Geogebra Proyecto

Transformaciones de funciones con
GeoGebra y moodle como

mediadores didcticos
Omar Giovanny Lpez Lozano
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2013
Transformaciones de funciones con

GeoGebra y moodle como
mediadores didcticos
Propuesta de Trabajo Final en modalidad de Prctica Docente presentado como requisito

parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a):
Ph.D. Alcides Montoya Caola
Lnea de Investigacin:
Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2013
(Dedicatoria o lema)
Esta obra est dedicada:
A mi compaera sentimental Rosina Ibargen

Crdoba y a mi hija Yorlady Zuleima, por sus
permanentes estmulos, paciencia y comprensin.
Tenemos ms soluciones que problemas y esas

soluciones estn asociadas con la tecnologa
Joel Arthur Barker
Agradecimientos
A quien a travs de los aos, me ha dado su confianza, cario, amor y su apoyo
incondicional para superarme cada da ms. Mi compaera sentimental:
Rosina Ibargen Crdoba
Por la que cada da sirvi de aliento y motivacin para cumplir con las metas trazadas. Mi
hija:
Yorlady Zuleima
A quienes con su ejemplo de trabajo, comprensin, cario y buenos consejos, lograron

darme la educacin y profesionalismo que hoy tengo. Mis padres:
Nicols Lpez Garca
Carmen Elisa Lozano de Lpez
Con cario y respeto para. Mis hermanos:

Samia Olga, Yirlen Lzmen y Carlos Fernando
Mi reconocimiento por su apoyo incondicional en la revisin y sugerencias para la

realizacin del presente trabajo, as como por brindarme su amistad. Mi asesor:
Ph.D. Alcides Montoya Caola
Por haberme brindado la oportunidad para el desarrollo de la estrategia didctica en la

institucin educativa Liceo Antioqueo del municipio de Bello Antioquia: El rector:
John Jairo Betancur Bustamante y su equipo de apoyo
Por haberme brindado los medios y todas las facilidades para estudiar la Maestra
y con ello contribuir a una mejor educacin:
Universidad Nacional de Colombia sede Medelln y Mis Maestros
VIII
Transformaciones de funciones con GeoGebra y moodle como mediadores didcticos
Con mucho agradecimiento para mis alumnos, compaeros de la Maestra y dems

personas que contribuyeron desinteresadamente en la realizacin de este trabajo.
A Dios por permitirlo.
Resumen y Abstract
IX
Resumen
Poder contribuir en las posibles soluciones del problema de aprendizaje, detectado en el
proceso de enseanza de las matemticas, en los grados dcimos y undcimos de la
media acadmica, en las instituciones educativas Villa del Sol y Federico Sierra Arango
del municipio de Bello, durante seis aos continuos de experiencias, en la elaboracin e
interpretacin de grficas de funciones, que posibilite un aprendizaje significativo en el
tema para los estudiantes, justifica el esfuerzo que le dan validez al desarrollo de esta
investigacin. Para la implementacin de esta propuesta, se realizar en la institucin
educativa Liceo Antioqueo, utilizando el software GeoGebra, la plataforma moodle
como mediadores didcticos y apoyados en el aprendizaje significativo de Ausubel, la
cual se iniciara haciendo un diagnstico que permita detectar el mismo problema y los
conocimientos previos, aplicando la estrategia en tres grupos de los grados undcimos
en el cual, habr un grupo de control que se le aplicar la propuesta plenamente, el
segundo grupo se le aplicar la propuesta de forma moderada y al tercero se le ensear
de forma tradicional, que permitan con los resultados medir la efectividad de la
propuesta, concluir, recomendar y que sirva de recurso didctico para cualquier docente
de matemticas.
Palabras clave: Transformaciones de funciones con geogebra y plataforma moodle

como mediadores didcticos.
Abstract
Contribute to possible solutions to the problem of learning identified in the teaching of
mathematics in grades tenth and eleventh academic average in educational institutions
Villa del Sol and Federico Sierra Arango municipality of Bello, for six continuous years of
experience in the construction and interpretation of graphs of functions, which enables
meaningful learning in the subject for students, justifies the effort that give validity to the
development of this research. For the implementation of this proposal will be held in the
school Liceo Antioqueo, using geogebra software, as mediators moodle platform
supported teaching and meaningful learning of Ausubel, which began making a diagnosis
to detect the same problem and prior knowledge, applying the strategy in three grades
eleventh groups in which there will be a control group that the proposal is fully applied,
the second group received the proposal applied moderately and the third is to teach
traditional form, enabling the results to measure the effectiveness of the proposal,
concluding, recommend and serve as a resource for any teacher teaching math.
Keywords: Transformations geogebra functions and mediating learning moodle

platform.
Contenido
XI
Contenido
Pg.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XIII
Lista de tablas ............................................................................................................. XIV
Lista de Smbolos y abreviaturas ................................................................................ XV
Introduccin .................................................................................................................... 1
Captulo 1: Objetivos y Metodologa .............................................................................. 5
1.1
Motivacin ....................................................................................................... 5
1.2
Aportes ............................................................................................................ 6
1.3
Definicin del problema de Investigacin ......................................................... 6
1.4
Hiptesis de Investigacin ............................................................................... 8
1.5
Preguntas de Investigacin .............................................................................. 9
1.6
Objetivos.......................................................................................................... 9
1.6.1
Objetivo General ................................................................................... 9
1.6.2
Objetivos Especficos .......................................................................... 10
1.7
Alcance .......................................................................................................... 10
1.8
Metodologa de Trabajo ................................................................................. 11
1.8.1
Tipo de Investigacin .......................................................................... 11
1.8.2
Poblacin y muestra ............................................................................ 18
1.8.3
Tcnicas de Recoleccin de Datos ..................................................... 19
1.8.4
Instrumentos ....................................................................................... 19
Pruebas Informales ............................................................................. 19
Situaciones de Aprendizajes ............................................................... 19
Talleres Orientados Virtuales .............................................................. 20

1.9
Organizacin del documento ......................................................................... 20
Captulo 2: Referentes Tericos ................................................................................... 23
2.1
Marco Terico ................................................................................................ 23
2.2
Referente Disciplinar ..................................................................................... 30
2.3
La Lnea Recta .............................................................................................. 35
2.3.1
Inclinacin y Pendiente de una Lnea Recta........................................ 35
2.3.2
Lugar Geomtrico de una Recta ......................................................... 36
2.3.3
Ecuaciones de la Recta....................................................................... 37
2.3.3.1 Ecuacin dados dos puntos de la Recta ............................................. 37
2.3.3.2 Ecuacin Punto - Pendiente ................................................................ 38
2.3.3.3 Ecuacin Pendiente Ordenada al origen .......................................... 39
XII
2.4
2.5
2.6
2.7
2.3.3.4 Ecuacin General de la Recta .............................................................40

2.3.3.5 Ecuacin Reducida de la Recta ...........................................................40
Composicin de Funciones ............................................................................41
Inversa de una Funcin ..................................................................................42
Transformaciones Elementales ......................................................................46
Estado del Arte ...............................................................................................56
Captulo 3: Resultados ..................................................................................................61

3.1
Difusin de Resultados...................................................................................61
3.2
Grupo de control EDT (113) ..........................................................................65
3.3
Grupo de control EDM (114) .........................................................................68
3.4
Grupo de Experimental EDC (115)................................................................72
Conclusiones y recomendaciones ...............................................................................77
4.1
Conclusiones ..................................................................................................77
4.2
Recomendaciones..........................................................................................79
A.
Anexo: Planillas de Resultados acadmicos de los alumnos. ............................81
B. Anexo: Materiales de Apoyo ..................................................................................91

Bibliografa ...................................................................................................................109
Contenido
XIII
Lista de figuras
Figura 2-1:
Figura 2-2:
Figura 2-3:
Pg.
Ventana de GeoGebra cuando inicia ..................................................... 33
Inclinacin de una recta con respecto al eje de las abscisas ................. 36
Dos puntos en una recta ........................................................................ 37
Figura 2-4:
Recta y
Figura 2-5:
Figura 2-6:
Punto y pendiente de una recta ............................................................. 38

Recta y 4 x 5 .................................................................................... 38
Figura 2-7:
Figura 2-8:
Pendiente y ordenada al origen de una recta......................................... 39

Recta y 3x 5 ................................................................................... 39
Figura 2-9:
Figura 2-10:
Puntos de corte de una recta con los ejes X, Y ...................................... 40

Recta 4 x 7 y 28 0 .......................................................................... 41
Figura 2-11:
Figura 2-12:
Figura 3-1:
Figura 3-2:
Figura 3-3:
Figura 3-4:
Figura 3-5:
Figura 3-6:
Figura 3-7:
Figura 3-8:
Figura 3-9:
Figura 3-10:
Figura 3-11:
Figura 3-12:
Representacin grfica de la Inversa ..................................................... 43

Grfica de y=3x-7 y su inversa
........................................ 44
Calificaciones cuantitativas al aplicar EDT en el grado 1103 del Licant 66
Calificaciones cualitativas al aplicar EDT en el grado 1103 del Licant .. 66
Calificaciones cuantitativas periodos acadmicos y la propuesta 113 . 67
Calificaciones cualitativas periodos acadmicos y la propuesta............ 68
Calificaciones cuantitativas al aplicar EDM en el grado 1104 del Licant 69
Calificaciones cualitativas al aplicar EDM en el grado 1104 del Licant . 70
Calificaciones cuantitativas periodos acadmicos y la propuesta 114 .. 71
Calificaciones cuantitativas al aplicar EDC en el grado 1105 del Licant 72
Calificaciones cualitativas al aplicar EDC en el grado 1105 del Licant.. 73
Calificaciones cuantitativas periodos acadmicos y la propuesta 115 . 74
5
x 8 .................................................................................. 37
2
Contenido
XIV
Lista de tablas
Tabla 3-1:
Tabla 3-2:
Tabla 3-3:
Tabla 3-4:
Tabla 3-5:
Tabla 3-6:
Tabla 3-7:
Tabla 3-8:
Tabla 3-9:
Tabla 3-10:
Pg.
Equivalencias de calificaciones SIE Licant ................................................. 62
Calificaciones finales al aplicar la EDT en el grado 1103 Licant 2013 ...... 65
Calificaciones comparativas de los periodos y la propuesta 1103 ............ 67
Calificaciones comparativas periodos y la propuesta 1103 ...................... 68
Calificaciones finales al aplicar la EDM en el grado 1104 Licant 2013 ...... 69
Calificaciones comparativas de los periodos y la propuesta 1104 ............ 70
Calificaciones finales al aplicar la EDC en el grado 1105 Licant 2013 ...... 72
Calificaciones comparativas periodos y la propuesta 1105 .................. 74
Contenido
XV
Lista de Smbolos y abreviaturas

Smbolos con letras latinas
Smbolo
Trmino
Amplitud del intervalo
Unidad SI
ua
Frecuencia relativa
Frecuencia relativa acumulada

Nmero de intervalos
Lmite inferior del intervalo
Lmite superior del intervalo
Nmero total de datos de la muestra
Frecuencia absoluta
Frecuencia absoluta acumulada
Rango
Desviacin tpica de la muestra
Varianza de la muestra
Coeficiente de variacin
Valor mximo de la muestra
Valor mnimo de la muestra
Media de la muestra
Marca de clase del intervalo
Definicin
%
ua
ua
ua
ua
ua
ua
ua
ua
ma2
%
ua
ua
ua
ua
U. adimensional
Valor izquierdo
Valor derecho
U. adimensional
U. adimensional
U. adimensional
U. adimensional
U. adimensional
XVI
Abreviaturas
Abreviatura
ua
EDC
EDM
EDT
I. E
Licant
SIE
Trmino
Unidad adimensional
Estrategia didctica completa
Estrategia didctica moderada
Estrategia didctica tradicional
Institucin educativa
Liceo antioqueo
Sistema integral de evaluacin
Introduccin
Aunque en la actualidad existen muchas alternativas tecnolgicas para graficar funciones
(software como Geogebra, Cabri Geometre, Derive, Winmaxima, Winplot, entre otros) ,
es importante que los alumnos de la media acadmica (dcimos y undcimos), puedan
bosquejar una funcin a mano, basados en algunos puntos o una serie de
transformaciones de una funcin bsica y que puedan hacer el proceso inverso, dada la
grfica de la funcin, poder deducir cual es la naturaleza algebraica de la funcin y las
transformaciones que le dieron origen.
La graficacin de las funciones es como un retrato de la funcin. Nos ayuda a tener una
idea de cmo transforma la funcin los valores que le vamos dando.
A partir de la grfica de la funcin podemos encontrar el dominio, el rango, describir su
comportamiento: dnde crece, dnde decrece, dnde corta a los ejes coordenados,
dnde se hace cero, dnde tiene un mnimo o un mximo, etc.
Para graficar una funcin de la manera ms sencilla, basta sustituir valores de x en la
funcin y calcular los valores correspondientes para y, ubicar estos puntos en el sistema
de coordenadas cartesianas y unir los puntos por una curva suave.
El principio bsico de las transformaciones de funciones, consiste en que a partir del
conocimiento de la grfica de una funcin bsica f, esencialmente mediante traslaciones
(Verticales y Horizontales), contracciones (Alargamientos y Acortamientos) y reflexiones
(sobre el eje X y sobre el eje Y), se obtenga un bosquejo de la grfica de otra funcin g,
sin tener que recurrir a mtodos algebraicos.
GeoGebra es un software libre de matemtica para educacin en todos sus niveles
disponible en mltiples plataformas. Rene dinmicamente, aritmtica, geometra,
lgebra y clculo en un nico conjunto tan sencillo a nivel operativo como potente. Ofrece
representaciones diversas de los objetos desde cada una de sus posibles perspectivas:
vistas grficas, algebraicas, estadsticas, organizacin en tablas, planillas y hojas de
Introduccin
datos. Ha recibido numerosas distinciones y ha sido galardonado en Europa y USA en

organizaciones y foros de software educativo.
Con GeoGebra se puede desarrollar las siguientes posibilidades:
Grficos, tablas y representaciones algebraicas plena y dinmicamente conectadas.
Interfaz de operatoria simple que da acceso a mltiples y potentes opciones.
Herramientas de autora para crear materiales de enseanza como pginas web de

aprendizaje.
Polglota, habla en los idiomas de sus millones de usuarios alrededor del mundo.
Completo respaldo hispano-parlante del programa y su manual!
Libre, de cdigo abierto.
Este software ser utilizado en todo su potencial, para la graficacin y modelacin de

cualquier tipo de funcin, que le permitan al estudiante con sus conocimientos previos
construir los nuevos conceptos, analizar las caractersticas de cada una de las
transformaciones y visualizar la importancia de las funciones para modelar situaciones de
su entorno, que le permitan llegar a soluciones, sin tener que realizar algoritmos
complicados.
Moodle es un paquete de software para la creacin de cursos y sitios Web basados en
Internet. Es un proyecto en desarrollo diseado para dar soporte a un marco de
educacin social constructivista.
Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la Licencia
Pblica GNU). Bsicamente esto significa que Moodle tiene derechos de autor
(copyright), pero que usted tiene algunas libertades. Puede copiar, usar y modificar
Moodle siempre que acepte: proporcionar el cdigo fuente a otros, no modificar o eliminar
la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier
trabajo derivado de l. Lea la licencia para ms detalles y contacte con el dueo de los
derechos de autor directamente si tiene alguna pregunta.
Moodle puede funcionar en cualquier ordenador en el que pueda correr PHP, y soporta
varios tipos de bases de datos (en especial MySQL).
La palabra Moodle era al principio un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular),
lo que resulta fundamentalmente til para programadores y tericos de la educacin.
Introduccin
Tambin es un verbo que describe el proceso de deambular perezosamente a travs de

algo, y hacer las cosas cuando se te ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a
menudo te lleva a la visin y la creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera
en que se desarroll Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podra
aproximarse al estudio o enseanza de un curso en lnea. Todo el que usa Moodle es un
Moodler.
Esta plataforma ser utilizada en la implementacin de la estrategia didctica completa
EDC, que es la estrategia objeto de este estudio, se implementara en el grado 1103
(grupo experimental) de la I. E Licant, para la virtualizacin de un conjunto de recursos,
actividades que permitan una interaccin permanente entre docentes y estudiantes, se
har una interfaz con GeoGebra y con el blog Mi portal de las Matemticas para que el
estudiante no tenga que salirse de la plataforma.
Para el desarrollo de esta propuesta metodolgica, se har un diagnstico a los
estudiantes, se capacitarn los estudiantes en el manejo bsico de GeoGebra (1104 y
1105) en especial la elaboracin de grficas de funciones y moodle (1105) que se
harn con clases presenciales en su respectiva jornada escolar para no desbalancear las
horas dedicadas a otros grupos.
En el grado 1104 se aplicar la estrategia didctica moderada EDM, utilizando
GeoGebra, el blog Mi portal de las Matemticas.
En el grado 1103 se aplicar la estrategia didctica tradicional EDT, en donde se
implementar la estrategia solo con los recursos disponibles en un aula tradicional de
clases (tablero, marcadores y algunos implementos geomtricos).
Se tendrn para las tres estrategias, instrumentos de medidas homlogos en cada uno
de los grupos; el primero consiste en una evaluacin, que mida el conocimiento que
alcanzan los estudiantes, en la identificacin de cuando una grfica es una funcin o
cuando no es funcin, este instrumento se hace con el objetivo de fortalecer la
interpretacin para la identificacin de funciones. El segundo instrumento de medida,
consiste en un taller que fortalece la parte procedimental para la elaboracin de grficas,
la modelacin de funciones complejas partiendo de las funciones elementales, en el cual
el objetivo es que los estudiantes identifiquen la funcin elemental de inicio, realicen las
transformaciones, elaboren la grfica y visualicen algunas aplicaciones de su entorno. El
Introduccin
ltimo instrumento es una evaluacin acumulativa en el cual se retoman los objetivos de

los instrumentos anteriores y se realiza el proceso inverso; dada una grfica identificar
las transformaciones que le dieron origen y la funcin elemental inicial que sirvi para la
modelacin, sin tener que realizar operaciones algebraicas, dando cuenta tanto de la
grfica como de las expresiones algebraicas.
Captulo 1: Objetivos y Metodologa

1.1 Motivacin
Debido a la problemtica que de manera general se
secundaria, la media acadmica y en particular
presenta en la bsica
en el proceso de enseanza-
aprendizaje en la elaboracin e interpretacin de grficas de funciones en los grados

decimos y undcimos, se propone disear estrategias didcticas con el uso del Software
GeoGebra, la plataforma moodle como mediadores didcticos, que cubran los
contenidos de las transformaciones de funciones, dentro del curso de Matemticas en
los grados decimos y en especial en los undcimos.
El tema que se ha elegido, resulta de gran importancia debido a que es necesario que
el rea de matemticas, y particularmente en lo que se refiere a la elaboracin e
interpretacin de grficas de funciones en la parte de transformaciones de funciones, se
pueda lograr un mejor aprovechamiento y una disminucin al mximo posible de los
altos ndices de reprobacin que actualmente existen en las diferentes instituciones del
municipio de Bello.
El utilizar lpiz y papel como material de apoyo en las sesiones de matemticas no
es malo,
sin
embargo,
si
se
compara
el
uso
de
este
material
con
la
implementacin de las Tics, existe una considerable diferencia. A papel y lpiz se

realizan pocas actividades, por el tiempo que se lleva el alumno al trazar puntos en el
plano cartesiano y construir el lugar geomtrico, mientras que con las Tics se pueden
realizar mltiples problemas en un menor tiempo.
Existen en el mercado diferentes tipos de software con diferentes caractersticas que se
pueden implementar como medios didcticos de aprendizaje, entre los cuales se
encuentran: Cabri-Geometre, Sketchpad, Excel, Derive, MatLab, Mathematica, Maple,
MultiLab, entre otros, algunos de estos se comercializan ampliamente a un precio
elevado y otros a un precio poco ms accesible. A diferencia de aquellos que implican
una considerable inversin para su adquisicin, se encuentran aquellos que estn

dispuestos gratuitamente en la red, entre ellos estn: Winplot, Winlap y GeoGebra, por
mencionar algunos.
Existen mltiples proyectos relacionados con la implementacin de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, mediante el uso de secuencias didcticas, en el
aprendizaje de las matemticas en el nivel secundaria, para lo cual se implementan de
acuerdo a los contenidos secciones de diversos software, mediante la propuesta
metodolgica de trabajo basada en el aprendizaje significativo.
Es importante remarcar que con el desarrollo de esta investigacin, los alumnos

estarn en condiciones de adquirir un protagonismo activo, que pasen de ser sujetos
individualistas, abstractos, para convertirse en personas con mltiples experiencias,
valores y estructuras cognoscitivas firmes, de esta manera se beneficia tambin
la sociedad al constituirse por individuos altamente capacitados que colaboran en su
organizacin y transformacin; alumnos con estas caractersticas sern mejores
promotores de nuestras instituciones al egresar de ellas, pues sern ellos quienes darn
cuenta de su nivel acadmico y la calidad de sus docentes lo cual la diferenciar de las
otras.
1.2 Aportes
El principal aporte de este estudio es contribuir en la estimulacin de los docentes de
matemticas, para que implementen la estrategia didctica en sus procesos de
enseanza aprendizaje, deja una ventana abierta, para profundizar ms en el tema
especfico e implementarla en la enseanza de otras disciplinas.
1.3 Definicin del problema de Investigacin

En la prctica docente con estudiantes de los grados dcimos y undcimos en las
instituciones educativas Villa del Sol y Federico Sierra Arango de municipio de Bello, he
detectado unas dificultades comunes en los dos grados en la elaboracin e interpretacin
de grficas de funciones de parte de los estudiantes y estas dificultades son comunes en
las otras instituciones educativas del municipio de Bello, temas discutidos en la mesa de
matemticas del municipio de Bello desde el ao 2007.
Captulo 1
En el grado dcimo especficamente en las grficas de funciones trigonomtricas

peridicas y el grado undcimo las grficas de los diferentes tipos de funciones con sus
diferentes transformaciones. Para la elaboracin de grficas usando transformaciones se
requiere iniciar con una grfica conocida, a la cual se le va aplicando las
transformaciones (translaciones, contracciones y reflexiones) paso a paso, los
estudiantes realizan las transformaciones individualmente, inclusive realizan la
transformacin algebraica simultneamente, pero cuando van a integrar toda la
informacin para la elaboracin de la grfica no son capaces de hacer la grfica objetivo.
De igual forma cuando se le suministra la grfica de una funcin son claros en identificar
donde crece, donde decrece, puntos de corte con los ejes coordenados entre otros, pero
cuando se le pregunta por la funcin de origen, las transformaciones involucradas y las
naturalezas algebraicas los educandos presentan dificultades en la interpretaciones de
las grficas.
Como bien sabemos, en el mundo actual los estudiantes se enfrentan en particular

a
medios de comunicacin, como la prensa, televisin, la internet y el mismo
entorno, en los cuales existe gran cantidad de informacin sobre diversos fenmenos
de cambio, en campos tan diversos como la economa, la agronoma, la estadstica, la
meteorologa, y a numerosas situaciones que pueden encontrar a su alrededor, tanto en
la vida cotidiana como en cada una de
las ciencias; informacin que se presenta
especialmente por medio de grficas.
La elaboracin e interpretacin de grficas de las funciones, hace parte de los

conocimientos previos, que los docentes debieran indagar en los educandos, para la
enseanza de la fsica en la media acadmica, porque el anlisis del comportamiento de
las expresiones fsicas, nos puede llevar a la comprensin de diferentes fenmenos de
cambio, sin tener que recurrir a operaciones abstractas del algebra o del clculo
diferencial y a un mejoramiento en el desempeo en las pruebas SABER 11.
Aunque la experiencia y el trnsito profesional del ejercicio de la docencia nos dicen que
son numerosas las variables que intervienen e inciden en el rendimiento de nuestros
alumnos: naturaleza de la matemtica, tipos de aprendizajes matemticos, el ambiente
ulico, el contexto social, la organizacin curricular, el profesor, la metodologa y la
evaluacin, no podemos dejar de reconocer que la revisin de los modos y los medios
con que se encara el trabajo en el aula son una cuestin central a la hora de tratar de
revertir aprendizajes inadecuados.
El escaso rendimiento de nuestros alumnos en lo que respecta a aspectos grficos de

funciones en R2 hace posible repensar estrategias de revisin desde otras perspectivas
de aprendizaje, adhiriendo en este sentido a los recursos que ofrecen las nuevas
tecnologas como auxiliar verstil y rpido para revisar falencias en los aspectos visuales
y propiciar modelos propios de pensamiento.
Las clases normalmente se realizan en el aula convencional. He notado bastante mejora

en la elaboracin de graficas cuando las clases se desarrollan en la sala de informtica,
usando el software libre interactivo GeoGebra, pero en la interpretacin la mejora no es
tan satisfactoria.
1.4 Hiptesis de Investigacin

Las hiptesis son parte fundamental del proceso de investigacin, dichas hiptesis son
establecidas mediante variables relacionadas a modo de proposiciones. Se componen
de variables, las variables durante el proceso de investigacin son valoradas, para
observar los comportamientos que interesan, Hernndez, (2003, p. 143) establece: Una
variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de medirse u
observarse. Es decir, al modificar una variable, se puede observar su comportamiento.
Las variables que integran las hiptesis pueden estar relacionadas de diferentes formas,
existen variables, dependientes e independientes; Hernndez, (2003, p. 144) considera:
Las variables adquieren valor para la investigacin cientfica cuando llegan a
relacionarse con otras (forman parte de una hiptesis o una teora). En este caso se les
suele denominar constructos o construcciones hipotticas. Es decir, las variables son
de diversos tipos, segn sea su aplicacin o diseo. Entonces, las hiptesis incluyen dos
o ms variables, que se acoplan a manera de proposiciones, dichas variables pueden
integrarse de manera correlacional, teniendo entonces dependientes e independientes.
La hiptesis que se establece es la siguiente:
Captulo 1
Con el diseo de estrategias didcticas apoyadas
del Software GeoGebra y la
plataforma moodle, se pueden favorecer los aprendizajes significativos en la elaboracin

e interpretacin de grficas de funciones, utilizando transformaciones de funciones, en
los alumnos de los grados undcimos (1103, 1104 y 1105) de la I.E Licant del
municipio de Bello.
Las variables que se manejan en la hiptesis son:
Las independientes: Estrategias didcticas, el Software GeoGebra y la plataforma

moodle.
La dependiente: Aprendizaje significativo en la elaboracin e interpretacin de grficas.
1.5 Preguntas de Investigacin

Identificada las dificultades formule las siguientes preguntas que fue la base para la
investigacin:
Cmo disear e implementar una estrategia didctica, potencialmente significativa de

enseanza y aprendizaje, para la elaboracin e interpretacin de grficas de funciones,
utilizando transformaciones de funciones, con mediadores didcticos GeoGebra y la
plataforma moodle, que ayuden a que los alumnos adquieran aprendizajes significativos?
Cmo promover en el estudiante el uso reflexivo de las herramientas tecnolgicas para

la elaboracin e interpretacin de grficas de funciones, usando transformaciones de
funciones, en donde utilice de manera eficiente, diferentes representaciones y sin tener
que recurrir a procedimientos algebraicos?
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Disear, aplicar y evaluar los resultados de una estrategia didctica que lleve al
estudiante de los grados undcimos a la elaboracin e interpretacin de diferentes tipos
10
de graficas de funciones, utilizando el mtodo de transformaciones, sin tener que recurrir

al algebra, fundamentadas en el aprendizaje significativo, el aprendizaje por
descubrimiento y la solucin de problemas, usando mediadores didcticos como el
software gratuito GeoGebra y la plataforma moodle, que adquieran un aprendizaje
significativo y sirva de recurso didctico para cualquier docente de matemticas o de
otras disciplinas.
1.6.2 Objetivos Especficos
Ensear el manejo bsico de GeoGebra y la plataforma moodle a estudiantes,

que permita la elaboracin e interpretacin de graficas de funciones y disminuir el
grado de abstraccin de los conceptos, mejorar la asimilacin de conceptos de los
estudiantes, y fomentar una participacin activa y creativa de los estudiantes con
la construccin autnoma de un glosario.
Realizar un acompaamiento, haciendo un seguimiento a la evolucin conceptual

de los estudiantes, analizando las respuestas a los materiales de aplicacin
(exmenes, tareas entre otros) y evaluar las posibilidades de razonamiento que
genera en el estudiante el proceso de aprendizaje de la elaboracin de graficas
de funciones utilizando la matemtica en el contexto.
Ofrecer una experiencia de aula a la comunidad docente del municipio de

Bello, del departamento de Antioquia y del pas, que favorezca el avance hacia
el uso efectivo del software gratuito GeoGebra y la plataforma moodle en la
mediacin de los cursos de matemticas en la bsica secundaria de las
instituciones educativas Colombianas.
1.7 Alcance
El presente trabajo est referido a la realidad educativa, en el nivel de educacin de la
bsica secundaria y la media acadmica de los grados undcimos de la I.E Licant del
municipio de Bello.
Los resultados, conclusiones y recomendaciones de esta investigacin tienen validez

interna y externa; como tal pueden generalizarse a la poblacin de todos los
estudiantes de los grados undcimos de la I.E Licant, a las instituciones educativas del
municipio de Bello; sin embargo, en un sentido macro los resultados son aplicables a
Captulo 1
11
otros grados de la bsica secundaria, en la media acadmica, otras asignaturas y en

toda las instituciones educativas del Pas que tengan la infraestructura tecnolgica para
la implementacin de la estrategia didctica o para la ampliacin de esta investigacin.
1.8 Metodologa de Trabajo

1.8.1 Tipo de Investigacin
Investigacin-Accin: es un tipo de investigacin social aplicada que se caracteriza por
la inmediatez y el grado de involucramiento del investigador. La idea central es que el
investigador no es slo un cronista de la realidad social sino un agente de cambio. La
accin es parte integral de la investigacin, son como los dos lados de una misma
moneda. Implica la participacin conjunta de las personas que van a ser beneficiarias de
la investigacin y de aquellos quienes van a hacer el diseo, la recoleccin y la
interpretacin de los datos para encontrar soluciones a las necesidades y requerimientos.
Murcia (1990) citado por Hurtado y Toro (1997) considera que en este tipo de
investigacin no existe un ncleo de principios epistemolgicos y metodolgicos
establecidos con anterioridad; todo emerge de la dinmica social y de la interaccin en el
contexto. Para l el conocimiento de la realidad del objeto es en s mismo un proceso de
transformacin a travs de la superacin de los conflictos y contradicciones del
investigador, del grupo participativo y del problema u objeto de estudio. Entonces el
conocimiento de la realidad no se descubre ni se posee: es el resultado de la
transformacin objetiva y subjetiva que lo produce dentro del mismo proceso de
investigacin-accin-participante.
En la Investigacin-Accin el investigador acta como un facilitador (docente) o recurso

proporcionando informacin que ayude a tomar decisiones sobre diferentes alternativas
de accin. El investigador pasa junto a los participantes a formar parte del proceso de
toma de decisiones, as los hallazgos de la investigacin se dan en la forma de
experiencia compartida que crea un conocimiento a veces difcil de comunicar en
trminos acadmicos tradicionales.
12
En general, se pueden describir 5 caractersticas que definen la Investigacin Accin y

que las distinguen de otras metodologas en ciencias sociales:
Es prctica, en el sentido que la investigacin debe conducir no slo a avances tericos
sino que debe tener consecuencias prcticas para todos los participantes.
Es participativa y colaborativa, de manera que trata de superar la relacin desigual entre

investigador e investigado.
Es emancipadora, en el sentido que trata de liberar a los involucrados del rol de sujetos
ponindolos en posiciones de influencia, tanto en la investigacin misma como en las
acciones y vida a seguir como consecuencia.
Es interpretativa por todos los participantes, a diferencia de la investigacin tradicional

donde el investigador es el experto y sus opiniones son las dominantes.
Es crtica, porque todos los participantes se comprometen a un anlisis crtico de sus

situaciones, posibles recursos y limitaciones de accin.
La Investigacin-Accin comparte algunos rasgos con la etnografa y la observacin

participante, pero es esencialmente diferente en la relacin entre investigador e
investigado. Las diferencias se dan en varios aspectos fundamentales:
En la observacin participante aqullos que son observados se revelan ante el

observador, pero el observador no se revela ante ellos. En Investigacin-Accin, el
investigador acta como un miembro participante total del grupo, as la relacin es ms
abierta y honesta. El observador participante puede permanecer inmutable y no cambiar
por la experiencia. En la Investigacin-Accin el investigador est activamente
involucrado y ayuda a modelar el futuro del grupo comunitario. Con esta investigacin se
puede ayudar con una efectividad que quizs no se hubiera logrado nunca o que hubiera
tomado mucho ms tiempo para lograrlo. Los grupos comunitarios se revelan al
investigador en formas que quizs nunca habra sido posible en la investigacin
tradicional, le ofrecen ideas del problema de investigacin que no habran emergido en la
investigacin convencional.
Captulo 1
13
Generalmente se utilizan como instrumentos diferentes tipos de observacin, encuestas,

entrevistas, cuestionarios, tests o pruebas para hacer indagaciones.
Esta propuesta de trabajo est enmarcada en la modalidad Investigacin-Accin, la cual
pretende determinar el impacto en el desempeo acadmico de los estudiantes, al
implementar las estrategias de uso de los mediadores didcticos, como lo son el software
GeoGebra y la plataforma moodle, el trabajo cooperativo, el aprendizaje significativo, la
solucin de problemas.
Se partir del diagnstico obtenido en las experiencias de aulas, obtenidas en las

instituciones educativas Villa del Sol y Federico Sierra Arango, de las cuales
se
concluy que los estudiantes tienen dificultad en la elaboracin e interpretacin de

grficas con el uso de transformaciones de funciones, lo cual conlleva a no comprender
la concepcin de funcin, ni la relacin entre magnitudes y sus aplicaciones en el
contexto. Se adopta como referente terico la propuesta de Azcarate Carmen
(2002), para la enseanza Secundaria
Obligatoria, en la cual la preocupacin es
tratar las funciones utilizando simultneamente distintos lenguajes, tales como el verbal,
grfico y numrico.
Se plante la secuencia de enseanza, que toma como eje principal el lenguaje de

las grficas
y se construy el material gua taller para que se resuelva en cada
actividad que estar para su desarrollo en la plataforma moodle.
Se usar GeoGebra para la elaboracin e interpretacin de grficas dinmicas de

funciones, se profundizar en la conceptualizacin de funcin y se partir de los
conocimientos previos de funciones elementales y de conocimiento del manejo de
GeoGebra.
Se realizarn talleres que orienten y profundicen sobre las transformaciones de

funciones, partiendo de funciones elementales hasta llegar a la elaboracin e
interpretacin de funciones ms complejas y hacer el proceso inverso, que dada una
funcin compleja deducir las transformaciones que le dieron origen, la funcin de inicio y
las operaciones algebraicas.
14
La implementacin se realizara con 3 grupos de los grados undcimos de la institucin

educativa Liceo Antioqueo del municipio de Bello, siguiendo la siguiente estrategia:
tomaremos un primer grupo que le aplicamos la estrategia didctica completa (EDC)
grado 115; el segundo grupo que ser de control le aplicamos la estrategia didctica de
manera moderada (EDM) grado 1104 y el tercer grupo 1103, que tambin ser de
control le aplicamos la estrategia didctica de la forma tradicional (EDT). En todos los
grupos se aplicarn las mismas evaluaciones, los mismos talleres, diseados para la
estrategia didctica. Se analizan los resultados obtenidos en cada uno de los grupos que
permitan medir la efectividad de la propuesta, sacar conclusiones y formular
recomendaciones.
Las caractersticas de las estrategias aplicadas en los tres grupos de undcimo de la

institucin educativa Liceo Antiqueo del municipio de Bello son:
Estrategia didctica completa (EDC): Aplicada en el grado 1105 como grupo

experimental, consiste en la enseanza de la parte comn a todos, la elaboracin e
interpretacin de graficas de funciones utilizando el mtodo de las transformaciones de
funciones, apoyados en las Tics, mediados por el uso al mximo de los recursos
disponibles en la institucin y de los estudiantes. Se utilizarn los siguientes recursos:
Los correos electrnicos de los estudiantes que tienen cuenta en gmail y se crearn
las cuentas en gmail para los que no lo tienen y debern ser enviados al correo
olopezlo@gmail.com, para la formacin de la base de datos. Estos correos permitirn
la comunicacin virtual entre estudiantes y docente, adems estos correos son
indispensables para la creacin de cuentas de absceso a la plataforma moodle.
Se utilizar el software GeoGebra versin 4... el cual ser bajado de la red e

instalados en los computadores de los estudiantes, la pgina sugerida para la
instalacin de GeoGebra es: http://www.geogebra.org/cms/es/download/, se sugiere
instalar el java para los computadores que no lo tengan. El software GeoGebra se
utilizar para graficar funciones elementales algebraicas, trigonomtricas y para la
modelacin de funciones ms complejas, partiendo de las elementales, que permitan
visualizar las grficas de funciones, en el plano cartesiano, de manera algebraica;
caracterizar los diferentes parmetros presentes en las diferentes ecuaciones y
observar las variaciones de la grfica de manera dinmica.
Captulo 1
15
Se utilizar el blog Mi Portal de las Matemticas, de propiedad del docente

investigador, la direccin de absceso es poniendo en el navegador el nombre del blog
o escribiendo: http://olopezlo.blogspot.com/, aqu encontrar las actividades y las
ayudas para el desarrollo de las diferentes actividades.
Se utilizar la plataforma moodle, en el cual ya se cre un curso de transformaciones

de funciones, en donde estn todas las actividades, videos, archivos, imgenes,
enlaces entre otros, que le permitan a los estudiantes disponer de todos los recursos
para el desarrollo de su proceso de aprendizaje. Esta plataforma de moodle tambin
permite la creacin de foros en el cual pueden participar todos los estudiantes,
proponiendo o respondiendo a preguntas realizada por el docente o por sus
compaeros; se pueden crear glosarios que faciliten la comprensin de la matemtica
simblica y por esta plataforma se realizarn las evaluaciones de todas las
actividades propuestas. Tiene el enlace a un blog Mi Portal de las Matemticas; la
direccin para el absceso a la plataforma es:
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~oglopezl/moodle/, solo tienen acceso los
estudiantes que se les ha autorizado y tienen claves.
Se utilizar la sala de proyecciones de la institucin, computador porttil y video

beam de propiedad del docente que ser utilizado como plan B, cuando no se nos
facilite el aula de proyecciones y las proyecciones se haran en el aula de clase.
Se utilizar el aula de clase con los recursos propios de un aula en una institucin
pblica; como ltimo recurso ante una eventualidad, se dar la clase tradicional.
Estrategia didctica moderada (EDM): Aplicada en el grado 1104 como grupo de

control: consiste en la enseanza de la parte comn a todos, la elaboracin e
interpretacin de grficas de funciones utilizando el mtodo de las transformaciones de
funciones, apoyados en las Tics, mediados por el uso moderado de los recursos
disponibles en la institucin y de los estudiantes. Se utilizaran los siguientes recursos:
la comunicacin virtual entre estudiantes y docente.
Se utilizar el software GeoGebra versin 4... el cual ser bajado de la red e

instalados en los computadores de los estudiantes, la pgina sugerida para la
instalacin de GeoGebra es: http://www.geogebra.org/cms/es/download/; se sugiere
16
instalar el java para los computadores que no lo tengan. El software GeoGebra se

utilizar para graficar funciones elementales algebraicas, trigonomtricas y para la
modelacin de funciones ms complejas, partiendo de las elementales, que permitan
visualizar las grficas de funciones, en el plano cartesiano, de manera algebraica,
caracterizar los diferentes parmetros presentes en las diferentes ecuaciones y
observar las variaciones de la grfica de manera dinmica.
Se utilizar el blog Mi Portal de las Matemticas, de propiedad del docente

investigador, la direccin de acceso es poniendo en el navegador el nombre del blog
o escribiendo: http://olopezlo.blogspot.com/, aqu encontrara las actividades y las
ayudas para el desarrollo de las diferentes actividades.

facilite el aula de proyecciones, las proyecciones se haran en el aula de clase.
pblica, se darn las clases de forma tradicional.
Estrategia didctica tradicional (EDT): Aplicada en el grado 1103 como grupo de

control, consiste en la enseanza de la parte comn a todos, la elaboracin e
interpretacin de graficas de funciones utilizando el mtodo de las transformaciones de
funciones, apoyados en las Tics, mediados por el uso al mnimo de los recursos
disponibles en la institucin y de los estudiantes. Se utilizaran los siguientes recursos:
la comunicacin virtual entre estudiantes y docente.

facilite el aula de proyecciones, las proyecciones se haran en el aula de clase slo
para la presentacin de la propuesta.
pblica, se darn las clases de forma tradicional en su gran mayora.
Cada una de estas estrategias sern aplicadas por el docente Omar Lpez; los docentes
de los otros grupos no participaran de la investigacin, pero estarn presentes en el aula
Captulo 1
17
haciendo el acompaamiento y de paso como valor agregado les quedar la motivacin

de implementar el uso de las Tics.
Al finalizar la aplicacin de la estrategia didctica, espero comparar los resultados de
cada grupo, para ver si la estrategia fue efectiva, comparndolos con los resultados del
ao anterior en el mismo periodo acadmico. Se espera que el desempeo acadmico
de los estudiantes mejore significativamente y que d valor agregado, tenga significancia
para el estudiante, pueda modelar diferentes situaciones problemas de su entorno, las
solucione y aumente su capacidad en la elaboracin, interpretacin y modelacin de
grficas de funciones. Se evaluar el impacto causado por el uso de GeoGebra y la
plataforma Moodle como mediadores del aprendizaje. Se espera que al terminar la
experiencia se convierta en un modelo a institucionalizar en la enseanza de las
matemticas, que tenga proyeccin para la enseanza de otros temas en otras
disciplinas en el Liceo Antioqueo.
La propuesta se desarrollara en cuatro fases:
Fase 1
DIAGNSTICO: Describe la institucin, grado, programa, recursos, estudiantes y
caractersticas especiales como los conocimientos previos sobre funciones, grficas de
funciones , que saben acerca de GeoGebra, moodle, blog, correos, si tienen
computadores o dispositivos como los mviles y red en la casa.
Fase 2
PLANIFICACIN: Se describen las estrategias metodolgicas para los contenidos, se
prevn los recursos para el desarrollo de ella, en la plataforma moodle se crea un curso
de transformaciones de funciones en el grado undcimo, se le adicionan todos los
recursos para facilitar el ambiente de aprendizaje, se crea un banco de preguntas
organizados segn los temas y con diferentes tipos de preguntas que evalen el alcance
de los objetivos.
Fase 3
EJECUCIN: Se relaciona con el proceso de control y de registro de la puesta en
marcha de la estrategia. Para la interpretacin de los resultados se presentan anlisis de
18
encuestas, foros, evaluaciones, resultados de las pruebas, notas de campo entre otros.
Con los resultados obtenidos se pretende tener indicadores o datos de la poblacin
objetivo, que permitan hacer comparaciones e inferir conclusiones confiables, crebles y
contrastables, para plantear posibles respuestas a las preguntas presentadas.
Fase 4
REFLEXIN Y EVALUACIN: Se analizan, sintetizan, interpretan, explican y elaboran
conclusiones, se examinan las consecuencias y se piensa en implicaciones y propuestas
para la institucin educativa Liceo Antioqueo. Con los resultados obtenidos se pretende
tener indicadores o datos de la poblacin objetivo, que permitan hacer comparaciones e
inferir conclusiones confiables, crebles y contrastables, para plantear posibles
respuestas a las preguntas
presentadas. Es muy importante identificar los
datos
verdaderamente representativos, para optimizar el tiempo dedicado a su estudio. Se

utilizarn tcnicas modernas de la estadstica descriptiva, procedimientos empleados
para organizar y resumir conjuntos de datos numricos, empleados para determinar algo
acerca de la poblacin; sern la clave para el anlisis de los resultados obtenidos.
1.8.2 Poblacin y muestra

Caractersticas de la poblacin objetivo: los estudiantes son de los grados undcimos
de la institucin educativa Liceo Antioqueo del municipio de bello del 2013; se cuentan
con 6 grupos de los cuales se escogieron 3, distribuidos: grupo de control 1103 a quien
se le aplic EDT, se le aplic a 35 estudiantes de la modalidad de comercio; grupo de
control 1104 a quien se le aplic EDM, se le aplic a 40 estudiantes de la modalidad de
comercio; grupo experimental 1105 a quien se le aplic EDC, se le aplic a 38
estudiantes
de la modalidad de sistemas, de los cuales se tuvo garantizado la
disponibilidad del horario que permiti desarrollar la estrategia didctica; los grupos
1103 y 1104 el docente a cargo de impartir matemticas fue el Lic. Matemticas y fsica
Carlos Crdoba y el grupo 1105 a cargo del Lic. En Matemticas y Fsica Gerlin
Scarpeta. Las edades de los estudiantes estn en un rango 15 20 aos, las
condiciones econmicas de las familias de los estudiantes favorecen la virtualizacin,
porque la mayora de los estudiantes tienen computador y acceso a internet en la casa.
Captulo 1
19
1.8.3 Tcnicas de Recoleccin de Datos

Esta se llevar a cabo durante las sesiones que se desarrollaron semanalmente durante
toda la implementacin de la estrategia didctica, adems se tendr la oportunidad de
tener encuentros ms personales en las asesoras que se llevarn a cabo (dos horas
semanales en un horario que no afecte la jornada regular de los estudiantes), lo anterior
permitir observar las falencias acadmicas casi que de manera personal de los
integrantes del grupo, para tomar la decisin de proponer actividades enfocadas al
estudio de las funciones.
1.8.4 Instrumentos
Pruebas Informales
Se comienza con una prueba diagnstica donde el estudiante sin previo aviso la resuelve
en el primer encuentro que tiene con el docente; posteriormente se hacen exmenes
donde se indaga por el saber adquirido en las diferentes actividades en la plataforma
moodle. Se tendrn para las tres estrategias, instrumentos de medidas homlogos en
cada uno de los grupos; el primero consiste en una evaluacin, que mida el conocimiento
que alcanzan los estudiantes, en la identificacin de cuando una grfica es una funcin o
cuando no es funcin. Este instrumento se hace con el objetivo de fortalecer la
interpretacin para la identificacin de funciones.
Se realizar una evaluacin final
acumulativa en el cual se retoman los objetivos de los instrumentos anteriores y se

realiza el proceso inverso: dada una grfica identificar las transformaciones que le dieron
origen a la funcin elemental inicial que sirvi para la modelacin, sin tener que realizar
operaciones algebraicas, dando cuenta de la grfica, como tambin de las expresiones
algebraicas.
Situaciones de Aprendizajes
Se realiza una planeacin para cada actividad en la plataforma moodle al igual que para
el blog y GeoGebra, donde se llevan al aula una serie de situaciones, actividades que
permiten que el estudiante adquiera cada uno de los conceptos que se pretenden en el
programa establecido. Dichas situaciones fueron enmarcadas en situaciones problemas y
situaciones didcticas.
20
Talleres Orientados Virtuales

De cada una de las temticas proyectadas en las sesiones de la semana, se dise un
taller que el estudiante deba resolver para alcanzar los conocimientos y preguntar a
travs del correo, un chat proponiendo un foro, las dudas de los puntos que no les
haban quedado claros para que en el momento de las pruebas tuviera buenos
resultados. Este taller fortalecer la parte procedimental para la elaboracin e
interpretacin de grficas de funciones, la modelacin de grficas de funciones complejas
partiendo de las funciones elementales, en el cual el objeto es que los estudiantes
identifiquen la funcin elemental de inicio, realicen las transformaciones, elaboren la
grfica y visualicen algunas aplicaciones de su entorno, no slo con la virtualizacin sino
tambin con los recursos disponibles de cada grupo.
1.9 Organizacin del documento

La presente investigacin consiste en conocer el efecto que produce el uso de las
estrategias didcticas, elaboradas por el docente de acuerdo con los objetivos
previamente fijados para lograr aprendizaje significativo en la elaboracin e interpretacin
de grficas de funciones, utilizando el mtodo de transformaciones elementales de
funciones, utilizando Geogebra y moodle como mediadores didcticos. Comprobndose
que cuando la enseanza a los alumnos es reforzada con un material que propicia el
auto estudio, autoaprendizaje y el trabajo en equipo, los aprendizajes son ms
significativos.
El tipo de estudio es Investigacin-Accin, realizado con tres grupos de los grados
undcimos de la I. E Licant: un grupo experimental (1105) y dos de control (1104 y
1105). Las mediciones se efectuaron mediante pruebas diagnsticas de entrada y una
prueba final acumulativa de salida. El procesamiento de datos se llev a cabo mediante
la decisin estadstica, a travs de la estadstica descriptiva, las medidas de tendencia
central y de dispersin.
El presente informe se distribuye en cuatro captulos, como se detalla a continuacin:
En el Primer Captulo, se hace una descripcin detallada del rea problemtica, haciendo
un diagnstico integral de la situacin real del proceso de enseanza- aprendizaje de la
elaboracin e interpretacin de graficas de funciones; luego, la motivacin, los aportes,
Captulo 1
21
se determina y formula el problema de investigacin, la hiptesis de investigacin, las

preguntas de investigacin, los objetivos, el alcance, la metodologa y la organizacin del
documento.
En el Segundo Captulo, se realiza una exposicin de los referentes tericos, se hace
presentacin del marco terico que orienta y sustenta nuestro trabajo de investigacin.
Se aborda el referentes disciplinar con concepciones del proceso de enseanzaaprendizaje, importancia y la enseanza en la elaboracin e interpretacin de graficas de
funciones, desarrollo de los conceptos fundamentales de las funciones reales y las
aplicaciones en la resolucin de problemas del entorno y finalmente se hace una
presentacin de los principales estudios que se han realizado sobre el tema en otros
contextos.
En el tercer Captulo, se aborda el anlisis, presentacin
y la interpretacin de los
resultados de las estrategas aplicadas en cada uno de los grupos, del taller aplicado, y
de la prueba final de salida administrada al final del proceso de experimentacin; para
luego dar las conclusiones, recomendaciones a partir de los resultados del trabajo
experimental realizado.
En la seccin de anexos, se anexan las planillas de calificaciones de los grupos, los
antecedentes acadmicos de la muestra en estudio, el taller propuesto como la
soluciones presentadas por dos alumnas,
la
encuesta administrada, as mismo los
planes de clases del proceso de experimentacin, las instrucciones para una prueba en
moodle, la prueba final acumulativa.
Captulo 2: Referentes Tericos

2.1 Marco Terico
El aprendizaje significativo, teora planteada (David Ausubel): de acuerdo a este autor, el
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin es conectada con el
subsunsor y esto se facilita cuando dichos preconceptos estn claros y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo. Para esto las actividades se plantearn partiendo de
los conceptos previos, de experiencias del entorno y empleando las tics, especficamente
los laboratorios virtuales puesto que estas se convierten en herramientas facilitadoras, de
inters de los estudiantes que puede ilustrar detalles especficos respecto a distintos
fenmenos. Consideremos adems que para Novak y Gowin los factores afectivos
generan la motivacin y cuando este existe se facilitan procesos en el pensamiento.
El enfoque constructivista frente a la enseanza de la matemtica, de acuerdo con

Coll (referenciado por Daz Frida, p.33): El enfoque constructivista se resume en
la siguiente frase: ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuados
Este tipo de aprendizaje busca que el alumno construya su propio aprendizaje,

llevndolo a la autonoma, al momento de pensar de modo tal que desarrolle su
inteligencia relacionando de manera integral lo que tiene y lo que conoce, respecto a lo
que quiere aprender.
La teora de aprendizaje significativo es una introduccin a la psicologa de aprendizaje
en saln de clases, que se preocupa principalmente del problema de la enseanza y de
la adquisicin y retencin de estructuras de significados en el alumno. El principio bsico
de esta teora, reside en la afirmacin de que las ideas expresadas simblicamente, van
relacionados de manera sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por eso, la
24
recomendacin ausbeliana se basa en averiguar primero, lo que el alumno ya sabe para

proceder en consecuencia (Ausubel, Novak & Hannesian, 1998, p.27).
Para Ausubel (1990) este tipo de aprendizaje centra su atencin en los conceptos y en
el aprendizaje proposicional como base sobre la que los individuos construyen, sus
significados
propios.
La
teora
del
aprendizaje
significativo
se
da
como
contraposicin al aprendizaje memorstico. y, aunque sus aportaciones y terminologa

se consideran en muchos entornos ya antiguas, que clarifican muchos de los conceptos
que normalmente se utilizan; adems, slo desde una aproximacin consciente a su
origen es posible entender el desarrollo y la integracin al modelo constructivista.
El aprendizaje significativo se produce cuando los nuevos conocimientos se dan o se

construyen con base en lo que el alumno conoce (conocimientos previos) que sirve de
base para ampliar el edificio cognitivo; y, se logra cuando la adquisicin de los nuevos
conocimientos encajan fcilmente en la estructura cognitiva del alumno, concatenando e
integrando los conocimientos previos con los nuevos, en un entorno de permanente
motivacin.
Para hablar de un aprendizaje significativo en el aula es necesario antes de ello, retomar

la teora que permita dar cuenta de los procesos mentales o cognoscitivos realizados
por los sujetos; para ello se har una breve referencia a la del aprendizaje significativo
de David Ausubel.
Ausubel define el aprendizaje significativo como un:

Proceso a travs del cual una misma informacin se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo.
Es decir, en este proceso la nueva informacin interacciona con una estructura de
conocimiento especfico.
Sin embargo, para que la informacin sea relacionada en las estructuras cognitivas
del sujeto que aprende, es necesario que existan unos conceptos enlaces
(subsumidores), as de esta forma se puede hablar de un aprendizaje significativo ya
que la nueva informacin se enlaza con los conceptos preexistentes.
Captulo 2
25
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por ser una interaccin entre aspectos
especficos y relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, a travs
de la cual se adquieren significados y se integran a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y no literal, contribuyendo a la diferenciacin, elaboracin y estabilidad de los
subsumidores existentes.
En relacin a lo que Ausubel plantea en su teora del Aprendizaje significativo, se

define el Aprendizaje Mecnico como aquel en el que las nuevas informaciones se
aprenden sin interaccin con los conceptos relevantes existentes en la estructura
cognitiva, es decir, dichos conceptos no se ligan a los conceptos subsumidores
especficos, por lo tanto solo se produce un almacenamiento de informacin desligada
de la ya existente.
Ahora bien, David Ausubel, afirma: todo aprendizaje dentro del aula de clase
puede ser situado a lo largo de las siguientes dimensiones: el aprendizaje por recepcin
y el aprendizaje por descubrimiento.
Dentro de la teora del aprendizaje significativo pueden distinguirse tres tipos:
El aprendizaje representacional: ocurre cuando se asigna significado a los smbolos

arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos). Es el ms bsico de
todos y de l dependen los dems.
El aprendizaje proposicional: se diferencia del representacional ya que en este se

trata de aprender el significado de ideas en forma de proposicin, debido a que las
palabras
combinadas en una oracin representan conceptos (el aprendizaje
representacional se convierte en un prerrequisito para el proposicional).
El aprendizaje de conceptos: es similar al representacional, ya que los conceptos

tambin son representados por smbolos, pero en este caso son smbolos genricos
o categricos dado que muestran regularidades en los objetos o eventos. Ausubel
define como concepto aquellos objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn
26
signo o smbolo aceptado.

Asimismo, se debe tener en cuenta que para generar un aprendizaje significativo en los
estudiantes no basta con que se enlace la nueva informacin con la existente en las
estructuras cognitivas por medio de los subsumidores, sino que tambin es necesario
cumplir con dos condiciones especficas para ello, las cuales son:
Que el material que va a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a las

estructuras cognitivas del aprendiz, es decir, el material debe ser potencialmente
significativo. Para que el material sea potencialmente significativo a su vez se debe
tener en cuenta:
(a) La naturaleza del material en s, es decir, que este tenga significado lgico.
(b) La naturaleza de las estructuras cognitivas del que aprende; en ella deben estar
disponibles los conceptos subsumidores especficos con los cuales el nuevo material se
relaciona (significado psicolgico).
La disposicin del sujeto que aprende para establecer las relaciones pertinentes
entre el material potencialmente significativo y los conceptos subsumidores.
Como se puede observar de lo anterior, generar en los estudiantes un aprendizaje

significativo, aunque puede partir de lo constructivista (el sujeto interacciona con el
objeto de conocimiento), no se puede garantizar que el aprendizaje sea efectivamente
significativo; es necesario tener en cuenta los mltiples factores que intervienen en l
sobre todo partir de aquello que el aprendiz ya sabe (estructura cognitiva) y ensearse
de acuerdo con ello.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin

al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido, permite explicarlos y aplicarlos.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
Captulo 2
27
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin del aprendizaje depende de los recursos

cognitivos del estudiante.
Aplicaciones pedaggicas
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas o
requisitos, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en

cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese

por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con
una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para
aprender.
El maestro debe saber utilizar ejemplos: por medio de dibujos, diagramas o

fotografas, se ensean los conceptos.
Para el aprendizaje significativo, es necesario conocer las estrategias didcticas para

manipular los recursos con eficacia. Para potenciar el aprendizaje a largo plazo conviene
usar los recursos didcticos, conectados e integrados dentro de la estructura de la
unidad didctica o bloque de trabajo. Por tanto, los recursos tienen que estar
conectados con la estructura conceptual del tema trabajado, por ejemplo, mediante un
mapa conceptual adecuadamente construido para potenciar el aprendizaje de un tema.
Para la matemtica este tipo de aprendizaje representa un modo eficaz para lograr que
los conocimientos sean aprendidos significativamente con base en las experiencias del
alumno. Ello significa que antes del aprendizaje de un concepto matemtico el docente
debe explorar lo que el alumno conoce sobre el tema; slo as determinar si los
conocimientos previos le permitirn construir con mayor facilidad los nuevos
conocimientos e integrarlos a sus estructuras cognitivas.
A travs de este mtodo el alumno manipula los objetos matemticos, activa su propia
capacidad mental, ejercita su creatividad, reflexiona sobre su propio proceso de
28
pensamiento a fin de mejorarlo; hace transferencias de estas actividades a otros

aspectos de su trabajo mental, adquiere confianza en s mismo, se divierte con su propia
actividad mental, se prepara as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de
su vida cotidiana, se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
Ventajas:
Proporciona a los alumnos: capacidad autnoma y crtica para resolver sus

problemas aplicando sus propios procedimientos.
Los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra

cultura no se hacen obsoletos
Se realizan
trabajos atrayentes, divertidos, satisfactorios, auto realizador y
creativo, proporcionando el proceso de retroalimentacin continua.
Se consolidan hbitos que tienen un valor universal, no limitado al mundo de

las matemticas
El trmino visualizacin no es muy familiar en matemticas y sus connotaciones pueden

no ser obvias. El uso comn en psicologa se relaciona con la habilidad de los sujetos
para formar y manipular imgenes mentales. Desde la perspectiva de la matemtica es
inusual la restriccin de que las imgenes deben ser manipuladas mentalmente. La
visualizacin se toma como la habilidad para trazar con lpiz y papel un diagrama
apropiado, con ayuda de una calculadora o una computadora. El diagrama sirve para
representar un concepto matemtico o un problema y ayuda a comprender el concepto o
a resolver el problema. La visualizacin no es un fin en s mismo, sino un medio para
conseguir entendimiento (Zimmermann, W. & Cunningham, S.; 1991).
El hacer conjeturas. Una conjetura es una proposicin que puede ser cierta o falsa; al
momento de considerarla, la persona que hace la conjetura no sabe si es cierta o falsa
pero piensa que es cierta. As, la conjetura no es una definicin ni un postulado, pero al
ser demostrada se convertir en un teorema (Chazan y Houde). En sntesis, conjeturar
permite que por medio de la observacin y el razonamiento, el estudiante pueda
descubrir el conocimiento, en lugar de aceptarlo dogmticamente.
Captulo 2
29
Ensear matemticas con las computadoras no slo es un asunto de poner matemticas

en una mquina. Su estructura, sus procesos, y sus demandas para el conocimiento
varan con el medio (Borba, 1994b, 1995b, [citado en Borba y Confrey, 1996.pgs. 301317]. Es necesario que se investigue acerca de qu herramientas tecnolgicas se deben
utilizar para mejorar los procesos de aprendizaje de la matemtica en los estudiantes.
Las consideraciones tericas referente a los sistemas semiticos pueden justificar el
papel de las herramientas tecnolgicas y jugar papel importante en apoyo a la
construccin del conocimiento.
Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de problemas en

matemtica, comienzan con Polya, quien plantea cuatro etapas en la resolucin de
problemas matemticos:
Primero: Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos?,

cules son las condiciones?, es posible satisfacerlas?, son suficientes para
determinar la incgnita, o no lo son? Son irrelevantes, o contradictorias?, etc.
Segundo: Disear un plan: se conoce un problema relacionado?, se puede replantear
el problema?, se puede convertir en un problema ms simple?, se pueden introducir
elementos auxiliares?, etc.
Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que son
correctos, etc.
Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el argumento?,
podra haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el resultado o el mtodo
para otros problemas?, etc.
El aprendizaje ayudado por computadoras (Computed assisted instruction) es un

procedimiento que se desprende de la instruccin programada, propicia un aprendizaje
activo-personalizado a travs de la combinacin de diferentes medios. As por
ejemplo, cuando el estudiante lee mensajes a travs de la pantalla recibe mensaje
similar al libro; si observa grficos o imgenes, tiene la funcin de materiales de imagen
fija y grficos; si escucha un mensaje auditivo tiene la funcin de medio auditivo, etc. A
travs de este material didctico se integra las actividades de estimulacin, respuesta y
retroalimentacin (Ogalde, 2000, p.84). Entre algunas ventajas del uso de la
computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje, se destacan:
30
Incrementa o mantiene la atencin del alumno durante ms tiempo. Reduce el

tiempo necesario para aprender una tarea.
Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder, practicar y

probar cada paso del tema que debe dominar.
Permite al estudiante conocer en forma inmediata si sus respuestas fueron o no

acertadas, as como la causa de sus errores.
Propicia un alto grado de individualizacin. El estudiante avanza a su propio ritmo.
En los ltimos aos, se vienen propiciando el uso de software matemticos para

coadyuvar el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica a travs de
herramientas multimedia y elaboracin de los medios con la utilizacin simultnea de
sonido, movimiento, imagen y colores, que motivan y facilitan el aprendizaje de los
alumnos, constituyndose en medios y materiales insoslayables para los docentes de
matemtica.
2.2 Referente Disciplinar

La evolucin misma del concepto de funcin como resultado de un proceso de
construccin histrica, muestra tambin esta particularidad. Desde esta perspectiva,
Sastre Vzquez, Rey & Boube, C. (2008) sostienen que actualmente, desde un punto
de vista didctico, la nocin admite representaciones en diferentes registros, cada uno
con diversos alcances y limitaciones, cuyos antecedentes y significaciones pueden
rastrearse a lo largo de la historia.
En esta propuesta, se proponen actividades de aprendizaje que apuntan a coordinar dos

de las diferentes formas de representacin de una funcin: la analtico-algebraica,
impostergable en la enseanza del tema, y la representacin grfica mediante el uso de
transformaciones de funciones, cuya asociacin con la primera juega un importante papel
en la construccin del concepto.
La representacin visual de las nociones, que conform un elemento fundamental en el

desarrollo histrico del Clculo en sus orgenes, constituye tambin una valiosa
herramienta para la construccin de significados en el proceso de aprendizaje.
Captulo 2
31
En buena parte del siglo pasado la edificacin de la matemtica (y consecuentemente, su

enseanza) mostr un sesgo hacia la formalizacin extrema y al enfoque algortmico de
los temas, sesgo que an es frecuente observar en las clases de matemtica y que
explica la inclinacin de los alumnos hacia los desarrollos algebraicos para tratar los
problemas matemticos, mostrndose reacios al trabajo con elementos visuales. Vinner
(1989), considera que esa actitud puede ser debida a la conviccin sustentada en el
modo en que se concret su aprendizaje - de que el trabajo en el contexto algebraico
aporta rigurosidad a sus procedimientos y resultados.
En la actualidad hay un alto consenso entre investigadores y especialistas relativo a que
el desarrollo de las capacidades que caracterizan el pensamiento visual proporciona a los
alumnos nuevos caminos para pensar y hacer matemticas. (Castro y Castro, 1999).
As, la investigacin didctica viene aportando, desde hace tiempo, indicadores de que
las actividades de visualizacin y razonamiento espacial son consideradas herramientas
valiosas para el correcto aprendizaje comprensivo de las matemticas, siempre que ellas
estn acompaadas por trabajos de conexin con representaciones simblicas y
algebraicas.
La matemtica basada en problemas que se plantean a partir de datos tomados

directamente de un fenmeno real adquiere cada da mayor inters para la transferencia
del conocimiento. Tambin, se observ que en las ltimas dcadas el estudio de las
funciones ha tomado otras dimensiones, razn por la cual se tendrn que considerar
nuevas variables de estudios en el proceso de enseanza de las funciones.
Hitt (2000) seal que: A travs de las funciones podemos modelar matemticamente un
fenmeno de la vida real, describir y analizar relaciones de hechos sin necesidad de
hacer a cada momento una descripcin verbal o un clculo complicado de cada uno de
los sucesos que estamos describiendo. (p. 81).
Tambin en lo que respecta a los instrumentos que mediarn en el acto educativo, el

profesor, en su funcin de promover el aprendizaje, pone en juego sus concepciones. En
este sentido, Carrillo Yaez (2000) identifica distintas concepciones sobre la matemtica
y expone que en la tendencia tecnolgica, el profesor no expone los contenidos en su
32
parte final, sino que simula su proceso de construccin, apoyado habitualmente en

medios tecnolgicos.
As como ya no se utilizan las tablas de logaritmos, porque las calculadoras las han
reemplazado, diversos programas permiten al alumno visualizar y estudiar curvas que
puede trasladar, contraer, reflejar o modificar de variadas formas, ajustando los
parmetros que intervienen en sus expresiones simblicas.
Existe una amplia variedad de software utilitario matemtico y de libre acceso va web.
No requieren equipos sofisticados para ser ejecutados, y su estrategia de manejo sigue
las normas comnmente aceptadas de amigabilidad y sencillez.
Para esta propuesta usaremos el software GeoGebra. Este programa, como se ha

mencionado, es gratuito. La versin ms reciente de GeoGebra 4.0 as como su cdigo
fuente pueden ser descargados desde su pgina principal http://www. GeoGebra.org y
usaremos la plataforma moodle que fu creada en el curso de tics II en la Maestra de la
Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales en la Universidad Nacional de Colombia
Sede Medelln.
GeoGebra es un software libre de matemtica para educacin en todos sus niveles,

elaborado por Markus Hohenwarter y un equipo internacional dedicado a su desarrollo.
Rene dinmicamente, aritmtica, geometra, lgebra, clculo y anlisis, en un armnico
conjunto tan sencillo a nivel operativo como potente. Las construcciones de todo tipo,
que pueden elaborarse empleando tanto herramientas como comandos, admiten
representaciones diversas de los diferentes objetos matemticos (desde cada una de las
posibles perspectivas: grficas, algebraicas, estadsticas...) y su organizacin dinmica
(en tablas, planillas y hojas de datos vinculadas).
En la actualidad el GeoGebra es usado sin mucha dificultad como software de geometra

dinmica (DGS) y como un sistema de lgebra computacional (CAS), donde las
funciones bsicas del CAS se orientan a salvar algunas brechas entre la geometra,
lgebra y clculo.
Captulo 2
Se puede
33
acceder
al GeoGebra
GeoGebra 4 o GeoGebra 5 beta
a travs
de la descarga
de instaladores
de
para mltiples plataformas o ejecutar el software
directamente desde Internet utilizando GeoGebra 4 Webstart.
GeoGebra tambin permite crear fcilmente pginas web dinmicas porque no slo
exhiben sino que permiten la interaccin desde cualquier navegador (como Firefox,
Netscape, Safari o Internet Explorer). La pgina web de GeoGebra ofrece ejemplos de
este tipo adems de otras informaciones y recursos.
Al iniciarse el programa se despliega una ventana como la siguiente como se aprecia en

la figura 2-1:
Figura 2-1:
Ventana de GeoGebra cuando inicia
Guiando con el mouse los tiles de construccin (modos) de la barra de herramientas

puedes construir figuras sobre la zona grfica cuyas coordenadas o ecuaciones aparecen
en la Ventana Algebraica.
34
En el Campo de Entrada o Campo de Texto pueden anotarse directamente coordenadas,

ecuaciones, comandos y funciones que pasarn a representarse en la zona grfica al
ingresarse pulsando Enter.
Algunos trucos:
Para desplazar la Zona Grfica, basta seleccionar el modo correspondiente y

arrastrarla manteniendo pulsado el botn izquierdo del mouse.
Protocolo de construccin es un tem del men Vista en cuya ventana

emergente se lista la secuencia de construccin (para revisarla paso a paso y
cambiar el orden o modificar la seriacin). En su men Vista propio se fija la lista
exhaustiva de datos a ostentar por cada paso de construccin.
Auto completado de comandos: despus de ingresar las dos primeras letras de un

comando, se completa una palabra sugerida. Si se trata del comando deseado,
basta pulsar Enter pero si no es as, se contina tecleando el nombre del comando.
No es necesario teclear el nombre de cada comando: es posible seleccionarlos de la

lista situada a la derecha del campo de entradas.
Un clic sobre el botn ingresa (a la izquierda) activa el modo Campo de entradas que
permite introducir directamente un objeto, simplemente eligindolo con un clic en la
Ventana de lgebra o en la Zona Grfica.
Una ventana expone explicaciones ms detalladas al respecto al pulsar el botn de

Ayuda con un clic sobre el correspondiente botn de la izquierda.
Combinando las ventajas de las dos formas de trabajo posibles, mediante el mouse y
con la introduccin de comandos, se obtendrn los mejores resultados con
GeoGebra.
Moodle es un Sistema de Gestin de Cursos de Cdigo Abierto (Open Source Course

Management System, CMS), conocido tambin como Sistema de Gestin del
Aprendizaje (Learning Management System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje
Virtual (Virtual Learning Environment, VLE). Es muy popular entre los educadores de
todo el mundo como una herramienta para crear sitios web dinmicos en lnea para sus
estudiantes. Para utilizarlo, necesita ser instalado en un servidor web, puede ser
Captulo 2
35
instalado tanto en un ordenador personal como en un servidor proporcionado por una

compaa de hospedaje de pginas web.
El objetivo del proyecto Moodle es siempre facilitar a los educadores las mejores
herramientas para gestionar y promover el aprendizaje, pero hay muchas formas de
utilizar Moodle:
Moodle dispone de caractersticas que le permiten escalar a grandes despliegues con

cientos de miles de estudiantes, pero tambin puede ser utilizado en escuelas de
educacin infantil y primaria.
Muchas instituciones lo utilizan como su plataforma para formacin en lnea mientras que
otras lo utilizan como apoyo a la formacin presencial (conocida como blended learning
en ingls).
A muchos de nuestros usuarios les encanta utilizar los mdulos de actividad (como los
foros, bases de datos o wikis) para construir ricas comunidades colaborativas de
aprendizaje alrededor de una materia (en la tradicin del constructivismo social), mientras
que otros prefieren utilizar Moodle como una forma de ofrecer contenidos a sus
estudiantes (utilizando por ejemplo paquetes SCORM) y realizar evaluaciones utilizando
tareas o cuestionarios.
2.3 La Lnea Recta

2.3.1 Inclinacin y Pendiente de una Lnea Recta
La inclinacin de una recta
es el ngulo que dicha recta forma con el semieje x
positivo y se mide desde el eje x a la recta
en sentido anti-horario. La Figura 2-2
muestra el ngulo de inclinacin que tiene una recta
P1 ( x1 , y1 ) y P2 ( x2 , y 2 ) .
la cual pasa por los puntos
36
Figura 2-2:
Inclinacin de una recta con respecto al eje de las abscisas
Mediante el uso de la funcin trigonomtrica de la tangente, podemos encontrar el valor

del ngulo de inclinacin de la recta en funcin de dos puntos por los que pasa de la
siguiente manera:
Es tal que
inclinacin
, La pendiente de una recta es la tangente del ngulo de la
, siendo
el ngulo de inclinacin y m la pendiente de la recta
La pendiente de la recta que pasa por los puntos P1 ( x1 , y1 ) y P2 ( x2 , y 2 ) es:
y 2 y1 y1 y 2
x2 x1 x1 x2
Ejemplo: Calcular la pendiente y el ngulo de inclinacin de la recta que pasa por los
puntos P1 (1,1) y P2 (3,3)
Sustituyendo valores:
3 1 2
1
3 1 2
El ngulo de inclinacin se calcula mediante: tan 1 (m)

1
Sustituyendo valores: tan (1) 45
2.3.2 Lugar Geomtrico de una Recta

Es el lugar geomtrico de todos los puntos que tienen una pendiente constante.
Captulo 2
37
2.3.3 Ecuaciones de la Recta

2.3.3.1 Ecuacin dados dos puntos de la Recta
La ecuacin de la recta que pasa por los puntos P1 ( x1 , y1 ) y P2 ( x2 , y 2 ) y pendiente m es
como aparece en la Figura 2-3:
Figura 2-3:
Dos puntos en una recta
P1 ( x1 , y1 )
P2 ( x2 , y 2 )
y y1
( x x1 ) ;
y y1 2
x
x
1
2
y y1
( x x2 )
y y 2 2
x
x
1
2
Ejemplo: Encontrar la ecuacin de la recta que pasa por los puntos P1 (2,3) y P2 (4,2) .
Tomando como referencia:
x1 2
y1 3
x2 4
y2 2
Sustituyendo estos valores en la ecuacin de la recta que pasa por dos puntos se tiene:
2 (3)
y (3)
( x 2)
42
Figura 2-4:
Recta
5
x 8
2
5
y 3 ( x 2) Realizando operaciones
2
38
2.3.3.2 Ecuacin Punto - Pendiente

La ecuacin de la recta que pasa por el punto P1 ( x1 , y1 ) y cuya pendiente es m se
obtiene mediante:
Figura 2-5:
Punto y pendiente de una recta
m
P1 ( x1 , y1 )
X
y y1 m( x x1 )
Esta ecuacin es utilizada cuando se tiene un punto por el cual pasa la recta adems de
la pendiente de la recta o en su defecto el ngulo de inclinacin de la recta con respecto
al eje de las abscisas. La Figura 2-5 muestra los datos con que se debe de contar para la
aplicacin de la ecuacin anterior
Ejemplo: encontrar la ecuacin de la recta que pasa por el punto P1 (2,3) y tiene una
pendiente m 4
Sustituyendo valores se tiene:
y 3 4( x 2) Realizando operaciones: y 4 x 5
La figura 2-4 muestra la grfica de la recta encontrada:
Figura 2-6:
Recta
y 4x 5
Captulo 2
39
2.3.3.3 Ecuacin Pendiente Ordenada al origen

La ecuacin de la recta de pendiente m y que corta al eje y en el punto P1 (0, b) , siendo b
la ordenada al origen, es:
Esta ecuacin es utilizada cuando conocemos el valor de la pendiente de la recta
adems de la ordenada al origen. La Figura 2-7 muestra la pendiente de una recta,
representada mediante su ngulo de inclinacin con respecto al eje de las abscisas y la
ordenada al origen.
Figura 2-7:
Pendiente y ordenada al origen de una recta
(o, b)
Ejemplo: Hallar la ecuacin de la recta de pendiente 3 y ordenada al origen 5.

Solucin: de los datos del enunciado se tiene que: m 3 y b 5 ; sustituyendo estos
valores en la ecuacin de la recta pendiente-ordenada al origen se tiene:
y 3x 5
Figura 2-8:
Recta
y 3x 5
y mx b
40
2.3.3.4 Ecuacin General de la Recta

Una ecuacin lineal o de primer grado en las variables x e y es de la forma:
Ax By C 0 donde
constantes y,
En la cual si se despeja a la variable y se tiene:
En dnde la constante
constante
C
A
y x
B
B
A
representa la pendiente de esta recta, en tanto que la
B
C
representa la ordenada al origen de esta recta.
B
Ejemplo: Convierta la ecuacin de la recta y 2 x 3 a su forma general.

Solucin: transfiriendo todos los trminos al lado derecho e igualando a cero tenemos
2 x y 3 0 ; con
2.3.3.5 Ecuacin Reducida de la Recta

La ecuacin de la recta que corta a los ejes ordenados x e y en los puntos (a,0) y (0, b)
es:
Figura 2-9:
Puntos de corte de una recta con los ejes X, Y

Y
x y
1
a b
(o, b)
( a, o)
Esta ecuacin es utilizada cuando conocemos los puntos en los cuales la recta corta los
ejes de las abscisas y ordenadas. El punto en el cual corta el eje de las abscisas tiene
coordenadas (a,0) en tanto que el punto en el cual corta el eje de las ordenadas es (0, b)
.
Captulo 2
41
Ejemplo: Encontrar la ecuacin de la recta que cruza el eje de las abscisas en 7 y el eje
de las ordenadas en 4.
Solucin: de los datos anteriores se tiene que: a 7 y b 4 . Ahora sustituiremos estos
valores en la ecuacin reducida de la recta:
x y
1
a b
x y
1
7 4
Convirtiendo a la forma general se tiene: 4 x 7 y 28 0 ; la grfica de la recta se

muestra en la Figura 2-10
Figura 2-10:
Recta
4 x 7 y 28 0
2.4 Composicin de Funciones

Sean
funciones
Anlogamente tenemos:
42
Ejemplo: Sean
funciones reales definidas por:
hallar:
Ahora
)
)
(
(
)
)
Luego:
Ejemplo: Sean
funciones reales definidas por:
y
{
Luego:
{
2.5 Inversa de una Funcin

Sea
una funcin; entonces a cada
le corresponde un nico
Captulo 2
43
Si adems, a cada
, le corresponde un nico
hablar o referirnos a la funcin que precisamente a cada

tal que
que
tal que
, podemos
le corresponda ese nico
; tal funcin se denomina la funcin inversa de , se denota
y se dice
es invertible.
Entonces
)
(
Figura 2-11:
Inversa
Representacin grfica de la
Ejemplo: Considerar las siguientes funciones reales definidas por:

i.
ii.
Solucin:
Hallar la inversa si existe, graficar

Hallar la inversa y comprobarla
44
i.
Veamos qu
es invertible; sea
(
Veamos ahora que la
Figura 2-12:
ii.
es nica
Grfica de y=3x-7 y su inversa
, veamos que
Captulo 2
45
Comprobamos que si es la inversa

(
Se ha comprobado que s es la inversa.
46
2.6 Transformaciones Elementales

MAPA CONCEPTUAL
Veamos cmo se representan, a partir de una funcin y f x conocida, otras

funciones relacionadas con ella:
Dada y=f(x), y K
1.
fijo
y f x k , le genera a la grfica de
un desplazamiento vertical hacia arriba; se
afecta el rango.
2.
y f x k ,
le genera a la grfica de
un desplazamiento vertical hacia abajo; se
afecta el rango.
Si k es un nmero positivo, la grfica de y f x k y la de
de
y f x
y f x k
son como la
desplazadas k unidades hacia arriba o hacia abajo, respectivamente. Ten
en cuenta que k se le suma o se le resta a
f x ,
es decir, al valor de la funcin. Por
tanto, la ordenada aumenta o disminuye k unidades y se afecta el rango. Por ejemplo:
Captulo 2
3.
47
y f x , le genera a la grfica de
La grfica correspondiente a
eje
x.
y f x
Ten en cuenta que la funcin
un reflejo con respecto al eje

es la simtrica de la de
f x
y f x
respecto del
cambia de signo. Por tanto, la ordenada
cambia de signo y se afecta el rango: si est por encima del eje
pasa a estar hacia
abajo, y viceversa. Por ejemplo:
Ejercicio resuelto 1.1: Representar

a)
y x2 3
b)
y x2 4
c)
y x2
y x 2 . A partir de ella representar:
Ejercicio propuesto 1.1: Representar

a)
1
y x2 5
4
b)
y x 2 . A partir de ella representa:
1
y x2 2
4
Ejercicio propuesto 1.2 Teniendo en cuenta el ejercicio anterior, representa:

a)
4.
1
y x2
4
b)
1
y x2 2
4
y kf x , le genera a la grfica de
un alargamiento (estiramiento) vertical, si
48
5.
y kf x ,
un acortamiento (encogimiento) vertical, si
.
La grfica de
y kf x
y f x . Si
es positivo y mayor que 1, la grfica se estira. Si
se obtiene multiplicando por k las ordenadas de la grfica de
achata. Ten en cuenta que
se multiplica por
, la grfica se
f x , es decir, por el valor de la funcin.
Por tanto, la ordenada de cada punto se multiplica por . Por ejemplo:
Si
es negativo, se obtiene la grfica de
respecto del eje
x.
Ejercicio resuelto 1.2: Representa:

a)
y2 x
b)
y 3 x , a partir de la grfica y x .
c)
x2
y 5
2
a partir de
y x2
k f x
y despus, se halla su simtrica
Captulo 2
49
Ejercicio propuesto 1.3: Representar y x . A partir de ella representa:

2
a) y
x2
3
b) y
x2
3
c) y
x2
8
3
Ejercicio propuesto 1.4: Representa y 1 / x . A partir de ella representa:

a) y
2
x
b) y
Observacin 1: La grfica de
nulas, se obtiene a partir de la
6.
y f x a ,
2
x
c) y
2
3
x
, donde
, con
constantes, no
mediante modificaciones en el rango de .
un desplazamiento horizontal hacia la
un desplazamiento horizontal hacia la
derecha, si
7.
y f x a ,
izquierda, si
Si
es un nmero positivo, las grficas de
y f x a e y f x a son como las de
y f x desplazadas a unidades hacia la derecha o hacia la izquierda, respectivamente.

En efecto si el dominio de
. O sea que
es por ejemplo
y si
g ( x) f x a
entonces
50
8.
y f x , le genera a la grfica de
un reflejo con respecto al eje y.
La grfica de y f x es simtrica a la de y f x respecto del eje y. Si
Ejercicio resuelto 1.3: Representa y
1
. A partir de esta grfica, representar estas
x
otras:
a) y
1
x 8
b) y
1
.
x6
Ejercicio resuelto 1.4: Representa y 2 x . A partir de esta grfica, representar estas

otras:
a) y 2 x 5
b) y 2 x
c) y 2 x 7
Captulo 2
51
x2
Ejercicio propuesto 1.5: Representa y
. A partir de esta grfica, representa estas
2
otras:
a)
x 8
y
b)
x 4
y
Ejercicio propuesto 1.6: Representa y 3 x . A partir de esta grfica, representa

estas otras:
a) y 3 x 5
b) y 3 x 4
Ejercicio resuelto 1.5: Representa y
d) y 3 x 2
c) y 3 x
6
4
x 5
Ejercicio resuelto 1.6: Representa y 2 x 6
52
En resumen, veamos lo que le pasa a un punto
P( x0 , y0 ) de una funcin y f x al
aplicarle una transformacin:

FUNCIN
UN PUNTO
y f x
x0 , y 0
y f x k
x0 , y 0 k
y f x k
x0 , y 0 k
y f x
x0 , y 0
y kf x
x0 , ky0
y f x a
x0 a, y0
y f x a
x0 a, y0
y f x
x0 , y0
Con
Ejercicio propuesto 1.7: Si y f x pasa por 3, 8 , di un punto de:
y f x 6 ,
y f x 4 ,
1
f x ,
2
y 2 f x ,
y f x ,
y f x ,
y 2 f x 3
Ejercicio propuesto 1.8: Representa:
a) y
4
3
x 8
b) y 3 x 10
EJERCICIOS
1.- Representa las siguientes funciones:
a) y
1 2
x x 8
4
b) y 3x 2 6 x 3, x 0,
2
2.- Los costos de produccin (en euros) de una empresa vienen dados por:
C 40 000 20q q 2
(q: unidades producidas). El precio de venta de cada unidad es de 520 euros.
a) Expresa en funcin de q el beneficio de la empresa y represntalo grficamente (a
partir de
b) Cuntas unidades hay que producir para que el beneficio sea mximo?
Captulo 2
53
3.- Representa la funcin f x x 2 2 x 3 . A partir de ella representa tambin:

a) g x f x 3
4.- Dadas las funciones f x

a) f g
c) ix f x
b) hx f x 2
d) j x f x
1
; g x 2 x , halla:
3x 6
c) g 1 g
b) g 1
d) g g
5.- Halla la funcin inversa de y 2 x1

9.- Representa la funcin y sen x . A partir de ella dibujar:
x
2
a) y sen 2 x
b) y sen
d) y sen x 30
e) y sen x
10.- Considera las funciones f
g x
c) y sen 2 x 1
f) y sen x
y g definidas por las expresiones f x x 2 1 y
1
. Calcula:
x
a) f g 2
c) g g x
b) g f 3
d) f g x
11.- Halla la funcin inversa de estas funciones:

a) y 3x
c) y 3x 2
b) y x 7
12.- A partir de la grfica de f x 1 / x , representa:

a) g x f x 2
c) ix f x
b) hx f x 3
d) j x f x
13.- Con las funciones f x x 5 , g x
x , h x
1
x2
hemos obtenido, por composicin, estas otras:
p x
x 5 ; q x
x 5 ; r x
1
x 2
Explica cmo, a partir de f , g y h , se pueden obtener p, q y r.

14.- Halla la funcin inversa de las siguientes funciones:
x 1
a) y 3 2
x
b) y 1 3
54
15.- Considera la grfica adjunta de una funcin
Identifica
entre
las
grficas
siguientes
y=f(x)
las
correspondientes a:
f(x)+1
2f(x)
-f(x)
|f(x)|
f(x+1)
f(2x)
f(-x)
f(|x|)
-f(-x)
-|f(x)|
f(-|x|)
|f(|x|)|
4
3
10
11
12
Captulo 2
16.- Sea definida por

constantes no nulas. Probar que
55
y la definida por
; donde
56
2.7 Estado del Arte

A continuacin se relacionan las investigaciones desarrolladas en Colombia y en el
exterior que tocan de algn modo el tema abordado en nuestra investigacin, en los
niveles de Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media:
LLANOS, Rosa (1997) realiz una tesis de tipo educacional tecnolgica, titulado La
Enseanza Personalizada a travs de Modelos Auto educativos y el Rendimiento
Acadmico en Matemtica en los Estudiantes de la Universidad Nacional de Santa
del Per, para optar el grado de Magster en Educacin con mencin en Didctica
Universitaria de la
Universidad
Nacional
de
Educacin.
Plantea
que
la
Enseanza Personalizada, realizada a travs de Modelos Educativos, contribuye a

un mejor rendimiento acadmico de los
estudiantes de
los
primeros ciclos de
ingeniera de la Universidad de Santa, en la asignatura de matemtica. Se propone

lograr, a travs de la investigacin experimental, procedimientos de enseanza y
materiales educativos que posibiliten una direccin del aprendizaje ms ventajosa y
que el aprendizaje de la matemtica se incrementa cuando se ha aplicado la
enseanza personalizada a travs de modelos auto educativos, que influyen
positivamente en el rendimiento acadmico.
Proyecto:
Incorporacin
de
Nuevas
Tecnologas
al
Currculo
de
Matemticas de la educacin Media de Colombia, desarrollado por la Direccin de

Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media del Ministerio de Educacin
Nacional. Se inici en marzo de 2000 hasta diciembre de 2011 fase piloto- en
60 instituciones educativas de 17 departamentos y 3 distritos capitales de Colombia.
Uno de los objetivos era el de hacer propuestas en pro de la calidad de la enseanza
de las matemticas y de generar estrategias didcticas para incorporar los recursos
que la tecnologa pone al alcance de las instituciones educativas. Otro era el de
formar docentes capaces de disear cambios en las prcticas educativas usuales que
permitieran modificar sustancialmente el currculo de matemticas. El soporte
tecnolgico era la calculadora TI 92+. El asesor principal del MEN fue el profesor Luis
Moreno Armella, investigador del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados) de Mxico y coordinado en cada departamento por educadores
matemticos de Facultades de Educacin o Facultades de Ciencias
de 17
universidades pblicas y una privada y por profesionales de algunas secretarias
Captulo 2
57
de educacin. La Fase de expansin y profundizacin se desarroll desde octubre del

2001 hasta mediados del 2002. Los resultados oficiales no son muy conocidos. Este
proyecto fue poco difundido a pesar de lo que dice el MEN. En Palmira casi ningn
profesor de secundaria conoci de su existencia.
ZENTENO, Armando (1999) Modelo de Enseanza Aprendizaje de Relacin

Binaria para el Segundo Grado de Educacin Secundaria, tesis de Magster en
Enseanza de la Matemtica, PUCP. Es un estudio cuasi-experimental, donde
plantea elaborar un modelo de enseanza para mejorar el aprendizaje de las
relaciones binarias en alumnos del Segundo Grado de Educacin Secundaria de los
colegios estatales de Ciencias y Humanidades de la ciudad de Cerro de Pasco Per, considerando el entorno social del alumno y los modos activo, icnico y
simblico. Entre sus conclusiones considera que los resultados que se obtuvieron de
la enseanza aprendizaje de la relacin binaria y sus temas especficos bajo la
metodologa y el contenido propuesto, son significativos en comparacin al proceso
usual; con predominancia del razonamiento intuitivo sobre lo memorstico, la
metodologa inductiva frente a la deductiva, el aprendizaje concreto frente al
abstracto, en contextos reales.
Estudio de una Secuencia de Situaciones para la Enseanza de las Cnicas

integrando CabriGomtre II Plus. Colombia, 2011. Adelantada por Edinsson
Fernndez Mosquera, Profesor del rea de Educacin Matemtica, Departamento de
Matemticas y Estadstica, Universidad de Nario, Pasto Colombia,
Mara
Fernanda Meja Palomino, Profesora de la Escuela Normal Superior Farallones

de Cali, Profesora del rea de Educacin Matemtica, Instituto de Educacin y
Pedagoga, Universidad del Valle, Cali Colombia. Esta investigacin de intervencin
didctica en el aula, se ubic dentro del contexto del aprendizaje de las cnicas
(parbola, elipse e hiprbola) vistas como lugares geomtricos, con la mediacin del
Ambiente de Geometra Dinmica (AGD) CabriGomtre II Plus. En ella, se coloc en
acto una secuencia de situaciones a-didcticas, donde se planteaban problemas de
construccin geomtrica desde el enfoque puntual hacia lo global de estas curvas. La
secuencia se dise para que los estudiantes efectuaran en primer lugar,
construcciones geomtricas punto por punto de cada una de las curvas cnicas y
luego construcciones geomtricas donde se utilizaba la figura de manera global, para
caracterizar geomtricamente cada una de ellas.
58
FLORES CUBAS, Milusca (2000) Enseanza de las Funciones Reales de Variable

Real en el Tercer Ao de Educacin Secundaria, tesis de Magster en Enseanza de
la Matemtica, PUCP. Aborda el problema de la enseanza de las funciones reales
en el rendimiento escolar de los alumnos del tercer ao de Educacin Secundaria del
Colegio
un
Nacional Jos
Leonardo Ortiz de
Chiclayo - Per,
a travs
de
modelo Autodidctico. De sus resultados concluye que la aplicacin del Modelo
Auto instructivo sobre funciones reales es un estmulo de aprendizaje eficaz, permite

un mayor rendimiento. Adems, la utilizacin del Modelo Autodidctico ha permitido
un trato personal con el estudiante, observando su avance, dificultades y orientado
para superarlos, que conlleva a mayor comunicacin entre profesor y alumno.
Uso de herramienta Computacionales para la enseanza de la matemtica1999,

desarrollada por el profesor Diego Garzn de la Universidad del Valle. La principal
conclusin de esta investigacin consisti en establecer estrategias para la
incorporacin de tecnologa en la enseanza de las matemticas en bsica
secundaria y en particular en el desarrollo de pensamiento mtrico.
Gestin didctica del profesor y emergencia del arrastre exploratorio en un AGD: El

caso de la rotacin en educacin primaria Desarrollada por los Profesores Diego
Garzn y Marisol Santacruz de la Universidad Del Valle. 2011. Trata sobre la gestin
didctica del sistema de instrumentos a cargo del profesor, en relacin con el
desarrollo de gnesis instrumentales del arrastre exploratorio en un Ambiente de
Geometra Dinmica (AGD), con estudiantes de educacin primaria.
Diseo de situaciones didcticas en educacin primaria: el caso de la

transformacin de rotacin en un AGD. 2011, cursillo orientado por la profesora
Marisol Santacruz de la Universidad del Valle, dirigido a profesores de matemticas
en educacin bsica, donde se pretende aportar algunos elementos tericos y
metodolgicos
para
el
diseo
de
secuencias
didcticas
alrededor
de
la
transformacin de rotacin en grado quinto. El diseo de esta secuencia considera la

integracin de un AGD, tomando como referente la teora de situaciones didcticas.
La gestin didctica del profesor aparece como un elemento central que da cuenta
de la intencionalidad de las situaciones propuestas.
Tesis de maestra: De la conjetura a la demostracin deductiva con la

medicin de un ambiente de geometra dinmica Colombia 2010, Tutor principal:
Diego Garzn, Orientado: Gustavo Quintero, Magister En Educacin nfasis
Educacin Matemtica, Universidad Del Valle. Este trabajo describe una propuesta
Captulo 2
59
de concepcin, anlisis y diseo de una secuencia didctica, como ejercicio de

investigacin en didctica de las matemticas, dentro de
cultural
que
tiene
como
inters
una
perspectiva
socio-
la aproximacin a la demostracin deductiva
geomtrica. La propuesta de la secuencia didctica responde a una doble intencin:

primero, aportar fundamentos conceptuales y metodolgicos relativos a la enseanza
y al aprendizaje de la demostracin mediada por un ambiente de geometra dinmica;
segundo, apoyar el diseo de dispositivos experimentales sobre situaciones de
validacin y orientar la sistematizacin de las experiencias de aula.
Cmo Afectan los Ambientes de Geometra Dinmica a la Construccin de la

Demostracin.
Mxico
2011.
Investigador:
Vctor
Larios
Osorio. Asociacin
Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa en Educacin Matemtica:

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. En este trabajo se exponen
algunas reflexiones sobre las dificultades que presentan la enseanza y el
aprendizaje de la demostracin matemtica, las cuales estn ligadas con el
significado que se le otorga a la demostracin en el caso de la Geometra y con su
construccin en Ambientes de Geometra Dinmica (AGD). El nfasis se hace en que
la demostracin tiene un significado ms o menos bien determinado en la comunidad
matemtica y que no puede ser reproducido tal cual en la escuela. Se expone una
postura pragmtica para proponer un significado acorde con el ambiente escolar
considerando ciertas caractersticas especficas a travs de un proceso de
transposicin didctica. Se hace una reflexin sobre fenmenos cognitivos
relacionados con la visualizacin y con los AGD que pueden afectar directamente a la
construccin de la demostracin geomtrica al influir en el proceso de ver
propiedades invariables que llevan a la produccin de justificaciones deductivas.
Traduccin del Lenguaje Verbal al Lenguaje Grfico y Simblico con Ayuda de

GeoGebra. Mxico 2011. Investigadores: Mara Eugenia Noriega Trevio y Luis
Rosillo Martnez. Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa en
Educacin Matemtica: Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. El
desconocimiento del lenguaje matemtico complica la transmisin de conceptos en
esta ciencia por lo que su estudio debe constituir una tarea primordial en los
diferentes niveles acadmicos. Para superar los errores que se cometen por el
desconocimiento de este lenguaje, el docente debe disear situaciones didcticas
que conduzcan al estudiante a sustituir conocimientos errados por conocimientos
verdaderos. Gran parte del trabajo en geometra requiere de la traduccin de un
60
teorema o problema e implica una traduccin grfica y simblica que facilite la

solucin. En la actualidad se dispone de las herramientas necesarias para que la
formacin del alumno sea ms completa. Los programas de geometra dinmica han
demostrado, en las dos ltimas dcadas, su capacidad de ayuda al usuario para
adquirir destrezas en uno de los campos ms creativos de las matemticas. La
propuesta de este trabajo consiste en la utilizacin del Software GeoGebra como
una herramienta que auxilie al alumno en el aprendizaje de la correcta traduccin
del lenguaje verbal al grfico y posteriormente al simblico. GeoGebra incorpora
herramientas de medida directa de los objetos
construidos
lo
que
permite
desarrollar no slo un enfoque sinttico de la geometra sino que hace posible

abordar problemas mtricos sobre objetos geomtricos reales. Se realiz una prueba
piloto, de cinco sesiones mediante el uso de GeoGebra, en el laboratorio de
matemticas del Departamento de Fsico- Matemticas de la Universidad Autnoma
de San Luis Potos, a alumnos que cursaron la materia Geometra y Trigonometra en
el segundo semestre del ciclo escolar 2008-2009. Y se compararon resultados con un
grupo de control, que no utiliz el programa. Segn el indicador estadstico, el
resultado fue positivo en lo que se refiere a la traduccin del lenguaje verbal al
grfico. Sin embargo en lo referente a la traduccin al lenguaje simblico, aunque se
obtuvo una media ms alta en los
no
hubo
alumnos
que
diferencia estadsticamente significativa.
trabajaron
con
GeoGebra,
Captulo 3: Resultados
3.1 Difusin de Resultados
El diseo e implementacin de la estrategia didctica, constituyo un elemento importante
para el logro de los objetivos propuesto en el proceso, que parte inicialmente de los
conocimientos previos de los estudiantes, la determinacin de los componentes
esenciales para diseo de la estrategia didctica, permiti establecer los elementos
requeridos para el desarrollo de las habilidades bsica para la asimilacin, la
comprensin e interpretacin de los conceptos trabajados en las clases de matemticas,
donde se logr la apropiacin del tema relacionado con la elaboracin e interpretacin de
grficas de funciones y construir nuevos conceptos a partir de la seleccin exhaustiva de
contenidos, el acondicionamiento de los ambientes de aprendizaje, el uso de GeoGebra y
moodle como mediadores didcticos.
Iniciaremos el anlisis haciendo una descripcin de las caractersticas de los resultados

obtenidos en cada una de las fases.
Las principales caractersticas de los resultados del diagnstico (Fase 1) fueron:
Las calificaciones segn el sistema integral de evaluacin SIE de la I. E Liceo

Antioqueo, oscilan entre 1.0 a 5.0, no se califican entre 0.0 a 0.9 porque segn
disposiciones del consejo acadmico se considera la nota mnima 1.0, las
equivalencias que hace referencia el decreto 1290 de abril 16 de 2009 del MEN como
se muestra (Tabla 1-1), todos los anlisis se harn respetando el SIE de la I. E Liceo
Antioqueo.
62
Tabla 3-1:
Equivalencias de calificaciones SIE Licant
Cuantitativa
1.0 a 2.9
3.0 a 3.9
4.0 a 4.5
4.6 a 5.0
Cualitativa
Desempeo Bajo
Desempeo Bsico
Desempeo Alto
Desempeo Superior
Los estudiantes no haban visto nada acerca de funciones, que era uno de los
conocimientos previos para el inicio de la estrategia didctica, nos vimos en la
necesidad de ampliar contenidos para subsanar el imprevisto.
Los resultados finales de las calificaciones obtenidas, al realizar todas las actividades
diseadas en cada grupo, tienen un valor del 50% del periodo acadmico, acordado
con los docentes de los grupos y docentes. Fue modificado el porcentaje por lo
manifestado anteriormente.
Todos los estudiantes tenan acceso a un computador en sus casas y solo 6 (5.3%)
estudiantes de 113 en total carecen de internet desde la casa, pero 4 de los 6
estudiantes, tenan plan de datos en sus telfonos mviles y solo 2 (1.8%)
estudiantes carecan de internet por fuera de la institucin. Los dos estudiantes
tenan acceso en la institucin por ser estudiantes de la media tcnica de comercio,
los cuales tenan acceso todos los das en jornada continua en el cumplimiento de su
currculo de la media tcnica.
Todos los estudiantes manifestaron: que manejaban correos, que saban sobre los
blog y desconocan GeoGebra y moodle.
La implementacin de la propuesta se desarroll durante las 10 semanas del

segundo periodo acadmico, desde el 01 de abril hasta el 07 de junio de 2013, con
una intensidad semanal de bloques de 110 minutos, con irregularidades propias por
algunas actividades, que no estaban programadas en el cronograma institucional,
como las jornadas de movilizaciones del magisterio, durante el periodo acadmico.
Se dispuso un horario de atencin para estudiantes los da mircoles en la I. E La
Milagrosa de 02:00 a 04:00 pm, los cuales fueron muy poco utilizados por los
estudiantes, pero hubo una interaccin permanente a travs de los correos
electrnicos, del blog Mi portal de las Matemticas y de la plataforma moodle con
los que tenan absceso. En contenido se ampli todo lo referente al tema de
funciones con la ayuda de los docentes de grupo en los bloque de 110 minutos que
disponan ellos para las clases normales.
Captulo 3
63
Muy buena disposicin de los estudiantes, los docentes y los directivos de la

institucin.
Las principales caractersticas de la planificacin (Fase 2) fueron:
Se dise una unidad didctica sobre transformaciones de funciones para que sirva
de gua al estudiante, con ejemplos prcticos y propuestos.
Se dise un curso en la plataforma moodle llamado Transformaciones de

Funciones, en el cual contiene una presentacin del curso, animada por un video de
ayuda para la comprensin del tema. El video se encuentra disponible en YouTube,
http://www.youtube.com/watch?v=SDqcaRicxdM&feature=player_embedded; tiene un
foro sobre la metodologa aplicada, en el cual se realizan unas preguntas
intencionadas por parte del docente y comienza la participacin de los estudiantes
respondiendo y/o haciendo nuevas preguntas; posee un enlace al Blog Mi portal de
las matemticas en el cual est casi la misma informacin que tiene la plataforma y
unos
enlaces
interesantes
de
consulta
la
direccin
del
blog
es:
http://olopezlo.blogspot.com/; se disearon 44 preguntas en varias modalidades que

permitieron la realizacin de las evaluaciones; se realizaron el examen 1 y el examen
remedial del examen 1, existe base de datos de los resultados; en el captulo 1, se
dise un glosario acerca del tema tratado; en el captulo 2, se colocaron dos videos,
el primero es graficando con GeoGebra y el segundo uso de deslizadores con
GeoGebra; se hizo un enlace con el software GeoGebra para que el estudiante
trabaje sin tener que descargarlo; esto le facilit el trabajo a los estudiantes cuando
los fines de semana no estaban en la casa; como en la plataforma haba creado un
curso de cnicas para el grado 10, los estudiantes inicialmente se matricularon y se
hizo un foro; mientras se perfeccionaba el curso de 11, se adicionaron un manual de
GeoGebra, se dise un taller para modelar familias de rectas; el taller en Word, se
dise para que lo subieran a la plataforma, solo 8 de 39 fueron capaces, el resto lo
envi por correo, se hizo un enlace para los criterios de evaluacin del taller (rubrica);
en el captulo 3, est el tema objeto de este estudio, se hace una breve introduccin,
se tiene la unidad didctica diseada como producto de la investigacin, hay unas
diapositivas referente al tema, se disea el examen 2 con sus respectivas
instrucciones.
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~oglopezl/moodle/,
direccin de la plataforma moodle.
es
la
64
Todos los materiales realizados para la ejecucin de la unidad didctica estn en

archivos de Word, pdf entre otros.
Las principales caractersticas de la ejecucin (Fase 3) fueron:
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes, una vez aplicadas las actividades,
sirvieron de instrumentos de medidas en cada uno de los grupos.
Las respuestas de los estudiantes a las preguntas formuladas en los foros y todas
aquellas preguntas que formularon, sirvieron de retroalimentacin al proceso de
enseanza aprendizaje.
Las irregularidades presentadas en los horarios por los imprevistos, como las
movilizaciones de docentes convocadas por FECODE, que fueron varias durante el
periodo y causo inconvenientes en el cumplimiento del cronograma.
Durante el proceso sufrimos dos veces dificultades, con el acceso a la plataforma

moodle de Universidad Nacional; causaron en los estudiantes, muchos traumas en la
entrega de actividades, por el vencimiento de los periodos de tiempo programados.
Esto afect el desarrollo de las actividades del grupo experimental EDC en el grado
115.
El cambio de institucin educativa, por causa de un traslado solicitado desde el mes

de noviembre del ao 2012, que se dio desde el comienzo del segundo periodo
acadmico (01 de abril de 2013) caus grandes dificultades sobre todo en la
comunicacin directa, en los desplazamientos de una institucin a otra y el
cumplimiento de los horarios.
Las principales caractersticas de la reflexin y evaluacin (Fase 4) fueron:
Las principales caractersticas de estas estn reflejadas en las conclusiones que se

lograron despus de un anlisis de los resultados.
En el impacto y consecuencias generados al aplicar esta estrategia didctica en la

institucin educativa Liceo Antioqueo, la divulgacin de la estrategia en la mesa de
matemticas del municipio de Bello y en la oficina de calidad de la secretaria de
educacin y cultura del municipio de Bello.
En las recomendaciones que dan un norte sobre la aplicabilidad de la estrategia

didctica y orientan a otros para emprender nuevas investigaciones en el tema
especfico o en otros temas que se podran modelar con esta estrategia didctica, no
solo en las matemticas, sino tambin en otras disciplinas.
Captulo 3
65
En los anlisis ms detallados, que se hacen a continuacin en cada uno de los

grupos que se le aplico la estrategia con diferentes metodologas.
3.2 Grupo de control EDT (113)

A continuacin se detallan los resultados definitivos de las calificaciones finales,
obtenidos por los estudiantes del grado 1103 de la institucin educativa Liceo
Antioqueo del municipio de Bello, al implementar la estrategia didctica tradicional EDT
para la elaboracin e interpretacin de grficas de funciones.
Los resultados definitivos de la EDT obtenidos por el grado 1103, una vez ponderadas
las calificaciones de cada una de las actividades, como aparece en el boletn de
calificaciones (ver Anexo A), realizamos una agrupacin de los datos y calculamos las
variables estadsticas de nuestro inters como se muestra en la tabla 3-2.
Tabla 3-2:
Calificaciones finales al aplicar la EDT en el grado 1103 Licant 2013
INTERVALOS
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
1,5
2,5
3,5
4,5
0
10
11
14
35
0
10
21
35
0,0
28,6
31,4
40,0
100,0
0,0
28,6
60,0
100,0
0,0
25,0
38,5
63,0
126,5
0,0
62,5
134,75
283,5
480,75
35
3,61
0,67
0,82
0,23
Utilizando los valores obtenidos en la tabla 3-2 hicimos un grfico de los intervalos de
calificaciones vs frecuencias como se ilustra en la figura 3-1 y otro grafico del desempeo
vs frecuencia relativa en porcentaje como se ilustra en la figura 3-2, dado que se
alcanzan los logros cuando se obtiene un calificaciones mayores o iguales a 3,0 segn el
SIE del Licant.
Podemos concluir que el grado 1103 una vez aplicada toda la estrategia didctica, por
parte del docente investigador, los principales resultados fueron: todos los estudiantes
lograron unas calificaciones iguales o superiores a 2,0; 10 estudiantes obtuvieron
calificaciones iguales o superiores a 2,0 e inferiores a 3,0, equivalentes al 28,6% del total
66
de estudiantes del grupo (35); estos estudiantes reprobaron segn el SIE del Licant al
obtener un desempeo bajo.
Figura 3-1:
Calificaciones cuantitativas al aplicar EDT en el grado 1103 del Licant
Califificaciones cuantitativas grado 1103

16
14
Frecuencia absoluta
14
12
11
10
10
8
6
4
2
0
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
Calificaciones
Se puede inferir que 71,4% alcanzaron un aprendizaje significativo en la elaboracin e

interpretacin de graficas de funciones, de los cuales 31,4% obtuvieron un desempeo
bsico y un 40% obtuvieron un desempeo alto o superior. No fue posible separar los
dos niveles alto y superior por la distribucin que se hizo de los intervalos para hacer
inferencias crebles.
Figura 3-2:
Calificaciones cualitativas al aplicar EDT en el grado 1103 del Licant
Frecuencia Relativa (%)
Calificaciones cualitativas grado 1103

45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
40,00
28,57
Desempeo Bajo
31,43
Desempeo Bsico
Calificaciones
Desempeo Alto o
Superior
Captulo 3
67
La media o promedio fue de 3,61 para un desempeo bsico; la desviacin tpica
fue
de 0,82 y el coeficiente de variacin
fue de 0,23.
Cuando hacemos las comparaciones de los resultados obtenidos en los dos periodos
acadmicos con los resultados obtenidos al aplicar la estrategia didctica en el grado
1103 como se muestra en las tablas (3-3 y 3-4) y se ilustran en las figuras (3-3 y 3-4),
Tabla 3-3:
Calificaciones comparativas de los periodos y la propuesta 1103
INTERVALOS
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
Figura 3-3:
Periodo 1
0
11
18
6
Periodo 2
1
9
16
6
Propuesta
0
10
11
14
Calificaciones cuantitativas periodos acadmicos y la propuesta 113
Periodo 1
Periodo 2
20
Propuesta
18
18
16
16
14
14
11
12
10
10
11
6
4
2
0
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
vemos que segn los resultados de los dos periodos, se mejor levemente en el
desempeo de los alumnos, especialmente en los desempeos alto o superior de la
propuesta con respecto a los dos periodos acadmicos; no se puede concluir que la
propuesta contribuy en el mejoramiento del desempeo acadmico, porque los
docentes no valoraron los resultados obtenidos por la propuesta, ya que se notaron
inconsistencias en las calificaciones registradas por los docentes, que parecen que
68
calificaron con patrones subjetivos, no cumpliendo el aporte de esta propuesta que era
de 50%, por eso no se puede concluir con los datos en este grupo.
Tabla 3-4:
Calificaciones comparativas periodos y la propuesta 1103
INTERVALOS
Periodo 1
Desempeo Bajo
31,43
Desempeo Bsico
51,43
Desempeo Alto o Superior
17,14
Figura 3-4:
Periodo 2
28,57
45,71
25,72
Propuesta
28,57
31,43
40,00
Calificaciones cualitativas periodos acadmicos y la propuesta
Periodo 1
Periodo 2
Propuesta
60
51,43
50
45,71
40,00
40
31,43
30
28,57 28,57
31,43
25,72
17,14
20
10
0
Desempeo Bajo
Desempeo Bsico
Desempeo Alto o
Superior
3.3 Grupo de control EDM (114)

Antioqueo del municipio de Bello, al implementar la estrategia didctica moderada EDM
para la elaboracin e interpretacin de graficas de funciones.
Realizamos una agrupacin de los datos y calculamos las variables estadsticas de
nuestro inters como se muestra en la tabla 3-4, de los datos del grado 1104 como
aparecen en los boletines de calificaciones del Anexo A.
Utilizando los valores obtenidos en la tabla 3-4 hicimos un grfico de los intervalos de
calificaciones vs frecuencias como se ilustra en la figura 3-5 y otro grafico del desempeo
vs frecuencia relativa en porcentaje como se ilustra en la figura 3-6, dado que se
Captulo 3
69
alcanzan los logros cuando se obtienen calificaciones mayores o iguales a 3,0 segn el
SIE del Licant.
Tabla 3-5:
Calificaciones finales al aplicar la EDM en el grado 1104 Licant 2013
INTERVALOS
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
1,5
2,5
3,5
4,5
10
11
13
6
40
10
21
34
40
25,0
27,5
32,5
15,0
100,0
25,0
52,5
85,0
100,0
15,0
27,5
45,5
27,0
115,0
22,5
68,75
159,25
121,5
372
40
2,88
1,03
1,02
0,35
Podemos concluir que el grado 1104 una vez aplicada toda la estrategia didctica EDM,
por parte del docente investigador, los principales resultados fueron: 10 estudiantes
lograron unas calificaciones entre 1,0 y 2,0 equivalentes al 25%; 11 estudiantes
obtuvieron calificaciones iguales o superiores a 2,0 e inferiores a 3,0, equivalentes al
27,5% del total de estudiantes del grupo (40); estos estudiantes reprobaron segn el SIE
del Licant al obtener un desempeo bajo equivalente al 52,5%.
Figura 3-5:
Calificaciones cuantitativas al aplicar EDM en el grado 1104 del Licant
Calificaciones cuantitativas finales grado 1104

13
14
Frecuencia absoluta
12
10
11
10
8
6
4
2
0
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
Intervalos de calificaciones

bsico y un 15% obtuvieron un desempeo alto o superior. No fue posible separar los
70
Figura 3-6:
Calificaciones cualitativas al aplicar EDM en el grado 1104 del Licant
Frecuencia relativa en %
Calificaciones cualitativas finales

60,0
52,5
50,0
40,0
32,5
30,0
15,0
20,0
Grado 1104
10,0
0,0
Desempeo Desempeo Desempeo
Bajo
Bsico
Alto o
Superior
Nivel de desempeo
La media o promedio fue de 2,88 que equivale a un desempeo bajo; la desviacin

tpica
fue de 1,02; hay mayor dispersin de las calificaciones, que los del grado 1103
y el coeficiente de variacin
fue de 0,35; la variabilidad es mayor que la que se dio en
el grado 1103.
1104 como se muestra en las tablas (3-6 y 3-7) y se ilustran en las figuras (3-7 y 3-8). Al
observar los resultados, aumentaron el nmero de estudiantes con desempeo bajo a 21;
en el periodo 1 el nmero de estudiantes con desempeo bajo fueron 17 y en el periodo
2 los estudiantes con desempeo bajo fueron 10. Se puede concluir que al aplicar, la
estrategia didctica EDM aplicada en el grado 1104, no genero un impacto que
contribuyera al mejoramiento en el desempeo de los estudiantes, antes por el contrario
la propuesta, genero un deterioro en el desempeo de los estudiantes.
Tabla 3-6:
Calificaciones comparativas de los periodos y la propuesta 1104
Captulo 3
71
INTERVALOS
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
Figura 3-7:
Periodo 1
2
15
20
3
Periodo 2
3
7
16
14
Propuesta
10
11
13
6
Periodo 1
Periodo 2
Propuesta
25
20
20
16
15
15
14
13
11
10
10
[1,0 - 2,0)
Tabla 3-7:
[2,0 - 3,0)
Periodo 1
Desempeo Bajo
42,50
Desempeo Bsico
50,00
7,50
60,00
52,50
42,50
40,00
30,00
Periodo 2
25,00
40,00
35,00
Propuesta
52,50
32,50
15,00
Periodo 1
50,00
[4,0 - 5,0)
INTERVALOS
Figura 3-8:
[3,0 - 4,0)
Periodo 2
Propuesta
50,00
40,00
32,50
35,00
25,00
15,00
20,00
7,50
10,00
0,00
Desempeo Bajo
Desempeo Bsico
Desempeo Alto o
Superior
72
3.4 Grupo de Experimental EDC (115)

Antioqueo del municipio de Bello, al implementar la estrategia didctica moderada EDC
para la elaboracin e interpretacin de graficas de funciones.
La tabla 3-8 muestras los resultados definitivos de la EDC obtenidos por el grado 1105,
una vez ponderadas las calificaciones de cada una de las actividades, como aparece en
el boletn de calificaciones (ver Anexo A); realizamos el grfico como se ilustra en la
figura 3-9, de intervalos de calificaciones vs frecuencias; en la figura 3-10 representa el
grfico de desempeo vs frecuencia relativa en porcentaje.
Tabla 3-8:
Calificaciones finales al aplicar la EDC en el grado 1105 Licant 2013
INTERVALOS
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
1,5
2,5
3,5
4,5
1
3
2
32
38
1
4
6
38
2,63
7,89
5,26
84,21
100,0
2,63
10,53
15,79
100,00
1,50
7,50
7,00
144,00
160,0
2,25
18,75
24,50
648,00
693,5
38
4,21
0,52
0,72
0,17
Podemos concluir que el grado 1105 una vez aplicada toda la estrategia didctica EDC,
por parte del docente investigador, los principales resultados fueron: 1 estudiante
lograron unas calificaciones entre 1,0 y 2,0 equivalentes al 2,6%; 3 estudiantes
obtuvieron calificaciones iguales o superiores a 2,0 e inferiores a 3,0, equivalentes al
7,9% del total de estudiantes del grupo (38), estos estudiantes reprobaron segn el SIE
del Licant al obtener un desempeo bajo equivalente al 10,5%.
Figura 3-9:
Calificaciones cuantitativas al aplicar EDC en el grado 1105 del Licant
Frecuencia Absoluta
Calificaciones cuantitativas grado

1105
32
40
20
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
0
Calificaciones
[4,0 - 5,0)
Captulo 3
73

bsico y un 84,2% obtuvieron un desempeo alto o superior. No fue posible separar los
Figura 3-10:
Calificaciones cualitativas al aplicar EDC en el grado 1105 del Licant
Frecuencia Relativa (%)
Calificaciones cualitativas grado 1105

100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
84,21
10,53
5,26
Desempeo Bajo
Desempeo Bsico
Desempeo Alto o
Superior
Calificaciones
La media o promedio fue de 4,21 que equivale a un desempeo Alto; la desviacin

tpica
fue de 0,72; hay mayor dispersin de las calificaciones, que los del grado 1103
y el coeficiente de variacin
fue de 0,17 la variabilidad es mayor que la que se dio en el
grado 1103.
1104 como se muestra en las tablas (3-9 y 3-10) y se ilustran en las figuras (3-11 y 312); podemos concluir que cuatro estudiantes presentaron desempeo bajo, dos
estudiantes obtuvieron desempeo bajo y 32 obtuvieron un desempeo alto o superior
para la propuesta, lo que nos permite inferir que estos resultados de buen desempeo
contribuy significativamente, para que los estudiantes alcanzaran los logros mnimos y
todos quedaron en el desempeo bsico.
Tabla 3-9:
INTERVALOS
[1,0 - 2,0)
[2,0 - 3,0)
[3,0 - 4,0)
[4,0 - 5,0)
Periodo 1
0
0
36
2
Periodo 2
0
0
38
0
Propuesta
1
3
2
32
74
Figura 3-11:
Periodo 1
Periodo 2
40
Propuesta
36
38
35
32
30
25
20
15
10
5
0
[1,0 - 2,0)
Tabla 3-10:
[2,0 - 3,0)
[4,0 - 5,0)
INTERVALOS
Periodo 1
Desempeo Bajo
0,00
Desempeo Bsico
94,74
5,26
Figura 3-12:
[3,0 - 4,0)
Periodo 2
0,00
100,00
0,00
Propuesta
52,50
32,50
15,00
Periodo 1
Periodo 2
Propuesta
120,00
100,00
94,74
100,00
80,00
52,50
60,00
32,50
40,00
15,00
20,00
5,26
0,00 0,00
0,00
0,00
Desempeo Bajo
Desempeo Bsico
Desempeo Alto o
Superior
Captulo 3
75
En general los resultados obtenidos fueron buenos desde el punto de vista centrado en la
estrategia didctica; los alumnos que obtuvieron mejor desempeo fueron a los que se
les aplic la EDC del grado 1105; los alumnos del grado 1104 obtuvieron el desempeo
ms bajo con la EDM y los del grado 1103 a pesar de las limitaciones tecnolgicas
obtuvieron un desempeo aceptable.
Es pertinente sealar que para mejorar los resultados de los ejercicios en donde los
alumnos tuvieron fallas, la tecnologa adquiri la calidad de un recurso importante que
facilit el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje de estos temas, al permitir que
los alumnos se apropien del conocimiento que no haban logrado adquirir, contribuyendo
a generar en ellos un cambio de actitud. Al respecto se recurri a la utilizacin del
Software GeoGebra para hacer esa parte del proceso que no se pudo resolver con lpiz
y papel; se puede decir que la computadora se convirti en un recurso didctico
sumamente importante, que enriqueci significativamente el proceso de adquisicin del
conocimiento por parte de los alumnos en los puntos donde se encontraron obstculos y
fallaron. A su vez el uso de la plataforma moodle facilit la realizacin de las actividades
y mejor la comunicacin por la interaccin continua alumno docente.
En el desarrollo de este trabajo, se utiliz la computadora como un buen principio para

mejorar la calidad de las actividades que desarrollan, ya que en este caso se emple, as
como la del software GeoGebra y la plataforma moodle, que resultaron ser de gran
ayuda para resolver los problemas planteados. Es en este aspecto donde los alumnos
aprendieron cuando usar la tecnologa y cuando no, y de manera simultnea, pudieron
adquirir un balance entre la habilidad en el uso de la tecnologa y la forma de trabajar con
lpiz y papel, es decir, se dio de manera importante la relacin sujeto objeto como parte
determinante del proceso de adquisicin del conocimiento por parte de los alumnos, una
vez que conocieron el algoritmo y lo desarrollaron en forma tradicional al resolver
los ejercicios; as como cuando se integr la computadora como una herramienta para
fomentar el aprendizaje, se pudo observar que ellos y en equipo mismos llegaron a
descubrir principios matemticos al ir observando el proceso.
Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
Con la realizacin de este trabajo, se puede concluir que el diseo y desarrollo de las
secuencias didcticas que se plantearon, cubren de manera eficiente los contenidos
programticos sobre las la elaboracin e interpretacin de grficas de funciones,
correspondientes al plan integral del rea de matemticas de los grados undcimos del
segundo periodo acadmico de la I.E Liceo Antioqueo.
Se propici tambin el desarrollo intelectual de los alumnos, con la implementacin de la

estrategia didctica en la enseanza de los temas tratados. El software GeoGebra y la
plataforma moodle, se constituy en una herramienta de considerable ayuda para el
cumplimiento de los propsitos y objetivos educativos, al permitir que los alumnos se
apropiaran del conocimiento y vivieran una experiencia matemtica diferente. Con este
procedimiento se logr motivar el aprendizaje de la elaboracin e interpretacin de
grficas de funciones en el Licant, as como tambin se impuls el desarrollo de nuevas
actividades en el aula, debido a que anteriormente no se haba hecho uso de
herramientas tecnolgicas en las clases de matemticas.
Al manejar el GeoGebra los alumnos aprendieron cundo utilizar la tecnologa y cuando

no, logrando un equilibrio respecto a la habilidad en el empleo de la tecnologa y la
tradicional forma de trabajo con lpiz y papel; pudieron verificar adems sus propias
conjeturas, gracias a las ayudas visuales proporcionadas por el software, as mismo
lograron modificar sus hbitos de estudio, sus estrategias de aprendizaje y su actitud por
el saber.
La utilizacin del software GeoGebra, ayudo a comprobar lo realizado en clases, ya que

su empleo es sencillo y prctico, por lo que no tuvieron problemas para usarlo despus
78
de que se les ense su manejo. El diseo y desarrollo de secuencias didcticas

que realizaron empleando dicho software proporcion un aprendizaje significativo, pues
consideraron que es una nueva manera de aprender matemticas; motiva, impulsa y
sirve como complemento del aprendizaje, ya que conocindolo le pudieron sacar mayor
provecho.
Se observ que el desempeo acadmico de los alumnos mejor notablemente con el

apoyo del software GeoGebra y la plataforma; las matemticas se hicieron ms fciles,
aprendieron ms rpido y se logr mayor inters durante cada sesin.
En todo momento del proceso de enseanza- aprendizaje, el docente debe estar seguro
de que las respuestas de sus estudiantes son resultado del anlisis y la comprensin
conceptual y no del uso mecnico de la herramienta tecnolgica. Adems debe
concientizarlo de que el conocimiento matemtico no est limitado solo al uso de las
herramientas tecnolgicas.
A los estudiantes que no alcanzaron un aprendizaje significativo les falt ms

compromiso con su proceso de aprendizaje, no quisieron trabajar en equipo y la solucin
de problemas se les dificult por su poco conocimiento matemtico. No descubrieron la
importancia de estas estrategias dentro de su formacin y las competencias que se
podan desarrollar a travs de ellas. Los alumnos que llevan a cabo el proceso de
aprendizaje con modelo didctico (grupo experimental) muestran mayor motivacin y
predisposicin para el estudio y aprendizaje de los temas desarrollados y por el logro de
los objetivos propuestos a diferencia de los alumnos de los grupos de control.
El desarrollo de este trabajo, contribuyo de manera importante para que los alumnos
incrementaran su capacidad de anlisis, fueran ms crticos, autosuficientes e
independientes pero al mismo tiempo capaces de trabajar en equipo y seguros de s
mismos. Con referencia al trabajo en equipo, se acepta que las cosas no sucedieron
como esperbamos, no se dio la participacin total y decidida de los integrantes de los
equipos, sino slo de parte de algunos de los elementos de cada equipo.
Conclusiones
79
4.2 Recomendaciones
Respecto al trabajo realizado, es importante pensar en el diseo de nuevas estrategias
de enseanza de las matemticas, se pueden mejorar con la implementacin de
secuencias didcticas, es recomendable que los profesores de matemticas se capaciten
en el uso de software educativos, con el fin de poder enfrentar este reto y trabajar con la
tecnologa que permite disear y desarrollar nuevas experiencias didcticas que pueden
ayudar en el quehacer docente.
Dentro de la clase se debe tener en cuenta lo siguiente:
Generar ambientes de confianza donde los estudiantes no sientan temor de

preguntar ni de equivocarse.
Realizar talleres grupales donde se participe activamente para aclarar dudas

alrededor de los conceptos trabajados durante la clase, generando espacios para la
colaboracin y las relaciones entre los estudiantes.
Utilizar herramientas tecnolgicas para implementar la comunicacin mediante el

correo electrnico, el blog, la plataforma moodle para aclarar dudas, enviar material
de trabajo, entre otros.
Proponer como trabajo extra clase una serie de tareas, talleres y consultas que
permitan al estudiante profundizar sobre la temtica trabajada durante las clases y
logre afianzar sus conocimientos.
Con la utilizacin de estrategias didcticas como las que aqu se han diseado y
desarrollado, su empleo permitir superar las expectativas de lo convencional de una
clase, ya que la tecnologa nos ayuda a ahorrar tiempo en la enseanza-aprendizaje. El
docente no debe olvidar que los alumnos deben alcanzar un nivel de desarrollo de
habilidades y capacidades matemticas. Es necesario que se haga una seleccin de los
mtodos que favorezcan un nivel de asimilacin significativa, el cual se lograr cuando
los alumnos estn en condiciones de aplicar sus propios conocimientos y habilidades.
En cuanto al uso de las secuencias didcticas que se han diseado en este trabajo, van
dirigidas a que sean utilizadas como un recurso didctico, susceptible de ser empleado o
80
aceptado, as mismo podr ser mejorado o rediseado de acuerdo con las necesidades
que se tengan en el momento de su aplicacin.
A. Anexo: Planillas de Resultados

acadmicos de los alumnos.
Las planillas que aparecen a continuacin fueron obtenidas de PC Acadmico,
suministrada por uno de los docentes de los grupos onces objeto de este estudio, que es
un software que procesa la informacin de los estudiantes.
Periodo 1, grado 1103 del 2013 Licant

.
PLANILLA DIGITACIN
Grupo : 11
Nombre del Estudiante
Materia : MATEMTICAS
ITEMS GENERALES FORTALEZAS
Periodo
DIFICULTADES
R.F. Falt
.
RECOMEN. Y ESTRATEGIAS Nota

Periodo
1 ALVAREZ ARENAS JUNIOR ALEXANDER
2,8
BJ
2 AVILA MESA MARIANA
3 BERRIO OSPINA EDDY ESTEBAN
4 BETANCUR TOBON MIGUEL ANGEL
4,4
5 CADAVID VASQUEZ MARITZA
2,3
BJ
6 CARDONA AGUDELO ANGIE KATHERINE
3,5
7 CARDONA VELASQUEZ SARA CAROLINA
2,2
BJ
8 FRANCO ARBOLEDA DANIELA
2,6
BJ
9 GALLEGO RUA JORGE ANDRES
2,3
BJ
10 GIRALDO PUERTA ANA ISABEL
3,1
11 GOMEZ ACEVEDO DANIELA
3,8
12 GUISAO VEGA SARA MARIA
3,6
13 ISAZA VALENCIA VALENTINA
4,5
14 JARAMILLO GIRALDO JAMES
3,8
15 JARAMILLO OSORIO ELIANA
3,9
16 MACIAS JIMENEZ MANUELA
17 MARQUEZ CUARTAS CRISTIAN MATEO
2,9
BJ
18 MARTINEZ PEREZ LEIDY JOHANNA
4,1
19 MESA BETANCUR JORGE ANDRES
3,4
20 MOLINA GIRALDO LAURA
3,5
21 MONTOYA CUELLAR LAURA VANESA
3,5
23 PEREZ MONTILLA VALENTINA
2,6
BJ
24 POSADA CASTILLO KATHERIN JULIETH
2,3
BJ
25 ROJAS GODOY SARA LUCIA
2,6
BJ
26 RUDAS SEA HELEN KATERINE
3,1
27 SANCHEZ JIMENEZ MARIA ISABEL
28 SANTOS BEDOYA KAREN DAYANA
29 SERNA MURILLO LORENA PATRICIA
3,1
30 TORRES ARBOLEDA JOHN VALENTIN
4,1
31 URIBE SANCHEZ ASTRID CAROLINA
2,5
BJ
32 VELEZ RESTREPO ALEJANDRA
3,2
33 VELEZ RESTREPO MANUELA
2,5
BJ
34 YARCE METRIO EMANUEL
4,1
35 YEPES VALENCIA DAYANNA
3,9
22 OSORNO GALEANO MARIA CAMILA
Firma Educador(a)
Firma Autorizada
82

.
.
PLANILLA DIGITACIN
Grupo : 11
Periodo
DIFICULTADES

Periodo
1,6
BJ

3,7
BJ
4,2
BJ
3,5
2,4
BJ
3,2
2,3
BJ
3,5
4,4
4,2
3,6
3,6
2,1
BJ
3,1
BJ
BJ
3,4
3,8
3,1
3,1
BJ

4,4
2,8
BJ
Firma Educador(a)
Firma Autorizada
R.F. Falt
.
Anexo A. Planillas de Resultados acadmicos de los alumnos
83
Calificaciones obtenidas de alumnos al aplicar la EDT, grado 1103 del 2013 Licant
I. E LICEO ANTIOQUEO
PLANILLA BORRADOR

Definitiva
FORO
Examen Final
Acumulativo
GeoGebra
Taller
Reflexiones
Contracciones
NOMBRES Y APELLIDOS
Materia: Matematicas
Translaciones
Grupo: 11 - 03
Examen 1 (Rel
y Fun)
Periodo: 2
Correos
Jornada: Maana
2,8
3,4
2,8
4,5
2,5
3,3
4,2
3,8
4,0
4,2
2,8
3,1
4,8
4,0
2,5
4,7
4,3
4,1
3,3
3,2
3,5
3,0
3,0
2,8
2,5
2,8
4,0
2,5
4,4
3,2
4,6
2,5
3,4
4,4
4,2
84

.
.
PLANILLA DIGITACIN
Grupo : 11
Periodo
DIFICULTADES
R.F. Falt
.

Periodo
1 AGUDELO MADRIGAL DANIEL
2,9
2 ALVAREZ BAENA LAURA MELISA
3,6
BJ
4 BETANCUR CARDOSO KATHERINE
2,4
BJ
5 BOTERO MONCADA DANIEL
2,5
BJ
6 CASTRILLON CALLE ANDRES FELIPE
BJ
7 CHAVERRA RODRIGUEZ SEBASTIAN
3,1
8 ECHAVARRIA CORREA NATHALY
4,3
9 ECHEVERRI OSPINA MANUELA DAVID
3,1
10 GALEANO LONDOO MARIA CAMILA
3,4
11 GIL DUQUE LAURA ANDREA
12 GIRALDO ALZATE MANUELA
3,8
13 GIRALDO ROJAS PAULA ANDREA
2,3
BJ
3 ALVAREZ SANCHEZ SANTIAGO
14 GOEZ SEPULVEDA CARLOS MARIO
BJ
15 GRANDA CARDONA DIEGO ALEJANDRO
2,5
BJ
16 GUTIERREZ RODRIGUEZ LORENA
2,8
BJ
17 HENAO OSORIO JESSICA
2,2
BJ
18 HENAO OSORIO VALERIA
3,2
19 HERNANDEZ PATIO VALENTINA
1,8
BJ
20 LONDOO RIAO SEBASTIAN
2,5
BJ
21 LOPEZ PULGARIN JOHANA ANDREA
22 MARTINEZ SANCHEZ JHON WILSON
2,8
BJ
23 MATUTE PELAEZ MARCELA
1,8
BJ
24 MONTOYA MARIN LUISA FERNANDA
3,3
25 MONTOYA PATIO JOSE DANILO
3,3
26 OROZCO JARAMILLO DANIEL
3,4
27 OSORNO OSPINA JULIAN
3,7
28 RAMIREZ GIRALDO DANIELA
29 RENGIFO MESA VERONICA
2,8
BJ
30 RESTREPO ALZATE ELIZABETH
3,5
31 RESTREPO GAVIRIA ANGGY PAOLA
3,1
32 RINCON AREVALO LEIDY CAROLINA
2,7
BJ
33 RIOS CARDONA MARLLY JULIANA
34 RIOS ROMAN LAURA
3,2
35 ROJAS GIL CAMILO
3,6
36 RUIZ HERNANDEZ ALEJANDRO
3,8
37 SERNA GIL KEVIN MATIAS
2,4
BJ
38 SERNA JARAMILLO VERONICA
4,3
39 TAMAYO MUNERA SEBASTIAN
BJ
4,1
40 VASCO ROJAS DANIELA
Firma Educador(a)
Firma Autorizada
85

.
.
PLANILLA DIGITACIN
Grupo : 11
Periodo
DIFICULTADES
R.F. Falt
.

Periodo
2,9
3,6
BJ
2,4
BJ
2,5
BJ
BJ
3,1
4,3
3,1
3,4
3,8
2,3
BJ
BJ
2,5
BJ
2,8
BJ
2,2
BJ
3,2
1,8
BJ
2,5
BJ
2,8
BJ
1,8
BJ
3,3
3,3
3,4
3,7
2,8
BJ
3,5
3,1
2,7
BJ
34 RIOS ROMAN LAURA
3,2
35 ROJAS GIL CAMILO
3,6
3,8
2,4
BJ
4,3
BJ
4,1
Firma Educador(a)
Firma Autorizada
86
Calificaciones obtenidas de alumnos al aplicar la EDM, grado 1104 del 2013 Licant
PLANILLA BORRADOR

34 RIOS ROMAN LAURA
35 ROJAS GIL CAMILO
Definitiva
Examen Final Acumulativo
FORO
GeoGebra
Taller
Reflexiones
Contracciones
NOMBRES Y APELLIDOS
Translaciones
Grupo: 11 - 04
Examen 1 (Rel y Fun)
Periodo: 2
Correos
Jornada: Maana
1,3
2,8
2,5
1,5
2,8
1,0
2,5
3,6
2,8
3,5
1,0
3,3
4,0
1,0
1,5
3,4
4,3
4,0
2,5
3,0
3,0
1,5
2,8
1,5
2,7
3,5
3,4
3,8
2,3
3,0
3,6
2,8
1,0
2,5
4,0
4,3
3,0
3,3
1,0
4,4
87

.
.
PLANILLA DIGITACIN
Grupo : 11
Periodo
DIFICULTADES
R.F. Falt
.

Periodo
1 ALMANZA LOBO JOSE DAVID
3,1
2 ALVAREZ MONSALVE WENDDY DAHIANA
3 ALVAREZ MORALES JUAN FELIPE
3,2
5 BEDOYA ZULUAGA MARIA ALEJANDRA
6 BERRIO SOLARTE CINDY LORENA
7 CARVAJAL VALDEZ LUIS ENRIQUE
3,2
8 CASTAEDA OSORNO SANTIAGO
3,2
9 CASTRO BEDOYA JUAN DAVID
3,2
10 CATAO ZAPATA VIVIANA ANDREA
3,2
12 GARCIA CASTAO LUIS FELIPE
3,5
13 GONZALEZ BERRIO WILSON
3,5
14 GONZALEZ MONTOYA SEBASTIAN
3,2
15 MONROY GIRALDO LEIDY CAROLINA
16 MONTES BEDOYA ANDERSON
3,5
18 NARANJO RODRIGUEZ DANIEL SANTIAGO
19 OLAYA TORRES YEFERSON ANDRES
20 OSPINA ALZATE JULIAN ESTEBAN
3,5
21 OSPINA PULGARIN JAIBER DANIEL
22 OSPINA TABARES JULIANA
3,2
23 PARALES DAZA YENDRI LICETH
3,3
24 PARRA DUARTE JUAN FELIPE
3,3
25 PEREZ CUERVO AURA MARIA
3,8
27 RESTREPO QUINTERO ESTEBAN
3,1
28 RIOS GALLEGO MELISSA
3,1
29 RUA MUOZ SARA JULIANA
3,1
30 SALGADO ARANGO ALEJANDRO
3,2
31 SEPULVEDA QUIROZ ANA MARIA
3,1
32 SIERRA TEJADA JUAN PABLO
33 TABARES RODRIGUEZ PABLO
3,1
34 VELEZ ARANGO KAREN
35 VELEZ PULGARIN ESTEBAN
36 YARCE USUGA VALERIA
37 ZAMBRANO FLOREZ LEONARDO JOSE
38 ZAPATA GIRALDO JAIME DANIEL
4 BEDOYA LOAIZA ESTEFANIA
11 DUQUE GONZALEZ JOSE DANIEL
17 MURIEL SIERRA MICHAEL
26 PEREZ SERNA STEFANY
Firma Educador(a)
Firma Autorizada
88

.
.
PLANILLA DIGITACIN
Grupo : 11
DIFICULTADES
Periodo
2
Periodo
R.F. Falt
.
3,1
3,1
3,3
3,2
3,5
3,5
3,2
3,5
3,5
Firma Educador(a)
Firma Autorizada
89
Calificaciones obtenidas de alumnos al aplicar la EDC, grado 1105 del 2013 Licant
PLANILLA BORRADOR

Definitiva
Examen Final Acumulativo
FORO
GeoGebra
Taller
Reflexiones
Contracciones
NOMBRES Y APELLIDOS
Translaciones
Grupo: 11 - 05
Examen 1 (Rel y Fun)
Periodo: 2
Correos
Jornada: Maana
3,3
2,5
4,0
4,4
4,8
3,1
4,3
4,5
4,4
4,9
4,9
4,6
4,7
2,5
4,5
4,0
4,8
1,0
4,5
4,6
5,0
4,9
2,0
4,3
5,0
4,4
5,0
4,8
4,0
4,8
4,5
4,8
4,8
4,5
4,3
4,4
4,3
4,5
B.
Anexo: Materiales de Apoyo
Los principales materiales de apoyo que sirvieron de recurso didctico y quedaron como
materiales didcticos a futuro fueron:
Taller de la lnea Recta con GeoGebra Aplicados en los grados 1104 y 1105
TALLER # 1 DE ECUACIONES DE LA LINEA RECTA CON EL USO DE GEOGEBRA
Estudiantes:__________________________________________________Grado:______
Fecha:__________
Profesor: Omar Giovanny Lpez Lozano
ESTANDAR: PENSAMIENTO VARIACIONAL Interpretar la relacin entre el parmetro
de funciones con la familia de funciones que genera.
COMPETENCIA: Precisa el concepto de funcin lineal, la clasifica segn la pendiente de

una recta.
LOGRO: Caracterizar la lnea recta y ver como varia utilizando su grfica.
La actividad ser realizada por estudiantes individualmente en sus casas con un tiempo
determinado para l envi a la plataforma y al correo.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Manejo el software GeoGebra (introduccin, modelacin,

graficacin y anlisis de graficas de funciones), representacin cartesiana de funciones,
ecuaciones de la lnea recta.
La actividad ser realizada de manera individual una vez se habilite el taller en la

plataforma MOODLE, con una duracin mximo de 90 minutos. Puede utilizar el
cuaderno, calculadora, computador, todas la informaciones disponibles en la plataforma,
92
el software GeoGebra preinstalado en su computador o desde la plataforma. Este taller

corresponde al 20% del total de la propuesta didctica, aplicada en el segundo periodo
acadmico del 2013. Para el grado 1104 este taller deber ser enviado al correo
olopezlo@gmail.com . Ver anexo sobre criterios de evaluacin del taller.
AYUDA: Ecuaciones de una recta: m

forma
pendiente
punto
Y2 Y1
Y Y2
; Y mX b (Ecuacin de la
1
X 2 X1 X1 X 2
intercepto);
Y Y1 m( X X 1 ) ; Y Y2 m( X X 2 ) ;
AX BY C 0 (Ecuacin general) donde A o B es no nulo.

1. Con el uso de GeoGebra, construiremos una ecuacin genrica Y mX b , que nos
permita generar cualquier tipo de ecuacin lineal, dinamice la grfica y permita sacar
conclusiones. Describa los pasos que realiz en la construccin de la grfica con el
uso de GeoGebra (10%):
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________
2. Qu caracterstica presenta la grfica que le aparece inicialmente? (5%) Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________
3. Manteniendo el valor de b, Cmo son las rectas con pendiente m > 0? Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________
Anexo B. Materiales de Apoyo
93
4. Manteniendo el valor de b, Cmo son las rectas con pendiente m < 0? Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________
5. Manteniendo el valor de b, Cmo son las rectas con pendiente m = 0? Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________
6. Manteniendo el valor de m, Qu pasa cuando b > 0, b < 0 y b = 0 Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________
7. Escoger cualquier punto sobre el plano que no pertenezca a la recta dibujada, cmo
seran las ecuaciones de las rectas paralelas y perpendiculares a la recta graficada
que pasan por el punto escogido? (15%) Explica
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
94
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______
8. Dibuja en GeoGebra las grficas de las rectas paralelas y perpendiculares al punto
escogido y enviarlas a olopezlo71@gmail.com y subirlas a la plataforma moodle
(15%)
9. Expresa las opiniones (15%) de la metodologa utilizadas
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________
10. Qu conclusiones o conjeturas tienes acerca del aprendizaje obtenido (20%)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________
95
ANEXO
Matemticas-Resolucin de Problemas : Modelacin de
Funcin Lineal con GeoGebra
Nombre del maestro/a: Omar Giovanny Lpez Lozano
Nombre del estudiante:
CATEGORY
________________________________________
4.6 - 5.0
4.0 - 4.5
3.0 - 3.9
1.0 - 2.9
Diagramas y
Dibujos
Los diagramas y/o

Los diagramas y/o
dibujos son claros y dibujos son claros y
ayudan al
fciles de entender.
entendimiento de los
procedimientos.
Los diagramas y/o

Los diagramas y/o
dibujos son algo
dibujos son difciles
difciles de entender. de entender o no
son usados.
Comprobacin
El trabajo ha sido
comprobado por dos
compaeros de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.
El trabajo ha sido
comprobado por un
compaero de clase
y todas las
rectificaciones
apropiadas fueron
hechas.
El trabajo ha sido
comprobado por un
compaero de clase,
pero algunas
rectificaciones no
fueron hechas.
El trabajo no fue
comprobado por
compaeros de
clase o no hubo
rectificaciones.
Terminologa
Matemtica y
Notacin
La terminologa y
notacin correctas
fueron siempre
usadas haciendo
fcil de entender lo
que fue hecho.
La terminologa y
notacin correctas
fueron, por lo
general, usadas
haciendo fcil de
entender lo que fue
hecho.
La terminologa y
notacin correctas
fueron usadas, pero
algunas veces no es
fcil entender lo que
fue hecho.
Hay poco uso o

mucho uso
inapropiado de la
terminologa y la
notacin.
Contribucin
Individual a la
Actividad
El estudiante fue un
participante activo,
escuchando las
sugerencias de sus
compaeros y
trabajando
cooperativamente
durante toda la
leccin.
El estudiante fue un
participante activo,
pero tuvo dificultad al
escuchar las
sugerencias de los
otros compaeros y
al trabajar
cooperativamente
durante la leccin.
El estudiante trabaj
con su(s)
compaero(s), pero
necesito motivacin
para mantenerse
activo.
El estudiante no
pudo trabajar
efectivamente con
su compaero/a.
Uso de
Manipuladores
El estudiante sigui
consistentemente las
instrucciones durante
la leccin y
solamente us los
manipuladores
segn se indic.
El estudiante sigui
consistentemente las
instrucciones durante
la mayor parte de la
leccin y utiliz los
manipuladores
segn se le indic.
Los manipuladores
distraen al
estudiante, pero
cuando se le indica
los utiliza
adecuadamente.
Los manipuladores
distraen al
estudiante y ste no
los utiliza
adecuadamente
para la situacin
matemtica.
96
Razonamiento
Matemtico
Usa razonamiento
Usa razonamiento
Alguna evidencia de Poca evidencia de
matemtico complejo matemtico efectivo. razonamiento
razonamiento
y refinado.
matemtico.
matemtico.
Errores
Matemticos
90-100% de los
pasos y soluciones
no tienen errores
matemticos.
Casi todos (85-89%)

los pasos y
soluciones no tienen
errores matemticos.
La mayor parte (7585%) de los pasos y

soluciones no tienen
errores
matemticos.
Ms del 75% de los

pasos y soluciones
tienen errores
matemticos.
Conceptos
Matemticos
La explicacin
demuestra completo
entendimiento del
concepto matemtico
usado para resolver
los problemas.
La explicacin
demuestra
entendimiento
sustancial del
concepto matemtico
usado para resolver
los problemas.
La explicacin
demuestra algn
entendimiento del
concepto
matemtico
necesario para
resolver los
problemas.
La explicacin
demuestra un
entendimiento muy
limitado de los
conceptos
subyacentes
necesarios para
resolver problemas
o no est escrita.
Conceptos
Matemticos
La explicacin
demuestra completo
entendimiento del
concepto matemtico
usado para resolver
los problemas.
La explicacin
demuestra
entendimiento
sustancial del
concepto matemtico
usado para resolver
los problemas.
La explicacin
demuestra algn
entendimiento del
concepto
matemtico
necesario para
resolver los
problemas.
La explicacin
demuestra un
entendimiento muy
limitado de los
conceptos
subyacentes
necesarios para
resolver problemas
o no est escrita.
Orden y
Organizacin
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada,
clara y organizada
que es fcil de leer.
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada y
organizada que es,
por lo general, fcil
de leer.
El trabajo es
presentado en una
manera organizada,
pero puede ser difcil
de leer.
El trabajo se ve
descuidado y
desorganizado. Es
difcil saber qu
informacin est
relacionada.
Conclusin
Todos los problemas Todos menos 1 de

Todos menos 2 de
Varios de los
fueron resueltos.
los problemas fueron los problemas fueron problemas no fueron
resueltos.
resueltos.
resueltos.
97
Examen Final aplicado a los grados 1103 y 1104

Las preguntas del 1 al 7 se contestaran de acuerdo a la siguiente informacin. Dada la
expresin f
, su grafica es:
YY=
ex
(0,1)
X
1. Es
especficamente una:
a. Reflexin
b. Sucesin
c. Funcin
d. Inecuacin
2. Al hacerle la siguiente transformacin: 2
=2
e x esto le genera a la grfica de f
un:
a. Acortamiento vertical
b. Alargamiento vertical
c. Alargamiento horizontal
d. Desplazamiento Horizontal hacia la izquierda
3. Al hacerle la siguiente transformacin:
e x esto le genera a la grfica
anterior un:
a. Desplazamiento vertical hacia arriba
b. Desplazamiento vertical hacia abajo
c. Reflejo sobre el eje Y
d. Reflejo sobre el eje X
4. Al hacerle la siguiente transformacin :

anterior un:
e ( x1) esto le genera a la grfica
98
c. Desplazamiento horizontal hacia la izquierda

d. Desplazamiento horizontal hacia la derecha
1
( x 1)
3
,esto genera en la
grfica anterior un:

a. Reflejo sobre el eje X
d. Acortamiento horizontal
1
( x 1)
3
, esto genera a
la grfica anterior un:

a. Reflejo sobre el eje Y
b. Desplazamiento vertical hacia arriba
c. Desplazamiento vertical hacia abajo
d. Reflejo sobre el eje X
1
7. Al hacerle la siguiente transformacin: - 2 f ( - (X 1)) + 2 = - 2
3
le genera a la grfica anterior un:
a. Desplazamiento vertical hacia abajo
c. Desplazamiento horizontal hacia la derecha
d. Desplazamiento horizontal hacia la izquierda
Las preguntas del 8 y 9 se respondern segn la siguiente situacin:

a.
b.
x
-2
c.
d.
1
( x 1)
3
+ 2, esto
99
8. Cuales o cual de las figuras no son funciones en R2 :

a. a y b
b. a, c y d
c. a, b y d
d. c solamente
9. Cuales o cual de las figuras representan funciones en R2 :
a. a y b
b. a, c y d
c. a, b y d
d. c solamente
10. Una de las siguientes afirmaciones es verdadera:

a. Un alargamiento vertical produce el mismo efecto en la grfica que un
alargamiento horizontal.
b. Un alargamiento horizontal produce el mismo efecto en la grfica que un
acortamiento vertical.
c. Un acortamiento vertical produce el mismo efecto en la grfica que un
acortamiento horizontal.
d. Un reflejo alrededor del eje Y produce el mismo efecto en la grfica que un reflejo
alrededor del eje X.
11. Una de las siguientes afirmaciones es falsa:

a. Toda relacin es funcin.
b. Si se hace la prueba de la recta vertical a una grfica y la corta en un solo punto,
la grfica representa una funcin.
c. Toda funcin es relacin.
d. Si se hace la prueba de la recta vertical a una grfica y la corta en ms de un
punto, la grfica representa una relacin.
Las preguntas del 12 al 15 se contestarn de acuerdo a la siguiente informacin: la

siguiente grfica es una parbola semicbica
100
A continuacin presentaremos varias grficas que representan movimientos relativos de

la grfica inicial; se requiere que el estudiante mediante la interpretacin de cada una de
ellas, identifique cada una de las transformaciones.
1.
2.
3.
4.
12. Cul de las grficas representa un alargamiento vertical o un acortamiento

horizontal?
a. La grfica 1
b. La grfica 2
c. La grfica 3
d. La grfica 4
101
13. Cul de las grficas representa un desplazamiento horizontal?

a. La grfica 1
b. La grfica 2
c. La grfica 3
d. La grfica 4
14. Cul de las grficas representa un reflejo con el eje X?

a. La grfica 1
b. La grfica 2
c. La grfica 3
d. La grfica 4
15. Cul de las grficas representa un alargamiento vertical o un acortamiento

horizontal?
a. La grfica 1
b. La grfica 2
c. La grfica 3
d. La grfica 4
Las preguntas del 16 al 20 se contestarn de acuerdo a la siguiente informacin: dadas

las siguientes funciones en forma algebraica
)
16.
que es el resultado de mltiples transformaciones de
un:
a. Acortamiento vertical
c. Reflejo alrededor del eje Y
d. Desplazamiento Horizontal hacia la derecha
17. El signo menos (-) que acompaa a
un:
102

c. Reflejo alrededor del eje Y
d. Reflejo alrededor del eje X
18. +
un:

c. Desplazamiento horizontal hacia la izquierda
d. Desplazamiento horizontal hacia la derecha
19. + 4 que est al lado de sen x, genera en la grfica de

a. Reflejo alrededor del eje X
b. Acortamiento vertical
d. Acortamiento horizontal
20. +3 le genera a la grfica de
un:
a. Desplazamiento vertical hacia abajo

c. Desplazamiento horizontal hacia la derecha
d. Desplazamiento horizontal hacia la izquierda
xitos en este reto
un:
103
Instrucciones para el Examen Final grado 1105

Joven estudiante para la solucin del examen deber tener en cuenta las siguientes
instrucciones:
1. Tenga a mano todos los recursos disponibles como son: las anotaciones del
cuaderno, un computador con red, GeoGebra, todos los recursos disponibles en la
plataforma Moodle entre otros.
2. Lea atentamente las instrucciones para la presentacin del examen # 2 que estar
disponible en cada uno de sus correos y en la plataforma en el curso de undcimo
MAT1311 en el tema Transformaciones de Funciones.
3. Para ponernos de acuerdo en el lenguaje las transformaciones de funciones son las
siguientes escritas literalmente (ojo con las tildes):
c. Alargamiento vertical
d. Acortamiento vertical
e. Reflejo alrededor del eje X
f.
Reflejo alrededor del eje Y
g. Desplazamiento horizontal hacia la derecha

h. Desplazamiento horizontal hacia la izquierda
i.
Alargamiento horizontal
j.
Acortamiento horizontal
4. Entrar al examen # 2 en la plataforma Moodle del curso de undcimo MAT1311 en el

tema de transformaciones de funciones.
5. Recuerda que una vez inicies empezar a funcionar el reloj.
6. La palabra clave para entrar al examen es: si
se puede.
7. El examen tendr 2 intentos, con la condicin que el segundo deber ser realizado en
60 minutos mximo despus de haber realizado el primer intento; de lo contrario no
tendr validez, por ejemplo: un estudiante termin el primer intento a las 03:00 pm
significa que el segundo intento deber realizarlo entre las 03:01 pm y las 04:00 pm;
ten mucho cuidado a la hora del cierre del examen.
8. Quienes obtengan una calificacin superior al 60% de preguntas correctas ( 3.00)
automticamente aprobarn el ciclo de transformaciones de funciones, siguiendo el
104
siguiente criterio: la nota mayor entre el resultado obtenido y el promedio de los

resultados de todas las actividades realizadas incluyendo este examen, que tendr
un valor del 50% del segundo periodo acadmico del 2013; pero quien quiera mejorar
pueden resolver el remedial # 1 que est activado.
9. Los estudiantes que obtengan un resultado inferior al 60% se les promediar el
resultado con los otros resultados obtenidos en las actividades anteriores.
10. Los estudiantes que deseen mejorar su desempeo en el examen # 1 les activar el
remedial # 1 que tendr un solo intento. Recuerda la clave para acceder es:
Piensa
11. Recuerda que las transformaciones de funciones no requieren de algoritmos
algebraicos para la descripcin de una grfica; simplemente se apoya en el
razonamiento lgico de los movimientos relativos que le causan los nmeros y los
signos.
xitos en este nuevo reto y muchas gracias por haberme permitido poner en prctica
esta nueva propuesta didctica. Por correo les informare el anlisis de los resultados
obtenidos, que sin ser especfico hasta el da de hoy han sido en general buenos O.K...
Con aprecio,
Para el desarrollo de la estrategia didctica se elabor una unidad didctica que

contiene: Las transformaciones elementales y otras caractersticas para el uso de
la misma.
1. NOMBRE DEL EJE TEMTICO: TRANSFORMACIONES DE FUNCIONES
2. LOGRO: Analizar y aplicar los conceptos desde un contexto grafico-analtico, los

diferentes tipos de funciones, caracterizando su transformacin partiendo de una
funcin conocida bsica y utilizndola en la solucin de problemas de matemticas,
otras disciplinas y del entorno.
105
3. COMPETENCIAS: Propiciar en el estudiante, el uso de diferentes representaciones

sistemas de notacin simblica, as como algunos recursos lingsticos y expresivos
para plantear y solucionar problemas cotidianos, matemticos, como tambin de
otras reas (COMUNICATIVAS). Generar situaciones significativas que le permitan al
estudiante formular, plantear, transformar y solucionar problemas que requieran del
reconocimiento del cmo, cundo y por qu del uso de conceptos, procedimientos y
razonamientos para su resolucin (MATEMTICAS). Proponer proyectos que les
permita a los estudiantes hacer uso del pensamiento matemtico como herramienta
para resolver situaciones de tipo social y de este modo favorecer la formacin
ciudadana (CIUDADANAS).
4. INDICADORES DE LOGRO: Uso de manera adecuada los nmeros reales en la

solucin de ejercicios que involucran las relaciones de orden, los radicales, los
intervalos en los diferentes tipos de funciones (Numrico). Represento diferentes
tipos de funciones en el plano cartesiano y mediante la interpretacin de la grfica
establezco concusiones sobre el resultado obtenido (Geomtrico). Expreso grfica y
analticamente distintas funciones en las que identifico el dominio, el rango y sus
transformaciones para usarlo en la interpretacin y solucin de una situacin
problema (Mtrico). Interpreto el concepto de funcin mediante la solucin grfica y
analtica de problemas relacionados con su cotidianidad (Aleatorio). Propongo
estrategias de solucin de problemas donde intervienen ecuaciones lineales e
inecuaciones, ecuaciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas aplicadas a
problemas cotidianos (Variacional).
5. RED DE CONCEPTOS: Manejo bsico de GeoGebra (114 y 115), Manejo bsico
de la plataforma Moodle como estudiante de un curso (115), Traslacin vertical,
translacin horizontal, dilatacin vertical, dilatacin horizontal, contraccin vertical,
contraccin horizontal, Reflexin sobre el eje X, reflexin sobre el eje Y, graficas de
funciones elementales y graficas de funciones complejas a partir de las elementales.
6. CONCEPTOS PREVIOS: Bsico en manejo de la red, Conjunto de nmeros reales,
Intervalos, Inecuaciones, Funcin y notacin de funciones, Clasificacin de funciones
reales, Operaciones entre funciones, Dominio y rango, manejo de correos
electrnicos.
106
7. OBJETIVOS DIDCTICOS (Le permitirn al estudiante lograr las competencias)
a. PROCEDIMENTALES
Relaciones y funciones.
Tipos de funciones.
Desplazamientos verticales.
Desplazamientos horizontales.
Alargamientos verticales.
Acortamientos verticales.
Alargamientos horizontales.
Acortamientos horizontales.
Reflexin sobre el eje X.
Reflexin sobre el eje Y
Transformaciones combinadas.
Graficas (Elaboracin e interpretacin)
Aplicaciones.
Manejo bsico de GeoGebra
Manejo bsico de moodle
b. ACTITUDINALES
Capacidad para comprender ms su entorno.
Familiarizacin con las funciones.
Profundizacin en la elaboracin e interpretacin de grficas de funciones.
Formulacin de inquietudes sobre las grficas de funciones que van ms all de los
conceptos tratados en el aula y en los recursos virtuales.
El estudiante demuestra inters por la aplicabilidad de las grficas de funciones a

situaciones reales.
El estudiante enriquece el aprendizaje del grupo con sus aportes en el desarrollo de

la clase y los foros.
Realizacin de todas las actividades de grficas de funciones programadas.
Participacin activa en el desarrollo de las clases con anlisis y razonamientos

objetivos.
Aporte de soluciones a problemas propuestos en clase.
Capacidad para describir y operar con un plano XY.
107
Ampliacin del espectro de conocimiento del programa GeoGebra y moodle,

utilizando estos para realizar anlisis de grficas de funciones.
8.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Qu es lo que debe hacer el estudiante para

aprender la temtica que se va a estudiar?
1. Desarrollar los ejercicios resueltos que le permitan confrontar la aplicabilidad y

veracidad de los conceptos, propiedades y operaciones realizadas.
2. Desarrollar los ejercicios propuestos realizando un inventario de ideas que no le son
claras y/o que lo confundan, haciendo llegar las inquietudes en el foro de discusin
propuesto en la plataforma.
3. Realizar las consultas planteadas por el docente.
4. Participacin activa en los temas mediante el uso de la plataforma moodle y el
software libre GeoGebra.
5. Remitirse a la bibliografa propuesta.
6. Realizar esquemas y dibujos que representen las situaciones planteadas en clase o
en los ejercicios propuestos.
9. ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
Qu actividades y metodologas utiliza el
maestro para que el estudiante aprenda con coherencia las estrategias de

aprendizaje utilizadas?
1. Desarrollar actividades a desarrollar en medio virtual usando la plataforma Moodle, el
software libre GeoGebra, el blog Mi portal de las matemticas y los correos
electrnicos de estudiantes y profesor.
2. Orientar la identificacin de caractersticas de localizacin en sistemas de
representacin cartesiana y representacin geogrfica con GeoGebra.
3. Exponer los algoritmos para resolver y formular problemas empleando modelos
geomtricos.
4. Presentar variedad de problemas reales
5. Proponer actividades evaluables fuera del aula de clase.
6. Planear cronolgicamente el desarrollo del eje temtico
7. Estimular la argumentacin con el empleo del lenguaje grfico.
8. Promover el trabajo en equipo
9. Validar y evaluar todas las actividades a realizar por el estudiante.
108
Tabla que se gener para el acceso a moodle. Con cualquiera de estas se puede
acceder
la
plataforma
en
la
direccin:
http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~oglopezl/moodle/
username password
abedoyaz abedoyaz123.A
sperezs
sperezs123.A
sgonzalezm sgonzalezm123.A
yaolayat
yaolayat123.A
clberrios
clberrios123.A
erestrepoq erestrepoq123.A
jdalmanzal jdalmanzal123.A
jpsierrat
jpsierrat123.A
ebedoyal
ebedoyal123.A
vacatanoz vacatanoz123.A
jfparrad
jfparrad123.A
meriosg
meriosg123.A
asalgadoa asalgadoa123.A
amperezc amperezc123.A
kveleza
kveleza123.A
jospinat
jospinat123.A
sarajruam sarajruam123.A
jzapata
jzapata123.A
ptabaresr ptabaresr123.A
jdospinap jdospinap123.A
jdcastrob
jdcastrob123.A
snaranjor snaranjor123.A
lcmonroyg lcmonroyg123.A
amsepulvedaq
amsepulvedaq123.A
lecarvajalv lecarvajalv123.A
jdduqueg jdduqueg123.A
jeospinaa jeospinaa123.A
mmuriels mmuriels123.A
vyarceu
vyarceu123.A
scastanedao scastanedao123.A
evelezp
evelezp123.A
amontesb amontesb123.A
wgonzalezb wgonzalezb123.A
lzambrano lzambrano123.A
wdalvarezm wdalvarezm123.A
lfgarciac
lfgarciac123A
Firstname
Alejandra
Stefani
Sebastian
Yeferson Andres
Cindy Lorena
Esteban
Jose David
Juan Pablo
Estefania
Viviana Andrea
Juan Felipe
Melisa
Alejandro
Aura Maria
Karen
Juliana
Sara Juliana
Jaime
Pablo
Jaiber Daniel
Juan David
Santiago
Leidy Carolina
Ana Maria
Luis Enrique
Jose Daniel
Julian Esteban
Michael
Valeria
Santiago
Esteban
Anderson
Wilson
Leonardo
Wenddy Dahiana
Luis Felipe
lastname
Bedoya Zuluaga
Perez Serna
Gonzalez Montoya
Olaya Torres
Berrio Solarte
Restrepo Quintero
Almanza Lobo
Sierra Tejada
Bedoya Loaiza
Catano Zapata
Parra Duarte
Rios Gallego
Salgado Arango
Perez Cuervo
Velez Arango
Ospina Tabares
Rua Munoz
Zapata
Tabares Rodriguez
Ospina Pulgarin
Castro Bedoya
Naranjo Rodriguez
Monroy Giraldo
Sepulveda Quiroz
Carvajal Valdez
Duque Gonzalez
Ospina Alzate
Muriel Sierra
Yarce Usuga
Castaneda Osorno
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