TESI, 15(4), 2014, pp.

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LA PEDAGOGA LQUIDA: IMAGINARIO PEDAGGICO O TEORA DE

LA EDUCACIN?
LIQUID PEDAGOGY: PEDAGOGICAL IMAGINARY OR EDUCATIONAL
THEORY?

Xavier LAUDO CASTILLO

Universidad de Valencia
xavier.laudo@uv.es

Resumen:
Se presenta en este texto un problema especfico dentro de una investigacin ms
amplia sobre la pedagoga lquida considerada como un elemento caracterstico de la
postmodernidad. Se expone el significado de la metfora lquida aplicada a la pedagoga
y se discuten dos posibilidades de uso del significante pedagoga lquida: a) como
imaginario pedaggico y b) como teora de la educacin. Se discute entender la
pedagoga lquida como una teora que nos sirva para articular una cierta idea de qu es
y qu debe ser la educacin. Se describen dos variantes posibles de la pedagoga
lquida: a) con mtodos slidos para transmitir la tradicin b) con mtodos lquidos para
dar lugar a posibilidades de lo nuevo. Dado que el imaginario pedaggico es el marco
general de cualquier teora de la educacin lquida o slida, se plantea usar la
expresin imaginario pedaggico postmoderno dentro del cual se situara la pedagoga
lquida como una teora de la educacin donde lo esencial es que no est claro ni lo
que va a ni lo que tiene que suceder como resultado de la accin educativa.
Palabras clave: Teora de la educacin; Filosofa de la educacin; Epistemologa de la
educacin; Postmodernidad; Pedagoga lquida.

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Abstract:
This paper introduces a specific problem within the broader research on liquid
pedagogy. The article displays the meaning of the liquid metaphor applied to pedagogy
and two possible uses of the signifier liquid pedagogy: a) as a pedagogical imaginary,
and b) as a theory of education. I discuss the liquid pedagogy as a theory that can be
useful for articulating the idea of what education is and what should be. Two possible
variants of the liquid pedagogy are described: a) with solid methods to convey tradition
b) with liquid methods to yield new possibilities. Taking into account that the
pedagogical imaginary is the general framework of any theory of education liquid or
solid, I claim, on the one hand, the use of the term postmodern pedagogical
imaginary. On the other hand, I propose the use of the term liquid pedagogy as a
theory of education in which the key element is the unexpected character of the
educational results.
Key words: Educational Theory;
Postmodernity; Liquid Pedagogy.

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Educational

Philosophy;

Epistemology;

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Apodermonos hagamos nuestras, hagamos que nos pertenezcan algunas viejas teoras que
pueden resultarnos todava hoy tiles. No renunciemos a ellas. Los creadores modernos que
huyen de la teora tienen en esta actitud su primer taln de Aquiles.
(Vila-Matas, 2010, 18)

1.

INTRODUCCIN

No presento aqu un artculo de investigacin al uso mostrando resultados o

defendiendo una tesis fuerte. Slo pretendo compartir unas preguntas con los colegas
que quieran leer estas lneas. 1 Unas preguntas, eso s, que se enmarcan dentro de un
programa de investigacin acadmico que, segn me parece, es relevante y necesario
para todos los que nos dedicamos no slo a la teora sino a la educacin en general.
Creo, al mismo tiempo, que el tema es pertinente dentro de un monogrfico sobre temas
emergentes en Teora de la Educacin. Porque eso a lo que podamos llamar pedagoga
lquida es o puede ser, al menos, transitoriamente, un digno candidato a tema emergente
en Teora de la Educacin (que, dicho sea de paso, puede fracasar y caer en el olvido en
cualquier momento).
Gilles Deleuze deca que una teora es exactamente como una caja de herramientas".
La teora, lejos de ser lo que la prctica aplica, ni tampoco lo que la prctica ha
inspirado, debe sobre todo servir y funcionar para algo y para alguien (Deleuze y
Foucault, 2012). Se trata, pues, no de construir un sistema sino un instrumento con el
cual reflexionar sobre situaciones dadas. Puede ser la pedagoga lquida una teora?
Michel Foucault defenda entender el discurso como las prcticas que forman
sistemticamente los objetos de que hablan, siendo la prctica el lugar donde se forman
los objetos accesibles al pensamiento (Foucault, 1977, 80). De un modo concordante
tambin lo podemos entender como un cuerpo de categoras mediante el cual los
individuos aprehenden y conceptualizan la realidad y en funcin del cual desarrollan su
prctica (Cabrera, 2001, 51). As pues: Es la pedagoga lquida un discurso vigente? Y
si es as, cul es el alcance de ese discurso?
Estas preguntas son inseparables de otras como qu es una teora de la educacin? o
puede haber teora de la educacin en las condiciones epistemolgicas de nuestro
presente?. No tengo respuesta cerrada a ninguna de esta preguntas y es por ello que
presento este texto a la comunidad cientfica con el nico nimo de compartir las
1

Quiero precisar que, dado que este texto se publica en una revista de la subrea de Teora de la
Educacin, no voy a desarrollar aqu el grueso de las fundamentaciones e implicaciones sociales,
epistemolgicas, filosficas, antropolgicas, ticas y, por supuesto, pedaggicas. stas han sido ya
desarrolladas y discutidas por otros colegas y por m mismo en otros trabajos ya publicados en las revistas
especializadas. Aqu simplemente pretendo comunicar un problema de orden terico muy especfico para
seguir avanzando en la tarea comn del anlisis y comprensin del mundo pedaggico que nos concierne.

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preguntas y seguir pensando junto con mis colegas del rea y mis estudiantes.
Por otra parte, tal vez la falta de claridad y distincin en afrontar las grandes cuestiones
sea tambin la condicin de posibilidad de pensar algo de nuevo. Es desde ah, pues,
que me atrevo a ensayar este articulado, cuyo reto es pensar la pedagoga lquida para
nombrar algo nuevo, ya sea que nos refiramos a un discurso pedaggico o a una posible
teora de la educacin que pueda servir o funcionar dentro de las nuevas condiciones de
lo social y de lo educativo. Este texto no es ms que un humilde compartir las preguntas
apuntadas con los posibles lectores para, si lo desean, ponernos a pensar juntos.
1.1.- La metfora lquida
Wang Bi (226-249 d. C.), el comentarista cannico del libro del Tao, dejo escrito: las
palabras estn para explicar las imgenes; pero, una vez captada la imagen, uno ha de
olvidar la palabra. Las imgenes estn para expresar las ideas; pero una vez captada la
idea, uno puede olvidar la imagen. Es como la trampa cuya razn de ser es la liebre:
capturada la liebre, se olvida la trampa (Surez-Girard, 2007, 19).
Larga es la tradicin del uso de las metforas. Muchsimo ms all de un mero juego
esttico o retrico, se trata de transferir sentidos y significados a un objeto o idea
valindose de otros, asumiendo que existe una analoga entre ambos, y alcanzando as la
comprensin de un nuevo sentido. Una metfora, si est bien empleada, siempre nos
permitir pensar ms all de la mera descripcin o definicin. Existe un universo
prometedor que se anuncia tras el pensamiento metafrico, tambin para trabajar en las
aulas, porque el lenguaje materialista o mecanicista que asienta la idea de que el mundo
est hecho de cosas no puede dar cuenta de las singulares relaciones entre ellas (Sez y
Garca, 2011, 11).
Lquido es la caracterstica de lo que, sin dejar de ser la misma cosa, sufre un
continuo cambio de forma cuando al entrar en contacto con el entorno se lo somete a
algn tipo de tensin. El agua, que sigue siendo agua aun adoptando continuamente la
forma de su continente, es el ejemplo ms paradigmtico.
La metfora del agua, aunque hoy muchos la asociemos inmediatamente a las teoras de
Zygmunt Bauman, tiene antecedentes mucho ms remotos. El agua, por ejemplo, es la
metfora axial del pensamiento chino antiguo. Su fuerza semntica radica en la
versatilidad que se asocia a su referente: infinitamente blanda, fluida, al carecer de
forma y aristas, al manar sin agotarse () nos hace remontar hacia lo indiferenciado,
aquello que no podemos ver (aisladamente) ni nombrar (por separado) (). Es la menos
cosa entre las cosas, la ms viva, la ms gil (Jullien, 1999, 251). En cambio, son hoy
ms conocidas la alusin a la fundicin de lo slido del Manifiesto Comunista (1848)
y la obra de Marshall Berman (1982) que parafrasea ese sintagma.

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Ms recientemente, como es sabido, Bauman aplic la metfora a la sociologa para

describir las nuevas condiciones sociales de la postmodernidad. As, acu la expresin
modernidad lquida para referirse a la cada vez mayor imposibilidad de fijar ni
mantener rgidos los espacios y los tiempos en los que se desarrollan las actividades
humanas (Bauman, 2000, 2). En nuestros tiempos, las metforas y los modelos tericos
autorreferentes que se han propuesto para representar la sociedad han sido muchos, pero
Bauman supo dar con un estado social y describirlo como la pauta de poca con la
metfora mgica de lo lquido (Lynch, 2007).
1.2.- A qu referirnos con la expresin pedagoga lquida? Dos propuestas
Creo que ya tenemos suficiente perspectiva para poder observar algunas novedades de
fondo que han tenido lugar en materia pedaggica en las ltimas dcadas, especialmente
en lo que se refiere al cambio de imaginario pedaggico que ha ido dando la posibilidad
de aparicin de diferentes teoras (Igelmo y Laudo, en prensa). Dado que nos
encontramos ante algo que consideramos como una novedad y un cambio significativo
en las condiciones de pensamiento y accin de la educacin, sera bueno proponer
alguna forma de referirnos al nuevo fenmeno. Siguiendo la estela de Bauman y su
empleo de la metfora lquida, me gustara someter a consideracin del lector un posible
doble uso del significante pedagoga lquida. Probablemente convengamos que sera
mejor decantarse por un solo significado, as que les propongo que pensemos juntos esa
decisin. La expresin pedagoga lquida podra tomar como referente:
a) el imaginario pedaggico vigente
b) una teora de la educacin (de entre las disponibles en el imaginario pedaggico
vigente)
En la primera opcin, estaramos decidindonos por asociar la pedagoga lquida al
concepto de imaginario pedaggico propio de nuestra situacin histrica dada.
Trasladando la definicin de imaginario social de Charles Taylor (2002, 2006) a la
pedagoga, podramos entender por imaginario pedaggico lo siguiente: el conjunto
de supuestos pedaggicos subyacentes a una sociedad en un momento histrico dado, a
travs de los cuales se sustentan y adquieren sentido sus ideas, creencias, teoras y
prcticas educativas.
Si optramos por este sentido, decir pedagoga lquida sera referirse a una
concepcin colectiva subyacente, una suerte de discurso pedaggico en el sentido de un
patrn conceptual que condiciona la manera en que la realidad educativa es percibida,
explicada y orientada. La pedagoga lquida sera el discurso compartido condicin de
posibilidad de cualesquiera teoras y prcticas educativas.
La segunda opcin, en cambio, pasara por reservar la expresin pedagoga lquida

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para una teora de la educacin en particular, distinta de otras teoras coexistentes dentro
del marco global que las hace posibles, es decir: el imaginario pedaggico vigente (al
cual deberamos llamar, entonces, de otro modo).
2.

LA PEDAGOGA LQUIDA COMO IMAGINARIO PEDAGGICO

La novedad discursiva fundamental de lo pedaggico a la que estamos haciendo

referencia es la prdida de confianza en la episteme (en su sentido platnico de
aspiracin al conocimiento eidtico, universal y necesario, opuesto a la doxa). La
verdad ha dejado de ser entendida como perteneciente al reino de lo absoluto para llegar
a ser considerada una contingencia que depende de los consensos histricos alcanzados
por comunidades determinadas (Rorty, 2009). Esta novedad no es exclusiva del campo
pedaggico y, como es sabido, remite a una emergencia histrica ms amplia que no
pocos tericos han convenido en nombrar como postmodernidad o imaginario social
postmoderno (Cf. Laudo, 2010).
Siguiendo la conceptualizacin de Charles Taylor (2002, 107) el imaginario social es la
forma en que las personas imaginan su existencia social, el tipo de relaciones que
mantienen unas con otras, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que
se cumplen habitualmente y las imgenes e ideas normativas ms profundas que
subyacen a estas expectativas. No se trata de un idealismo al uso, pues con ese
concepto no se pretende aludir a ningn conjunto de ideas, sino ms bien a lo que las
sustenta y a travs de lo cual stas tienen sentido (Taylor, 2002, 91). Es decir: no se
trata de las creencias, ideas, teoras o prcticas de cada individuo o de todo un conjunto,
sino de un sistema de supuestos subyacentes que hacen pensables esas creencias, ideas,
teoras y prcticas 2. De este modo, el imaginario social es lo que establece las
condiciones de posibilidad de la accin. La relacin entre las acciones o las prcticas de
los agentes histricos y el imaginario social es tal que este conocimiento compartido es
el que pone a disposicin de los individuos un determinado repertorio de acciones
posibles. Se trata, pues, de una clase de entendimiento a un tiempo fctico y
normativo, dndonos un sentido de cmo las cosas suelen ser y, a la vez, de cmo
deberan ser para ser consideradas prcticas vlidas (Taylor, 2006, 38).
Lo que acabamos de exponer sobre el concepto de imaginario social es la lnea de
2

Conviene subrayar que la tesis sobre la historia de Taylor es que la dicotoma que opone las ideas y los

factores materiales es falsa, ya que las prcticas son ambas cosas al mismo tiempo, prcticas materiales
desarrolladas en el espacio y el tiempo, a menudo de forma coercitiva, y tambin modos de comprenderse
a s mismos, autoimgenes que son condicin esencial para que la prctica tenga el sentido que tiene
para aquellos que participamos en ella (Cf. Taylor, 2006, 47-49).

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significado en la que inscribimos el concepto de imaginario pedaggico, que tambin

compartira ese doble nivel de descripcin fctica y de prescripcin normativa. En este
sentido lo imaginario hace referencia al modo y las condiciones en que las acciones
educativas son imaginadas y pueden imaginarse.
Cul es el contenido del tipo de imaginario pedaggico que estamos sopesando si
podramos llamar pedagoga lquida? Dejemos hablar al mismo Bauman (2003, 127),
en el primer texto, y el menos conocido, en el que habl de educacin:
El abrumador sentimiento de crisis que experimentan los filsofos, los tericos y los
profesionales de la educacin, en mayor o menor medida, esta versin actual de la
sensacin de vivir en encrucijadas, la bsqueda febril de una nueva autodefinicin e
idealmente tambin de una nueva identidad, tiene poco que ver con los errores o la
negligencia de los pedagogos profesionales o con los defectos de la teora educativa,
pero s mucho con la fusin universal de identidades, con la desregulacin y
privatizacin de los procesos de formacin de la identidad, la dispersin de las
autoridades, la polifona de los mensajes de valor y del consiguiente carcter
fragmentario que caracteriza el mundo en que vivimos, el mundo que prefiero llamar
postmoderno.

Nos acogemos a la definicin de postmodernidad de Lyotard, segn la cual se trata de

una crisis basada en la incredulidad respecto a los grandes relatos como legitimadores
del saber (Lyotard, 1994, 9-10); ya sea de un relato de emancipacin de la humanidad
como de uno de especulacin y conocimiento cientfico de la realidad (ibid, 63, 73). El
mismo Lyotard refiri el cambio en los trminos siguientes: Las sociedades
denominadas modernas fundan sus discursos de verdad y justicia sobre grandes relatos
histricos y tambin cientficos, unos y otros se colocan en la lnea de una
impresionante odisea progresista. Pues bien: en las sociedades postmodernas, en las
cuales vivimos, lo que no se encuentra es precisamente legitimacin de lo verdadero y
lo justo... Ya nadie cree en salvaciones globales (Lyotard y Descamps, 1984, 151-152).
La hermenutica filosfica, una de las bases tericas de la postmodernidad, ya plantea la
relatividad como algo insalvable. En palabras de Gadamer, el problema de la verdad no
puede ya entenderse como una posicin absoluta, sino como un camino de experiencia,
consiste en que no se da un principio superior al de abrirse al dilogo. () Mantener
una posicin propia parece inadmisible. No significa ese dilogo interminable, en su
ltima radicalidad, un relativismo total? (Gadamer, 1994, 399). No obstante, hay que
insistir en que la tesis relativista no es un todo vale o un nada puede conocerse. Lo que
afirma es que nada de lo que puede conocerse puede tener rango de absolutidad o de
universalizacin racionalmente admisible. Se trata del cada vez mayor primado de la
interpretacin y de lo contextual para considerar cualquier predicado como verdadero.
Sin embargo, no hay que confundir el relativismo con la afirmacin de la invalidez de
nuestro modo de conocimiento o de nuestros cdigos morales. Lo que el relativista
afirma es la inadmisibilidad racional de universalizar normas, creencias o prcticas que,

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sin dejar de ser vlidas, lo son en mbitos y contextos concretos, cosa que le diferencia
del escptico o del cnico (Arenas, Muoz, Perona, 1997, 9-10).
As pues, el imaginario pedaggico lquido tiene entre sus elementos esenciales la
negacin de lo perenne y lo universal, lo que permanece invariante, lo regular y lo
objetivo y, en positivo, valora la contingencia y el azar, lo singular, la situacin y el
detalle. En una palabra: lo ambiguo (Mlich, 2008, 121). Desde un punto de vista
pedaggico normativo, lo ambiguo es lo que depende del contexto, lo que para ser
valorado deber ser puesto en relacin a la situacin dada (Laudo, 2011, 56).
Pensar el imaginario pedaggico contemporneo a travs de la metfora lquida es
asociarlo a las propiedades que el pensamiento chino atribuy al agua. Para la tradicin
china el modo sabio de actuar, ya fuera para el hombre comn, el gobernante, o el
educador, era la accin propia de la naturalidad, expresada con el movimiento suave y
no agresivo del agua que fluye aceptando y adaptndose a las exigencias del terreno. El
captulo VIII del libro del Tao daba cuenta de ello: La suprema bondad procede como
el agua. / El agua llega a todas las cosas y las favorece, pues no busca el poder. / El agua
permanece en los lugares que otros desdean. / Esto hace que se parezca al Tao (Lao
Tzu, 2004, 25). La metfora del agua apelaba a su parecido con las propiedades de la
vida, como smbolo de fluidez, flexibilidad y adaptacin a la circunstancia.
Pensar la pedagoga lquida como el imaginario pedaggico hoy vigente es asumir lo
lquido como un valor normativo. La normatividad pedaggica puede distinguirse entre
referencial, en un nivel descriptivo, en relacin al discurso en el que se dice algo sobre
cmo son las cosas, y pragmtica, en la que se trata de pretender hacer cosas con lo que
se dice (Larrosa, 1990, 15). Perteneciendo a ese imaginario pedaggico lquido no
podemos pensar lo educativo si no es en trminos de condiciones y objetivos
predominantemente cambiantes. Ahora bien, dentro de ese imaginario, se pueden
elaborar diferentes teoras de la educacin posibles y actuar de acuerdo a ellas.
3.

LA PEDAGOGA LQUIDA COMO TEORA DE LA EDUCACIN

EMERGENTE

Si, como hemos apuntado antes, la novedad discursiva contempornea es la prdida de

confianza en la episteme entendida como verdad universal y necesaria, as como en la
teora entendida como algo que ha de guiar la prctica o ser el resultado de ella,
entonces todos los saberes estn en cuestin. Dentro de este estado de las cosas se
pueden distinguir, a mi juicio, tres grandes posiciones pedaggicas que funcionan y
coexisten dentro del imaginario pedaggico contemporneo. Siguiendo con la metfora
de los estados de la materia: pedagoga gaseosa (innovacin per se); pedagoga slida
(conservacin o transformacin a ultranza); pedagoga lquida (equilibrio entre tradicin
y posibilidad).

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3.1.- Innovacin per se

Parecidamente a lo que deca Ortega y Gasset (2003) sobre lo temerario de dejarse
llevar por el imperativo de la tecnologa, por su falta de valores e ideas proyectivas a
largo plazo, navegando a la deriva sin un proyecto colectivo que permita sobreponerse a
la mera inercia. Usar cualquier nueva tecnologa en el aula por el hecho de ser nueva
Al lector se le ocurrirn numerosos ejemplos de propuestas y polticas educativas que
encajan en esta perspectiva. Aunque no nos demos cuenta, ese tipo de iniciativas
suponen perder toda autoridad sobre el saber pedaggico. Por otro lado, por lo que se
refiere a otro tipo de prcticas en relacin con el acceso al conocimiento a travs de
internet, para muchas de las propuestas pedaggicas en las que cada individuo puede
disear a su criterio su proceso de enseanza-aprendizaje deja de ser necesaria para el
educador o diseador la habilidad de sealar exactamente qu debe leerse y hacerse, en
tanto que lo van definiendo [diseador y estudiante] entre s (Siemens, 2011, 43). En
esa tesitura, para el educador solo se mantendra la capacidad de establecer objetivos
operativos e instrumentales, el imperativo de las competencias, y despus, cada uno a
lo suyo. Esa es la mxima de lo digital (Prats, 2014, 117). Existen crticas a la
naturalizacin de la categora innovacin como sinnimo de bondad y conveniencia
pedaggica y alertando sobre sus peligros en todos los niveles (Heraud, en prensa), sin
embargo, son lamentablemente marginales y hoy vivimos en buena parte de los sistema
educativos bajo el imperativo de la innovacin per se. Una innovacin tras otra, sin
importar la coherencia entre ellas, bien podra representarse con la metfora de lo
gaseoso aplicado a lo pedaggico.
Sin una problematizacin seria desde la epistemologa, psicologa, sociologa, ni
pedagoga, la nica normatividad sobrevive al amparo de supuestas evidencias
cientficas que suelen ser slo descripciones e interpretaciones superficiales. En la
mayora de los casos: educacin delicuescente y mtodos educativos segn la ltima
moda. Renuncia a la transmisin del saber, con resultado de licuefaccin cultural.
3.2.- Conservacin o transformacin a ultranza
Entre las pedagogas slidas, que de hecho son muy heterogneas y de espectros
ideolgicos opuestos, se promueve la consolidacin de lo que se podra llamar una
visin tica, slida, omnicomprensiva de la realidad, una visin dura de la educacin
como proceso de cambio teleolgico hacia unos valores u otros (Gil, 2008, 30). O
siguiendo el esquema herbartiano de medios y fines, un conocimiento normativo que
nos seale las mejores normas de accin en orden a unos fines preestablecidos (Naval,
2008, 90). Ms an, se insistira en restaurar el prestigio de la razn como capaz de

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verdad, declarando que vivir sin verdad es la peor desgracia y que hay que devolver
a la educacin la posibilidad de decir algo serio sobre qu es el hombre, cul el sentido
de la vida y cmo puede vivirse una vida lograda y plena (Barrio, 2008, 90, 97).
No obstante, los fines preestablecidos de una pedagoga slida no deben identificarse
con enfoques religiosos de corte metafsico. Enfoques ilustrados como los de la
izquierda racionalista presentes en algunas corrientes de la pedagoga crtica anhelan
igualmente un absoluto predeterminado. Ya sea una sociedad sin clases o una
socialdemocracia idealmente dirigida por la autonoma de la razn. Habermas evidenci
este ltimo caso en la argumentacin de la distincin que marc en Conocimiento e
inters entre inters tcnico, prctico y emancipador. El primero orientado a lo
tcnicamente posible y objetivador de la realidad; el segundo dirigido a salvaguardar la
intersubjetividad de una comprensin sin la cual la realidad no tiene sentido; y el tercero
pretendiendo la realizacin de la reflexin con que un sujeto se hace transparente a s
mismo en su propia historia gentica y se emancipa, as, de toda dependencia dogmtica
logrando la libertad a travs del ejercicio de la razn (Habermas, 1986, 143, 183, 201,
210). No obstante, ya puso de relieve Gadamer (2003, 337) que la aspiracin ilustrada
de acabar con los prejuicios, a travs de la Razn como herramienta para encontrar las
soluciones universales y necesarias a los problemas humanos, no era ms que el
prejuicio particular de una tradicin racionalista concreta, entre otras muchas posibles y
que la razn absoluta no es una posibilidad de la humanidad histrica (Gadamer,
2003, 343).
En ambos extremos hay epistemologa y problematizacin seria de lo pedaggico: la
normatividad se sustenta en una verdad fuerte basada en la conservacin de la tradicin
o en un progresismo hacia una utopa social. La pedagoga dispone medios para
alcanzar un fin que se sustenta en un absoluto necesario de corte metafsico, ya sea
basado en una religin o en un idealismo de la razn. Sus mtodos sern slidos y sus
condiciones estrictas para transmitir el saber de la tradicin o la promesa de
transformacin social. Los fines son indiscutibles: solidificacin cultural.
3.3.- Tradicin y posibilidad
Desde el mbito de la filosofa de la educacin se ha estado desarrollando durante las
ltimas dcadas una propuesta que Richard Rorty apunt en la parte final de su obra
cumbre La filosofa y el espejo de la naturaleza (2009, 323-355) y elabor ms tarde a
propsito de una educacin sin dogmas y distinguiendo entre dos momentos y funciones
distintas para la educacin: la socializacin y la individuacin (Rorty, 1999). A la
primera correspondera transmisin del acervo cultural y la propia tradicin como el
punto de partida. A la segunda le correspondera relativizar la tradicin e ironizar y
dudar sobre ella para, as, promover una educacin de la posibilidad. De ese modo,

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Rorty plantea como los individuos pueden navegar entre verdades, o hacer de la verdad
de las cosas una entidad lquida y mutante. As, el objetivo ltimo de ese planteamiento
pedaggico no sera otro que poner a los educandos en condiciones de liberarse a ellos
mismos de la dominacin de los discursos normativos vigentes y comunicarse con otros
paradigmas y, sistemticamente dar lugar a la posibilidad, no a la necesidad, de crear
nuevas formas de ver el mundo y las relaciones humanas (Noaparast, 2014, 80). Ese
sera uno de los principales elementos de una teora de la educacin que podramos
situar bajo el epgrafe de pedagoga lquida.
Hay epistemologa y problematizacin de lo pedaggico, pero se abandona todo
horizonte de sentido absoluto. La verdad y lo normativo tienen un estatuto lquido y
mutante. En un sentido pragmatista, lo cientfico no es ms que un consenso histrico y
contingente, no sirve para validar mtodos educativos. Aun sin absoluto, el punto de
partida de la educacin es la transmisin de la cultura y la tradicin propias, pero para ir
progresivamente abriendo un espacio a la relativizacin, la irona y la duda. Por su
parte, los mtodos pueden tanto flexibles como rgidos.
a) Mtodos lquidos
Aqu importa lo prefigurativo, alejndose del esquema (more herbartiano) de la
separacin entre medios y fines tpica de la pedagoga slida. El fin que se planea y que
se pretende debe estar ya presente en los pasos que se dan para construirlo. Se trata
tambin de reducir la distancia entre lo que se dice y lo que se hace, o entre lo que se
quiere ser y lo que se es. Concuerda con una pedagoga soportada en una antropologa
narrativa, que consistira en aprender a vivir en la provisionalidad y la ambigedad y
que pondra en cuestin el camino que el sistema cultural e institucional aprueba y
propone (Mlich, 2008, 121).
Tomando otra vez la imagen del agua, aunque nosotros slo podamos hacerlo a travs
de nuestra imaginacin occidental, inseparable del logos que nos ha llevado a codificar
y pensar el mundo tal como lo hacemos, este enfoque permite aventurarse a pensar con
categoras diferentes y no excluyentes, no cerradas en el Ser o el no ser de la cosa, sino
en pensamientos pedaggicos difcilmente constreibles y etiquetables, cercanos a las
ideas de transicin, flexibilidad, cambio constante, liquidez y transformacin
silenciosa (cf. Jullien, 2009). As como el mtodo que siguen los educadores de la
pedagoga mutante (Duschatzky et al, 2014, 4): No hay diseo de rutinas, sino
entrenamiento para la improvisacin. () Nunca hacemos planificaciones. No
planificamos, pero estamos preparados, atentos, dispuestos. () La disciplina como
capacidad de sostener una presencia.
b) Mtodos slidos

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Abrir un lugar a la posibilidad desde la pedagoga implica asumir que la pedagoga es

imposible. Freud ya escribi que educar era una de las tres profesiones imposibles, y as
lo expresa tambin Walter Kohan (2014, 149): Educamos porque, como, cuando,
donde es imposible educar. La verdadera pedagoga, la que vale la pena ser pensada,
afirma cierto respeto a lo imposible. () No hay cmo anticipar, controlar o determinar
lo que alguien aprende. No sabemos cmo se aprende y nunca lo sabremos. Se trata,
aceptando esa ignorancia perpetua, de poner algunas condiciones, ensayar algunos
mtodos, para dar lugar a la aparicin nica de una lejana por cercana que pueda estar
(Benjamin), que es el misterio de la experiencia y el aprendizaje.
Parecidamente a los mtodos de las pedagogas monsticas, aqu se propondran unas
condiciones estrictas, con la idea de que el entrenamiento y la repeticin es lo que
pueden propiciar el fin anhelado. Ese fin, sin embargo, es indeterminado e
indeterminable. En la pedagoga lquida, aun con mtodos slidos, lo caracterstico es
que no est claro lo que al final tiene que resultar. En la improvisacin reside la fuerza.
Todos los golpes decisivos habrn de asestarse como sin querer, deca Walter Benjamin
(2005). Recuerda a aquello que deca Gadamer (2003, 428) sobre la experiencia o el
aprendizaje: se dan de improviso, pero no sin preparacin. Para que suceda lo que
tiene que suceder, ese algo que es lo que resulta formativo, ese despertar, tal vez haya
que poner unas condiciones que sostener y mantener durante un cierto tiempo.
4.

CONCLUSIONES

Respecto a nuestras preguntas iniciales, si existe un modo significativamente nuevo de

pensar y hacer lo educativo, sugiero que tomemos la pedagoga lquida como una teora
que nos sirva para articular una cierta idea de qu es y qu debe ser la educacin.
Pensar la pedagoga lquida en su variante de mtodos slidos para transmitir la
tradicin, por un lado, y en trminos de mtodos lquidos para dar lugar a la posibilidad
de lo nuevo, por otro, es slo un desarrollo posible entre varios en los que habr que
seguir pensando. En otro lugar (Igelmo y Laudo, en prensa) hemos apuntado a ciertas
propuestas de enseanza-aprendizaje nacidas a la sombra de las nuevas tecnologas y a
redes ciudadanas que apuestan por la autogestin de los procesos formativos como
ejemplos de pedagoga lquida (homeschooling, unschooling, flexischooling,
aprendizaje invisible, procomn, educacin expandida, ambientes educativos como el
de Ojo de agua). Pero todo esto habr que estudiarlo con ms detalle en futuros
trabajos.
Mientras tanto, para nombrar al imaginario pedaggico, dado que es el marco general de
cualquier teora de la educacin lquida o slida, tal vez sera mejor darle el apellido
de postmoderno. As tendramos que el imaginario pedaggico postmoderno es la
condicin de posibilidad de la pedagoga lquida. Y la pedagoga lquida, una teora de

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la educacin entre otras disponibles cuya caracterstica ms distintiva es la ausencia de

un fin educativo previsto de antemano (ya sea en trminos de contenidos, formas, ideas
o creencias sobre cualquier aspecto de la realidad). Una suerte de teora de la educacin
donde lo esencial es que no est claro ni lo que va a ni lo que tiene que suceder
como resultado de la accin educativa. Tal vez se trate de intentar algo parecido a la
irona que propone Vila-Matas (2010, 64): viajar y perder teoras, perderlas todas.
5.

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