2do Informe de Lectura: La construccin del conocimiento escolar.

La escuela, a la vez que contina siendo un tiempo-espacio de produccin de conocimiento

en el que se ensea y el que se aprende (...) girando alrededor de la comprensin del mundo (...) el ensear y
el aprender tambin giran alrededor de la produccin de esa comprensin, tan social como la produccin del
lenguaje que tambin es conocimiento. (Paulo Freire, Cartas a quien pretende ensear)

Teniendo en cuenta que una de las funciones que posee la escuela en su historicidad es la de
transmitir un conjunto de conocimientos derivados de conocimientos cientficos, creo pertinente
hacer la siguiente aclaracin a partir del concepto de transposicin didctica empleado por
Chevallard. El concepto de transposicin didctica seala la distancia entre el conocimiento
acadmico y el contenido escolar. El conocimiento erudito no puede existir en las escuelas sino a
travs de su transposicin en contenidos curriculares. Para lograr esta transposicin es necesario
un trabajo de fabricacin, de construccin del saber enseado a partir del saber erudito, sta debe
tener en cuenta numerosas variables, como por ejemplo las condiciones de funcionamiento de la
escuela, el tipo de sujetos que interaccionan en ellas, el tipo de contexto (social, poltico,
econmico, ideolgico) que atraviesa horizontal y verticalmente la institucin.
Terigi habla de fabricacin de naturaleza didctica para dar cuenta que el contenido escolar no es
un reflejo de la produccin social del saber, sino una construccin especifica del mbito educativo.
Las caractersticas intrnsecas de este contenido son las siguientes:
La adscripcin a una secuencia de desarrollo. Esto supone una cierta subordinacin del contenido
con respecto a dos fuentes de normatividad, el de las psicologas de desarrollo cuya base es la idea
de que los sujetos que pertenecen a un mismo nivel de edad tienen un funcionamiento cognitivo
similar y una subordinacin a los ritmos que determinan las trayectorias escolares de los sujetos.
Otra caracterstica es que el contenido escolar responde en parte a rutinas que permiten la
evaluacin de los saberes enseados. Esta se lleva a cabo siempre desde una perspectiva particular,
que es la que se tuvo en cuenta para definir los objetivos de la enseanza. En este punto se advierte
que no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad en los procesos de evaluacin. Por
ejemplo se enfatiza un mayor rigor en la evaluacin de disciplinas como Matemtica y Literatura,
mientras que los contenidos de disciplinas artsticas son subordinados a un segundo lugar.
Una ltima caracterstica a enfatizar es la descontextualizacin de los saberes a ensear. A los
alumnos no se les transmite el conocimiento acerca del mbito de produccin del saber, sino que se
le transmite el resultado de esa produccin. Se puede determinar que la descontextualizacin
acarrea el problema de, por un lado, la perdida de sentido del contenido escolar reflejada muchas
veces en los interrogantes que se plantean los alumnos de: ste conocimiento para que me sirve?
Lo puedo aplicar en mi realidad? Muchas veces los docentes no responden a estas preguntas,
provocando la falta de significacin del contenido para el alumno.
En este punto me gustara abrir la siguiente interrogante Cules son los contenidos significativos? ,
para acercarnos a una respuesta voy a apoyarme en lo expresado por Orozco: El sentido del
aprendizaje no debe enfocarse slo desde su dimensin cognitiva, sino en su significatividad
poltico-cultural en el acto de conocer, para dar cuenta de esta afirmacin la autora elabora el
concepto de Aprendizaje socialmente significativo que articula las dimensiones cultural y regional
con los procesos didcticos y cognitivos. Esta nocin potencializa el trabajo de aprender y ensear
porque enriquece la relacin pedaggica ms all del aula, aunque. Los aprendizajes socialmente
significativos exigen reinventar la estructura didctica tradicional centrada en un tipo de escuela que

da la espalda a la realidad. Es necesario volver nuevamente significativo el vnculo escuelacomunidad-sociedad.

Los aprendizajes socialmente significativos guardan relacin con la categora de saberes
socialmente productivos de Puiggrs y Gagliano. Los ltimos modifican al sujeto ensendoles a
modificar la naturaleza y su cultura, emergen en la sociedad y se vuelcan en espacios laboralesconvivenciales. Adems son saberes de la experiencia y constituyen estrategias que se vuelcan en
proyectos, resignificando el papel del conocimiento como prctica social y no como mercanca. En
relacin los aprendizajes socialmente significativos planteados por Orozco tambin incorporan los
saberes producidos a travs de la experiencia, incluidos los saberes no letrados, pero significativos
para la vida de las personas. Se posibilita la mirada de que se aprende en la escuela, en vnculo con
la comunidad, evidenciando de esta manera el vnculo Currculum- comunidad.
Pero Qu es el Currculum? A mi criterio, una nocin completa y pertinente es la que elaboro
Alicia de Alba, quien expresa: Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta polticoeducativa pensada e impulsada por diversos grupos, cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes y otros tiendan a oponerse a tal dominacin. Sntesis a la
cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. El devenir
curricular es profundamente histrico y no mecnico El devenir curricular es histrico porque
acumula la historia propia de su desenvolvimiento, no existe una propuesta que sea fundadora de
polticas curriculares totalmente nuevas, ya que siempre existe un antecedente a la misma, base a
partir de la cual se conservan algunos elementos y se transforman o resignifican otros.
Tal como expone Terigi, el currculum no hace referencia completa al saber experto y la escuela no
es totalmente fiel a la propuesta poltico-educativa plasmada en el currculum.
Dando cuenta de la relacin curriculum-saber experto y a partir de algunas caractersticas ya
planteadas, retomo la idea de que en las escuelas no se ensea el saber experto en su complejidad
sino que este es descontextualizado y resignificado. Adems existe un proceso de seleccin y
fabricacin del contenido escolar en donde se dejan cosas afuera, es decir, existen aspectos de las
ciencias y de la cultura que aunque poseen un valor para ser transmitido, son excluidos. En relacin,
Eisner acua el concepto de currculum nulo para referirse a lo que las escuelas no ensean. Bajo
que criterios se efecta esta seleccin? La seleccin es completamente neutra? Desde mi punto de
vista y en acuerdo con Terigi considero que esta nunca es neutra, ya que en ella estn implicados
intereses y relaciones de poder que de acuerdo a la poca, regin, sociedad, etc, limitan miradas de
la realidad excluyendo aspectos de la misma.
Por ltimo en la relacin currculum- escuela, es menester dar cuenta que la ltima opera sobre lo
prescripto contribuyendo a definir su realizacin. Los sujetos institucionales no son meros
ejecutores de la norma, sino que son sus intrpretes y tienen el poder y el deber de, mediante la
aceptacin o el rechazo, transformar ciertos aspectos de lo prescripto para que pueda aplicarse
dentro del contexto de la institucin. No se piensa que lo que les ocurre a las prescripciones es un
proceso de aplicacin, los autores hablan de proceso de especificacin curricular (Terigi, Para
entender el currculo escolar). Pensar los procesos curriculares meramente como procesos de
aplicacin ignorara el accionar y el pensar de los actores que se vinculan con el currculum y con
las escuelas, sera ignorar su poder de transformacin y sus potencialidades, sera ignorar tambin la
importancia del contexto, que en mi opinin es condicin sumamente importante para poder llevar a
cabo la construccin del conocimiento dentro de las aulas.
Rinaldi Sofia, Profesorado de Historia.

Bibliografa:

Chevallard La Transposicin Didctica

De Alba, Curriculum, crisis, mito y perspectivas
Orozco, Aprendizajes socialmente significativos.
Terigi, El Curriculum y los Procesos de escolarizacin del
saber, cap.2
Terigi Para entender el Curriculum escolar cap 3