de vida.

- origen de las enfermedades y análisis de algunas medidas para prevenirlas o
paliarlas. Discusión y análisis acerca de un estilo de vida saludable. Debate
informado acerca de las responsabilidades personales y sociales en la
preservación de la salud integral.
E. Sugerencias de Unidades de Ciencias Naturales para Octavo Año Básico

(3.2)
La masa y el volumen en materiales del entorno. Se trata de investigar en

materiales del entorno el comportamiento de la masa y el volumen a fin de
elaborar un informe que dé cuenta de los hallazgos y se difunda en la comunidad
educativa.
Fuerza, trabajo y energía. Se trata de incorporar una adecuada conceptualización
de estos temas y, a la vez, profundizar en la ley de conservación de la energía y
su aplicación cualitativa a situaciones de la vida cotidiana en la que ocurren
transformaciones entre diversos tipos de energía: calórica, cinética, potencial,
eléctrica y radiante, avanzando en la caracterización de cada una de tales
transformaciones.
¿Fósiles fáciles? Los fósiles constituyen una evidencia de la evolución de las
especies. Su comprensión y conceptualización aportan a comprender mejor la
historia de la humanidad. Focalización de la investigación en un sector del país
donde se encuentren fósiles que den cuenta de lo anterior. Conclusiones y
difusión de las mismas al interior de la escuela y/o del Centro.
Paternidad y maternidad responsables. El embarazo adolescente implica el
nacimiento de un hijo o hija ¿durante cuántos años se es responsable de este
nuevo ser? ¿quién tiene más responsabilidades, la madre o el padre y por qué?
¿existen mitos en torno al embarazo, cuáles? Debate preparado para argumentar
en torno a una u otra respuesta a estas u otras interrogantes.
¿Cuáles son las características de una vida saludable? Se trata de trabajar el
concepto del propio cuerpo como un todo integrado. La armonía de los distintos
sistemas que componen el cuerpo humano hace posible el desarrollo de una vida
saludable. Identificar y caracterizar los diferentes sistemas y su interrelación, sacar
conclusiones sobre el punto.
145
ESTUDIOS SOCIALES
Tramos
1.1. Primero y segundo básico. Proyecto de investigación histórica para
iniciar la relación con las estudios sociales
1.2. Tercero y Cuarto año básico: Proyecto de investigación histórica para
continuar la relación con estudios sociales
2.1. Quinto Básico, Estudios Sociales
2.2. Sexto Básico: Estudios Sociales
3.1. Séptimo Básico: Estudios Sociales
3.2. Octavo Básico: Estudios Sociales

Las entrevistas del equipo PIIE realizadas a estudiantes, manifiestan: “Las

Ciencias Sociales también son entretenidas, saber las guerras y la historia y poder
saber cómo eran las cosas antes” es un aprendizaje valorado por los
entrevistados. Es un buen punto de partida para este subsector.
La historia ha sido desde su nacimiento una pedagogía del ciudadano, en tanto ha

desarrollado un tipo de pensamiento que parte del pasado para orientar la
comprensión del presente y orientar el futuro. Promover una enseñanza de los
estudios sociales centrada en problemáticas del pasado, del presente y del futuro,
posibilita el desarrollo de una conciencia crítica en los jóvenes, base de una
discrepancia inteligente y civilizada y fomenta una perspectiva educativa basada
en la multiculturalidad, el género y la clase social.
Dewey, fue un precursor de la relación entre la enseñanza de las ciencias sociales

y la educación ciudadana cuando sostuvo que “el pasado es un recurso para el
desarrollo del futuro”. .
Esta relación tiene posibilidades de hacerse real si el énfasis del proceso de

enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales se pone en cuestiones como las
siguientes:
En un estudio detallado y en profundidad de temas relacionados con los

problemas de la vida y de la sociedad.
En la integración de temas seleccionados para aprender sobre la condición

humana en el espacio y en el tiempo; fomentar la participación social y utilizar las
tecnologías de la información.
146
En una centralidad en los valores de modo que se abran espacios para la reflexión
crítica y creativa y para contrastar puntos de vista opuestos.
En la construcción activa de los aprendizajes de parte de los estudiantes, en tanto

que los contenidos se pueden utilizar en situaciones reales.
El especialista español en la enseñanza de las ciencias sociales, Joan Pagès, de

la Universidad Autónoma de Barcelona, en su ponencia
“Experiencias de Aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales”121 señala la
necesidad que …” los estudiantes aprendan historia para ubicarse mejor en el
mundo y, de ese modo, intervenir en la construcción de su futuro personal y social.
Este es, en el contexto del documento, el peso específico de la inclusión de los
Estudios Sociales en el currículo para jóvenes estudiantes privados de libertad. Es
el sentido que puede tener enseñar y aprender Estudios Sociales.
Sin embargo, el ámbito disciplinario de las ciencias sociales experimenta

tensiones, porque los estudiantes, en general, no consideran útiles los
conocimientos históricos, porque generalmente no se relacionan ni con su vida ni
con su mundo, ni le hablan de su gente o de su futuro. Y ello no sólo porque se
siguen utilizando métodos centrados en la transmisión de conocimientos de parte
del docente y en los libros o manuales de historia, sino que también porque los
contenidos históricos curriculares se presentan como realidades objetivas para
ser memorizadas por los estudiantes.
Una investigación realizada en la Comunidad Económica Europea sobre el

aprendizaje de las ciencias sociales y el concepto de evolución histórica percibido
por los estudiantes señala que:
a) quienes se representan la evolución con un trazo llano que hace pensar en una
historia inmóvil, sin grandes cambios, constituyen un 5,4%.
b) quienes, por el contrario, se la representan como un progreso regular, continuo,
ascienden a 11,6%.
c) quienes tienen una imagen cíclica u ondulada de la evaluación histórica, con
unos periodos más exitosos que otros, constituyen un 17,4%; y
d) quienes se la representan como un progreso irregular, marcado por rupturas,
estancamientos o discontinuidades (53,9%).
e) solamente un 11,6% del alumnado no disponía o no expresó ninguna
representación de la evolución histórica.
Lo anterior alude a un panorama que, perfectamente, podría encontrarse en los

estudiantes chilenos puesto que la percepción del tiempo es una competencia que
se desarrolla con lentitud si se trabaja en ella, y se san oportunidades para percibir
121 Pagès, Joan, Ponencia para el VIII Seminario de Didáctica de la Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, noviembre, 2006
147
y vivir el tiempo. Para los jóvenes privados de libertad el tema del tiempo es
omnipresente; su importancia y significación no pueden dejar de ser consideradas,
Por tanto, la formación ciudadana a través de la consideración del pasado, del

presente y del futuro constituye un importante énfasis en la enseñanza de estudios
sociales, particularmente en el contexto de la población estudiantil privada de
libertad para que estos jóvenes puedan avanzar hacia una interpretación de la
historia y de la evolución histórica que les facilite ocupar un espacio de toma de
decisiones, de participación activa, de aporte, de ciudadanía, en definitiva.
Pagés observa, además, que está pendiente la inclusión de la diversidad cultural,

del género y del concepto de clase en la enseñanza de las ciencias sociales,
cuestiones todas que tienen relación directa con la educación democrática de la
ciudadanía declarada en los currículos, pero no suficientemente abordada en la
sala de clases.
El especialista español indica cuáles son, a su juicio, los énfasis del trabajo
disciplinario si se pretenden desarrollar competencias ciudadanas:
- Inclusión del estudio detallado y en profundidad de algunos temas

relacionados con los problemas de la vida y de la sociedad. A la vez,
integración de temas relacionados con la condición humana en el espacio y
en el tiempo, el fomento de la participación social y el uso de las
tecnologías en la adquisición de información.
- Énfasis en la reflexión crítica y creativa, así como en el contraste entre
puntos de vista opuestos.
- Utilización de los contenidos, de parte de los estudiantes, en situaciones
reales de modo que cada cual construya su propio significado.
- Incorporación de la alfabetización digital al desarrollo de la comunicación, al
análisis del entorno, a la creación, a la convivencia y a la ciudadanía.
En síntesis, se trata de una enseñanza que ayude al alumnado a saber juzgar por
si mismo, a saber pasar por el filtro de su razón y de sus valores, tanto las
informaciones que reciban sobre el pasado como las que reciben sobre el
presente. Trabajar esta competencia en jóvenes privados de libertad es un desafío
que requiere especial dedicación profesional por parte de todos los involucrados
en el desarrollo personal y social de los estudiantes.
El protagonismo de la historia que se enseña, señalan diversos especialistas en la

materia, no deben tenerlo los territorios, sino los hombres y las mujeres que los
ocupan, que los han ocupado y que los ocuparán. Se trata de abrirle paso al
hombre sencillo, a la mujer trabajadora, a los jóvenes empobrecidos y dignos, a
los artesanos silenciosos, al niño que trabaja en la calle, a la mujer pobladora, a
todos quienes también han cumplido y siguen cumpliendo un rol en el contexto del
desarrollo de la historia. Este es un punto de partida sugerente para estudios
sociales en el contexto de jóvenes privados de libertad.
148
Propuesta de Contenidos por Tramo.
El trabajo disciplinario descrito por el marco del subsector de Estudios Sociales se

orienta a desarrollar en los estudiantes una mejor comprensión del contexto social
y cultural inmediato: el barrio, la comuna, las organizaciones cercanas, las
expresiones culturales juveniles, de las comunidades intermedias y de la
comunidad global en un viaje que parte de lo local, el lugar en que se
cotidianamente, y a través de diversas vías llega a la aldea global, lugar virtual en
que todos habitan, con un equipaje enriquecido con las coincidencias y diferencias
que los jóvenes descubran en cada dimensión.
El marco curricular para educación de adultos establecido por el Decreto 239/2004

incorpora los Estudios Sociales sólo a partir de Quinto Año Básico. A su vez, el
marco curricular de educación básica propone una integración de ciencias
naturales y ciencias sociales, bajo la denominación de “Estudio y Comprensión del
Medio Social y Natural” adopta los criterios siguientes:
- Abordar Estudios Sociales, entre primero y cuarto año básico, a través de

un Proyecto de Trabajo de Investigación Histórica. El primero de ellos se
desarrollará entre primero y segundo año y el segundo, entre tercero y
cuarto año básico.
- Incluir los Estudios Sociales como subsector autónomo a partir de quinto
año básico y hasta octavo básico, de la misma forma propuesta por el
Decreto 239/2004 para la educación de adultos, proponiendo formas de
trabajo que permitan que los estudiantes tengan una adecuada
“comprensión de la realidad social, considerando sus características
actuales, así como su dimensión histórica y geográfica”.122 Y lo anterior a fin
de poner a su disposición la complejidad y dinamismo de la realidad en que
viven, así como criterios para actuar en ella de manera crítica y
responsable. Este es un eje temático a ser trabajado con meticulosidad en
el currículo para estudiantes privados de libertad, en tanto contribuye a
disponer de claves de mejor interpretación de la situación de cada cual,
permite plantear la responsabilización, desde el enfoque de SENAME, y
hace posible vislumbrar posibles escenarios futuros para el momento del
egreso.
- El trabajo en torno a Estudios Sociales con énfasis en este último punto
puede aportar a hacer más cercanos y amigables los espacios geográficos
del entorno.
- En este subsector será posible incorporar acciones educativas que se
realizan habitualmente en los Centros (por ejemplo, trabajo de las duplas
en pro del conocimiento de las implicancias de la ciudadanía de cada cual,
celebración de efemérides). La inclusión de estos temas conlleva una
propuesta de trabajo conjunto en ciertos momentos y respecto de temas
específicos.
122 Decreto 239/2004, páginas 95 y siguientes.
149
Subsector Estudios Sociales
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN HISTORICA Nº 1: LA HISTORIA DE MI

LOCALIDAD”
Es el inicio de la relación entre los estudiantes y los estudios sociales y en ese

contexto, se intenciona esta investigación que aporta al desarrollo de una mejor
comprensión del contexto social y cultural inmediato de cada cual –la localidad, las
organizaciones cercanas. El título del proyecto involucra un proceso de
investigación que apunta a que cada cual comprenda que la historia de su
localidad no es ajena a la de su comuna y de su país y, a la vez, tiene puntos de
coincidencias son la propia y personal historia. .
Se propone un proyecto de esta naturaleza en consideración a la relevancia de la

acción investigativa en el marco de esta disciplina, a saber: 123
- Los antecedentes históricos dan cuenta de la acción humana en un espacio

y tiempo determinados.
- Las características geográficas entregan una visión del medio en que se
desenvuelve dicha acción, la interrelación ser humano-naturaleza y sus
consecuencias.
- Las características económicas proporcionan datos sobre la forma en que
se producen los bienes y servicios necesarios para la vida de las personas,
la manera particular que asume esta actividad en el espacio y tiempo que
será investigado.
- Los antecedentes sociales permiten reconocer los aspectos propios de la
organización humana y aquellos elementos unificadores o disociadores de
toda agrupación humana, incluidas sus manifestaciones culturales, tanto
locales como en su relación con aquellas nacionales o globales.
Estas distinciones son válidas para un mejor diseño de las investigaciones

propuestas a continuación. Se podrán incorporar una o más implicancias de la
acción investigativa de Estudios Sociales según lo decida el equipo docente
responsable de los proyectos.
La ejecución de este proyecto y del siguiente, en el marco del subsector Estudios

Sociales, permite abordar directamente habilidades como las siguientes:
- Recopilar, procesar y analizar información acerca del entorno cercano, que

requieren necesariamente la orientación del docente.
123 Proyectos desarrollados con orientaciones similares en el área de Ciencias Sociales se encuentran en el material para
profesores preparado por el Ministerio de Educación, Nivel de Enseñanza Media, Programa Liceo para Todos,
“Consolidación de la Formación General”, marzo, 2006.
150
- Desarrollar el pensamiento crítico, en tanto que la indagación sobre el
entorno va acompañada de procesos de reflexión y planteamiento crítico de
ideas acerca de la realidad social en la que ese espacio se ubica.
- Diseñar acciones de difusión del resultado de la investigación, en tanto es
un producto, útil, concreto y socializable que refiere a realidades auténticas
y reales.
Estos proyectos, al igual que los propuestos en ciencias naturales, necesitan el

apoyo permanente del profesor tanto en las decisiones sobre la búsqueda de la
información, como en lo relativo a la organización y elaboración de sus informes y
presentaciones, así como en la generación de condiciones para que éstas puedan
realizarse.
¿Cómo desarrollar el proyecto de investigación histórica Nº 1?
Los pasos a seguir son:
Paso 1. Identificación de la localidad que será objeto de la investigación

histórica. Como se trata de un proyecto de ejecución de un colectivo de
estudiante y teniendo en cuenta que cada cual ha vivido en distintos lugares a
lo largo de su vida, este es un momento de decisión de gran envergadura y
que amerita ser acordado con tiempo e intercambio de opiniones.
Paso 2. Identificación de las fuentes de información. Para este proyecto - y

dadas las condiciones de vida de los estudiantes privados de libertad - es
decisivo el aporte de: textos diversos; de la información de personas relevantes
pertenecientes al grupo familiar, a la red de amistades del estudiante (vecinos,
compañeros de escuela, compañeros de actividades deportivas, entre otras)
y/o vecinos de la localidad. Pueden haber otras que cada docente identificará
en su momento.
Paso 3. Definición del objetivo de la investigación. El objetivo de la

investigación debe ser preciso y abordable tanto de acuerdo a los énfasis de la
acción investigativa: antecedentes históricos, características geográficas,
características económicas, antecedentes sociales en los términos explicados
más arriba, como de acuerdo a la disponibilidad real de fuentes de información
para el desarrollo de la investigación.
Paso 4. Recopilación de Información y plazo. Una vez cumplidos los pasos

anteriores, es la ocasión de decidir cómo recopilar la información. Se sugiere la
realización de entrevistas directas o indirectas. Directas, en el caso que los
informantes puedan concurrir a la escuela, indirectas, a través de preguntas
elaboradas por los estudiantes y enviadas a los entrevistados, para el caso que
no puedan concurrir a la escuela. Cada estudiante concordará con sus
entrevistados/ informantes plazo, fecha y lugar del momento en que se
desarrollen las entrevistas.
151
Paso 5. Organización de la información recopilada. Cada grupo de trabajo
organizará la información recopilada de distintas formas. Se sugiere disponer
de un mapa de la localidad en cuestión – elaborado por el mismo grupo- y de
una línea de tiempo para ubicar los episodios relatados por cada informante, a
fin de organizar la historia en torno a lugares específicos de la localidad y al
tiempo en que aconteció cada episodio. Para esta tarea es indispensable el
apoyo permanente del docente.
Paso 6. Ubicación de cada cual en el tiempo y en el espacio de la historia

recopilada. Identificados y descritos los episodios provenientes de las
entrevistas y el tiempo de su ocurrencia, cada cual se ubicará en la línea de
tiempo a fin de señalar el momento en que vivió en la localidad y describir el
recuerdo que guarda sobre ella.
Paso 7. Difusión- Evaluación. Es el momento de presentar la historia en la

escuela y el Centro, usando distintos apoyos, de modo que sea comunicable y
comprensible. Esta presentación es también la evaluación del proyecto.
TRAMO: Tercero y Cuarto año Básico (1.2)

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN HISTORICA Nº 2: LOS POLOS DE

DESARROLLO DE MI REGION
El objetivo de este proyecto es investigar antecedentes relativos a las condiciones

de desarrollo humano, social y económico sobre la región de la cual cada cual
proviene, con miras a que cada estudiante disponga de antecedentes fidedignos
que le permitan avizorar su inserción personal, social y laboral en el momento del
egreso.
Como en los Centros convergen jóvenes de varias regiones, el curso adoptará en

conjunto con el docente, una decisión respecto de cuál región investigar. Se trata
de recopilar de estos territorios información relativa a antecedentes históricos (la
acción humana en la región durante un plazo determinado); características
geográficas (interrelación hombre/naturaleza en la región); características
económicas (producción de bienes y servicios en región); antecedentes sociales
(la organización humana en el territorio) que permitan disponer de un perfil del
desarrollo humano, social y laboral de la región.
La ejecución de este proyecto permite abordar habilidades como las siguientes:
- Recopilar, procesar y analizar información acerca de la región.
152
- Desarrollar el pensamiento crítico, en tanto que la indagación sobre la
región va acompañada de procesos de reflexión y planteamiento crítico de
ideas acerca de la realidad social en la que ese espacio se ubica.
- Inferir las condiciones probables de inserción personal, social y laboral en el
momento del egreso.
- Diseñar acciones de difusión del resultado de la investigación, en tanto es
un producto, útil, concreto y socializable que refiere a realidades auténticas
y reales.
Particularmente, en el desarrollo de esta investigación histórica se utilizarán las

fuentes de información siguiente:
- Textos disponibles o que puedan ser proporcionados por el Centro o la

misma región referidos a antecedentes históricos (la acción humana en la
región durante un plazo determinado); características geográficas
(interrelación hombre/naturaleza en la región); características económicas
(producción de bienes y servicios en la región); antecedentes sociales (la
organización humana en el territorio).
- Revistas, diarios sobre el tema.
- Internet a través de direcciones pre -determinadas que den cuenta de la
temática: es recomendable revisar direcciones electrónicas de instituciones
del Estado o Universidades que ofrecen mayores garantías respecto de la
veracidad de la información, puesto que no toda es fidedigna.
- Fuentes escritas de las que se dejará constancia en fichas de resumen de
acuerdo a los fines de la investigación.
- Fuentes gráficas (tablas estadísticas, gráficos, mapas, entre otras) y
audiovisuales (registros sonoros, registros fílmicos, vídeos, fotografías,
obras plásticas, entre otras): La orientación del docente es decisiva en este
caso. Estas fuentes pueden encontrarse en libros, en softwares educativos
o en Internet.
Estos proyectos, al igual que los propuestos en ciencias naturales, necesitan el

apoyo permanente del profesor tanto en las decisiones sobre la búsqueda de la
información como en lo relativo a la organización y elaboración de sus informes y
presentaciones, así como en la generación de condiciones para que éstas puedan
realizarse.
¿Cómo desarrollar el proyecto de investigación social Nº 2?
Los pasos a seguir son:
Paso 1. Identificación del objetivo de la investigación histórica: desarrollo

humano, social y económico la región. Habrá que definir este tipo de
desarrollos para tener claridad respecto de la búsqueda de información. En
este contexto, el objetivo debe ser preciso y abordable tanto en relación con los
153
énfasis de la acción investigativa señalados más arriba, como de la
disponibilidad real de fuentes de información para su desarrollo.
Paso 2. Identificación de las fuentes de información. Para este proyecto - y

dada la condición de vida de los estudiantes - es decisiva la búsqueda de
información en las fuentes señaladas más arriba. Las publicaciones recientes
del PNUD sobre desarrollo humano en Chile pueden constituirse en
orientaciones interesantes para este momento de la investigación. Así mismo,
podría considerarse la participación – como informante calificado- de una
persona representativa de la historia de la región.
Paso 3. Recopilación de Información y plazo. Una vez cumplidos los pasos

anteriores, es el momento de realizar la búsqueda de la información en las
fuentes predeterminadas.
Paso 4. Organización de la información recopilada. Cada investigador

organizará la información recopilada según los temas definidos en el objetivo
(Paso 1). Para esta tarea, el estudiante dispondrá del apoyo permanente del
docente.
Paso 5. Difusión de la información. Se trata de poner en común los

antecedentes recopilados sobre la región en lo posible con presencia de
personas significativas de tales territorios. Esta presentación es también la
evaluación del proyecto.
TRAMO: Quinto Año Básico (2.1)

Comprender que la sociedad chilena es una construcción histórica en la cual han

intervenido diversos actores, asumiendo que los estudiantes son partícipes de
este proceso.
Ubicarse en el contexto temporal de la historia nacional, reconociendo períodos,

procesos, hitos y personajes que son claves, estableciendo relaciones con la
historia familiar y local.
Apreciar el valor del conocimiento histórico para comprender el presente y

proyectarse al futuro, y reconocer que sobre la historia hay diversas
interpretaciones.
154
Comprender que los mapas y otros recursos cartográficos son simplificaciones de
la realidad que utilizan distintas escalas y son útiles para el propósito de localizar
lugares y describir el espacio geográfico.
Apreciar el efecto de los fenómenos naturales en la vida de las poblaciones

humanas.
Los contenidos previstos para el Segundo Nivel de Educación de Adultos (quinto y

sexto básico, Tramo 2.1 y Tramo 2.2 de estas recomendaciones) se organizan en
torno a los tres ejes del marco curricular. Hemos hecho una organización distinta
de los contenidos para que en los dos tramos se constituyan caminos distintos de
profundización.
Los ejes de estudios sociales para quinto y sexto año básico, segundo nivel de
Educación de Adultos, son:
- Orígenes de la Sociedad Chilena.

- Formación y desarrollo de Chile como república independiente.
- Características físicas del territorio Nacional y su población.
Por tanto, en ambos tramos los ejes tendrán distintos énfasis que se relacionan
con el desarrollo de las habilidades respectivas.
Será válida, para ambos tramos, la experiencia adquirida en los dos proyectos
anteriores, orientados a realizar una tarea investigativa básica. La mejor
comprensión del contexto social y cultural inmediato contribuirá a que los
estudiantes privados de libertad reconstruyan su propia historia, dispongan de
elementos de análisis aplicables también a la historia del país, del entorno más
lejano.
Asimismo, la consideración de los mapas como recursos cartográficos

irreemplazables, permitirán agregar un texto discontinuo más para el acervo de los
estudiantes.
En relación con los orígenes de la sociedad chilena conocer las características de

la vida cotidiana - organización familiar, roles de hombres, mujeres y niños,
formas de crianza, cuidado de la salud, educación, recreación y trabajo- de la
sociedad chilena original, a fin de contrastarlas con la del presente.
En relación con la formación y desarrollo de Chile como república independiente

conocer y caracterizar las principales instituciones y organizaciones políticas del
155
país presentes en el momento de la consolidación de la república y contrastarlas
con las actuales.
En relación con las características físicas del territorio nacional y su población

conocer diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la
sociedad en diferentes espacios – rurales y urbanos- a fin de constituir territorios
habitables y prestadores de servicios.
D. Contenidos.
Eje: Los orígenes de la sociedad chilena.

- hechos del presente con raíces en el pasado, línea de tiempo, la temporalidad
del devenir histórico. Secuencia cronológica de la historia de Chile.
Eje: Formación y desarrollo de chile como república independiente.

- la independencia, la organización del estado, la búsqueda de la Nación.
Institucionalidad política, desarrollo económico, estratificación social. El rol de la
educación. Los cambios políticos y sociales y los sucesivos proyectos país (el
proyecto nacional de desarrollo hacia dentro, el proyecto neoliberal de desarrollo
hacia fuera). El rol del estado, la industrialización. Los sectores medios y los
avances en la integración social. Los sectores populares, la desigualdad y la
pobreza.
Eje: Características físicas del territorio nacional y su población.

- la posición geográfica de Chile en el contexto global. Elementos básicos de
cartografía, la representación cartográfica en mapas y planisferios. Las regiones y
la organización político administrativa. Límites internacionales y regionales. La
formación histórica del territorio nacional. Sus características físicas y naturales.
Las condiciones naturales y las potencialidades económicas y productivas. Los
recursos naturales.
E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo Quinto Año

Básico (2.1)
La línea del tiempo, ¿en qué punto estamos hoy? Se trata de desplegar hechos
del presente, con antecedentes en el pasado a fin de comprender de mejor forma
el devenir de los procesos históricos. Se sugiere, desarrollar, al menos, dos
hechos en profundidad relacionados con las habilidades y ejes recién descritos.
Los proyectos de desarrollo del país: desarrollo hacia dentro, desarrollo hacia
afuera. Señalar épocas de su vigencia; principales impulsores; definir sus
objetivos; opinar sobre su aplicación.
La historia de los terremotos en los dos últimos siglos en Chile. Se trata de

identificar el epicentro, la intensidad, la repercusión de cada fenómeno natural, así
156
como profundizar en las teorías vigentes sobre el tema. En ciudades más
directamente afectadas por estos fenómenos, se recomienda incorporar la historia
oral de quienes son hoy sobrevivientes.

Describir procesos políticos, económicos y sociales significativos en la historia de

Chile del siglo XX, visualizando sus proyecciones en el presente.
Apreciar el valor del conocimiento histórico para comprender el presente y

proyectarse al futuro, y reconocer que sobre la historia hay diversas
interpretaciones.
Comprender que los mapas y otros recursos cartográficos son simplificaciones de

la realidad que utilizan distintas escalas y son útiles para el propósito de localizar
lugares y describir el espacio geográfico.
Caracterizar la organización político territorial del país y reconocer la posición de

Chile con relación a otros países.
Describir el territorio nacional considerando variables naturales, demográficas y

económicas.
Este tramo, siendo continuación del anterior, pone la mirada en la historia de Chile
del siglo reciente identificando su presencia en la actualidad. Se insiste en el uso y
mejor comprensión de los mapas como herramientas cartográficas y como textos
discontinuos.
La habilidad referida a apreciar el conocimiento histórico como una instancia que

brinda una mejor comprensión del presente y del futuro también se pone en juego
en este tramo.
La demografía y la economía, ya abordada en parte en el proyecto de

investigación Nº 2, proporcionarán a cada estudiante mayores antecedentes sobre
sus posibilidades de inserción personal, social y laboral en el momento del egreso.
157
En relación con los orígenes de la sociedad chilena, conocer no solamente las

características de la vida cotidiana - organización familiar, roles de hombres,
mujeres y niños, formas de crianza, cuidado de la salud, educación, recreación y
trabajo- de la sociedad chilena original, a fin de contrastarlas con la del presente,
sino que también profundizar en el impacto de los procesos sociales y políticos en
la vida cotidiana de la época en estudio, a fin de cotejarlos con los que se
desarrollan actualmente.
En relación con la formación y desarrollo de Chile como república independiente,

conocer y caracterizar las principales instituciones y organizaciones políticas del
país presentes en el momento de la consolidación de la república y contrastarlas
con las actuales y, además, conocer la índole de los conflictos entre diversos
grupos sociales y la forma en que se resolvieron en ese mismo momento histórico
y compararlos con los que se viven hoy.
En relación con las características físicas del territorio nacional y su población,

conocer el perfil humano de los chilenos hoy en relación con diversidad de
territorios existentes en el país.
D. Contenidos.
Eje: Los orígenes de la sociedad chilena.

- los pueblos originarios en nuestro territorio. Su cosmovisión, formas de
organización política y social. La actividad económica y su relación con el entorno
natural. Las manifestaciones culturales y su presencia en la actualidad. Las
condiciones de vida en el presente. El descubrimiento y conquista. Los españoles,
el imperio español, sus relaciones con los pueblos indígenas. La colonia, la
formación del pueblo chileno.
Eje: Formación y desarrollo de chile como república independiente.

- la transición a la democracia. Las huellas del pasado, la reconstrucción de la
convivencia nacional, los avances en el crecimiento económico, las paradojas del
proceso modernizador. Los desafíos para el proyecto país.
Eje: Características físicas del territorio nacional y su población.

- volumen y distribución de la población en el país. Características etáreas, de
género, étnicas. Población urbano-rural, actividad económica y su inserción
laboral. Características de la región en que vivimos. Aspectos físicos y
demográficos. Actividad económica y estructura socio-política de la región.
158
E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo sexto año
básico (2.2)
Los tratados de libre comercio suscritos por Chile. La relación con la posición
geográfica del país; representación cartográfica de la ubicación de, al menos, dos
tratados con descripción del intercambio comercial que implican. Señalar logros y
dificultades de este tipo de tratados.
Los pueblos originarios en el territorio nacional. Se trata de ubicarlos en el mapa

del país, señalando su población actual, idioma, su organización social y política,
su cosmovisión, las características del encuentro intercultural.
Doña Inés del alma mía. A propósito de la lectura colectiva de párrafos escogidos
de la novela “Doña Inés del Alma Mía” de Isabel Allende, realizar un trabajo de
identificación de las características de los conquistadores españoles, comparando
esta descripción con las provenientes de otras fuentes.
La historia del desarrollo democrático en Chile en los últimos 50 años. se trata de

identificar las características de la transición a la democracia luego de finalizado el
período del gobierno militar y luego concluir en qué momento se está hoy en ese
contexto.
-¿Quiénes somos? ¿Dónde vivimos? Estudio cuantitativo de las características de

la población de la región en que cada cual vive, utilizando como fuente el Instituto
Nacional de Estadístico y el Censo de Población 2002.Puede ser la continuidad
del proyecto de investigación #2, propuesto para tercero y cuarto básico.
TRAMO: Séptimo Año Básico (3.1)

Ubicarse en el contexto temporal del desarrollo histórico de la humanidad,

reconociendo hitos y períodos claves, asumiéndose como parte de este proceso.
Reconocer, en el siglo XX, procesos centrales en la conformación del orden

mundial a comienzos del siglo XXI.
Comprender que algunos problemas que les afectan (como pobreza o

narcotráfico, entre otros) tienen una dimensión planetaria, lo que obliga a plantear
soluciones a nivel de país y de comunidad internacional.
Percibir que en el mundo existen diversas culturas y caracterizar alguna de ellas,

reparando en la importancia de respetar esta condición de la realidad.
159
Identificar consecuencias del proceso de interconectividad global, tanto personales
como en la comunidad nacional.
Descripción del Tramo.
Los contenidos propuestos por el Marco Curricular de Educación de Adultos para

el tercer nivel (séptimo y octavo año, en esta propuesta, Tramo 3.1 y Tramo 3.2)
se organizan en torno a tres ejes:
- El Desarrollo Histórico de Occidente y cambios en el siglo XX

- Ciudadanía y Democracia
- Trabajo y Empleo
Tales contenidos se distribuyen en los dos tramos conservando los mismos ejes,
dando así una oportunidad de profundizar en los mismos. Como se observa, los
ejes son más abstractos, son más amplios en términos conceptuales y desafían a
los estudiantes a abordarlos desde la perspectiva de comprenderse mejor a sí
mismos y el mundo cercano y lejano, así como a sentirse formando parte de esos
mismos procesos.
El eje ciudadanía y democracia abre la posibilidad de intercambiar percepciones,

definiciones y orientaciones sobre ambos conceptos en el contexto de personas
que viven un período de privación de libertad.
La investigación realizada en los tramos anteriores sobre las proyecciones de la

región permite una mejor introducción del eje trabajo y empleo, otorgándole un
contexto de análisis de mayor amplitud.
En relación con el desarrollo histórico de Occidente y cambios en el siglo XX,

relacionar y contrastar las principales características de tal desarrollo con las
relativas a Chile en el mismo período.
En relación con ciudadanía y democracia, profundizar en la comprensión de los

deberes y derechos de los ciudadanos en un régimen democrático.
En relación con trabajo y empleo, conocer detalladamente las condiciones de

desarrollo de ambos conceptos en el contexto de Chile actual.
D. Contenidos.
Eje: El desarrollo histórico de occidente y cambios en el siglo XX.

- cronología de la historia de la humanidad. Las primeras grandes civilizaciones,
épocas históricas, sus hitos demarcatorios. La historia nacional y su ubicación en
la historia de la humanidad. Las potencias hegemónicas en el siglo XX. Europa
160
occidental, la colonización y los conflictos bélicos. La guerra fría y los bloques en
pugna. La hegemonía estadounidense en la actualidad.
Eje: Ciudadanía y democracia.

- principales características del sistema democrático; representatividad, derechos
y responsabilidades ciudadanas, libertad e igualdad ante la ley. La democracia y el
espacio público, democracia y política. Amenazas a la democracia: autoritarismos,
falta de participación, desigualdades.
Eje: Trabajo y empleo.

- principales supuestos de la economía de mercado. El rol del Estado, el mercado
como articulador social. Lo individual versus lo colectivo, responsabilidades de
servicios públicos y de empresas privadas. El trabajo en este contexto. El
consumo. Las regulaciones. Las desigualdades crecientes y la concentración del
poder económico.
E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo Séptimo

Año (3.1)
La guerra en Irak.¿conflicto entre grandes potencias?. Se trata de analizar la

guerra en Irak bajo el prisma de las potencias hegemónicas del siglo XX todavía
vigentes a fin de comprender de mejor forma sus causas y consecuencias.
Un debate parlamentario en la escuela. Se trata de observar el debate
parlamentario – vía noticias escritas y audiovisuales- a fin de analizarlo,
sistematizarlo y mejorarlo en la escuela a propósito de la libertad e igualdad ante
la ley: vigencia, dificultades, proyecciones. Si fuere posible, se podría incorporar la
presencia de un (a) parlamentario (a) real a la instancia final de esta unidad.
La historia de la tarjeta de crédito. A través del análisis del origen de las tarjetas
de crédito, del uso que cada cual le ha dado en su oportunidad, incorporar el tema
del consumo y sus regulaciones, destacando el rol del Servicio Nacional del
Consumidor y otras instancias de protección del consumidor.
Educación, trabajo y el empleo hoy en Chile. Investigación sobre datos locales,
comunales y regionales en términos de áreas de desarrollo, mano de obra
empleada, porcentajes de cesantía, niveles de capacitación laboral disponible en
esos territorios, instancias de apoyo al desarrollo laboral y/o a la inserción laboral,
proyecciones del trabajo y empleo en la próxima década.
TRAMO: Octavo Año Básico (3.2)

161
Vincular los fundamentos éticos de los derechos humanos con el sistema

democrático, y los instrumentos que garantizan los derechos de las personas en
relación con deberes y responsabilidades individuales.
Caracterizar el sistema democrático chileno y sus actores, incluyéndose ellos

mismos, y comprenderlo como un sistema perfectible, identificando problemas y
desafíos.
Caracterizar las transformaciones del trabajo en el siglo XX y sus implicancias

para la sociedad y las personas.
Caracterizar el empleo formal y el sistema de seguridad social, estableciendo

diferencias con el trabajo que se realiza en el sector informal de la economía.
Identificar el lugar que ellos y ellas ocupan en la estructura productiva del país,
evaluando su contribución a la generación de riqueza social y los desafíos éticos
que enfrentan en su trabajo.
Utilizar conceptos económicos para describir las relaciones de producción y

consumo en la sociedad.
Este es el último tramo de la enseñanza básica. Claramente se complejizan los

objetivos fundamentales que, en lo esencial, apuntan a asociar ciudadanía y
democracia con los fundamentos éticos de los derechos humanos y los
instrumentos que los garantizan; a continuar con el eje trabajo y empleo en
relación con las transformaciones que éstos han experimentado en el último
tiempo, incorporando el empleo formal e informal, el sistema de seguridad social
vigente y el aporte de uno y otro a la economía del país. Además, se avanza hacia
el uso de conceptos provenientes del ámbito económico para describir las
relaciones de producción y consumo en la sociedad.
La inclusión de algunos temas relacionados con los problemas de la vida y de la

sociedad tiene la intención de fomentar el mejor conocimiento de la condición
humana en el espacio y en el tiempo que debiera redundar en el fomento de la
participación social. Y este punto es de relevancia en el contexto de los jóvenes
privados de libertad, puesto que en los estudios del SENAME (Impacto/2005 y
Situación Socioeducativa/2006) se reitera la no pertenencia de los jóvenes, en
porcentaje importante, a organizaciones sociales de su comuna, de su sector,
situación que contribuye a su marginación, a su aislamiento.
Al inicio de las recomendaciones referidas a estudios sociales se incluyó la opinión

de los jóvenes que hoy están en los Centros y escuelas en su condición de
162
privación de libertad. Dijeron: “las Ciencias Sociales también son entretenidas…
saber las guerras y la historia y poder saber cómo eran las cosas antes”. Al final
del octavo año básico, último tramo propuesto en este documento, es esperable
que la opinión y particularmente, la convicción de cada cual termine siendo más
vigorosa y también refiera a que el mejor conocimiento de cómo son las cosas hoy
le permitirá, a cada cual, vivir un mejor proceso de inserción en el momento de su
egreso. Le permitirá ejercer su ciudadanía, con deberes y derechos.
En relación con el desarrollo histórico de Occidente y cambios en el siglo XX,

caracterizar, describir e involucrarse en la sociedad del conocimiento.
En relación con ciudadanía y democracia, responder, desde distintos ámbitos, a la

pregunta ¿qué significa, para mí, ser ciudadano hoy en Chile?
En relación con trabajo y empleo, analizar el rol de la educación en las

posibilidades de inserción laboral.
D. Contenidos.
Eje: El desarrollo histórico de occidente y cambios en el siglo XX.

- desarrollo tecnológico y economía global. La interconectividad, su impacto en las
comunicaciones y el comercio, la brecha tecnológica, la sociedad del
conocimiento. Chile frente a este contexto. La inserción personal en una sociedad
globalizada. Los problemas globales, ej., el SIDA, el deterioro ambiental, la
pobreza, el narcotráfico. Sus características, sus causas, sus consecuencias. La
sociedad chilena ante estos problemas. Las vivencias personales. Las culturas
diversas. El mundo musulmán y su relación con occidente. Las culturas africanas y
las consecuencias de la colonización europea. América Latina, el cruce entre lo
indígena y lo europeo. La valoración de las diferencias, la riqueza de la diversidad.
Eje: Ciudadanía y democracia.

- la ciudadanía como expresión de la democracia. ¿Qué significa ser ciudadano?
Los DDHH como expresión de ciudadanía, extensión del concepto (derechos
civiles, políticos, socio-económicos, culturales), estatutos, declaraciones y
acuerdos internacionales sobre DDHH. Instancias de defensa de los derechos
ciudadanos. La democracia en Chile en la actualidad. El poder legislativo,
ejecutivo y judicial. El sistema electoral, su representatividad. La participación
electoral, la valoración de la acción política, formas de defender los derechos
ciudadanos.
Eje: Trabajo y empleo.

- transformaciones en el trabajo y en las condiciones de empleo. Avances
tecnológicos y cambios en el trabajo, inserción laboral de las mujeres y las
reivindicaciones de género. Las nuevas demandas de capacidades y habilidades.
163
El rol de la educación. Las condiciones de trabajo y su negociación. Niveles de
empleo en el país en perspectiva histórica. Tipos de ocupación y niveles
socioeconómicos. Distribución de los salarios, condiciones contractuales, leyes
laborales. Trabajo formal e informal. Sindicalización y negociación colectiva.
Ambiente laboral y sistema de pensiones. Pequeña y mediana empresa, su
participación en el empleo.
E. Sugerencias de Unidades de Estudios Sociales para el tramo Octavo Año

Básico (3.2)
Desde lo local a lo global: ¿un camino de todos? Se trata de analizar el desarrollo

tecnológico que permite disminuir los tiempos de comunicación entre los países,
pero que a la vez, provoca brechas entre quienes disponen de ese desarrollo y
quienes no tienen esa disponibilidad. Estado del arte, dificultades, logros,
propuestas, sociedad del conocimiento.
El mundo se complicó últimamente. Se trata de recopilar antecedentes para

analizar las complicaciones del mundo de hoy: SIDA, deterioro ambiental, índices
de pobreza, narcotráfico, crisis energética, entre otras, y visualizar sus
proyecciones en los próximos años. Se sugiere escoger una complicación a fin de
profundizar adecuadamente.
¿Qué significa, para mí, ser ciudadano hoy en Chile? Los derechos civiles,
políticos, socio-económicos y culturales de cada chileno. Su vigencia, la
percepción de cada cual sobre su propia ciudadanía. Acciones en torno a hacerla
cercana y viable.
Trabajo formal y trabajo informal. Condiciones contractuales, legislación laboral,

tipos de trabajo. Información básica que todo trabajador debe conocer.
Al final del octavo año básico, último tramo propuesto en este documento, es
esperable que la opinión y particularmente, la convicción manifestada por jóvenes
que hoy están en los Centros y escuelas en su condición de privación de libertad:
“Las Ciencias Sociales también son entretenidas…saber las guerras y la historia y
poder saber cómo eran las cosas antes” termine siendo más vigorosa, porque se
ha comprendido que el mejor y actualizado conocimiento de cómo son las cosas,
podrá facilitarles un mejor proceso de inserción social al egreso del Centro y
ejercer su ciudadanía, con plenitud de deberes y derechos.
164
RECOMENDACIONES CURRICULARES PARA ENSEÑANZA MEDIA
Las presentes recomendaciones curriculares se organizan del modo siguiente:

A.- Dilemas de la Educación Media
B.- La Educación Media en Chile: desde la década del 90 a la fecha
C.- El nivel de enseñanza media: una etapa compleja
D.- Recomendaciones Curriculares para la enseñanza media de estudiantes
A.- Dilemas de la Educación Media
La ampliación de cobertura de educación media está demandada por algunos

dilemas que hacen parte del contexto en que el sistema educativo debe enfrentar
decisiones sobre el nivel. Para fines de este informe se relevan sólo las
siguientes:
1. Atención a la diversidad y cobertura.
Este dilema ha ido consolidándose a partir del siglo XX. Anteriormente, la

educación media era un privilegio destinado a quienes continuaban estudios
superiores, tenía carácter “propedéutico”. 124 Al final de la Segunda Guerra
Mundial, surge el lema de democratizar la educación y las salas de clases
comienzan a recibir mayor demanda. El proceso de incorporación de jóvenes
desde distintas clases sociales se profundiza a partir de los años sesenta y, a su
vez, comienza a constituirse una demanda para los sistemas educativos
proveniente de la necesidad de atender a las condiciones de educabilidad.125 Cada
cual conlleva condiciones propias de su cultura de origen, de su familia, de su
barrio, de su trayectoria escolar, a la vez que es sujeto de condiciones externas
provenientes de su vulnerabilidad social y económica.
En cifras – y aludiendo a un país europeo como España- lo anterior se reflejaba en

que hasta 1956 existían 119 institutos públicos de enseñanza media y a partir de
esa fecha, la cifra – considerando hasta 1990- se había multiplicado por diez.
En Chile, en los últimos decenios se ha asistido a un proceso permanente de

incorporación masiva de jóvenes de segmentos de la población que
tradicionalmente, no accedieran al sistema escolar. Entre 1955 y el 2000 la
cobertura se multiplicó algo más de 7 veces. Sólo en la última década la cobertura
educacional secundaria en el país aumento en casi un 10%, alcanzando al
comienzo del nuevo siglo una cobertura que bordea el 90%. 126
124 “La Educación Secundaria a Examen”, Cuadernos de Pedagogía Nº 272, Madrid, España, setiembre, 1998.
125 En el capítulo referido a recomendaciones para la enseñanza básica hay una completa referencia a este concepto,
acuñado a partir de la década del 90.
126 Manuel del Profesor, Nivelación Restitutiva, Lengua Castellana y Comunicación, Marxo 2004,
165
El sistema educativo está, efectivamente, tensionado y desafiado y adopta
decisiones, según los criterios de cada país, para mejor atender a la población
escolar. Se observa, por ejemplo: un subciclo inicial obligatorio, luego del cual se
proponen alternativas científica, humanista, mixtas o técnico-profesional con
diversidad de ámbitos de formación. Y esto bajo la convicción que la oferta de vías
alternativas y separadas conduce a distintas trayectorias escolares y diferentes
titulaciones. En países como Alemania se realiza una selección para organizar a
su población escolar hacia distintas alternativas de trayectoria escolar, pero entre
los 11 y 12 años de edad.
Si la opción ofrecida es un primer subciclo común, para luego ofertar una

trayectoria diferenciada internamente que conduce a una certificación, se
denomina como enseñanza comprensiva127 que debe hacer esfuerzos para
atender, efectivamente, a la diversidad de su alumnado.
2. Estructura y duración de los ciclos.
Un segundo dilema que enfrenta la enseñanza media en el momento de tomar

decisiones se refiere a la estructura y duración de los ciclos. Se observa, en una
gran mayoría de países, una estructura tripartita: básica, media y superior, pero
aunque es predominante, es del caso aclarar algunos equívocos. La enseñanza
media suele estar diferenciada en dos subciclos: inferior y superior; en ocasiones
se imparten en instituciones distintas, como es el caso de Estados Unidos (junior
high school y high school, respectivamente) o en el caso de Francia (college y
lycèe), por sólo mencionar dos sistemas.
En la investigación “La Educación Media en el Mundo”128, se reporta la existencia

de tres modelos de estructura:
- el primero, con dos ciclos (educación general y educación vocacional);

- el segundo, con dos ciclos de educación general, dejando la educación
vocacional para el período post-secundario; y
- el tercero, con dos o más ciclos ubicándose la especialización desde el
inicio de la enseñanza media.
En Chile, hay dos subciclos: primero y segundo medio, de formación general y

formación diferenciada, respectivamente, con una duración de dos años cada
subciclo.129
127 Cuadernos de Pedagogía, op.cit.

128 Cariola,L. et.al; “La Educación Media en el Mundo”; Colección de Estudios sobre Educación Media, Programa MECE,
Ministerio de Educación, 1994.
129 Objetivos Mínimos y Contenidos Obligatorios de la Enseñanza Media, Decreto 220, Ministerio de Educación, Santiago
Chile 1998
166
3. Educación general y formación profesional
La enseñanza comprensiva, citada más arriba, ha hecho que, en general, no se

observen ofertas distintas en el primer subciclo de la enseñanza media. Más bien
ésta se formula a partir del segundo subciclo (tercero y cuarto año medio en el
sistema educativo chileno).
Se reportan dos tendencias: por una parte, un subciclo destinado a la mejor

preparación para el ingreso a la universidad; y por otra, un subciclo –en paralelo-
destinado a la formación profesional con miras a la inserción laboral. Es
importante, en este caso, analizar los indicadores internacionales de tasas de
escolarización en educación secundaria:
- Alemania tiene ¾ partes de su población escolar cursando educación

profesional;
- Francia, Inglaterra o Suecia tienen, aproximadamente, la mitad de su
población inserta en educación profesional.
- En México, Portugal o Japón, sólo una cuarta parte opta por esta misma
vía. El análisis de cada país remite a su estructura social y económica, así
como al prestigio que posee la formación profesional en cada uno de ellos.
- En Chile, la matrícula en enseñanza media técnico profesional es de
382.657 estudiantes, siendo 203.537, hombres y 179.120, mujeres. Siendo
que el mismo año, el total de matrícula de enseñanza media alcanzaba a
896.470, su porcentaje es de 42,6%.130
Por su parte, la investigación “La Educación Media en el Mundo”131 señala que la

relación entre educación media y trabajo aparece como uno de los temas más
importantes en la experiencia internacional. Se distingue la “preparación general
para la vida laboral” de la “preparación específica de la vida laboral”. Y agrega
que, prácticamente, en todos los países se vincula la educación general, la
educación técnico-profesional y la práctica bajo tres modelos: modular, extensión
de la escuela comprensiva con modificaciones y programas diferenciados en
modalidades distintas (general, técnica y vocacional).
En “Nuevas Situaciones, Nuevos Educadores”132, se analiza la situación de la

Comunidad Económica Europea en torno a la ligazón escuela y trabajo y se afirma
que : “… el contenido pre-profesional de la educación obligatoria ha recibido
mucha mayor atención… en sentido amplio, incluyendo cualidades personales
como la capacidad de comunicación, la confianza en sí mismo, la creatividad. La
posibilidad de tener una experiencia del mundo del trabajo, antes de abandonar la
escuela, se considera de gran importancia para el desarrollo de estas
cualidades…”, texto que ya tiene más de 15 años desde que fue editado por
130 “Estadísticas de la Educación, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, 2002.
131 Op.cit.
132 Nuevas Situaciones, Nuevos Educadores, Jóvenes en Transición, Ministerio de Educación y Cultura, IFAPLAN,
Editorial Popular, Madrid, España, 1989.
167
primera vez, y que de seguro, ha orientado las decisiones que sobre el punto han
seguido adoptando los países involucrados.
Por su parte, en “Demandas Sociales a la Educación Media”133 producto del

análisis de discusiones de grupos focales de distintos sectores de la vida nacional,
uno de los temas recurrentes es “la ausencia del mundo del trabajo en las
escuelas secundarias… Esto es válido para todo tipo de escuelas, pero se percibe
como especialmente inquietante en la modalidad Técnico Profesional”. A lo
anterior, el mismo informe agrega: “Socialmente la educación media se ha
desacreditado, en tanto que instrumento para la integración y movilidad social.
Una expresión de ello es la diversidad interna del sistema de educación
(educación científico- humanista y técnico- profesional; escuelas privadas y
subvencionadas) que es considerado una fuente importante de diferencias
sociales”. Esta es una opinión que ha perdurado en el tiempo, puesto que el
movimiento estudiantil del año 2006 la repuso como una de sus banderas de lucha
más destacadas. El sistema educativo chileno ha ido experimentado claramente
una inequitativa segmentación, de modo tal que el Programa Liceo para Todos 134
atendía en el año 2002 al 40,5% de la población estudiantil matriculada en los
liceos subvencionados del país (255.751 estudiantes, más de 400
establecimientos) cuya característica común eran preocupantes índices de
vulnerabilidad.135
4. La escolarización.
Al estudiar las tasas de escolarización de países desarrollados136 se observa que

a la edad de 15 años y por sobre el 90%, la han alcanzado Alemania, España,
Estados Unidos, Francia, Japón, Inglaterra y Suecia, manteniéndose en un 88%,
Portugal. Si esa tasa se observa a los 18 años, sobre el 80% la han alcanzado,
Alemania, Francia y Suecia. Por sobre el 60% se ubica España y por sobre el
50%, Estados Unidos, Portugal e Inglaterra.
Un dato complementario proviene de la compilación del Seminario “12 años de

Escolaridad Obligatoria”137 donde se señalan datos comparativos entre países de
América Latina. Bajo el título “Nivel Educativo Juvenil en América Latina. Años
Promedio en Educación” indica:
Países 1990 1994 1997

Brasil 6 años 9 años 8 años
Chile 10 años 10,5 años 11 años
Uruguay 8,5 años 8,5 años 9 años
133 Errázuriz, et.al; “Demandas Sociales a la Educación Media”, Ministerio de Educación, Programa MECE Media,
Santiago, CHile1993.
134 Iniciativa del Nivel de Enseñanza Media, Ministerio de Educación, 2000-2006.
135 Manual para el Profesor, Nivelación Restitutiva , Lenguaje y Comunicación, Ministerio de Educación, marzo 2004.
136 Cuadernos de Pedagogía, op.cit.
137 Bellei, Cristián; GçFiabane, Flavio; “12 años de Escolaridad Obligatoria”, LOM Ediciones, PIIE, UNICEF, 2003.
168
Otra información proveniente también de Chile, señala que las tasas de
escolarización a finales de 1960, eran de sólo el 17,5% de jóvenes incorporados al
sistema educativo, cuadruplicándose esa cifra en la década del noventa: 70%;
699.455 jóvenes138.
La Ley de 12 Años de Escolaridad (2004) colocó un horizonte hacia el cual el

sistema debiera moverse de modo que pueda atender a un mayor porcentaje de la
población.
Un análisis más pormenorizado de este punto remite a constatar las implicancias

sociales, curriculares, organizativas, entre otras, que provocan en un sistema
escolar de un país determinado los porcentajes de tasas escolares: por ejemplo,
distinta es la situación de un país cuyo 16% de población continuará estudios, de
otro, en el que estando escolarizadas cuatro quintas partes de la población, está
ante el mandato de ofertar trayectorias escolares diversas y atingentes a esa
misma población. Los países no sólo diversifican el currículo y ofrecen cierta
optatividad en algunos niveles, sino que también diseñan programas de becas que
apoyan a los estudiantes en su permanencia en el sistema, cuestiones que
demandan tanto a la formación inicial docente, como también a los procesos
posteriores de formación continua.
5. Uso y distribución del tiempo escolar.
Otro dilema que enfrentan los sistemas cuando adoptan decisiones sobre
enseñanza media tiene relación con el uso y distribución del tiempo escolar. Un
estudio del año 1997 referido a los países de la Unión Europea139 compara los
días lectivos por año según el país: varían ente 160 días (Islandia) y 175 días
(España y Grecia) y 216 (Luxemburgo). Esto implica variabilidad en los días de
clases semanales, en la opción por jornadas completas o parciales, entre otras
consecuencias. Los días lectivos remiten a las horas anuales de clases a las que
asisten los estudiantes. Y, en este marco, también se observan diferencias
respecto del número de horas por subsector. En general, las asignaturas
humanísticas tienen mayor peso en enseñanza media. Paulatinamente se
introducen, con cierta asignación de horas, las ciencias. Sin embargo, como el
tiempo semanal tiene un límite, los subsectores con mayor número de horas
provocan, implícitamente, un perjuicio en los que detentan menor número de
horas.
Sobre el mismo punto, Ivor Goodson complementa140: “El currículo escolar es un

artefacto social, concebido y elaborado con propósitos humanos deliberados. Es
una suprema paradoja, por lo tanto, que en muchas descripciones de la
enseñanza, el currículo escrito, la más notoria de las construcciones sociales haya
138 Boletín Estadístico,División de Planificación y Estadística, Ministerio de Educación, 1990.

139 Red Europea de Información en Educación, “La educación secundaria en la Unión Europea: estructuas, organización y
administración”, Edtorial Eurydice, Madrid, España, 1997.
140 Goodson, Ivor; “Estudio del currículo. Casos y métodos”. Amorrortu Editores, Buenos Aires , Argentina, 2003.
169
sido tratado como un elemento “previamente dado”… el problema se ha visto
agravado porque muchas veces se lo consideró como un factor neutral, inmerso
en una situación que en otros aspectos es significativa y compleja… había y hay
respuestas colectivas significativas al currículo y cuando es posible discernir
patrones estos sugieren que aquel dista de ser un factor “neutral”.
En Chile, el Segundo Informe sobre la implementación de la Jornada Escolar

Completa141 , agrega más antecedentes al respecto al constatar que:
- aproximadamente el 82% del total del tiempo de trabajo escolar se destina

a la enseñanza de los subsectores obligatorios del plan de estudio. El 20%
restante se destina a talleres de libre elección, actividades de reforzamiento
y a más horas de enseñanza de las asignaturas fundamentales.
- En enseñanza básica – indica el estudio- dos tercios de horas del plan de
estudio se asignan a lenguaje y comunicación y el tercio restante, a
matemática. En enseñanza media, se destina un 30% y un 27%
respectivamente, emergiendo las Ciencias Sociales y Naturales con un 43%
del tiempo asignado.
- Cuando se distribuye el tiempo de reforzamiento del plan de estudio se
observa que en enseñanza básica se destina un tercio del tiempo al estudio
dirigido (28,6%), otro tercio al reforzamiento del área lenguaje (27,7%), un
quinto al reforzamiento general del plan de estudio (22,5%) y un quinto
(17,7%) al área matemática. Por su parte en enseñanza media, la mitad del
tiempo (47,2%) se destina al estudio dirigido con la asesoría de un profesor
y un quinto (20,2%) al área de matemática.
Sin duda que la distribución del tiempo escolar – y la preferencia por ciertas áreas
del currículo- es parte de una concepción mayor del proceso de enseñanza-
aprendizaje y puede experimentar variaciones a lo largo de períodos
determinados, representando sí una tensión para el sistema educativo y para la
enseñanza media en particular.
6.- Indicadores de efectividad de la enseñanza media.
En general, los siguientes son indicadores de medición de la enseñanza media en

distintos sistemas educativos:
- el porcentaje de egresados de la misma:

- los promedios de notas obtenidos, y
- los porcentajes de titulación y empleo.
Respecto de este último punto, en Chile, durante el año 1999, se realizó la

investigación “Evaluación del Marco Institucional de la Educación Media Técnico-
141 Milesi, Carolina; “Jornada Escolar Completa, Segundo Informe, 1997-1998. División de Educación General, Ministerio
de Educación, Santiago, Chile, junio, 1998.
170
Profesional”142 en la que se señala que un 82% de los egresados- encuestados
por la investigación- realizó su práctica y un 69% obtuvo su título, sin que presente
mayor variación la especialidad o la dependencia. Asimismo, sobre la inserción
ocupacional, respecto del mismo grupo de encuestados, indica como tasas de
desocupación, según dependencia, las siguientes:
- Egresados de la educación municipal: 2,3%

- Egresados de la enseñanza particular subvencionada: 10,1%
- Egresados de establecimientos dependientes de Corporaciones: 6,2%,
constituyendo, en conjunto, un total de 5,8% de desocupados.143
La misma investigación complementa estos datos, agregando que la distribución

de los ocupados de acuerdo al tamaño de la empresa se concentre en un 23% en
empresas pequeñas; en un 26% en empresas medianas y en un 50% en
empresas grandes. Y de los ocupados, un 44% trabaja, en el momento de la
investigación, en la especialidad que estudió.
Nuevamente, estos datos remiten a la tensión educación general / formación

técnica que se ha revisado en los puntos anteriores.
7.- Demandas de Gestión a la Enseñanza Media144.
La investigación de la referencia profundiza en la situación de los países de la

OCDE que, en general, se movieron en un escenario marcado por la tensión entre
la ingerencia del estado y la descentralización administrativa y lo anterior, en el
contexto de las circunstancias políticas de cada país y habida cuenta de sus
tradiciones culturales. Al respecto, reconoce las características siguientes:
- hay dificultades en la administración de los sistemas educativos en tanto

confluyen las funciones propias de éstos con las de los organismos
gubernamentales. Por una parte está el rol arbitral del Estado en los
conflictos frente a los cuales define políticas sociales, económicas y
políticas, y por otra, está la Escuela con sus objetivos educativos y sus
tradiciones. Se hacen esfuerzos por enfrentar este tema; sin embargo,
cuando se vinculan las políticas educativas a las políticas sociales, se
restringe la preocupación por lo educativo propiamente tal.
- La enseñanza media ha ido ocupando, en las últimas décadas, una

posición cada vez más importante en el marco de las políticas sociales. Las
reformas y ajustes que se proponen consideran el efecto que provoca la
educación en la situación social de los individuos. Por tanto, las reformas se
implementan para favorecer políticas de equidad, desarrollo económico y
eje de integración a la comunidad nacional.
142 Bravo, Daniel et. Cl, Departamento de Economía, Universidad de Chile, diciembre, 1999.
143 Op. Cit., Cuadro #20, página 69, “Inserción Ocupacional de los Egresados de EMTP.
144 “La educación Media en el Mundo”, op.cit., páginas 83 y siguientes
171
- La gestión de los sistemas de educación refleja, entonces, la tensión entre
las políticas sociales y el mejoramiento de la calidad de la educación. La
importancia de la escuela- señala la misma investigación- es inversamente
proporcional a la magnitud de otros instrumentos de promoción social como
subsidios de desempleo, entre otros.
- Las estructuras de gestión, por tanto, están determinadas por el juego entre
las políticas sociales y el grado de autonomía necesario para las escuelas.
B.- La Educación Media en Chile: desde la década del 90 a la fecha.
El equipo responsable de las presentes recomendaciones curriculares para la

enseñanza media ha estimado pertinente fundamentarlas sobre la base de los
trabajos más recientes referidos al proceso de reforma del nivel, cuyo primer
documento en el país es:
La Conversación Nacional sobre Educación Media.145
En su momento se planteó como “un proceso de consulta a nivel nacional cuyo

objetivo fue poner en la discusión pública los desafíos que enfrenta la educación
media”. Participaron 2.043 grupos de discusión a lo largo del país y la temática
abordada se organizó del modo siguiente:
Educación Media: su estructura: la invitación a discutir este punto implicaba la

organización curricular e institucional de las dos modalidades, es decir, técnico-
profesional y científico-humanista.
Sobre la estructura se propusieron dos fórmulas: un liceo único, sin diferenciación

o mantener la diferenciación vigente en ese momento. Se depositaron
expectativas en la formación para el trabajo como respuesta a las necesidades de
quienes tienen mayores dificultades socioeconómicas; se concibe una formación
laboral de gran especialización, habilitante para el desempeño de algún oficio. Se
indica la necesidad de reforzar los lazos entre la educación para el trabajo y la
empresa, a todo nivel.
Educación Media y valores. Se plantearon los temas siguientes para la discusión

de los grupos: ¿en qué valores debiera centrarse el trabajo de la enseñanza
media? ¿cómo debiera promoverse en la enseñanza media una formación moral
para la juventud?
Las respuestas aludieron en orden de precedencia a: solidaridad; respeto,

responsabilidad; desarrollo afectivo, autoestima; ciudadanía; formación integral;
145 Informe Conversación Nacional sobre Educación Media, Programa de Mejoramiento y de la Calidad y la Equidad de la
Educación, Enseñanza Media, Ministerio de Educación; Santiago, Chile,septiembre, 1993.
172
valores trascendentes y religiosos; actitud crítica; derechos humanos; medio
ambiente; conciencia crítica social; disciplina y creatividad.
En relación con la segunda pregunta, los grupos participantes en la Conversación

propusieron el desarrollo de una acción coherente entre los distintos estamentos
de la comunidad escolar y la implementación de actividades extraescolares para
profundizar en la tarea formativa del liceo.
Calidad de la Educación Media. Los temas propuestos para la discusión de los

grupos fueron: ¿cómo promover la ciencia y la tecnología en la enseñanza media?
¿ sería conveniente que las escuelas formularan proyectos de mejoramiento
educativo con asignación de fondos?
Educación Media y Profesores. Las preguntas planteadas a los grupos de

discusión fueron: ¿cuál debería ser la tarea prioritaria del profesor en la
enseñanza media? ¿cómo podrían mejorarse sus condiciones de trabajo? ¿qué
elementos parecen importantes para su formación?
Las respuestas apuntaron a:

- la relevancia de la tarea formativa/orientadora del profesor. Los estudiantes
destacaron como tarea central del profesor, su rol de enseñar, como
también, su relación cercana.
- Hubo consenso en señalar la necesidad de mejorar las remuneraciones y
condiciones laborales de los docentes.
- Se demandó una mejor formación docente en la que debiera incluirse el
manejo de la tecnología, la capacidad de adaptación a los cambios y el
conocimiento para la formación personal y afectiva de los estudiantes.
Educación Media y Juventud Chilena. Las preguntas planteadas a los grupos de

conversación fueron ¿cómo acercar a los jóvenes al mundo científico y cultural?
¿existen espacios para la expresión de la opinión de los jóvenes en la escuela?
¿debieran permanecer abiertas las escuelas fuera del horario regular?
Los grupos expresaron la necesidad de incorporar metodologías activas como una

forma de acercar a los jóvenes al mundo científico yo cultural. Señalaron, también,
que no existían canales de expresión y que los Centros de Alumnos tienen poca
voz pública. La gran mayoría de los grupos valoró la necesidad de transformar los
establecimientos en espacios para la expresión y recreación de los jóvenes.
Educación Media y Equidad. Las preguntas planteadas a los grupos sobre este
tema fueron: ¿se puede esperar excelencia académica en los liceos que atienden
a la población más pobre? ¿debiera el Ministerio demostrar preferencia por los
establecimientos de sectores pobres? ¿qué medidas aumentarían la calidad en
estos liceos? ¿estarían de acuerdo en que se organizara un grupo de liceos de
excelencia y en tal caso cómo proponen seleccionar a su alumnado?
173
Las respuestas fueron las siguientes:
- Hubo expectativas respecto del mejoramiento de resultados en los liceos
pobres (85% de los participantes);
- Sugirieron medidas de apoyo tales como: apoyo a la labor de los docentes
que trabajan en los liceos más pobres; asistencia económica y propuesta
de uso del tiempo libre para los estudiantes de estos liceos; comprometer a
otros sectores con la equidad de la educación.
- Sobre los liceos de excelencia, las opiniones estuvieron divididas: un tercio
no respondió; y de los restantes, un 34% rechaza la idea un 32,3% la
aprueba. Quienes rechazan esta iniciativa lo hacen por considerarla
tremendamente selectiva, atentatoria de la equidad. “Todos los liceos
debieran ofrecer una educación de excelencia” fue una respuesta repetida.
Quienes la aprobaron, la reconocieron como oportunidad para estudiantes
más pobres, un estímulo para la superación de los estudiantes, una ocasión
para formar mejores profesionales y técnicos y una oportunidad para los
más capaces.146
Este panorama dibujado en el año 1993 da cuenta de opinión existente hace ya 16

años. Durante el año 2006 – a propósito de las fuertes protestas estudiantiles por
todos conocidas- se formó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la
Educación cuyo informe147 alude a algunas de estas temáticas que permanecieron
en la opinión colectiva del país o que experimentaron alguna transformación. El
tiempo transcurrido entre 1993 y 2006 – con cambio de siglo de por medio- es
efectivamente un hito ineludible en la consolidación de la educación media chilena.
La Comisión involucró un amplio espectro de opiniones, así como distintas

posiciones frente al mismo problema, reflejando así el estado del arte de cada
tema en la sociedad chilena. A continuación, sólo se señalan algunos puntos que
puedan servir para comparar la evolución de cada uno de esos temas y la
aparición de otros nuevos.
Educación Media: su estructura
El informe señala que la existencia en Chile de la educación pública y de la

educación particular constituye un valor; y que estas modalidades educativas no
son antagónicas y que por tanto corresponde plantear propuestas que potencien a
ambas para contribuir a una mejor educación.
A la vez, plantea que hoy es indispensable mejorar la educación pública para

lograr que la educación contribuya efectivamente a la ampliación de las
oportunidades de todos los chilenos. Esto requiere modernizar y fortalecer
técnicamente la administración y gestión de la educación de propiedad pública,
hoy en manos de los municipios. Se requieren cambios sustantivos en la
146 Cabe recordar que a partir de 1998 y hasta el año 2004, se implementó desde el Ministerio de Educación el Proyecto
Montegrande, 51 liceos de excelencia a lo largo del país.
147 Informe Final Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, Santiago, Chile, 11 de diciembre, 2006.
174
institucionalidad educativa, los que deben comenzar con una ley sustitutiva de la
actual LOCE, que le otorgue legitimidad y garantice efectivamente el derecho a
una educación de calidad. El Consejo propone condiciones para quien o quienes
decidan fundar una escuela en el país.
A pesar del importante acuerdo que existe en el Consejo respecto a los criterios
generales que debe cumplir la institucionalidad del sistema de educación pública,
no hay una visión compartida sobre la forma de constituir estas administradoras, ni
sobre su futura dependencia. Frente a ello, el Consejo propone cuatro opciones:
Propuesta 1: Municipios y asociaciones de municipios

La nueva entidad podría coincidir con el territorio de una comuna o cubrir varias
comunas. Quienes constituirían estas administradoras serían, en este caso, los
municipios y las asociaciones de municipios que serían corporaciones de derecho
público.
Propuesta 2: Gobierno regional

Una segunda opción es la creación, por los Gobiernos Regionales en coordinación
con el Ministerio de Educación, de corporaciones derecho público autónomas.
Estas corporaciones tendrán como tamaño máximo la región, y se crearán tantas
en cada región como aconseje criterios de especialización y de economías de
escala.
Propuesta 3: Servicios educacionales regionales

Una tercera opción consiste en crear uno o más servicios descentralizados de
educación en cada región, articulados a través de las Secretarías Regionales
Ministeriales de Educación y los Gobiernos Regionales. Cada servicio de
educación considerará un territorio que abarca una o más comunas, agrupando un
número aproximadamente equivalente de alumnos/as, docentes y
establecimientos.
Propuesta 4: Servicio nacional dependiente del Ministerio de Educación

Una cuarta propuesta consiste en la creación de un servicio nacional de educación
pública, dependiente del Ministerio de Educación. Esto implica un equilibrio
adecuado entre los aspectos centralizados y descentralizados, como la adecuada
participación en la misma de las instancias. Ésta forma de organización puede ser
más adecuada a los servicios del Estado, en un país de estructura política de tipo
unitario como Chile.
El Consejo, por tanto, propone estudiar esta situación y recomienda avanzar hacia
un reordenamiento de la estructura de la educación haciendo los ajustes
curriculares, institucionales y de formación de profesores que sean requeridos,
proponiendo:
(i) Nivel de educación parvularia.
(ii) Primer nivel: seis años de educación básica.
175
(iii) Segundo nivel: cuatro años de educación media inferior, con lo que se
completa el ciclo de educación general.
(iv) Tercer nivel: dos años de educación media diferenciada: educación científico-
humanista y educación técnico-profesional.
Educación Media y Valores
El Informe de la Comisión Asesora señala sobre educación media y valores que el

diseño del sistema educativo depende del significado que la sociedad asigne a la
educación, motivo por el cual se preguntó ¿Para qué educar?
El mundo vive un proceso de globalización y Chile se ha integrando activamente a

él. Esto genera un cambio cultural profundo e influye en nuestra identidad. A
veces, los procesos de modernización han debilitado los lazos comunitarios y de
cooperación social. Las expectativas de justicia, que están a la base de la
convivencia y se expresan en la demanda de oportunidades iguales para todos, se
hacen día cada vez más intensas como consecuencia del crecimiento económico,
mal distribuido, que el país ha alcanzado. Para encarar esos cambios, la
educación es imprescindible. Transmite los valores de solidaridad y cooperación
que nos constituyen como comunidad y nos dan identidad.
Mediante la educación se distribuyen las oportunidades y se evita que la vida

futura de los niños y los jóvenes dependa de la condición económica de su familia.
Una población bien educada es clave para el crecimiento económico y el bienestar
social. La educación, también, está estrechamente vinculada con la ciudadanía y
con el funcionamiento de la democracia.
Calidad de la Educación Media
El Informe de la Comisión Asesora Presidencial alude latamente a este tema. A

continuación sólo de incorporan los puntos de mayor relevancia que permitan
comparar lo que ha pasado en los últimos trece años.
- La educación se encuentra en el centro de las aspiraciones de bienestar y

de mayor equidad que la sociedad chilena exhibe y, más que nunca antes,
posee un valor estratégico para el desarrollo político y económico del país.
Mejorar la educación en calidad y justicia exige de todos un esfuerzo
generoso que trascienda los legítimos intereses particulares o de grupo de
los actores educativos.
- Lograr una educación de más calidad y de mayor equidad es posible si se
asume como una tarea nacional sostenida en el tiempo. El desafío consiste
en favorecer el acceso a un sistema de educación de calidad para todos
que ponga al estado a la altura de sus deberes, procurando que ello
fortalezca la libertad de enseñanza y los derechos de los niños.
176
- El Consejo sugiere instituir un derecho fundamental a una educación
gratuita de calidad, lo que lleva a asegurar estándares mínimos exigibles y
crear mecanismos que garanticen el cumplimiento de dichos estándares.
Los ciudadanos podrían exigir del estado que asegure una prestación
educacional de una calidad mínima previamente establecida.
Educación Media y Profesores
Los directivos y profesores son los actores fundamentales en la construcción de

una buena educación, por lo que debe existir una preocupación especial para
atraer, formar y retener buenos profesores y directivos en el sistema educacional.
De los muchos factores que influyen en el aprendizaje en la escuela, ninguno es
tan poderoso como los profesores; por ello, un componente fundamental de toda
política educacional son las medidas para atraer, desarrollar y retener buenos
profesores, así como fomentar su esfuerzo y generar las condiciones para que
ellos desarrollen un buen trabajo con sus alumnos.
La importancia de los profesores para el logro de una educación más equitativa y

de calidad supone apoyar decididamente la dignificación de su labor y avanzar en
el desarrollo de una carrera profesional docente que atraiga y retenga a aquellos
docentes que muestren las competencias requeridas para la enseñanza. La
estabilidad laboral y procedimientos claros de despido, no son incompatibles con
una carrera profesional.
El informe del Consejo ha organizado sus propuestas en este aspecto en tres

ámbitos:
- i) la políticas laborales y de desarrollo profesional, que implicarán la revisión
del Estatuto Docente y la creación de una Carrera Profesional Docente;
- ii) el mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes; y
- iii) el fortalecimiento de la formación inicial y continua de los docentes.
Además, el Consejo elaboró algunas propuestas sobre
- iv) los asistentes para la educación, o co-docentes.
Educación Media y Juventud
El Informe del Consejo Asesor no contiene un capítulo dedicado a la juventud

como una etapa de la vida del ser humano, sino que más bien alude a la condición
de ese ser en los términos siguientes: ha de tenerse presente que el ser humano,
en la totalidad de sus dimensiones, es el sujeto y, al mismo tiempo, el destinatario
de la tarea educacional. Ésta tiene por objeto, ante todo, que la persona sea
persona, es decir que en el marco de la convivencia, alcance el más pleno y
equilibrado desarrollo de sus dimensiones afectiva, intelectual, social y espiritual.
De esa manera, el educando podrá ejercer su libertad de manera reflexiva, con
177
una conciencia moral capaz de dialogar con los valores de la cultura a la que
pertenece.
Educación Media y Equidad.
El Informe resalta lo siguiente: “la educación en nuestro país ha avanzado, pero

dista mucho de poseer la calidad requerida y exigible en el mundo de hoy y
tampoco logra aminorar las marcadas desigualdades de origen con que los niños
inician su experiencia educativa”.
La necesidad de asegurar una educación más equitativa y de mayor calidad exige

un compromiso financiero significativo. Se deben crear condiciones para destinar
más recursos a educación, los que deben utilizarse priorizando a los estudiantes
más pobres y con mayores problemas sociales y educativos. El financiamiento
debe llegar a ser el adecuado para alcanzar logros educativos equivalentes en
todo tipo de establecimientos educacionales. Para ello hay que corregir las
inequidades en el acceso a los recursos que genera el actual sistema de
financiamiento, por las distintas capacidades financieras de los municipios y por el
financiamiento compartido.
Es preciso reforzar las barreras que impiden las discriminaciones arbitrarias en los
establecimientos educativos e introducir incentivos que premien la inclusión social.
Considerando el panorama existente, sus recomendaciones son:
- Revisar el marco regulatorio de la educación para erradicar toda forma de

discriminación arbitraria y resguardar los derechos de los estudiantes y sus
familias.
- Velar para que la agencia de aseguramiento de la calidad -propuesta en dicho -
supervise la aplicación de los reglamentos internos de los centros educativos y
haga observaciones si estos presenten situaciones discriminatorias.
El panorama se ha complejizado. La diversidad del alumnado ha aumentado en 13

años y presiona al sistema educativo desde diversas esferas. El sistema tiene en
parte, las mismas demandas y en parte, nuevas demandas más precisas, con
diferentes definiciones según sea el demandante. La visión histórica que implica el
transcurso de más de una década marca una presencia importante en el escenario
de la educación chilena que es válida en el momento de definir la educación media
para jóvenes privados de libertad.
178
C.- El nivel de enseñanza media: una etapa compleja
La educación media – en el mundo y en Chile, a la luz de la revisión anterior-

presenta, obviamente, complejidades diferentes que la educación básica:
- En términos de edad, quienes inician esta etapa de la trayectoria escolar

están comenzando a vivir la natural crisis de la pre y de la adolescencia.
- En términos de demandas desde los aprendizajes, de no encontrarse el

estudiante en un nivel de desempeño aceptable, la vida cotidiana en el liceo
pudiera complicarse con repitencias y probables deserciones.
- En términos de relación con los docentes, se constata una gran diferencia

con enseñanza básica, especialmente con el primer ciclo de la básica.
Ahora hay profesores distintos por subsectores; en ocasiones, quien es
profesor o profesora jefe cumple sólo esa tarea con el curso; las horas para
compartir el consejo de curso son escasas; la cercanía profesor- estudiante
experimenta ciertas transformaciones.
- En términos del factor predictivo constituido por la escolaridad de la madre

(los hijos debieran superar la escolaridad de la madre, sin embargo, en
sectores de mayor vulnerabilidad esta situación se constituye en un hilo a
punto de cortarse), se vive una etapa distinta: cada año que avance el
estudiante, se acerca, se asemeja o se aleja de dicha escolaridad. Las
madres de los estudiantes de primer año medio de los liceos focalizados
por el Ministerio de Educación (Liceo para Todos) ostentaban en el año
2003 un promedio de escolaridad equivalente a octavo año básico. En
consecuencia, muchos de los recién ingresados a enseñanza media, eran y
son los primeros de su familia que tienen esa oportunidad.
Se inicia un ciclo distinto de la trayectoria escolar, pero también en la biografía de

cada cual. Lo dice así un texto sobre adolescentes148: “…todos aquellos que por su
oficio tienen que subirse al tren de la adolescencia se encuentran ante un dilema
planteado por la situación de esos sujetos que precisamente no están quietos ni
apoltronados en sus asientos, están fuera de lugar. Mejor dicho, están por
acomodarse en algún sitio, pero permanecen en el umbral. Un umbral de
márgenes movedizos que aún no van a traspasar”.
Otro texto producto de una investigación para “pensar los problemas de la

escuela”149 indica que “el texto que presentamos intenta pensar la situación de la
escuela en una coyuntura singular que hemos denominado, a partir de la lectura
148 Díaz, Guillermina; Hillert Reveca: “El tren de los adolescentes” Editorial Lumen/ Humanitas, Buenos Aires, Argentina,
1998.
149 Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina: “Chicos en Banda. El camino de la subjetividad en el declive de las instituciones”,
Paidos, Tramas Sociales, Buenos Aires, Argentina, septiembre, 2002.
179
de los testimonios de la investigación, el declive de las instituciones en tiempos de
fragmentación. El declive no deja afuera a la escuela, sino más bien todo lo
contrario: es porque la escuela está en la pendiente que advertimos este horizonte
de declinación institucional. …Se trata de pensar la declinación de la escuela; se
trata de pensar qué estatuto tiene la escuela en la subjetividad de unos chicos
para los que la escuela ya no es la llave para alcanzar un futuro, ni un lugar de
fuerte inscripción. Entonces ¿dónde está la escuela? O mejor dicho ¿dónde está
la escuela de los chicos que protagonizaron esta investigación?”. Y la
investigación, por tanto, se desarrolla en torno a estas interrogantes.
Por su parte, la investigación denominada “La escuela media desde la perspectiva

de los alumnos”150 señala entre sus reflexiones finales que : “ La escuela media se
presenta para los estudiantes de los primeros años como un ámbito no sólo
extraño por nuevo, sino también ajeno por no poder comprenderlo del todo y “no
tener de dónde agarrarse”.Las sensaciones de los alumnos de primer año de
haberse quedado sin amigos (es decir, sin el grupo consolidado de la escuela
primaria), de que los profesores cambian a cada rato y nadie se preocupa de
verdad por ellos, de que las exigencias y las restricciones son abundantes y la
orientación es escasa, sin duda no los ayudan a incorporarse a esta nueva cultura
institucional de la cual deben apropiarse de a poco y como pueden”.
Y agrega: …”Es impactante escuchar a los alumnos decir que jamás recurrirían a
los directivos ante algún problema- a no ser que se trata de un reclamo colectivo-
básicamente porque no los conocen. El anonimato que domina estos vínculos los
despoja del sentido que define la función del Director en tanto responsable primero
y último de lo que los alumnos viven en la escuela: “Los relatos de los alumnos
transmiten la idea de que en la escuela los problemas se viven en solitario… (lo)
que se opone al significado que adquieren imágenes y expresiones también
frecuentes que muestran la alta valoración de la relación entre pares, el buen
clima, la conformidad tan generalizada como aparente”:
Un estudio sobre enseñanza media realizado en Brasil151 señala como problemas

relevantes: la falta de identidad de ese tramo de la trayectoria escolar que debiera
abordarse desde los objetivos de formación de los jóvenes; la necesidad de
formular una política curricular coherente con una concepción del conocimiento
asociada con las relaciones político- pedagógicas existentes al interior de la
escuela y entre la escuela y la sociedad; énfasis en la formación de profesores
considerándolos como constructores de conocimiento y profesionales éticamente
reconocidos; énfasis en la gestión democrática de la escuela, en relación con su
singularidad como institución; elaboración de libros didácticos definidos como
instrumentos de sistematización y entrega de saberes como facilitadores del
acceso al conocimiento, pero sin que restrinjan la riqueza de la relación
150 “La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Informe final”., Gobierno de la ciudad de Buenos Aires,
Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, marzo, 2000.
151 Frigotto, G.; Ciavatta, M., organizadors. “Ensino Médio, Ciência, Cultura e trabalho”,Ministerio de Educacao, Brasilia,
fevereiro, 2004.
180
profesor/alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Todos ellos se plantean
como desafío para el nivel de enseñanza media del Ministerio de Educación de
Brasil.
Las demandas de los estudiantes de enseñanza media privados de libertad se

ubican en el contexto de este tramo del sistema con especificidades aun más
finas. Los dilemas son los mismos; cualquier definición en este contexto, hereda la
historia de la enseñanza media en Chile; la descripción de la complejidad de la
edad de los estudiantes es otro elemento necesario de tener en cuenta, pues se
está en presencia de una crisis de la etapa de la biografía personal de cada
estudiante, en el contexto de la escuela como institución de referencia con su
propia crisis de sentido en el mundo moderno.
D.- Recomendaciones curriculares para la enseñanza media de estudiantes

Marco curricular.
Los programas de educación de adultos de enseñanza media, según el Decreto

239/2004, constituyen la sugerencia del equipo responsable del presente informe
para el nivel de enseñanza media de estudiantes privados de libertad.
La recomendación está focalizada en la modalidad técnico-profesional por las

razones desplegadas en distintas partes del informe que, en síntesis, aluden a una
formación más pertinente de los estudiantes privados de libertad, en el sentido de
“que tiene un valor observable”, que ayuda a que dispongan de mejores
condiciones de reinserción personal, social y laboral.
Aunque el currículum prescrito en el Decreto 239/2004 está pensado para

personas de 18 años y más, su organización, al igual que en educación básica,
proporciona criterios suficientes para la elaboración de las presentes
recomendaciones.
Sin embargo, la versión final de los programas están sujetos a la aprobación final
del Consejo Superior de Educación situación que origina un escenario que es
necesario considerar en términos de tiempo, enmiendas y aprobación final.
Es en ese contexto que se han desarrollado sugerencias, teniendo siempre en

cuenta la demanda específica proveniente de estudiantes privados de libertad que
tienen el derecho y el deber de no interrumpir su trayectoria escolar.
Esta demanda está ampliamente documentada en estudios realizados sobre las

expectativas de los jóvenes respecto de la educación en general (por ejemplo,
desde las Conversaciones sobre la Educación Media- 1993- a la fecha); en
innumerable literatura referida al fenómeno de la deserción escolar; en estudios
relativos a la situación educativa de los jóvenes privados de libertad, así como en
181
los testimonios recopilados por este equipo, a través de instrumentos cualitativos y
por diversos otros grupos de profesionales y puede sintetizarse en dos grandes
expectativas:
- la necesidad de vivir, palpar, sentir y convencerse que la escuela “abre caminos”,

“que construye puentes”, que ayuda a la inserción personal, social y laboral de
cada cual.
- la necesidad de ser sujeto de una educación de calidad, es decir, de una

formación técnico- profesional de la mejor calidad que haga posible y real el
argumento anterior.
Desde una perspectiva distinta que avala estas recomendaciones, vale la pena
detallar la argumentación de países de la Comunidad Económica Europea que, a
partir de fines de los 80, hacen esfuerzos por acercar la escuela a la empresa152:
- los gobiernos comienzan a poner sus esfuerzos en la calidad de la formación de

los recursos humanos más que en respuestas de corto y mediano plazo para
enfrentar el desempleo;
- las relaciones de producción distintas - mano de obra puesta por otros países,
dependencia de otros continentes, acuerdos bilaterales y multinacionales - ponen
el énfasis en la iniciativa local, en la pequeña empresa como fuente de nuevos
empleos;
- las nuevas tecnologías impactan y avanzan a un ritmo impredecible, situación

que motiva una mayor cercanía entre las escuelas y el mundo empresarial;
- la necesidad de reducir el porcentaje de estudiantes que abandonan el sistema

educativo sin calificación profesional sólida, refuerza la necesidad de replanear el
contenido, el estilo de enseñanza y la disponibilidad de recursos de la escuela;
- una mayor atención en el contenido pre-profesional de la educación obligatoria;
- la escuela - los docentes y la comunidad educativa - progresivamente más

sensibles a las necesidades locales de desarrollo en el momento de adoptar
definiciones sobre su currículo;
- la red de apoyo local amplia y sólida para el desarrollo de las apuestas

educativas de la escuela en pro del desarrollo de ese mismo entorno, son ejes de
las reflexiones y referencia para la toma de decisiones en los países de la
referencia.
152 Nuevas Situaciones, Nueos Educadores, op. Cit., pág. 16 y siguientes.
182
En el contexto de los países pertenecientes a la Comunidad Económica Europea,
este era un tema en discusión en el año 1989, pero tiene plena vigencia hoy en las
necesidades a ser atendidas por la enseñanza media en los países en desarrollo.
Las recomendaciones: puntos esenciales
Las recomendaciones referidas a enseñanza media tienen, como se expresó más

arriba, una condición de aprobación de los programas de parte del Consejo
Superior de Educación. Por tal motivo, la organización de las recomendaciones
en enseñanza media es distinta a la propuesta en enseñanza básica.
I.- Distinción de niveles. El equipo propone al Servicio Nacional de Menores

la modalidad contenida en la página 14 del Decreto 239 y que alude a Educación
Técnico- Profesional distinguiendo:
Primer nivel: que aborda aprendizajes de formación general de primero y

segundo año de educación media regular y da inicio a la Formación Diferenciada
Técnico Profesional.
Segundo nivel: que aborda los aprendizajes de tercero medio de educación

media regular y que continúa con la formación diferenciada técnico- profesional.
Tercer nivel: que aborda los aprendizajes equivalentes a cuarto año de educación
media y completa la formación diferenciada técnico- profesional.
Esta modalidad permitiría a cada joven avanzar en su trayectoria escolar

correspondiente a enseñanza media, insertarse en el momento del egreso en una
modalidad similar y decidir - tanto al interior de cada Centro, como en el momento
del egreso - a qué tipo de formación técnico- profesional postular.
II.- Marco curricular. Los programas para Enseñanza Media de Adultos - en

proceso de aprobación - constituyen la base de estas recomendaciones. Una vez
aprobados, las recomendaciones debieran ser parte de un decreto que las norme
y las legitime en relación con la población específica: jóvenes privados de libertad.
III.- Asesoría de organismo especializado. Como ya se señaló, estas

recomendaciones incorporan a la formación diferenciada técnico- profesional y la
concreción de estas recomendaciones, es decir, su despliegue al interior de las
escuelas de los Centros debiera ser, a juicio de este equipo, de responsabilidad
de un organismo especializado en esa área a fin de ofrecer a los estudiantes un
proceso de calidad que construya puentes de inserción en el momento de su
egreso.
La literatura disponible de procesos educativos ofrecidos a personas privadas de

libertad incluye, también, la formación semi-presencial y el uso de la informática
como ámbito de simulación y/o como un ambiente que favorece la conexión y la
183
disponibilidad de información. Estas líneas de acción deberán ser estudiadas con
mayor profundidad, en el momento de concretar el currículo para estudiantes
privados de libertad.153
IV. Carga horaria. El decreto 239 contiene las indicaciones siguientes para
enseñanza media técnico profesional de adultos154:
Niveles Formación General Formación Instrumental Formación Diferenciada Total

Educativos
Horas Horas Horas Horas Horas Horas Horas Horas
Semanale Anuales Semanales Anuales Semanales Anuales Semanal Anuales
s es
Nivel 1 20 720 -- -- 4 144 24 864
Nivel 2 8 288 4 144 12 432 24 864
Nivel 3 8 288 4 144 12 432 24 864
Sin embargo, como las escuelas de los Centros funcionan bajo el régimen de
Jornada Escolar Completa, la distribución del tiempo deberá ser reformulada,
considerando - entre otros factores - los énfasis de las recomendaciones
explicitados en su desarrollo.
V. Programas de Educación Media para Adultos. Haciendo la salvedad que

los programas oficiales están en proceso final de revisión, estas recomendaciones
los consideró como base, de acuerdo al esquema siguiente, que se desarrolla por
cada nivel y subsector de aprendizaje:
a) Organización interna
b) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los
estudiantes
c) Sugerencias de trabajo referidas a la población estudiantil privada de libertad.
153 Por sólo citar algunas iniciativas:- HOPE e-learning, orientada a atender HOPE: el e-learning como solución para la
formación de los jóvenes presos.Formación interactiva para un futuro mejor: el e-learning para las personas excluidas
socialmente que tiene sus sedes en España y Atenas y está apoyada por universidades, así como por instituciones
especializadas en el uso de plataformas de trabajo virtual. Es miembro del Programa de tecnologías de la sociedad de la
información (IST), y de la iniciativa The Learning Citizen.. Asimismo, se reportan iniciativas similares, sin ánimo de ser
exhaustivas, en Cataluña, apoyadas por la Universidad Autónoma de Barcelona y América Latina, se registra la presencia
de la Young American Bussiness Trust, dependiente de la OEA que atiende a personas presas en Ecuador.
154 Decreto 239, noviembre 2004, página 21 y siguientes, Ministerio de Educación.
184
EDUCACIÓN MEDIA - PROGRAMA DE LENGUAJE -
PRIMER NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS
Al igual que lo expresado por el presente informe en relación con Lenguaje de

educación básica de adultos, resulta decisivo el enfoque disciplinario para abordar
LENGUAJE, particularmente en la atención educativa de la población privada de
libertad.
Se trata de rescatar la expresión de cada cual - oral y escrita - de modo que el

vínculo que cada uno establezca con la disciplina sea sobre la base de sentir y
creer que su palabra y su voz valen. Todas las voces presentes en la sala
debieran tener la posibilidad de expresarse a través de distintas formas, cuestión
que requiere del apoyo complementario del equipo pedagógico del establecimiento
y del equipo educativo del Centro. Esta es la apuesta de los planes y programas
propuestos a partir de la reforma curricular, pero no es, necesariamente, la
experiencia vivida por los y las jóvenes que van a la escuela en condiciones de
privación de libertad.
Asimismo, es ineludible, continuar con la creación de condiciones para un

adecuado goce estético de la lectura al que toda persona, por ser tal, tiene
derecho. Es parte de la construcción de la ciudadanía sentir cercanía, emoción o
rechazo respecto de textos escritos por otras personas. Es un aporte al
conocimiento de la diversidad del mundo. En este escenario, la ortografía, la
norma, el uso y el enriquecimiento del vocabulario se integran a estas
orientaciones y se constituyen en hitos orientadores del trabajo pedagógico en
lenguaje.
Los énfasis del Programa de Lenguaje del Primer Nivel de Enseñanza Media se
despliegan a continuación.
El programa explicita sus objetivos fundamentales y ejes sobre los cuales

desarrolla sus contenidos a saber: comunicación oral; lectura: escritura:
conocimiento del lenguaje; medios masivos de comunicación. Luego, se organiza
en módulos que, en este nivel, son los siguientes:
- Desarrollo Personal
- Trabajo
- Nuestros Derechos
- América Latina: identidad y diversidad cultural
185
Cada módulo contiene una presentación que describe sus principales énfasis; los
contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como sugerencias de
criterios de evaluación.

estudiantes
El Módulo I - Desarrollo Personal - del programa de Lenguaje del Primer Nivel de

Educación Media constituye una continuidad de lo propuesto para séptimo y
octavo básico y se propone profundizar en aspectos tales como: mejoramiento de
la expresión oral; mejor comprensión de la autoestima y del auto cuidado; conocer
los propósitos e intenciones de los mensajes informativos de los medios de
comunicación y los efectos que intentan producir en el receptor, proponiendo
distinciones y elaboraciones de mayor complejidad respecto de una temática
abordada en enseñanza básica. Hay, también, una clara intención de incrementar
el léxico, utilizando sinonimia y antonimia.
El Módulo II - Trabajo - sitúa su desarrollo en tres aspectos:

. 1º, desde el plano subjetivo y teórico, reflexiona acerca del sentido del trabajo;
. 2º, desde la praxis, experimenta con trabajo colaborativo o trabajo en equipo;
. 3º amplía el enfoque del tema desde diversas obras literarias. Es una temática
que tiene estrecha vinculación con la vida personal, siendo por tanto, pertinente a
toda población estudiantil.
El Módulo III - Nuestros Derechos - aborda un tema necesario para todo

ciudadano. Va desde los derechos reconocidos por la Declaración Universal de los
Derechos Humanos hasta los derechos de los trabajadores. Para la población
estudiantil privada de libertad es un ámbito que debieran dominar: deberes y
derechos en los distintos contextos y espacios que cada cual ocupa. Las unidades
de este módulo podrán reflejar, más directamente, lo anterior.
El Módulo IV - América Latina: identidad y diversidad cultural. La tensión

identidad y diversidad cultural se abordó en enseñanza básica, en Ciencias
Sociales. En este caso, se trata de complementar aquel aprendizaje con la
consideración de textos literarios que muestren tal tensión. De hecho, el Módulo
se inicia con un texto de José Martí, del que se reproducen las líneas siguientes
que le dan sentido a la inclusión de esta temática: “… Cree el aldeano vanidoso
que el mundo entero es su aldea, y con tal que él quede de alcalde, o mortifique al
rival que le quitó la novia, o le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno
el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y
le pueden poner la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el Cielo, que van
por el aire dormidos engullendo mundos”. Es una oportunidad para conectar a los
estudiantes de los Centros con un mundo más amplio y no cotidiano... Al igual que
en los módulos anteriores, la definición y desarrollo de sus unidades será la
ocasión para hacer todavía más pertinente esta temática.
186
c) Sugerencias.
Los cuatro módulos proponen, respectivamente, cuatro temas de interés que

pueden ser reinterpretados, a través de las unidades correspondientes, a fin de
atender de manera pertinente las necesidades de la población estudiantil privada
de libertad. Se trata, en síntesis, de proponerles un proceso de aprendizaje de la
mejor calidad, utilizando la temática abordada para conectar a cada cual con el
mundo exterior y con sus posibilidades de inserción futura.
EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE LENGUAJE

SEGUNDO NIVEL EDUCACIÓN DE ADULTOS
El programa explicita sus objetivos fundamentales y los ejes sobre los cuales
desarrolla sus contenidos a saber: comunicación oral; lectura: escritura:
conocimiento del lenguaje; medios masivos de comunicación y que se
corresponden con los del primer nivel.
Luego, se organiza en módulos que en este nivel son los siguientes:
- Problemas de Nuestra Sociedad

- La Familia
- El Sentido de …
- El Medio Ambiente

estudiantes.
El Módulo I - Problemas de Nuestra Sociedad - pone énfasis en reconocer que

en toda sociedad hay conflictos y problemas internos, frente a los que se hacen
esfuerzos de diferentes tipos para resolverlos. Por eso es necesario que, no sólo
las instituciones públicas y privadas a cargo de esos temas analicen, reflexionen y
propongan soluciones, sino todos los ciudadanos - en este caso, los estudiantes
de los Centros- también lo hagan. Además de profundizar en los temas propios del
subsector, esta es una temática generativa de aprendizajes, abordada no sólo en
este momento, también desde las ciencias naturales y las ciencias sociales;
asimismo, la matemática puede ser una valiosa herramienta en el momento de
buscar soluciones a los problemas de la sociedad. La definición de las unidades
relativas a los estudiantes privados de libertad enriquecerá, sin duda, la temática
de este módulo.
187
El Módulo II - La Fundación de la Familia - define familia como: “Todo grupo de
personas unido entre sí por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o
adoptiva) y de alianza afectiva, sean producto del matrimonio o de uniones de
hecho”155. Es una definición amplia que reconoce a los grupos familiares que
acompañan a cada estudiante. En ese sentido, es un módulo que permite no sólo
reconocer el propio origen, sino valorar la diversidad presente en la institución
familiar. Las unidades que acompañar este módulo - para el caso de los
estudiantes privados de libertad - darán cuenta de este enfoque incluyente con
miras, también, a que cada cual proyecte su propia familia.
El párrafo siguiente, tomado del Programa de Lenguaje de Segundo Nivel es

ilustrativo de lo expresado más arriba: “…Nuestra vida en común la construimos
entre diferentes tipos de personas: de distintas edades, sensibilidades, opiniones,
ideas y sentimientos. Estas diferencias conducen en muchas ocasiones a que nos
enfrentemos a desacuerdos y conflictos; sin embargo, debemos preocuparnos
porque el diálogo entre las personas se desarrolle en un ambiente de respeto y
confianza”.
El tema abre posibilidades para conocer literatura relacionada con biografías de

ciudadanos y ciudadanas que enfrentados a difíciles situaciones, sobrevivieron de
buena forma, gracias al acompañamiento de su grupo familiar. La profundización
en el manejo del lenguaje también está considerada en el módulo que se comenta.
El Módulo III - El Sentido de…- centra su trabajo en torno al sentido de tres

cuestiones que por obvias parecen conocidas: deportes, publicidad y consumo.
Sin embargo, la profundidad a la que apunta tiene que ver con buscar el “sentido
de” estos y otros temas, es decir, desarrollar competencias en torno a la búsqueda
e inquietud por el sentido de los temas que a cada cual le inquietan. Es un tema al
que se le puede sacar muchísimo lustre, en términos de propuestas y acciones
educativas.
El Módulo IV - El Medio Ambiente - propone reflexionar acerca de este tema,

cada día más relevante, como también apelar a la responsabilidad de cada cual en
este ámbito. Es un tema abordado en enseñanza básica, cuya continuidad es
necesaria, puesto que sus preocupantes implicancias van en aumento. La lectura
de información sobre el medio ambiente, así como el apoyo de los otros
subsectores para la interpretación y análisis de la misma lo convierten, también,
en una temática generadora de competencias diversas.
c) Sugerencias
Los cuatro Módulos, al igual que en el nivel anterior, proponen temas de interés
para los estudiantes. Las unidades que acompañen estos módulos debieran
155 En www.funfamilia.cl (febrero 2004).
188
ajustarse a las necesidades de aprendizaje de la población estudiantil privada de
libertad, así como apoyar la incipiente formación profesional que pudiera estar en
desarrollo, paralelamente.
EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Al igual que lo señalado en educación básica, el enfoque pedagógico para el

trabajo en el subsector de MATEMÁTICA en Enseñanza Media, está tensionado
por la predominancia de su habitual orientación memorística, cuestión a la que los
programas, comentados a continuación, se enfrentan persistentemente, a fin de
avanzar hacia un aprendizaje de la matemática que profundice los logros
obtenidos en enseñanza básica, se relacione con la formación técnico- profesional
y prepare condiciones para un mejor egreso de los jóvenes.
El énfasis del subsector está dado por la consideración de la matemática como

promotora del pensamiento lógico, como facilitadora del análisis, de la deducción,
de la precisión y resolución de problemas y, en esa medida, como un aporte a un
mejor desempeño en la vida cotidiana. El trabajo en la sala de clases en este
subsector amerita el uso persistente del contexto, buscando hacer significativos
los contenidos que se abordan.
Los estudiantes en general y particularmente, quienes están privados de

libertad no son analfabetos matemáticos.156 Todos habrán pagado cuentas,
medido trozos de madera o de género, habrán hecho estimaciones de gastos,
pero muy particularmente han desarrollado el cálculo mental en el contexto de sus
difíciles condiciones de sobrevivencia, incluso no dominando la lectura o escritura
de números, pero sí la estimación de situaciones, preámbulo de la toma de
decisiones en situaciones límites. Si alguien trabajó esporádicamente vendiendo,
sabe claramente lo que le corresponde ganar; si alguien participa en un grupo que
sustrae especies, también tendrá claridad de la distribución proporcional o no de
las mismas. Es un punto de partida ya disponible para quienes, como docentes,
tengan la responsabilidad de hacer clases de educación matemática.
Y una última consideración proveniente desde la disciplina: será necesario abrir

espacios para este saber previo relacionado con el cálculo mental, para que cada
cual aporte y desarrolle sus propias posibilidades matemáticas, a fin de contribuir
a que tome conciencia que no hay un “sólo tipo de respuesta” , “no hay un solo
camino de solución”, sino que cada cual debe buscar el propio a través de su
propia indagación y con ayuda del profesor, porque hay distintos procedimientos
para llegar al mismo resultado. Lo anterior redunda en el fomento de espacios
para defender los propios puntos de vista, así como de instancias para escuchar y
respetar las opiniones de los otros, en un proceso de exploración de la validez de
156 Lo sostiene también el Programa del Sector, Decreto 239/2004. página 62 y siguientes.
189
las afirmaciones propias y ajenas. Es formación ciudadana a través de la
matemática, es conciencia de la validez de lo que cada cual piensa, también
aplicable a lo que los otros piensan. Es una reparación para quienes han vivido
complejos episodios en su vida, al tener la oportunidad de re-encontrarse con sus
habilidades matemáticas, con proyecciones para el momento de su egreso.
La matemática fomenta la capacidad para interpretar información, necesaria en

todos los subsectores del currículo y en la vida cotidiana.
desarrolla sus contenidos a saber:
- Números;
- Algebra y funciones;
- Geometría;
- Probabilidades y estadística
- Módulo I: Números, Revisión y Profundización

- Módulo II: Algebra y Funciones
- Módulo III: Geometría
- Módulo IV: Juegos y Probabilidades

estudiantes
- Módulo I: - Números. Revisión y profundización. El propósito central de este

módulo es establecer una base común para el aprendizaje que permita que los
estudiantes logren mejores condiciones para abordar tópicos y situaciones de
complejidad creciente en relación con los de la enseñanza básica y la ampliación a
contenidos propios de este nivel, según las definiciones del Marco Curricular,
relacionadas con aspectos importantes de los números.
Se incorporan actividades que requieren de nuevas herramientas, de nuevos

recursos – conocimientos, procedimientos – a partir de la revisión de los
contenidos ya trabajados en niveles previos.
190
- Módulo II: - Algebra y Funciones- En este módulo se incorporan nuevas
herramientas para que los estudiantes puedan abordar situaciones ya resueltas,
así como situaciones nuevas. Estas herramientas son el uso de letras para la
expresión de relaciones, de propiedades, de condiciones, en distintos contextos
cotidianos como propiamente matemáticos; las ecuaciones y sistemas de
ecuaciones de primer grado con una y dos incógnitas respectivamente; las
funciones lineales y afines que permiten abordar, por ejemplo, problemas de
variación proporcional.
Se propone comenzar por la incorporación de expresiones literales para expresar

de manera sintética cierto tipo de relaciones, y la manipulación de dichas
expresiones, para continuar con la resolución de problemas por medio de
ecuaciones y finalizar con el estudio sistemático de las funciones lineales y afines.
Se incluye un anexo en el que se desarrolla paso a paso la resolución, por

múltiples caminos y métodos de un problema. Este material puede ser utilizado
como guía de trabajo o con otros fines, según lo estime cada docente.
El módulo aborda la resolución de problemas por medio de ecuaciones.

Anteriormente, se aborda la igualdad de expresiones algebraicas, ampliándola a
expresiones equivalentes.
Finalmente, y aún sobre la base de estos temas y de otros desarrollados en el

último nivel de la enseñanza básica, se aborda la noción de función y, más
particularmente, problemas a los cuales se puede asociar una función lineal o una
función afín. Se incorpora la resolución tanto analítica como gráfica de este tipo de
problemas.
Módulo III: - Geometría - El módulo se propone estudiar diferentes situaciones

en las cuales es necesario desarrollar e incorporar conocimientos de geometría.
Para ello se desarrollan, fundamentalmente, situaciones que pueden modelarse en
un sistema de coordenadas, considerando particularmente un sistema de
coordenadas rectangulares; situaciones en las cuales se recurre a la semejanza
de figuras planas para su análisis y la resolución de problemas y en las cuales se
incorpora la congruencia como un caso particular de semejanza; por último, en el
desarrollo del módulo se recurre a nociones geométricas abordadas en los niveles
anteriores, tales como ángulo, perímetro, área, volumen y clasificación de
triángulos y de cuadriláteros. También se incorporan algunos conceptos
algebraicos y numéricos abordados en un contexto geométrico.
- Módulo IV: - Juegos y Probabilidades - En este módulo se abordan situaciones

en las que la incertidumbre tiene una especial relevancia. En este contexto, la
estadística y probabilidad tienen un rol importante como herramientas que ayudan
a describir, representar y predecir de alguna manera la ocurrencia de ciertos
sucesos.
191
Para la descripción y el análisis de datos se recurre a herramientas estadísticas
como tablas, gráficos de barras y circulares, y a las medidas de tendencia central
como media, mediana, incorporando también en el estudio las medidas de
dispersión: rango, varianza y desviación estándar.
A partir del estudio estadístico de ciertos contextos, se incorpora la probabilidad

como una herramienta que permite estimar la ocurrencia de un cierto evento.
El módulo desarrolla la noción de probabilidad a partir del análisis de situaciones

que sean interesantes y motivadoras para los estudiantes; se les propone
interpretar informaciones referidas a diversos ámbitos, tales como economía,
salud, educación, comunicación, diseño de políticas, entre otros que involucran y
hacen referencia a variables aleatorias. El módulo incorpora el uso de programas
computacionales que apoyan estos aprendizajes.
c) Sugerencias
El Programa de Educación Matemática del Primer Nivel de Educación de Adultos

está organizado con precisión y continuidad respecto de los niveles anteriores.
Una vez que sea aprobado por el Consejo Superior de Educación, será el
momento de relacionar los objetivos fundamentales y los contenidos propuestos
no sólo con los ejes de los otros subsectores, sino que también con la formación
técnico profesional de los estudiantes que, privados de libertad, necesitan
continuar no sólo con su trayectoria escolar, sino que construir alternativas de
inserción en lo personal, social y laboral.
ENSEÑANZA MEDIA: PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

a) Organización Interna
El programa explicita sus objetivos fundamentales y ejes sobre los cuales

- Algebra y funciones;
- Geometría;
- Probabilidades y Estadística
- Módulo I: Raíces
- Módulo II: Algebra y Funciones
- Módulo III: Teorema de Pitágoras y Trigonometría
- Módulo IV : Estadística y Probabilidades
192
A su vez, cada módulo contiene una presentación que describe sus principales
énfasis; los contenidos según los ejes; los aprendizajes esperados, así como
sugerencias de criterios de evaluación

estudiantes
Módulo I: Raíces. En este módulo se abordan situaciones que permiten a los

estudiantes abordar las raíces cuadradas, particularmente como un proceso
inverso de la potenciación. Es un módulo breve que pretende introducir y analizar
una herramienta matemática que aparece posteriormente en otros módulos, y que
permite comprender, analizar modelos y resolver problemas.
Se aborda el uso de las raíces para expresar algunas igualdades y sus

propiedades; luego, se incorporan algunos problemas que se modelan por medio
de las raíces.
Módulo II: Algebra y Funciones. En este módulo se amplía la noción de función y

se incorporan funciones exponenciales, logarítmicas y cuadráticas. Esto se
propone como una forma de profundizar y ampliar el tipo de funciones y
situaciones que modelan abordadas en el ciclo anterior.
Se incorporan la función exponencial, logarítmica y cuadrática a partir de

situaciones en las cuales las funciones lineales no resultan suficientes y
adecuadas para modelar las diversas situaciones.
La ecuación de segundo grado se incorpora conjuntamente y en relación con la

función cuadrática.
Se proponen, también, diversas situaciones y problemas que permiten comparar

diversos tipos de crecimientos que son modelados por las funciones mencionadas;
a partir de ellas, es posible analizar la expresión algebraica de las funciones, los
gráficos correspondientes y compararlas.
Módulo III: Teorema de Pitágoras y Trigonometría. Se abordan algunos temas

que ya han sido tratados en el ciclo anterior, como el teorema de Pitágoras. No
obstante, se proponen actividades que los amplían y profundizan, al mismo tiempo
que se constituyen en la base para el tratamiento de nuevas herramientas
matemáticas como el análisis de otros fenómenos y la resolución de problemas en
que ellas son indispensables.
Así, entonces, se abordan las relaciones trigonométricas en el triángulo rectángulo

y la resolución de problemas que requieren del uso de las razones
trigonométricas. Se incorpora el uso de una calculadora científica con el fin de
realizar cálculos y tener un manejo básico de la calculadora científica.
193
En este modulo, además, se abordan fenómenos oscilatorios que se modelan a
través de las funciones trigonométricas seno y coseno y que permiten analizar, por
ejemplo un electrocardiograma.
Módulo IV: Estadística y Probabilidades. En este módulo se profundizan y

amplían las nociones y procedimientos para el cálculo de probabilidades iniciado
en el ciclo de enseñanza anterior. Se abordan la noción de variable aleatoria y de
probabilidad. Se incorpora la noción de dependencia y la noción y cálculo de
probabilidad condicionada.
c) Sugerencias
Como en el nivel anterior, los contenidos en este segundo nivel de educación

matemática, muestran precisión y continuidad en relación con los niveles
anteriores. Una vez aprobado por el Consejo Superior de Educación, habrá que
ajustarlo con los criterios ya señalados reiteradamente en esta parte del informe:
pertinencia respecto de las necesidades de los estudiantes privados de libertad;
apoyo para el período de reinserción de cada cual, en términos de un mejor
manejo de las herramientas esenciales de la matemática para un mejor
desempeño personal, social y laboral. Será del caso, además, realizar los cruces
con las apuestas de la formación técnico profesional.
EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES

Como se señaló en educación básica, el sentido del trabajo pedagógico en

Ciencias Naturales tiene que ver con la formación de personas competentes en la
comprensión y uso de la información científica y tecnológica en tanto derecho de
todo ciudadano. El desarrollo que hoy experimentan tanto la ciencia como la
tecnología debe ser accesible para todos los estudiantes que en tanto personas,
deben estar al día en relación con la investigación científica puesta al servicio de
las mayorías, cuestión que, por lo demás, les proporcionan una distinta
comprensión del mundo.
Se pretende que el acceso a las ciencias cree las condiciones para que cada cual
elabore una visión de mundo acertada y completa, capaz de evitar la manipulación
de opinión de otros sectores de la población supuestamente mejor informados.
Ambos niveles de enseñanza – básica y media- promueven una concepción
personal sobre la ciencia, no como un cuerpo de conocimientos solamente, sino
como una forma de concebir el mundo y de construir explicaciones, entendiendo
que la explicación científica tiene un carácter provisional y que su metodología es
flexible.
194
Este subsector- al igual que el resto- retoma los desarrollos de la ciencia cognitiva
en relación con los aprendizajes. En primer lugar, para que el aprendizaje sea
significativo es necesario que la nueva información sea trascendente para el sujeto
que aprende157, es decir, que posibilite la construcción de relaciones de significado
entre lo que cada cual sabe y lo que aprende. El aprendizaje – en ciencias y en
general- no se lleva a cabo por adición o acumulación de nuevos elementos a la
estructura cognitiva del estudiante. Por el contrario, es necesario que pre-existan
esquemas de conocimientos – con elementos estrechamente relacionados entre
sí- para que ocurran aprendizajes significativos, a partir de la incorporación de
nuevos elementos, de nueva información. El aprendizaje significativo es, por
definición, integrados en tanto se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria
con lo que cada estudiante ya sabe.
La enseñanza de las ciencias presenta sus peculiaridades:

- en ocasiones los conocimientos científicos son contrarios al conocimiento
originado en el sentido común, cuestión que hace necesario conocer los
esquemas conceptuales de los estudiantes para orientar el proceso de
enseñanza.
- Se comprueba que los conocimientos provenientes del sentido común
permanecen en el tiempo, por su grado de profundidad y coherencia
alcanzada en cada cual.
- En este caso, la tarea es ampliar los esquemas conceptuales
Los programas de enseñanza media insisten en el énfasis de desarrollar una

actitud científica aplicable a situaciones de la vida cotidiana; además, apuesta al
desarrollo de habilidades para buscar y seleccionar información, reconocer
relaciones causa-efecto, habilidades para la aplicación del método científico, entre
otras. Las ciencias ponen al servicio de los estudiantes información para fomentar
habilidades como distinguir entre una opinión y una afirmación sustentada en
información, o bien criticar afirmaciones hechas por otros con argumentos
fundados en pruebas, cuestiones ambas necesarias para la vida.
La alfabetización científica158 se define como la capacidad de de utilizar el

conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en
evidencias, a fin de ayudar en la toma de decisiones sobre el mundo natural y los
cambios que la actividad humana produce allí. En este plano, el medio ambiente,
el equilibrio ecológico planteados genéricamente, adquieren su peso específico en
el marco de las formas de convivencia al interior de las escuelas y Centros. Se
trata de temáticas transversales y vivenciales ineludibles que crean condiciones
para un mejor egreso, puesto que cuando cada estudiante cambie de hábitat
podrá tener nociones y evidencias de su relación con los procesos involucrados en
157 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, Serie: Ciencias de la Naturaleza, Proyecto Tecnología y
Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa; Universidad
Pedagógica Nacional; Banco Interamericano de Desarrollo, México, noviembre, 2004..
158 Programa Interamericano de Capacitación de Maestros, op. cit.
195
el desarrollo sustentable que afectará, sin duda, a las próximas generaciones, a
sus propios hijos. Las Ciencias Naturales preparan, efectivamente, para la
generación de mejores condiciones de vida.
- el movimiento
- el sonido y la luz
- leyes de conservación
- disoluciones
- equilibrio y reacciones en solución
- composición y organización de la materia viva
- nutrición
- organismo y ambiente
Módulo I: El movimiento y el calor, dos formas de energía

Módulo II: El sonido y la luz
Módulo III: Disoluciones y reacciones químicas
Módulo IV: Estructura y composición química de la célula
Módulo V: Nutrición Celular y sistémica
Módulo VI: Organismo y ambiente
sugerencias de criterios de evaluación.

estudiantes
Módulo I: El movimiento y el Calor, dos formas de energía. Tiene por propósito

describir los diferentes tipos de movimiento en forma cualitativa y en forma
cuantitativa, los movimientos rectilíneos uniformes y la caída libre. Se propone
analizar situaciones que permitan reflexionar acerca del concepto de trayectoria,
de reposo y de rapidez, con el objeto que los estudiantes perciban la necesidad
de un sistema de referencia para saber si un objeto está en reposo o está
cambiando de posición. La idea de movimiento resulta inseparable entonces, del
sistema de referencia elegido para describirlo.
En lo referente a energía y calor, se incluyen diferentes tipos de energía

(potencial, cinética, calórica) y algunas de sus manifestaciones (trabajo, potencia,
dilatación, convección, radiación). También se trabaja en torno al principio de
conservación de energía a través de algunos ejemplos y se relaciona el consumo
196
energético de la población humana con las fuentes de generación de energía, en
particular, las chilenas.
El contexto histórico del desarrollo del conocimiento está, también, presente, en

este módulo: Aristóteles, Copérnico, Galileo y Newton tienen su lugar especial en
el módulo que se comenta que también apela a la aplicación de conocimientos de
matemáticas básicas como cálculos simples, transformaciones de unidades de
uso común, comunicación a través de gráfico, fomentando el desarrollo de
competencias relacionadas con abstracción, comunicación y comprensión de
conceptos e interpretación de leyes y principios físicos.
Módulo II: El sonido y la luz. La luz y el sonido constituyen las más importantes
fuentes de información respecto del mundo circundante. De allí la importancia de
profundizar en el origen de la luz y el sonido y sus principales características. Se
abordan, por tanto, las características físicas de las ondas y las vibraciones,
relacionando el sonido con las múltiples actividades humanas, introduciendo el
concepto de ruido y sus consecuencias físicas y psicológicas en el ser humano.
Se agrega el estudio del oído y sus funciones. Luego se estudian las
interacciones del sonido con la materia como la reflexión, reverberación,
absorción, y el efecto Doppler con aplicaciones prácticas como el radar y el
estudio de estrellas lejanas. Para finalizar, se aborda la luz como una onda
electromagnética estableciendo su espectro y el análisis de las características
fundamentales de ellas, involucrando los dispositivos ópticos e instrumentos que
permiten la formación de imágenes y fenómenos asociados.
Módulo III: Disoluciones y reacciones químicas. El interés de este módulo se

centra en el estudio de lo que sucede cuando se llevan a cabo algunos cambios
químicos: las disoluciones y el efecto de la temperatura.
Se incluyen las reacciones químicas indicando que no todas son reversibles a

través de ejemplo. Los contenidos de reacciones químicas ácido-base y de óxido-
reducción, muestran y analizan situaciones cotidianas en las que este tipo de
reacciones está presente.
Módulo IV: Estructura y composición química de la célula. Siendo que todo

ser vivo está constituido por una o más células y es capaz de reproducirse,
nutrirse y crecer, intercambiar gases con su medio, excretar, se profundiza en la
idea que realiza todas las funciones vitales, manteniendo un ambiente interno
adecuado para su propia sobrevivencia, de modo que conocer el funcionamiento
celular, es conocer la base sobre la cual se sustenta la vida.
Se aborda la composición química, la estructura y el funcionamiento celular,

ejemplificando determinados fenómenos a través de células procarióticas o
eucarióticas, de modo que se haga evidente la universalidad del funcionamiento
celular.
197
El Módulo incluye el aporte de diferentes hombres de ciencias que han aportado al
descubrimiento de las células, valorando el desarrollo de la tecnología – por
ejemplo, el microscopio- que hizo posible este avance. Finalmente se aborda la
función de cada organelo, la universalidad de las moléculas orgánicas y los
diferentes mecanismos de intercambio y comunicación celular como facilitadores
de un metabolismo que permite que la vida se manifieste.
Módulo V: Nutrición Celular y sistémica. En este Módulo se aborda el estudio de

los conceptos nutrición y metabolismo. La nutrición en relación con los alimentos
(nutrientes), que aportan proteínas, carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales
para así obtener una dieta balanceada. El metabolismo como el proceso mediante
el cual el organismo utiliza los nutrientes. Se incluyen en relación con lo anterior,
los procesos de digestión, de absorción y el transporte de los nutrientes hasta
cada una de las células del organismo.
Se insiste en la importancia de una dieta bien equilibrada, las razones por las
cuales debe ser efectiva para seres humanos de todas las edades y condición
social estableciendo la relación entre las calorías que se ingieren diariamente y los
procesos que permiten hacer uso de la energía que aportan estos alimentos. Se
sugiere el uso de lecturas complementarias y se señalan las fuentes para
ubicarlas.
Módulo VI: Organismo y ambiente. Se inicia con el estudio de las poblaciones y

como éstas regulan el número y la abundancia de las especies en un lugar y en un
tiempo determinado, a fin de analizar, a partir de allí fenómenos como densidad
poblacional, migraciones, estructuras de edades, densidad, estrategias
reproductoras, mortalidad y natalidad, como elementos que están implícitos en la
dinámica poblacional. Enseguida, se estudia la estructura y dinámica de las
comunidades: cómo se organizan, como funcionan, y las relaciones que pueden
darse entre individuos de distintas especies al interior de éstas a fin de trabajar los
conceptos de recursos y nicho ecológico.
Finalmente se analiza cómo se estructuran y funcionan los ecosistemas; cómo

entra la energía y fluye de un nivel trófico a otro y cómo cicla la materia. Se
propone el análisis de algunas decisiones humanas poco acertadas y las
consecuencias que éstas tienen en los ecosistemas.
c) Sugerencias
Los contenidos son extensos y variados: incorporan biología, física y química

(dos módulos por subsector) al igual que el subsector de ciencias de enseñanza
media diurna.
Luego que el Consejo Superior de Educación de su aprobación definitiva al

programa de Ciencias y manteniendo la secuencia de los módulos, será necesario
relevar las competencias esenciales postuladas, en general, por el currículo de
198
ciencias y que dicen relación con desarrollo de claves de lectura de la realidad
desde las ciencias, es decir, desde la física, la química y la biología.
Por otra parte, será del caso promover la necesaria sinergia entre temas claves
presentes al interior de las ciencias y en los otros subsectores. También es
indispensable explicitar como criterio reorganizador las conexiones del currículo de
ciencias - y los otros subsectores - con la formación técnico- profesional y la
inserción personal, social y laboral de cada estudiante en el momento de su
egreso.
EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES

- Fluidos
- Electricidad y Magnetismo
- Teoría atómica de la materia
- Modelos de enlace químico
- Nociones de química orgánica
- Fisiología, conducta y enfermedad
- Reproducción, herencia y evolución
Módulo I: Teoría atómica de la materia

Módulo II: Electricidad y Electromagnetismo
Módulo III: Fluidos
Módulo IV: Nociones de química orgánica
Módulo V: Fisiología, conducta y enfermedad
Módulo VI: Reproducción, herencia y evolución

estudiantes
Módulo I: Teoría atómica de la materia. Este módulo da inicio al segundo nivel

del Estudio de las Ciencias Naturales en educación de adultos. En primer lugar,
aborda el estudio de la estructura del átomo. Se trabajan los modelos atómicos de
199
Rutherford y de Bohr. Queda a criterio de cada docente incorporar los aportes de
Louis de Broglie en este ámbito.
Luego se profundiza en los pro y los contra del uso de los isótopos radioactivos:
en medicina, por ejemplo, el yodo radioactivo para localizar trastornos de la
glándula tiroides o tumores cerebrales; en agricultura, en la esterilización de
semillas, control de plagas, almacenamiento de ciertos alimentos, entre otros, en
estudios arqueológicos, por mencionar sus usos más relevantes. Se difunden los
riesgos en el uso de la radioactividad, en especial para las mujeres embarazadas.
Finalmente, el módulo aborda el tema de la formación de moléculas y

macromoléculas, asociándolas a ejemplos de la vida cotidiana.
Módulo II: Electricidad y Electromagnetismo. Los espectaculares avances

tecnológicos que ha experimentado la humanidad en los últimos años, se deben a
la aplicación práctica, en lo esencial, de la Física, particularmente en lo que
concierne al descubrimiento de las leyes y a la comprensión de los fenómenos
asociados a la electricidad y el magnetismo.
Se consideran, como es obvio, el uso de la energía eléctrica y su capacidad de

transformación en otras formas de energía: mecánica, térmica, química, radiante,
entre otras con mención explícita a su aplicabilidad en el funcionamiento de
objetos de uso cotidiano, como: ampolletas, motores, televisores, computadores,
teléfonos celulares, radios, tarjetas de crédito, cassettes de audio y video,
instrumentos musicales, micrófonos. El Módulo se ha elaborado con énfasis en los
aspectos fundamentales, alejándose de explicaciones abstractas y poco atractivas
para el estudiante.
Módulo III: Fluidos. Los fluidos constituyen un estado de la materia vital para el
ser humano. Nuestro cuerpo posee casi el 70% de agua y la tierra contiene
grandes cantidades de agua que la hacen única en el sistema solar. El módulo
presenta un estudio básico de los principios de Arquímedes, Pascal y leyes de
Bernoulli y sus aplicaciones tecnológicas. Los conceptos de presión y fuerza se
introducen en el contexto de la hidrostática para finalmente converger hacia la
hidrodinámica con las leyes de Bernoulli y sus aplicaciones.
Módulo IV: Nociones de química orgánica. Este módulo se centra en la

identificación de las moléculas orgánicas, sus propiedades y sus usos. De igual
modo se identifican los polímeros naturales y sintéticos. El átomo de carbono, a
pesar de su baja concentración en la corteza terrestre (0.09%), es un elemento
esencial para la vida. El dióxido de carbono consumido por las plantas en el
proceso de fotosíntesis, es un monómero estable y fácilmente soluble en agua. El
carbono tiene además la capacidad de formar largas cadenas y anillos dobles con
cinco o seis átomos de carbono muy estables. Esta propiedad de formar
moléculas de cadena larga es mayor que la de cualquier otro elemento, como
también la lentitud de sus transformaciones químicas.
200
El estudio de los polímeros se basa en diferencias la existencia de polímeros de
origen natural y de origen sintético, siendo que prácticamente ninguna actividad
humana está alejada de su uso.
Módulo V: Fisiología, conducta y enfermedad. El módulo aborda los contenidos

de regulación e integración nerviosa y endocrina, la función renal, pulmonar e
inmunológica en la homeostasis, destacando que uno de los sistemas más
importantes en el control de la homeostasis, es el sistema excretor. El otras
preguntas podrían ser discutidas con las/os alumnas/os de este nivel. Otro sistema
íntimamente ligado al fenómeno homeostático, es la regulación neuro-endocrina
que también se incorpora en este módulo.
Los contenidos respecto a mutación y daño genético, retoman conceptos vistos

previamente, como es el concepto de cromosoma y ciclo celular; sin embargo el
énfasis aquí apunta al efecto de las mutaciones sobre la salud humana.
Finalmente el módulo se centra en el estudio del sistema inmune y las

consecuencias sobre la salud humana, cuando éste no funciona adecuadamente,
poniendo como ejemplos el caso de las enfermedades autoinmunes y las alergias.
Módulo VI: Reproducción, herencia y evolución. Este módulo tiene como

propósito estudiar los mecanismos de variabilidad genética que ocurren al interior
de las poblaciones biológicas y comprender cómo los organismos conservan y
transmiten dicha información genética.
El módulo se inicia con el estudio de los cromosomas y de los mecanismos de

reproducción mitótica y meiótica. Se abordan temáticas, tales como, la
información contenida en el ADN; reproducción celular asexual en organismos
unicelulares, sus funciones ( la regeneración de tejidos, la cicatrización en
animales y plantas, el crecimiento y el desarrollo); la reproducción sexual por
fusión de células sexuales o gametos y todo el proceso que ello implica.
c) Sugerencias
Al igual que en el Primer Nivel del Subsector de Ciencias, en éste también están
presentes la biología, la química y la física.
Una vez aprobados los programas por el Consejo Superior de Educación, será
necesario reorganizar los contenidos de los módulos, en torno a temáticas que
posibiliten una lectura con claves científicas de la realidad, que promuevan la
interrelación entre las disciplinas nombradas, que apoyen la formación técnico-
profesional y que aporten, sustancialmente, al proceso de reinserción personal,
social y laboral de los estudiantes en el momento de su egreso
201
EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE ESTUDIOS SOCIALES
El trabajo pedagógico en el marco del subsector de Estudios Sociales en

enseñanza media es, obviamente, la continuación de lo iniciado en enseñanza
básica. Su énfasis está puesto en desarrollar en los estudiantes una mejor
comprensión del contexto social y cultural inmediato – el barrio, la comuna, las
organizaciones cercanas, expresiones culturales juveniles- así como el mundo en
general. Además, profundiza en la historia del país desde el momento del
encuentro entre culturas distintas hasta la actualidad, relevando la importancia de
los pueblos originarios. Estudios Sociales promueve habilidades relacionados con
el papel de cada cual en tanto miembro responsable y activo en una sociedad
plural y solidaria y en un mundo cada día es más interdependiente. Estas
cuestiones no son menores, porque;
- la mejor comprensión del contexto social y cultural inmediato, contribuirá a

que los estudiantes privados de libertad reconstruyan su propia historia,
dispongan de elementos de análisis aplicables a esa misma historia
relacionándola con la del entorno cercano;
- el mejor entendimiento del mundo global que hace que los países sean
cada día más interdependientes, incentivará un adecuado dominio de las
condiciones en que hoy se inserta Chile en aquella y en cómo se afecta
cada uno de sus ciudadanos;
- la aceptación de la diversidad tiene su correlato al interior de la cotidianidad
de los Centros y sus escuelas. Las dimensiones históricas y geográficas
que cruzan transversalmente estos énfasis contribuirán a hacer todavía
más pertinente este subsector aportando, de manera importante, para un
mejor egreso de los estudiantes privados de libertad.
desarrolla sus contenidos a saber: construcción de una sociedad mestiza; creación
de una nación; configuración del territorio; modernización económica y tensiones
sociales en el paso al siglo XX; proceso democratizador en el siglo XX;
problematización de temas históricos, democracia ciudadana.

- Construcción de una sociedad mestiza
- Formación de la República y modernización del país
- El siglo de las transformaciones y del desarrollo ciudadano
- Formas de participación y gestión ciudadana.
202
criterios de evaluación. En algunos módulos se agregan anexos documentales
para la lectura de los estudiantes.

estudiantes
El Módulo I - Construcción de una Sociedad Mestiza - se orienta hacia el

pasado más remoto de Chile a fin de comprender, en profundidad, el tiempo
histórico transcurrido entre las primeras ocupaciones humanas hasta la actualidad.
El módulo hace hincapié en la historia de los habitantes más antiguos del país,
relevando la importancia de conocer la historia de los antepasados de raigambres
aborígenes. En este sentido, reconstruye el aporte de las civilizaciones y culturas
originarias tras la construcción de una verdadera identidad.
El módulo plantea, entonces, una mirada “renovada” de la construcción de la

sociedad mestiza haciendo hincapié en aspectos que no han estado siempre
disponibles en los textos de historia del país.
El Módulo II - Formación de la república y modernización del país - establece

un puente entre el pasado colonial y el mundo republicano centrando la atención
en los procesos históricos que contribuyeron al surgimiento de Chile como un
estado nacional, independiente y moderno. Por ello, se examina el desarrollo del
proyecto criollo como factor fundamental en la elaboración de un discurso
separatista que luego se tradujo en el surgimiento de un ideario republicano, la
conformación de un sistema económico abierto a la economía mundial y el
nacimiento de una infraestructura institucional y social que permitió la ocupación
total del actual territorio nacional. Luego, se analizan los elementos que
conformaron la modernización del país en el plano económico, tecnológico,
educativo y cultural. En seguida, se analiza el desarrollo de la ‘Cuestión Social’
como marco explicativo del desarrollo histórico de las movilizaciones populares, de
las reformas políticas y de la gestación del Estado de Bienestar Social que
caracterizó al siglo siguiente. Finalmente, se examinan las diversas estrategias
económicas que subyacen al proceso de crecimiento sectorial y a la integración de
Chile a la economía mundial. Propone el uso de textos diversos para apoyar la
mejor comprensión de la temática propuesta.
El Módulo III - El siglo de las transformaciones y del desarrollo ciudadano -

aborda desde el pasado más reciente de Chile hasta la actualidad. Se hace
hincapié en que la historia contemporánea de Chile fue el resultado de la
interacción de fenómenos estructurales, tales como los vaivenes de la economía
mundial, las transformaciones tecnológicas y las crecientes expresiones de
globalización, con procesos de evolución política local motivados por la creciente
participación de la ciudadanía en la configuración de la sociedad nacional.
Globalmente, se plantea la historia del siglo XX chileno como un proceso que
203
forma parte activa del sujeto que la descubre y conoce en tanto que este es el
resultado directo de su propia historia. En este sentido, interesa tanto el rescate
de los nuevos actores sociales –mujeres, obreros, clases medias, pobladores e
indígenas- que irrumpen en la esfera nacional como nuevos protagonistas del
devenir histórico, político y social de Chile, como de aquellos procesos
tecnológicos, institucionales y sociales que van posibilitando y legitimando esta
globalización y modernización.
El Módulo IV - Formas de participación y gestión ciudadana - se despliega la

participación reconocida como derecho y deber ciudadano establecida en las
constituciones de diversos estados y en numerosas declaraciones internacionales.
Destaca que la mayor o menor existencia de democracia en una sociedad, es
también responsabilidad de los ciudadanos y de su participación en las distintas
organizaciones sociales y políticas en que se estructura la sociedad. En primer
lugar, se revisan las diferentes instancias de participación ciudadana para así
definir los elementos centrales de una democracia. Luego, se analizan los
alcances del régimen democrático, dirigiendo la mirada hacia una interpretación y
estudios de artículos constitucionales, y los tratados internacionales suscritos por
Chile como garantías de los derechos identificando las instituciones, organismos e
instancias que protegen el ejercicio de los derechos políticos, civiles, económicos,
sociales y culturales. Luego se plantea la defensa, reconocimiento y protección de
los derechos humanos y se reconoce al Estado como la principal entidad garante
de estos derechos. De modo paralelo se analizan situaciones de atropellos,
violaciones de los derechos de la personas tanto a nivel cotidiano como a nivel
institucional, para terminar con una análisis de los procedimientos judiciales y
organismos de protección de los derechos individuales. Finalmente, se plantean
las implicancias de ser chileno y políticamente activo.
c) Sugerencias
Los módulos presentan una línea del tiempo de la historia de Chile, secuenciada,
abarcante y completa. El equipo responsable de este informe recomienda no
abandonar los aprendizajes relativos a los episodios diversos de esta línea del
tiempo, pero sí ajustar los contenidos a núcleos básicos e ineludibles, de modo
que el aprendizaje de las ciencias sociales adquiera relevancia y pertinencia para
la población estudiantil privada de libertad.
El programa de ciencias sociales es contundente en cuanto al volumen de

contenidos que incluye en el primer nivel de enseñanza media. La recomendación
es que sólo después de aprobada la versión definitiva de los Programas, y
respetando los módulos, se realice una ajuste de aquéllos en concordancia con las
necesidades de la población destinataria.
204
ENSEÑANZA MEDIA: PROGRAMA DE ESTUDIOS SOCIALES
desarrolla sus contenidos a saber: Poblaciones humanas y Problemas Ambientales,
subdividido en caracterización de las poblaciones humanas en el mundo actual,
diversidad cultural, asentamientos urbanos y rurales, urbanización, vivir en la ciudad
y en el campo, la explotación de recursos naturales y su impacto ambiental. El otro
eje se denomina Mundo Actual, características y desafíos, subdividido en la
dimensión mundial de los procesos históricos en la segunda mitad del siglo XX,
grandes tendencias globalizadoras en el mundo actual, la creciente
internacionalización de las economías nacionales, problemas sociales del mundo
actual. Finalmente el eje correspondiente a Temas Económicos Contemporáneos,
subdividido en problemas básicos de economía, el dilema del empleo: tendencias
globales (terciarización, flexibilización, obsolescencia veloz, necesidad de adaptarse
al cambio y permanente capacitación, la empresa y su importancia económica y
social, la economía de mercado.

- Geografía Humana: población, cultura y medio ambiente.
- La Economía Mundial Contemporánea.
- La era de las transformaciones del orden mundial.
- Siglo XXI: hacia el nuevo milenio.
sugerencias de criterios de evaluación. En algunos módulos se agregan anexos
documentales y glosario de términos para apoyar los aprendizajes de los
estudiantes.
Al igual que en el caso del Primer Nivel de Adultos, subsector de Ciencias

Sociales, el programa es contundente en cuanto al volumen de contenidos que
incluye, con la intención, tal vez, de no dejar de incluir cuestiones clásicamente
abordadas por este subsector.
a) Principales apuestas en relación con los logros de aprendizaje de los

estudiantes
Módulo I - Geografía Humana: población, cultura y medio ambiente - releva la

importancia de la Geografía Humana en la comprensión de problemáticas
territoriales y la preocupación por asuntos específicos, tales como temas locales y
205
globales, nacionales y mundiales. . El espacio geográfico es un producto social en
donde se materializa la lógica y las características peculiares de una determinada
sociedad en una etapa de su desarrollo histórico: este es el sentido de incluir el
estudio de la geografía humana.
Se abordan temas tales como: características relevantes del volumen y

distribución de la población en Chile y el mundo, señalando índices que influyen
en el crecimiento o decrecimiento de la población en un área determinada y
consignándose también problemáticas derivadas de procesos migratorios o
cambios en las últimas décadas en la composición atarea de la población.
También se discute sobre las oportunidades y desafíos de las diversas culturas
mundiales en un mundo globalizado, situación que genera una serie de
contradicciones económicas, religiosas, étnicas y de nacionalismos, pero que a
su vez potencia el contacto económico y tecnológico entre las diversas regiones
del orbe. En seguida, se analizan los criterios para definir lo urbano y lo rural, las
relaciones entre las ciudades y el campo, el proceso de crecimiento de la
población urbana y la expansión horizontal de las ciudades. Finalmente, se
consignan las consecuencias de la explotación de recursos naturales y las
actividades productivas humanas en el medio ambiente, las relaciones entre
crecimiento económico e impacto ambiental, a través del análisis de casos.
Módulo II - La Economía Mundial Contemporánea - aborda aspectos

económicos relacionados con el mundo laboral. Se estudian los conceptos claves
de la ciencia económica aplicados a la vida cotidiana (trabajo, salario, renta,
consumo, ahorro inversión, dinero efectivo y simbólico, impuestos, inflación, entre
otros). Se profundiza en las principales actividades económicas del país,
contrastándolas con las actividades económicas que se realizan actualmente en el
mundo y en el ámbito local y regional. Luego se incluye el problema de la
empresa y su importancia económica y social, en el entendido que la empresa es
la unidad básica de la producción, ya que contrata trabajo y compra otros factores
con el fin de producir y vender bienes y servicios. Finalmente, se hace referencia a
las diferentes modalidades de organización del capitalismo actual, pasando revista
a la producción y al mercado, recursos y tecnología, oferta y demanda, para
explicar la inserción de Chile en la economía mundial a través del comercio y los
tratados internacionales.
Módulo III - La era de las transformaciones del orden mundial - revisa algunas
de las características del mundo globalizado, en el marco de la tensión que
significa un nuevo mundo que da oportunidades, pero que impone desafíos. Se
estudian los principales acontecimientos políticos que guiaron el desarrollo del
siglo XX, un período que se caracterizó porque los hechos importantes allí
acontecidos tuvieron consecuencias para gran parte de la humanidad, como es el
caso de las guerras mundiales y el desarrollo de la guerra fría. Luego, se analizan
los cambios producidos en el panorama mundial en los últimos 60 años que se
pueden apreciar en las sucesivas transformaciones que ha sufrido el mapa político
del mundo, como es la caída del socialismo y el desarrollo de nuevos conflictos
206
bélicos de índole regional o nacional. Se profundiza en el análisis del proceso
actual de globalización y los beneficios/ perjuicios que conlleva, para terminar con
una reflexión y análisis en torno de los problemas y desafíos que imponen los
temas de pobreza, narcotráfico y derechos humanos.
Módulo IV - Siglo XXI: hacia el nuevo milenio - revisa las características de la

globalización desde el punto de vista del desarrollo tecnológico contemporáneo y
su impacto en la cultura humana. Esta visión comprende los aspectos asociados
a las comunicaciones y su desarrollo; las transformaciones en la convivencia y
salud humanas asociadas al impacto ambiental de las nuevas tecnologías y el
surgimiento de nuevas formas de organización y resistencia colectiva asociadas a
estos cambios en las sociedades contemporáneas a nivel global, comprendidas
bajo el concepto de nuevos movimientos sociales. El caso de Chile y su inserción
en estos fenómenos es tratado como parte de una situación mayor que
comprende y problematiza la reflexión sobre la cultura, la tecnología y el desarrollo
propios.
c) Sugerencias
La lectura del programa propuesto al Consejo Superior de Educación enfatiza en

distintos módulos la temática de la globalización enfocada desde distintos ángulos.
Es una pista para el momento en que sea necesario proponer competencias que
permitan leer y analizar la realidad – de distintos momentos históricos- desde las
ciencias sociales. La temática laboral - incluida en otros niveles y otros
subsectores de enseñanza media para educación de adultos - recibe aquí un
enfoque, también, diverso que pudiera complementar los anteriores.
Para ambos niveles, la recomendación es la siguiente: una vez aprobada la

versión definitiva- de parte del Consejo Superior de Educación- y respetando la
secuencia de los módulos, será necesario enfatizar más el desarrollo de
competencias de lectura de la realidad, desde las ciencias sociales, más que los
contenidos, a condición que sean concordantes con las necesidades de la
población destinataria.
EDUCACIÓN MEDIA: PROGRAMA DE INGLÉS

El estudio del Idioma Extranjero- Inglés- se propone en directa relación con los
intereses y necesidades de los estudiantes privados de libertad tanto en el nivel
básico, como en el nivel de enseñanza media. Se trata de proporcionar a los
estudiantes una herramienta de trabajo que les dé acceso al mundo técnico,
comercial, cultural y académico tanto en condiciones de privación de libertad,
como en el momento de su egreso. Se complejiza, evidentemente, el abordaje en
207
este nivel a fin de obtener un mejor dominio del idioma extranjero en contextos
situados.
La introducción de un idioma extranjero aporta a una mejor comprensión del

mundo interdependiente. Es más: cada ciudadano necesita dominar – en niveles
diversos- un idioma extranjero a fin de comprender otras culturas y, a la vez, dar a
conocer la propia cuando sea la ocasión.
- Textos tipo
- Habilidades Estrategias y Técnicas
- Funciones y Contenidos Lingüísticos
- Módulo I: “From my near World to the outside”

- Módulo II: “Looking Further
sugerencias de criterios de evaluación.

estudiantes
Módulo I: “From my near World to the outside”. Se trata de un módulo

introductorio, considerando que un porcentaje importante de los estudiantes no
han realizado estudios sistemáticos de inglés.. El propósito del módulo es, por una
parte, hacer conciencia en los estudiantes de la presencia del inglés en la vida
cotidiana y por otra, evidenciar los conocimientos previos que cada cual trae
consigo. En lo lingüístico propiamente tal se trata de desarrollar la comprensión
lectora exponiendo a los estudiantes a diferentes tipos de textos relacionados
fundamentalmente con sus contextos más próximos; las personas, los lugares, las
acciones, los oficios y trabajos, las rutinas, entre otros. La comprensión auditiva se
trabaja en un nivel muy simple exponiendo a los estudiantes a situaciones
comunicativas significativas. Las habilidades de expresión oral y escrita se
incorporan función de demostrar comprensión.
Módulo II: “Looking Further”. El propósito del módulo es que los estudiantes
continúen desarrollando las competencias básicas ya adquiridas en el módulo
anterior y, al mismo tiempo, valoren el inglés como una herramienta que les
permite acceder a otros mundos históricos, sociales y culturales. El énfasis esta
208
dado por el desarrollo de la comprensión lectora y la progresiva integración de las
habilidades lingüísticas de comprensión auditiva, expresión oral y expresión
escrita. Se amplia el campo léxico a través de temas que tienen que ver con
diferentes ámbitos como personajes y hechos del pasado, medio ambiente,
desarrollo tecnológico, problemas mundiales, entre otros. En el aspecto gramatical
se presentan los tiempos simples, primero en forma aislada con el fin de reconocer
sus características propias y luego integrados en la forma en que se encuentran
en textos auténticos.
c) Sugerencias
El programa es un texto, con ejemplos, ejercitación variada y numerosas

sugerencias de trabajo. Para quiénes se inician en el aprendizaje del inglés, la
secuencia presentada por este nivel es adecuada y parsimoniosa, dejando tiempo
para que cada cual avance en su mejor comprensión de un idioma extranjero. La
necesidad de que todo ciudadano y ciudadana lo domine no necesita, hoy, mayor
argumentación. Una vez aprobados los programas por el Consejo Superior de
Educación, será necesario establecer las conexiones con el resto de las
asignaturas, con la formación técnico profesional y realizar las conexiones con la
especificidad de los estudiantes privados de libertad, así como con las mejores
condiciones de su egreso.
ENSEÑANZA MEDIA: PROGRAMA DE INGLÉS

- Textos tipo
- Habilidades Estrategias y Técnicas
- Funciones y Contenidos Lingüísticos
- Módulo I: “Labor”
- Módulo II: “Expanding Knowledge”
sugerencias de criterios de evaluación
209
estudiantes
Módulo I - “Labor” - El propósito de este módulo es profundizar el desarrollo de

las habilidades lingüísticas de comprensión lectora, comprensión auditiva,
expresión oral y expresión escrita, con especial énfasis en la comprensión lectora.
La temática del módulo gira en torno al mundo laboral, desde una perspectiva más
compleja que la trabajada en el primer nivel. Se puede abordar temas como:
diferentes tipos de empleos (tradicionales y no tradicionales), diferentes contextos
laborales (la fábrica, la oficina, el taller, la tienda, la empresa), clima laboral, roles
y funciones al interior de los lugares de trabajo, condiciones laborales, aspectos de
higiene y seguridad laboral, historia y funcionamiento de las organizaciones de
trabajadores, entre otros.
El módulo no sólo propone organizar el aprendizaje del inglés en torno a los

textos, sino que también, debatir sobre las temáticas planteadas, permitiendo, de
ese modo, la ampliación del léxico y el uso de estructuras cada vez más
complejas.
Las competencias necesarias para acometer las demandas propuestas por este
Módulo, se desarrollan a través de:
- una etapa de pre audición y/o pre lectura con actividades tendientes a
activar los conocimientos previos de estudiantes, vinculando los temas con
sus realidades particulares y relacionándolos con el léxico clave para
comprender los textos.
- Una etapa de lectura o audición propiamente tal, en donde se trabaja
directamente con textos, escritos o auditivos, realizando variados ejercicios
que permitan demostrar su comprensión.
- La etapa posterior a la audición y/o lectura son ejercicios que posibilitan
consolidar el léxico y presentar y ejercitar algunas estructuras gramaticales,
no siendo ésta una prioridad del programa.
Módulo II - “Expanding Knowledge” - El propósito de este segundo módulo del

nivel es que los estudiantes accedan a diferentes esferas del conocimiento a
través del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades lingüísticas de
comprensión lectora, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita
constituyen el eje de este módulo.
La comprensión lectora, habilidad prioritaria en el programa, se desarrolla

proponiendo a los estudiantes, reiteradamente, a textos escritos, en su mayoría,
auténticos, referidos a temáticas variadas pertenecientes al campo de la ciencia, la
tecnología y las comunicaciones.
210
La expresión oral y escrita adquiere mayor relevancia en este módulo final, sin
embargo, se incluyen en función de demostrar comprensión.
Particularmente, en lo relativo a aspecto morfosintáctico se plantean estructuras

un poco más complejas dada la naturaleza de los textos auténticos, en donde rara
vez se encuentran tiempos y estructuras puras.
En lo relativo al tipo de trabajo propuesto por el módulo, se incorporan las tres

etapas consideradas esenciales para desarrollar las habilidades lingüísticas: las
actividades previas a la audición o lectura, la actividades de lectura o audición
propiamente tal y las actividades posteriores a la audición o lectura.
c) Sugerencias
El programa es un texto, con ejemplos, ejercitación variada y numerosas

sugerencias de trabajo. Para quiénes ya se han iniciado en el aprendizaje del
inglés, la secuencia presentada por este nivel es adecuada, de modo que les
permitirá avanzar hacia el desarrollo de los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos que se propone. Los dos niveles, a juicio del equipo, constituyen una
iniciación necesaria y de proyecciones para cada estudiante de un idioma
extranjero, algo ineludible en el mundo de hoy.
Una vez aprobados los programas por el Consejo Superior de Educación, será
necesario establecer las conexiones con el resto de las asignaturas, con la
formación técnico profesional y más directamente con la especificidad de los
estudiantes privados de libertad, para quienes al acceso a un segundo idioma se
torna necesario en términos de mejorar sus condiciones de egreso.
ENSEÑANZA MEDIA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN INSTRUMENTAL
EDUCACIÓN DE ADULTOS
La Formación Instrumental159 incluye los siguientes sectores obligatorios de

aprendizaje:
- Sector Convivencia Social,

- Sector Consumo y Calidad de Vida,
- Sector Inserción Laboral, y
- Sector Tecnologías de la Información y de las Telecomunicaciones, todos
ellos están asociados, en el decreto mencionado, tanto a la formación
humanístico-científica, como a la técnico profesional.
159 Decreto 239, Noviembre, 2004, página 14 y siguientes.
211
El presente Informe sugiere que para los estudiantes privados de libertad se
implemente la opción técnico-profesional en términos de formación personal,
social y laboral y como un aporte efectivo a un mejor egreso de esos mismos
estudiantes.
Por tanto - y como un comentario válido para la Formación Instrumental en general

- una vez que el Consejo Superior de Educación apruebe la propuesta de
Programas elaborada por la UAC, será necesario realizar ajustes pertinentes a la
realidad de los jóvenes, privados de libertad: interrelación explícita con la
formación técnico-profesional en curso y aporte intencionado a mejorar las
condiciones de egreso de los jóvenes.
Cada sector se organiza con Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos,

Módulos y Unidades, con sus respectivas subdivisiones.
El tiempo destinado al sector Formación Instrumental: es de 4 horas pedagógicas

mínimas, semanales en el primer y segundo nivel de la Educación Media
Humanístico-Científica y en el segundo y tercer nivel de la Educación Media
Técnico-Profesional, abarcando los cuatro sectores de aprendizaje.
Por tanto, cada subsector tiene carácter semestral, y una dedicación mínima de 72
horas pedagógicas cada uno, con 2 horas semanales de trabajo.
b) Apuestas principales de cada uno de los subsectores.
ENSEÑANZA MEDIA: SECTOR DE CONVIVENCIA SOCIAL: PROGRAMA DE

CONVIVENCIA SOCIAL
El Programa de Convivencia Social tiene como propósito desarrollar en los

estudiantes la capacidad de establecer relaciones sociales y humanas de calidad,
fundadas en la tolerancia y en el respeto de los demás. La calidad de estas
relaciones se define desde referentes, éticos, culturales y normativos, y también
desde competencias y habilidades que los individuos ponen en práctica, para
interactuar con los demás, constructivamente.
Escuchar con respeto, expresarse y dialogar sin ofender, situarse en el “lugar del
otro”, empatizar con los demás, aunar voluntades para encarar un conflicto, llegar
a cabo una negociación, generar mecanismos para respetar los acuerdos,
desarrollar un trabajo colaborativo que implique la formulación de objetivos
encaminados a ciertas metas, son algunas de las competencias que el sector
enfatiza.
212
La formación de sujetos capaces de convivir armónicamente es un proceso que
incluye la apropiación de conocimientos útiles para tal fin, de habilidades que se
desenvuelven en el plano social, y de valores y actitudes que promuevan el
reconocimiento y respeto del otro, como un legítimo otro.
Las experiencias de aprendizajes implícitas en los objetivos fundamentales y

contenidos mínimos del programa que se comenta apelan a relaciones
interpersonales que se desarrollan en diferentes ámbitos: desde las relaciones de
pareja y de familia, hasta los vínculos con el mundo escolar, el ámbito del trabajo y
el espacio de la comunidad local.
El programa se organiza en torno a tres ejes:
- Relaciones interpersonales. Refiere a las competencias que se requieren

para que cada cual analice los estilos y calidad de las relaciones que
establece con las personas de su entorno más inmediato. En este contexto
se presentan las estrategias y mecanismos para desarrollar estilos de
relaciones interpersonales que favorezcan una efectiva comunicación.
- Resolución pacífica de conflictos. Referido a las problemáticas vinculadas a
la forma de resolver las controversias o disputas, amparándose en normas,
criterios o mecanismos útiles, y consensuados socialmente, para tal fin.
- Trabajo colaborativo. se orienta al desarrollo de habilidades que permitan
conducir de modo eficiente la labor encaminada a resolver problemas o
necesidades que son comunes a las personas.
Los módulos de este programa son:
MODULO I: Comunicación sana y efectiva.

MODULO II: Resolución de conflictos.
MODULO III: Trabajo colaborativo.
ENSEÑANZA MEDIA. SECTOR CONSUMO Y CALIDAD DE VIDA: PROGRAMA

DE CONSUMO Y CALIDAD DE VIDA
El consumo ocupa un lugar central en la sociedad de modo que se ha convertido

en articulador de la vida social, ubicando a las personas en la estructura social de
acuerdo a los bienes y servicios que consumen. Por ello, que este ámbito tiene
una especial importancia en el contexto de la formación de los estudiantes,
actuales y futuros consumidoras y consumidores responsables.
Si se define el consumo como el uso que las personas hacen de los bienes y servicios
disponibles, a fin de satisfacer diversas necesidades, el Programa de Consumo y Calidad
de vida se centra en la adquisición y desarrollo de los conocimientos, habilidades y
actitudes que permitan a cada cual enfrentar la satisfacción de necesidades en forma
consciente y responsable.
213
Se complementa, claramente, con el subsector de Estudios Sociales, en los ejes Trabajo
y Economía y Temas Económicos Contemporáneos, donde se abordan una serie de
aspectos teóricos y prácticos referidos al consumo y sus implicancias en el mundo de hoy.
En este sentido, el Sector Consumo desarrolla una línea de estudio con dos vertientes
paralelas: una eminentemente práctica, que vincula en forma directa al estudiante con
muchos de los problemas que enfrenta diariamente, y otra fuertemente existencial, en
tanto cuestiona los propios hábitos cotidianos de consumo e invita permanentemente a
asumir un rol activo como ciudadano.
Se organiza el programa en torno a tres ejes temáticos:
1. La publicidad
2. La Compra a crédito
3. Derechos y deberes de los consumidores y consumidoras
Los módulos del programa son los siguientes:
MODULO I: Publicidad y calidad de los productos

MODULO II: Planificación y ahorro
MODULO III: Crédito y Endeudamiento
MODULO IV: Derechos y deberes de los consumidores
ENSEÑANZA MEDIA. SECTOR INSERCIÓN LABORAL: PROGRAMA DE

INSERCIÓN LABORAL.
El nuevo subsector Inserción laboral se enmarca dentro del Sector del mismo
nombre que se define como un espacio curricular de carácter práctico, cuyos
contenidos mínimos proporcionan herramientas para manejarse adecuadamente
en situaciones provenientes del mundo laboral.
En el caso de la modalidad científico humanista, todo establecimiento tiene la

obligación de dictar estos subsectores en su propuesta curricular; sin embargo,
para los estudiantes es optativo cursarlas. En el caso de la modalidad técnico
profesional, este sector de aprendizaje y sus subsectores son de carácter
obligatorio.
Este sector pretende entregar herramientas que contribuyan a participar

creativamente dentro de un mercado laboral caracterizado:
• Por una dinámica de empleo que concentra la ocupación en la pequeña,

mediana y microempresa, en el mundo de los servicios, el trabajo temporal
y en el sector informal de la economía.
214
• Por exigencias de calificación vinculadas con el uso adecuado de la
información (y su instrumentalización en la informática) y el avance
tecnológico (y su concreción en sistemas que conducen a la automatización
de la gestión y la producción).
• Por la noción del capital humano, que lleva a poner la atención en la

capacitación permanente (en términos de habilidades personales y
técnicas), preocupación por la prevención de riesgos y el cuidado del medio
ambiente.
En consecuencia, los módulos propuestos son los siguientes:
MODULO I: El Mundo del Trabajo y la Formalización de la Relación Laboral

MODULO II: Cuidando la vida propia y ajena en el trabajo
MODULO III: Generando capacidad emprendedora
ENSEÑANZA MEDIA. SECTOR TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE

LAS TELECOMUNICACIONES: PROGRAMA DE TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN
La presencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones en

diferentes ámbitos de la vida moderna, abre importantes desafíos en la formación
y preparación de las personas. Particularmente, este Programa pretende
desarrollar las competencias básicas que permitan un adecuado manejo de las
herramientas informáticas de mayor uso, pudiendo incorporarlas tanto a
actividades cotidianas, como a situaciones relacionadas con el ámbito laboral o
académico.
También se requiere que el acercamiento a estas nuevas herramientas desarrolle
en las personas capacidades críticas respecto a sus potencialidades, alcances e
impacto, de tal manera que su uso considere el manejo de criterios para evaluar
su pertinencia y posibilidades, de acuerdo al uso que se requiera darles. Al mismo
tiempo, incorpora las dimensiones éticas que se deben considerar en el uso de
herramientas que facilitan la comunicación, el acceso a fuentes de datos o a la
publicación de contenidos en espacios abiertos y públicos.
Los módulos que contiene el Programa son los siguientes:
MODULO I: Aspectos generales del PC y procesador de Textos
MODULO II: Usando Internet
MODULO III: Usando la Planilla de Cálculo
MODULO IV: Presentaciones digitales e Integrando las distintas aplicaciones.
215
Conclusiones relativas a enseñanza media
a.- Los programas de educación de adultos de enseñanza media, según el

Decreto 239/2004, constituyen la sugerencia del equipo responsable del presente
informe para el nivel de enseñanza media de estudiantes privados de libertad.
b.- La recomendación alude a la modalidad técnico-profesional por las razones

desplegadas en distintas partes del informe que, en resumen aluden a una
formación más pertinente de los estudiantes privados de libertad, en el sentido de
“que tiene un valor observable”, que ayuda a que dispongan de mejores
condiciones de reinserción personal, social y laboral.
c.- Sin embargo, es preciso reiterar que estos programas están sujetos a la
aprobación final del Consejo Superior de Educación situación que origina un
escenario que es necesario considerar en términos de tiempo de aprobación,
enmiendas, aprobación final.
d.- Es en ese contexto que se han desarrollado las sugerencias anteriores

teniendo siempre en cuenta la demanda específica proveniente de estudiantes
privados de libertad que tienen el derecho y el deber de no interrumpir su
trayectoria escolar.
OFICIOS Y ESPECIALIDADES EMTP PARA CENTROS PRIVATIVOS DE

LIBERTAD.
La propuesta ha sido elaborada, considerando las orientaciones entregadas por el

siguiente objetivo específico:
“Incorporar y operacionalizar en el PEI, una modalidad de currículo flexible que

permita conjugar la actividad escolar con actividades de capacitación, talleres
temáticos y actividades para la reinserción laboral del adolescente”.
Para fundamentar las recomendaciones se consideran las políticas de Estado

relacionadas con educación técnica y capacitación, diseñadas principalmente para
avanzar en su pertinencia y articulación, lo que ha significado la introducción de
importantes innovaciones que necesariamente deben ser consideradas.
Contexto de la educación técnica y la capacitación en Chile.
En 1995 el Ministerio de Educación comenzó a trabajar en un proceso de

renovación curricular de la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP),
utilizando el enfoque en competencias laborales, lo que se materializó en objetivos
fundamentales y contenidos mínimos obligatorios en la forma de un “perfil de
216
egreso” en 1998 y, posteriormente, en planes y programas de estudio en una
“estructura curricular modular” en el año 2001.
En el caso de la EMTP, el Marco Curricular Nacional Obligatorio (Cox, 1999;

Lemaitre, 1999; Miranda 1997) propuso un “perfil de egreso” para cada una de las
46 especialidades definidas, que describe en la forma de “objetivos fundamentales
terminales” las capacidades que necesitan dominar los estudiantes al cerrar el
proceso formativo.
Respecto de la organización de los planes de estudio en EMTP, los dos primeros

años (1º y 2º) son de “formación general” y los dos últimos años (3º y 4º), plantean
un currículum que combina formación general correspondiente a “sectores de
aprendizaje”, con una “formación diferenciada” compuesta por “módulos” que
llevan a un cierto grado de especialización pero orientada en sus contenidos
específicos y prácticas, a preparar para una vida de trabajo en un sector
ocupacional. La propuesta de programa en “estructura modular” esta teóricamente
fundamentada para permitir mayor flexibilidad que las mallas curriculares cerradas
con recorrido único cuando están elaboradas por asignaturas, lo que posibilitaría
mejores aprendizajes y facilitaría la articulación con cursos de capacitación y la
formación técnica de nivel superior.
Desde el año 2002 comenzó un proceso de integración de iniciativas relacionadas

con la formación técnica. Los Ministerio del Trabajo, Educación y Economía
crearon el “Programa Chilecalifica” que en su línea de formación técnica tiene
como propósito “establecer una oferta de formación técnica, para jóvenes y
adultos, de calidad y pertinente a las demandas de desarrollo, integrada a todos
los niveles educativos y articulada con la capacitación laboral, en el marco de la
formación permanente de las personas” (Chilecalifica, 2006).
El programa Chilecalifica ha establecido varias líneas de apoyo, entre las que

puede destacarse desde el año 2005, la acreditación de especialidades para
EMTP, en que a través de un proceso basado en normas de calidad se revisan
aspectos necesarios para su funcionamiento. Así por ejemplo, se plantea: “El
modelo de acreditación de especialidades de EMTP se basa en la definición de
estándares de calidad, asociados a las capacidades técnicas de los docentes,
gestión de espacios educativos, recursos de aprendizaje y la obtención de buenos
resultados” (Chilecalifica, 2006 - Componente Formación Técnica).
En relación a los oficios contextualizados en el nuevo marco curricular de adultos

el Decreto 239 promulgado en el año 2004 establece las orientaciones para los
marcos curriculares través de recomendaciones como:
Proporcionar una experiencia formativa relevante tanto en la formación de la

persona y del ciudadano como en la prosecución de estudios superiores y el
desempeño en el ámbito laboral
217
Favorecer la empleabilidad de los adultos enfatizando la formación en lenguajes
generales e incorporando áreas de carácter instrumental que aborden el desarrollo
de habilidades para desenvolverse en ámbitos específicos de la vida de los
adultos.
Este decreto permite entregar formación en oficios en el segundo y tercer nivel

básico considerando una perspectiva de formación permanente que debe cumplir
los siguientes requisitos:
- Debe tratarse de una formación en oficios modularizada.

- Debe ser elaborada con un enfoque de competencias laborales.
- Debe poder articularse con las especialidades de la EMTP.
Respecto de las orientaciones para la selección curricular de los Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios160 específicas para formación
técnica pueden mencionarse como claves para esta modalidad de formación las
siguientes:
- Incorporación de necesidades básicas de aprendizaje relacionadas con

formación de una ciudadanía activa; promoción y ejercicio de los derechos
humanos y valores democráticos; obtención de competencias necesarias para
la inserción en el mundo laboral, productivo y de servicios.
- Orientado al desarrollo de competencias, es decir capacidades de actuar
con el conocimiento.
Respeto del tema de la capacitación, el Servicio Nacional de Capacitación y

Empleo (SENCE) estableció en forma obligatoria la Norma Chilena NCh. 2728 que es un
documento de aplicación nacional y establece los requisitos que deben cumplir los
Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) para certificar su Sistema de
Gestión de la Calidad (Ley 19.967). Esta norma considera los requisitos de la
norma ISO 9001:2000 orientándolos hacia el negocio de la capacitación que obliga
a demostrar en forma continua las mejoras de su gestión, lo cual permite asegurar
su calidad en la oferta de capacitación a los clientes (SENCE 2006).
Todos los antecedentes mencionados demuestran un importante cambio en la

forma en que se conciben los procesos de educación técnica y capacitación
actualmente en el país, lo que obliga a nuevas miradas respecto del curriculum y
la gestión de los recursos necesarios para su implementación.
160 Decreto 239/2004, páginas 5 y siguientes
218
Características del modelo curricular con enfoque en competencias
laborales.
Existen variadas definiciones sobre el concepto de competencia ligado al

desempeño laboral161. Progresivamente se han venido estableciendo algunos
consensos que permiten establecer que la competencia hace referencia a los
“atributos que pone en juego un persona o un equipo de trabajo para realizar un
conjunto de procesos y tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de
desempeño considerados idóneos en el medio laboral”. (Miranda 2005). Estos
atributos dicen relación con el universo de conocimientos tecnológicos, destrezas
técnicas y actitudes laborales que se necesita activar para lograr un desempeño
competente en una función productiva.
El enfoque de competencias laborales utilizado para un determinado diseño

curricular, demanda el conocimiento de los temas pertinentes para la formación de
oficios y especialidades, a partir de la identificación de las actitudes,
conocimientos o destrezas que se necesitan para una adecuada inserción laboral.
“Las definiciones de los perfiles de desempeño al egreso de tales especialidades
provienen de un esfuerzo de elaboración conjunta prolongado, por parte de los
ámbitos empresariales y educativos relevantes”. (Miranda, 2003).
Este enfoque permite según las definiciones teóricas existentes, una actualización
más eficiente de los procesos formativos, ya que permitiría a través de un
procedimiento adecuado, el diseño del perfil de egreso para el plan de estudios de
una determinada especialidad, además de los instrumentos adecuados para
certificar su dominio y también al diseño de cursos de capacitación en oficios y
actualización que se pueden referenciar a un determinado perfil de competencias
profesionales.
Es importante aclarar que la premisa planteada en los documentos oficiales es

que la competencia laboral se desarrolla en el contexto del trabajo, por lo que la
educación formal prepara personas con capacidades, que podrán convertirse en
competencias, una vez que los estudiantes se inserten en el medio laboral
(Decreto 220/1998).
Consecuencias curriculares y pedagógicas del uso del enfoque de

competencias laborales en la formación técnica.
El impacto más evidente que ha tenido el enfoque en el diseño curricular se

relaciona con la identificación de contenidos de clara pertinencia para la formación
de técnicos. Estos contenidos pueden ser actualizados con prontitud cuando en el
levantamiento de las competencias se identifica actitudes, conocimientos o
destrezas que necesitan ser reforzados, incluidos o transformados. Sin embargo,
161. En www.cinterfor.org.uy se plantean ejemplos de esta diversidad en el acápite 40 preguntas sobre competencia
laboral.
219
esto último se ha venido topando con esquemas organizacionales que conducen
muy tardíamente estos ajustes necesarios a la situación de aprendizaje, de un
lado, porque las transformaciones curriculares suelen ser sometidas a procesos
burocráticos de larga duración y, de otro, porque en general no se dispone de
mecanismos ágiles para capacitar a los docentes técnicos162.
La competencia laboral entrega un cuerpo de contenidos que es necesario

transformar en aprendizajes esperados que orienten la experiencia educativa. En
las versiones más recientes de los perfiles profesionales de competencia, la
información más relevante se encuentra en los criterios de realización con que se
juzga el desempeño idóneo en una actividad, ya que éstos comprenden
necesariamente los conocimientos tecnológicos, las destrezas técnicas y las
actitudes laborales que se ponen en juego en dicha actividad, traduciéndose en
contenidos fundamentales de la formación. Esto sin perder de vista que siempre
se necesita garantizar el dominio de las competencias básicas y la permanente
ampliación de éstas.
En la actualidad el marco curricular nacional obligatorio propone un perfil de

egreso para cada especialidad, construido a partir del perfil profesional de
competencias del técnico de esa especialidad. El perfil de egreso esta conformado
por un listado de capacidades que deben orientar la toma de decisiones sobre las
formas de configurar el espacio educativo y el diseño de las actividades de
aprendizaje.
Las instancias de formación técnica, están obligadas, para hacer pertinente su

oferta educativa, a mantener una relación fluida con el mundo productivo y a
generar nexos que posibiliten compartir la preparación técnica con empresas o
bien completarla con su apoyo, a través de diversas modalidades de prácticas
profesionales. El control para el cumplimiento de estos requisitos se encuentra
asumido en una iniciativa relacionada con la acreditación de especialidades que
comenzará a implementarse en forma obligatoria para la Educación Media Técnico
Profesional a partir del año 2007. Del mismo modo para impartir cursos de
capacitación en la actualidad se exige su diseño utilizando el modelo curricular con
enfoque en competencias laborales y el cumplimiento de requisitos relacionados
con infraestructura y equipamiento, además de competencias docentes
relacionadas con el ámbito productivo.
Contribución del enfoque curricular para materializar la aspiración de

educación permanente.
Desde hace más de medio siglo se ha venido planteando la necesidad de

replantear la orientación y la estructura de los sistemas educativos en una óptica
que posibilite la educación permanente. En el escenario actual el aprendizaje a lo
162. Algunas evidencias indican que ciertas transformaciones tecnológicas han llegado al lugar de aprendizaje cuando
éstas ya no están vigentes, porque entre la detección del cambio requerido en conocimientos y destrezas y su
aplicación educativa han pasado hasta cinco años.
220
largo y ancho de la vida se representa el principal factor que abre las puertas a
través de las cuales las personas pueden integrarse activamente a todas las
dimensiones de la vida en sociedad y mantener vigente su participación (Comisión
de las Comunidades Europeas, 2000).
En Chile hay acciones y experiencias que apuntan en esa dirección, en lo que se

conoce oficialmente como itinerarios de formación técnica, una organización
curricular flexible que permite enlazar diversas ofertas formativas en torno a la
competencia laboral, referente que además posibilita reconocer los aprendizajes
obtenidos en la experiencia del trabajo.
En el país se ha avanzado bastante en la generación de experiencias y espacios

donde se reúnen las instituciones que forman técnicos de nivel medio y superior y
las agrupaciones productivas. En la actualidad existe una serie de redes apoyadas
desde el Programa Chilecalifica que están diseñando curriculum para oficios
articulados con la Educación Media Técnico Profesional y la Formación Técnica de
Nivel Superior, que se están analizando a nivel del Ministerio de Educación para
integrarlas al sistema formal de educación.
La articulación y los itinerarios formativos.
Los itinerarios formativos son rutas que proporcionan a las personas las
oportunidades para progresar a lo largo y ancho de la vida, a través de programas
que están conectados en forma secuencial (verticalmente) y que consideran
homologaciones entre modalidades y experiencias formativas que se ubican en un
mismo nivel (horizontalmente) (Chilecalifica, 2006 - Componente Formación
Técnica).
Para hacer posible que las personas avancen en el aprendizaje se necesita

articular los diversos niveles y las distintas modalidades que proporcionan
formación técnica en el país, conformando un sistema de educación permanente
organizadas que posibiliten avanzar en el aprendizaje estableciendo rutas que se
hagan cargo de la diversidad de necesidades y expectativas que tengas las
personas para continuar y/o actualizar su formación en relación a los diferentes
sectores productivos
Es en este contexto donde cobra sentido el uso de una estructura modular, ya que
ésta resulta más flexible que las mallas curriculares cerradas con recorrido único,
posibilitando un menú de opciones que permite cubrir distintos requerimientos de
aprendizaje, lo que facilita la articulación de niveles modalidades y niveles
educativos.
La estructura modular como respuesta a este problema.
La opción para un adecuado diseño de itinerarios y articulación entre diferentes

niveles de educación es usar estructuras modulares, porqué permite flexibilizar la
221
formación, ya que un módulo integra un conjunto de aprendizajes
interrelacionados, que se desarrollan en un bloque unitario autosuficiente. Como
"bloques unitarios" integran el saber y el saber hacer (la tecnología y la práctica de
taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda un área de
competencia o dimensión productiva de manera globalizada, de acuerdo a los
tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados, calculado de acuerdo
con la relevancia de éstos y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos.
Las competencias de empleabilidad para una adecuada inserción laboral.
Las grandes transformaciones que ha experimentado el mercado laboral influyen

directamente en la empleabilidad y sus características, principalmente en lo que se
refiere a determinadas competencias y al tiempo de duración de estos.
El concepto de empleabilidad es cada vez de mayor relevancia en la teoría y

prácticas educativas y se refiere la habilidad para obtener un primer trabajo,
mantenerlo y desarrollarse en él, enfrentar eficazmente cambios en la condición
laboral, reduciendo períodos de búsqueda y logrando inserciones laborales
satisfactorias163 En la actualidad cobra vigencia y es parte de la preocupación de
las autoridades la necesidad de “hacer más amigable la transición de la educación
al mundo del trabajo” así como las transiciones entre distintas condiciones
laborales (cambios en la categoría de actividad o y/o cambios en la condición
laboral).
Para desenvolverse en este contexto, los individuos necesitan desarrollar nuevas

destrezas y habilidades para transitar exitosamente desde educación al trabajo,
para gestionar trayectorias laborales caracterizadas por la inestabilidad y para
emprender iniciativas de autoempleo y/o nuevos emprendimientos.
En este nuevo escenario, el sistema de formación se ve forzado a desarrollar

competencias más generales que las trabajadas tradicionalmente, incorporando
un nuevo abanico de competencias de empleabilidad o “habilidades para la vida”.
Hay ciertas competencias que contribuyen decisivamente a la empleabilidad de los

individuos y que pueden hacer la diferencia fundamental para enfrentar con éxito
las distintas etapas de la vida laboral. Hoy es posible identificar destrezas y
habilidades transversales en distintos ámbitos de la vida y contextos laborales que
adquieren cada vez mayor importancia, como por ejemplo la habilidad para
comunicarse efectivamente de manera oral y escrita, la habilidad para trabajar en
equipo y el dominio de programas computacionales a nivel básico, entre otros.
Un ejemplo importante, actualmente en implementación en algunas instituciones

educativas es el diseño del Programa de Competencias para el Trabajo
163 www.competencialaboral.cl.
222
“Preparado” un proyecto apoyado por CORFO y SENCE y ejecutado por
Fundación Chile, que a través de una metodología destinada a favorecer la
incorporación de las competencias de empleabilidad en el currículo escolar y en el
sistema de capacitación plantea los siguientes módulos164:
- Comunicación
- Iniciativa y Emprendimiento
- Trabajo en Equipo
- Efectividad Personal
- Planificación y Gestión de Proyectos
- Aprender a Aprender
- Resolución de Problemas
- Uso de Tecnologías de Información y Comunicación
Los procesos de evaluación de las capacidades adquiridas por los

estudiantes.
La evaluación de competencias laborales es un proceso mediante el cual se

recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo, con el fin de
determinar si es “competente” para realizar una función laboral determinada. Las
evidencias son todos aquellos eventos que un sujeto puede hacer visibles y
declarables con el objeto de demostrar empíricamente el desempeño actual e
histórico de su competencia en un determinado ámbito del quehacer.
El intento de introducir mayor objetividad en el ejercicio de evaluar las

competencias laborales de un trabajador lleva a definir y seguir propósitos
ordenadores procurando obtener información consistente, válida y confiable. Ello
nos lleva a definir reglas, pautas, etc. Estos principios y reglas sirven para lograr
consenso sobre un resultado con buenas características de igualdad entre
personas muy diversas, que poseen diferentes niveles de experiencia y criterio.
Los medios, métodos y modalidad de evaluación - examen teórico, simulación,

observación, proyectos, etc.-, deben obedecer a estos principios y reglas no sólo
en términos de su diseño, sino también en su ejecución y definición.
La situación de los recursos para la formación técnica.
En la actualidad el tema de las actividades de aprendizaje pertinentes para el

desarrollo de capacidades en la educación técnica, acorde con el cambio que ya
se instaló en las condiciones laborales en todos los ámbitos, implican una
renovación en la organización de los espacios educativos, los recursos
tecnológicos, el material didáctico y la gestión de las personas con la calidad
164 Programa de competencia laborales de la Fundación Chile en www.competencialaboral.cl
223
requerida, para responder a la demanda de aprendizajes contextualizados y a un
currículum dinámico, que asegure empleabilidad en la región.
La insuficiencia de medios y equipamiento como asimismo los déficit en las

competencias docentes necesarias para cumplir los lineamentos de los
programas en oficios o especialidades, sobre todo si se trata de especialización
en capacidades específicas, implican que las acciones educativas emprendidas
no serán significativas para una adecuada inserción laboral, situación clave para
justificar la inversión realizada en estas instancias.
Los requerimientos de material y equipamiento para la realización de actividades

de aprendizaje requieren de un conocimiento acabado de los conceptos
involucrados en este modelo curricular, como asimismo de las metodologías y los
procedimientos evaluativos necesarios para lograr los aprendizajes esperados,
situación que depende en forma absoluta de la capacidad de las personas que
impartirán cursos o gestionaran los recursos necesarios para estudiar las
variables e implementarlas en forma adecuada.
La estructura organizativa mínima necesaria implica contar con personas

dedicadas al tema de la relación con el medio, para asegurar un monitoreo
constante y una adecuada comunicación de las posibilidades que se abren a cada
uno sus estudiantes. La instalación de procesos de orientación vocacional y
laboral adecuados a la realidad de los estudiantes y sus contextos y la
implementación de estrategias para adecuar el curriculum a las condiciones de
empleabilidad en forma dinámica, son aspectos claves para un proyecto educativo
orientado con fines específicos a la promoción de jóvenes que viven en
situaciones de riesgo.
Las competencias docentes para la educación técnica.
Con respecto a la situación de aprendizaje, se observan avances en la

introducción de nuevas metodologías que sintonicen con el modelo curricular, algo
que no es novedad en el discurso pedagógico moderno, pero que ha sido muy
lento de implementar. Si la competencia laboral engloba el universo de
conocimientos, destrezas y actitudes laborales que se activan para lograr un
desempeño idóneo en una función productiva, las propuestas para fomentar el
aprendizaje están obligadas a proponer estos contenidos de manera integrada
(como se da en la experiencia de trabajo) y un buen camino ha resultado ser el
trabajar en torno a problemas técnicos de base productiva. (Catalano, 2004)
Con el propósito de que los docentes técnicos adopten un estilo de trabajo

consistente con el enfoque que dirige su quehacer, se ha levantado su perfil
profesional de competencias (Chilecalifica, 2004). Este instrumento permite
224
orientar la formación, capacitación en servicio y la evaluación del desempeño de
estos docentes, tal como se lo hace con cualquier otro profesional165.
Los procesos de acreditación consideran ítems importantes respecto de las

personas que ejercen funciones docentes y sus competencias, lo que obliga a las
instituciones educativas a evaluar su gestión pedagógica tomando en cuenta el
diseño de actividades de aprendizaje, la metodología que debería usarse en los
diferentes escenarios de aprendizaje, las técnicas y procedimientos de evaluación,
además del clima adecuado para el logro de los objetivos. Los aspectos antes
mencionados obligan a una mirada renovada sobre el tema de la selección de las
personas y las instancias de desarrollo profesional docente, a partir de un análisis
y reflexión sobre los aspectos que inciden en una adecuada implementación del
modelo curricular.
Mecanismos y procedimientos para definir especialidades u oficios impartir.
Respecto de la comparación entre la persona que es capaz de realizar un oficio y

otra que tiene cualificación técnica, se ha avanzado en establecer algunos
aspectos que marcan diferencia, por ejemplo, en un oficio la función está
determinada por la ejecución de una tarea o procedimiento generalmente
repetitivo, con responsabilidad individual sobre los trabajos ejecutados y con un
grado de autonomía escaso que implica trabajar bajo supervisión. En el caso de
una actividad técnica de nivel medio la función esta determinada por la ejecución
de una variedad de tareas o procedimientos con responsabilidad sobre equipos
acotados de trabajo y con un grado de autonomía mayor pero limitado al nivel de
los recursos involucrados.
Dos son los aspectos esenciales que deben orientar la elección de oficios y/o
especialidades, estos son la dinámica del empleo y las tendencias del desarrollo
productivo.
La dinámica del empleo expresa la evolución que se detecta en el empleo en un

cierto período de tiempo y las circunstancias que justifican su expansión o
decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento
(asalariado, independiente), el tamaño de empresa donde se observa, el ámbito
productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura, etc.), las características
de la formación y la condición de edad y género asociadas.
Las tendencias del desarrollo productivo comprenden las exigencias derivadas,

por un lado, del crecimiento económico, considerando aspectos como la
informatización, la automatización y las demandas de calidad y, por otro, aquellas
que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupación
por la preservación del medio ambiente.
165 Programa Chilecalifica componente Formación Técnica / Formación y actualización de docentes técnicos.
225
Algunos criterios para definir los oficios y especialidades que podrían ser
impartidos en Centros privativos de libertad.
A partir de la definición planteada en el punto precedente, es deducible que los

procesos formativos deben apuntar a formar capacidades de distinto nivel y
profundidad y que esto condiciona estructuras y procesos en una instancia
educativa que es necesario considerar. Además e independientemente del nivel
formativo que se quiera implementar, las condiciones básicas que deberían
cumplirse en el contexto de los avances y normativas que regulan los procesos de
formación técnica en la actualidad, son los siguientes:
- Los oficios y / o especialidades deben estar relacionados con el desarrollo

regional y la institución debe tener una relación con el ámbito productivo
planificada y de carácter orgánico.
- El tipo de prácticas pedagógicas y los materiales que deben privilegiarse están
en directa relación con la obtención de determinadas capacidades planteadas
en los perfiles de egreso respectivos.
- Se debe contar con una infraestructura y equipamiento básicos para que los
estudiantes realicen actividades de aprendizaje que lleven al desarrollo de
habilidades determinadas.
- Para participar en proyectos de emprendimiento que requieren habilidades
que van más allá de la mera manipulación de materiales, la institución debe
procurar el desarrollo de capacidades relacionadas con la comunicación, la
gestión de recursos, el desarrollo de proyectos, el trabajo en equipo, la
efectividad personal y la resolución de problemas.
- Cuando se trate de formar capacidades específicas se debe contar con
docentes competentes en el sector productivo.
- Se debe considerar el marco del proceso de aseguramiento de la calidad de la
oferta que asegure el cumplimiento de los requisitos técnicos en la formación
ofrecida en los diferentes establecimientos educacionales de EMTP a nivel
nacional. (Chilecalifica, 2006 - Componente Formación Técnica) que define
estándares de calidad asociados a:
o los requerimientos respecto de las competencias de los docentes;

o los requerimientos técnicos relativos al espacio educativo (taller, laboratorio,
y sala);
o los recursos de aprendizaje relacionados con la especialidad y;
o la obtención de buenos resultados.
Se vislumbra que estos instrumentos serán utilizados para orientar la

acreditación de los establecimientos de adultos, sobre todo en el caso de que
éstos tengan como perspectiva continuar la formación técnica que iniciaron con
oficios en básica implementando una especialidad en la Enseñanza Media
Técnico Profesional.
226
Las etapas recomendadas para la definición de oficios y especialidades son las
siguientes166:
- Selección del oficio a formar a partir de la recolección de información sobre
los mercados laborales (a nivel local, regional y/o nacional), que permita
pesquisar aquellas necesidades vigentes de ocupaciones, considerando la
perspectiva de empleabilidad y emprendimiento que la formación técnica
asume.
- Identificar el perfil de competencias del oficio consultando diversas fuentes

para determinar si existen y son accesibles las competencias laborales
asociadas al oficio, incluyendo la verificación de la existencia de estándares de
competencias ya definidos para el oficio (www.competencialaboral.cl) y la
definición de perfiles profesionales de las especialidades de EMTP
(www.mineduc.cl )
- Seleccionar la especialidad de EMTP relacionada desde la perspectiva de

itinerarios de formación técnica, que permitan a las personas continuar su
trayectoria formativa, se recomienda realizar un análisis comparativo del perfil
del oficio y los perfiles profesionales de las especialidades de EMTP del sector
económico relacionado, seleccionando aquella especialidad con la cual existan
más coincidencias.
- Diseño de programa de formación recomendándose para esto utilizar como

base los aprendizajes esperados y sus criterios de evaluación de los módulos
de EMTP (de la propuesta curricular del Ministerio de Educación), realizando
una asociación con las tareas y criterios de realización del perfil de
competencias del oficio.
Otros criterios para determinar oficios o especialidades para ser impartidas en

régimen cerrado deben ser definidos en un trabajo conjunto con especialistas en
las variables que condicionan los comportamientos y las actitudes de estos
estudiantes, además de considerar la limitación determinada por oficios que
requieren espacios formativos no fáciles de obtener en condiciones de privación
de libertad.
A partir de los antecedentes consignados se presentan criterios y

recomendaciones a considerar para la implementación de las iniciativas en los
establecimientos educacionales que funcionan al interior de los Centros de
Privación de Libertad.
1º En primer lugar es imprescindible considerar el contexto de innovación en que

se están moviendo los procesos de educación técnica y capacitación actualmente
166 Programa Chilecalifica componente de Formación Técnica. Documento de trabajo / Septiembre 2005 sobre Itinerarios
de formación técnica. Bloque F Formación de oficios en la perspectiva de educación permanente.
227
en el país, tal como lo muestran los antecedentes mencionados, ya que obligan a
nuevas miradas respecto del curriculum y la gestión de los recursos necesarios,
para el logro de aprendizajes que ayuden a los jóvenes en una adecuada inserción
laboral.
2º En segundo lugar al considerar el objetivo especifico de contar con una

modalidad de currículo flexible que permita conjugar la actividad escolar con
actividades de capacitación, talleres temáticos y actividades para la reinserción
laboral del adolescente, se introduce una demanda de calidad sobre esta
propuesta, ya que esta inserción en la actualidad esta determinada por
capacidades que no se logran solo en los procesos tradicionales de capacitación
centrados en la obtención de habilidades de carácter manual.
En este nuevo escenario, el sistema de formación se ve forzado a desarrollar

competencias más generales que las trabajadas tradicionalmente, incorporando
un nuevo abanico de competencias de empleabilidad o “habilidades para la vida”.
El saber y el saber hacer se logran a partir de una estructura de aprendizaje que
aborda un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, de
acuerdo a los tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados,
calculado de acuerdo con la relevancia de éstos y el grado de dificultad previsible
para alcanzarlos.
Por lo anteriormente expuesto la única opción viable en la actualidad es contar con

planes y programas de estudio estructurados en forma modular, para abordar el
tema de la articulación entre niveles de formación técnica y la necesaria
flexibilidad requerida. La opción debe ser definida entonces a partir de los oficios
contextualizados en el nuevo marco curricular de adultos el Decreto 239
promulgado en el año 2004.
Además de lo planteado, es imprescindible que los procesos formativos aborden

más allá de los decretos o normativas vigentes, el tratamiento de competencias de
empleabilidad para una adecuada inserción laboral de estos jóvenes que
presentan algunas necesidades educativas especiales, por lo que el desarrollo de
nuevas destrezas y habilidades para transitar exitosamente desde educación al
trabajo, para gestionar trayectorias laborales caracterizadas por la inestabilidad y
para emprender iniciativas de autoempleo y/o nuevos emprendimientos, debe ser
planificados e integrados al currículum.
Estas destrezas y habilidades transversales para distintos ámbitos de la vida y

contextos laborales se encuentran identificadas y corresponden a la habilidad para
comunicarse efectivamente de manera oral y escrita, la habilidad para trabajar en
equipo, contar con iniciativa para el emprendimiento, entre otras. En forma
especial por las posibilidades que actualmente brinda el uso de tecnologías de
información y comunicación debe incorporarse a estas unidades educativas
equipamiento computacional de vanguardia que permita a los estudiantes el
dominio de programas nivel básico, experimentar y adquirir habilidades en
228
programas de simulación y en general familiarizarse con esta herramienta para
mejorar habilidades imprescindible en contextos laborales.
Uno de los desafíos mas importante que se plantean a una unidad educativa que
imparte oficios y / especialidades, es que la estructura organizativa mínima
necesaria obliga a contar con personas dedicadas al tema de la relación con el
medio, para asegurar un monitoreo constante y una adecuada comunicación de
las posibilidades que se abren a cada uno sus estudiantes en el ámbito laboral.
CRITERIOS PARA DEFINIR LOS OFICIOS Y ESPECIALIDADES
- Los oficios y / o especialidades deben estar relacionados con el desarrollo

regional y la institución debe tener una relación con el ámbito productivo
planificada y de carácter orgánico, además de estar articulados con las
especialidades de EMTP.
- Los oficios deben ser elaborados considerando el enfoque de competencias
laborales, que considera la capacidad para actuar con el conocimiento.
- La infraestructura y equipamiento básicos, además del tipo de prácticas
pedagógicas y los recursos de aprendizaje deben ser determinados
considerando el objetivo de obtener determinadas capacidades planteadas en
los perfiles de egreso respectivos.
- Para educación de adultos que considere impartir oficios y / o especialidades,
se estudia introducir un proceso de aseguramiento de la calidad similar al que
esta en aplicación en EMTP (acreditación de especialidades), el que considera
requerimientos que obligatoriamente deberán cumplirse respecto de las
competencias de los docentes, el espacio educativo, los recursos de
aprendizaje y la obtención de buenos resultados.
RECOMENDACIONES
Las posibilidades que se presentan a modo de recomendación corresponden a

alternativas que podrían ser implementadas en cualquiera de las regiones del
país167, sin distinción de género femenino o masculino.
167 Otros criterios para determinar oficios o especialidades para ser impartidas en régimen cerrado, deben ser definidos en
un trabajo conjunto con especialistas en las variables que condicionan los comportamientos y las actitudes de estos
estudiantes, además de considerar la limitación determinada por oficios que requieren espacios formativos no fáciles de
obtener en condiciones de privación de libertad.
229
Sector productivo Especialidad EMTP Oficio
- Maderero - Productos de la - Mueblista
Madera
- Agropecuario - Agropecuaria - Floricultor
- Horticultor
- Viverista
- Metalmecánica - Construcciones - Soldador
Metálicas
- Electricidad - Electricidad - Instalador eléctrico
- Gráfico - Dibujo Técnico
- Programas y - Atención Social y
Proyectos Sociales Recreativa
- Administración y - Administración
Comercio
Otros oficios y / o especialidades deben estar relacionados con el desarrollo

regional y la dinámica del empleo para asegurar que los jóvenes encuentren
puestos de trabajo al egreso.
El principal problema que representa efectuar estas recomendaciones, es que hay

especialidades u oficios que implican un alto costo en la infraestructura y el
equipamiento necesarios, además de las dificultades para encontrar docentes con
experiencia en el ámbito productivo.
230

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