Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.
Tomado de: La investigacin accin
educativa: qu es? Cmo se hace?
Jorge Rodrguez Sosa - Doxa. Lima, 2006.

La investigacin
accin educativa:
qu es? cmo
se hace?

Jorge Rodrguez
Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es
lugar
comn
aceptar
la
importancia
estratgica de la
produccin
sistemtica
de
conocimiento y que
pases como el
4

nuestrotenemos
serias falencias en
este campo, lo que
deviene
en
dependencia
cientficotecnolgica
y
limitaciones en el
desarrollo de una
cultura
investigativa:
el
mismo
desarrollo
5

humano
de
los
peruanos
se
ve
afectado por esta
situacin. Por ello,
todo impulso de la
prctica
investigativa
aplicada a un sector
tan
estratgico
como la educacin,
resulta
muy
importante.
El
6

presente
texto
cumple esa labor de
promover
la
produccin
sistemtica
del
conocimiento
en,
desde y para la
educacin del pas.
Con
solvencia
acadmica en los
contenidos,
con
7

enfoque crtico y
con un desarrollo
didctico
de
los
temas,
Jorge
Rodrguez
Sosa
consigue
un
significativo aporte
en la difusin del
trabajo investigativo
en
el
campo
educacional.
Para
ello, asume como
8

una de las formas

de
hacer
investigacin
educativa
a
la
Investigacin Accin
Educativa (IAE). Es
importante
este
deslinde
en
la
medida
que
la
propuesta
no
resulta cerrada, sino
que se asume como
9

parte de un trabajo
investigativo
ms
amplio.
De
hecho,
la
produccin
sistemtica
de
conocimiento
se
puede dar en el
campo cuantitativo
y cualitativo, con
mtodos de ambos
10

enfoques
y
asumiendo
como
objeto de estudio la
objetividad
o
la
subjetividad
de
algunas situaciones
o procesos. De igual
manera,
la
investigacin
en
algunos momentossignifica ruptura y
no
simple
11

mejoramiento
evolutivo
del
conocimiento
ya
existente sobre la
realidad. Siendo as,
el reconocer que la
IAE es solamente
una de las formas
de
hacer
investigacin
deja
suficiente apertura
para
combinar
12

estudios
cuantitativos
y
cualitativos,
as
como
para
la
evolucin
y
revolucin
del
conocimiento en la
prctica
educacional.
Cuando en la AIE se
pone nfasis en los
13

sujetos
que
practicaninvestigan,
el
enfoque
permite
que
el
nuevo
conocimiento
sistemticamente
producido se genere
de
manera
participativa,
orientado
al
mejoramiento de la
14

prctica educativa
misma.
Pero
su
carcter
focal
condiciona
al
cambio inmediato y
referido a contextos
especficos, cuando
a
vecesse
requiere
de
transformaciones
ms
amplias
y
orgnicas
en
la
15

educacin o en la
sociedad.
Sin
embargo,
an
aceptando
la
necesidad
de
transformaciones
ms amplias, la IAE
resulta
una
herramienta
muy
potente para los
cambios
permanentes
en
16

nuestras
instituciones
educativas.
El presente texto
aporta
con
rigurosidad a una
mejor comprensin
y prctica de la IAE,
este es su mrito.
Los docentes de
aula
tienen
un
17

excelente
instrumento
de
trabajo.
Los
colectivos
de
maestros
innovadores pueden
usarlo
para
ir
mejorando
su
prctica.
Los
profesores de los
centros
de
formacin
18

magisterial
tienen
una
gua
para
orientar
a
sus
estudiantes en la
fascinante aventura
de
hacer
investigacin.
La
Investigacin
Accin
Educativa:
qu es? cmo se
hace? resulta ser un
19

texto
de
gran
utilidad
y
que
complementa
el
trabajo investigativo
convencional.
Sigfredo Chiroque
Chunga
Investigador del
Instituto de
Pedagoga Popular
20

INTRODUCCIN
La investigacin
accin educativa
y el cambio en
educacin
21

Es un lugar comn
el sostener que la
investigacin
educativa
tiene
como finalidad el
cambio permanente
de
las
prcticas
educativas. Desde
ese punto de vista,
cada investigador,
al margen de sus
orientaciones
22

epistemolgicas
y
metodolgicas
e
incluso
de
los
propsitos
inmediatos de sus
particulares
investigaciones,
estara
interesado
en que las prcticas
educativas ocurran
cada vez de mejor
manera. Si se las
23

describe,
se
las
explica,
se
las
representa
con
modelos o si se
interviene
directamente sobre
ellas, en el fondo
siempre se tendra
la intencin de que
un
mayor
conocimiento
y
comprensin acerca
24

de
las
mismas
conduzca, tarde o
temprano,
a
su
transformacin en
sentido positivo. En
otras palabras, el
cambio acta como
una especie de fin
ltimo con el cual
se
realiza
la
investigacin
educativa, aunque
25

no
toda
investigacin
realizada
culmine
necesariamente
y
de inmediato con la
introduccin de un
cambio.
Apoyados en este
argumento,
podemos sostener
que la prctica real
26

de la investigacin
educativa
ocupa
posiciones
dentro
de
un
espacio
amplio definido por
dos
propuestas
polares:
la
generacin de un
conocimiento
entendido
como
aportacin
a
la
teora,
con
27

independencia
de
un compromiso por
su
aplicacin
inmediata
(propuesta
de
cambio diferido); o
la generacin de un
conocimiento
entendido como el
anlisis sistemtico
de
los
diversos
factores que inciden
28

en
una
prctica
concreta,
para
intervenir sobre ella
y
transformarla
favorablemente
(propuesta
de
cambio inmediato).
Estas
propuestas
diferenciadas
tambin
se
expresan
en
la
manera como se
29

concibe la solucin
a los problemas que
la
investigacin
enfrenta y en la
diversidad de los
mbitos en los que
se aporta con la
solucin
de
los
mismos: en una
investigacin
de
corte ms bsico la
respuesta
a
un
30

problema
puede
concretarse
en
productos
tales
como
teoras,
modelos, polticas,
etc., mientras que
en la investigacin
aplicada
se
responde
a
problemas
entendidos
como
necesidades
de
31

cambio
en
las
prcticas
educativas
concretas, y sus
productos
son
siempre
experiencias
de
transformacin.
Dentro
de
ese
abanico de rutas y
posibilidades,
la
32

investigacin accin
educativa
(IAE),
como
forma
particular
de
la
investigacin
educativa, siempre
ser
investigacin
aplicada;
siempre
tendr
como
propsito inmediato
el cambio y siempre
se desarrollar en el
33

marco de la accin.
Los procesos de IAE
siempre
sern
prcticas
investigativas
estrechamente
ligadas al cambio
de
prcticas
educativas.
Adicionalmente,
IAE
siempre

la
se
34

asociar a prcticas
participativas en las
que
el
docente
podr hacer jugar
sus
propias
concepciones
e
intereses para el
mejoramiento de las
prcticas
educativas.
Una
caracterstica
bsica de la IAE es
35

que la experiencia
en los procesos de
investigacin
crea
condiciones
para
que
el
docente
adquiera autonoma
y protagonismo.
Es difcil concebir
hoy
en
da
experiencias
relevantes, viables
36

y sostenibles de
cambio
en
las
prcticas
educativas
que
surjan
de
la
intuicin y que en
su desarrollo no
contemplen
procedimientos de
planificacin
y
evaluacin. De all
la importancia de
37

vincular al cambio
educativo con la
investigacin
educativa.
Esta
ltima
ser
un
factor de mediacin
por excelencia para
el
surgimiento,
aplicacin
y
validacin de los
cambios
en
educacin; y en ese
38

contexto, la IAE est

destinada a jugar
un rol protagnico.

Para
libro
IAE?

qu
sobre

un
la

En el mundo de la
educacin es por
39

todos sabido que los

docentes
actualmente
en
ejercicio
no
desarrollaron, en su
formacin inicial, las
capacidades
necesarias
para
ejecutar tareas de
investigacin y de
reflexin sobre su
propia
prctica.
40

Tambin
es
conocido que los
docentes
en
formacin tampoco
desarrollan
estas
capacidades,
lo
hacen parcialmente,
o su formacin se
da en condiciones
inadecuadas.
La
formacin
de
capacidades
de
41

investigacin es una
tarea pendiente en
cuya
realizacin
ser
necesario
comprometer
a
todos quienes de
alguna
manera
tienen un rol que
cumplir: docentes,
investigadores,
hacedores
de
poltica, tomadores
42

de decisiones, entre
otros.
Desde
diferentes
sectores
se
han
hecho
repetidas
llamadas para que
se
creen
las
condiciones
que
permitan hacer de
los
docentes
profesionales
43

reflexivos y crticos.
Los
mismos
docentes exigen da
a da tiempo y
formacin
para
poder sistematizar
su quehacer. En
este sentido, son
muchas
y
muy
importantes
las
opiniones
que
consideran que la
44

IAE puede aportar

una
ruta
de
reflexin
sistemtica
sobre
las
prcticas
educativas, a la vez
que
facilitar
un
procedimiento
de
incomparable valor
para
clarificar
y
definir hacia donde
se camina. Pero, a
45

pesar
de
un
movimiento
internacional
favorable
a
la
introduccin
de
prcticas de IAE en
la
formacin
de
docentes
en
ejercicio, que crece
permanentemente y
que cada vez se
posiciona
mejor,
46

poco se ha hecho
por definir marcos
metodolgicos
coherentes para su
materializacin.
Este libro tiene el
propsito de ser un
aporte
en
esa
perspectiva.
Las
ideas
principales del libro
47

son tres: que las

prcticas
educativas
se
pueden
mejorar
permanentemente,
que la IAE es la
opcin
ms
coherente
para
lograr ese cometido
y que los docentes
son
los
actores
educativos
mejor
48

situados
para
realizar
estas
tareas. Se ha escrito
como
una
gua
abierta para que los
docentes
en
ejercicio investiguen
sus
propias
prcticas. No se
ofrece
como
un
mtodo
estandarizado
y
49

cerrado o como una

receta, sino como
una propuesta que
debe
ser
experimentada
crticamente
en
cada
entorno
educativo en que se
la
utilice;
y
reformulada
y
adaptada en caso
de ser necesario.
50

Cmo
se
organiza el libro?
El libro expone la
IAE a partir de sus
antecedentes
histricos
y
epistemolgicos,
presenta
sus
caractersticas
y
profundiza en las
51

metodologas,
procedimientos
y
tcnicas con las
que, por lo comn,
opera. Para ello se
lo ha organizado en
cinco partes:
En la primera parte
se hace una revisin
de los principales y
ms
conocidos
52

paradigmas en la
investigacin social
y
educativa.
Tambin se describe
y
se
hace
un
anlisis
comparativo de los
enfoques
metodolgicos
cuantitativo
y
cualitativo. Se cierra
el captulo con la
53

ubicacin de la IAE
en el marco de los
paradigmas
y
enfoques.
La segunda parte
presenta
el
semblante de la IAE.
Se
rastrean
las
corrientes a travs
de
las
que
ha
evolucionado en las
54

ltimas
dcadas,
hasta llegar a ser
tal
y
como
la
conocemos hoy. Se
exponen
algunos
conceptos
y
se
identifica
sus
principales
caractersticas.
En la tercera parte,
que es la ms
55

importante del libro,

se
expone
un
procedimiento que
bien puede hacer
las veces de un
mtodo abierto para
la IAE. Se parte de
la identificacin y
formulacin
de
problemas,
para
continuar con la
definicin de un
56

plan de acciones
(estrategia
de
intervencin),
su
ejecucin,
la
evaluacin
del
proceso
y
sus
resultados,
y
la
difusin
de
las
experiencias. Cada
segmento
es
trabajado desde el
plano conceptual, el
57

manejo
de
procedimientos y la
ejemplificacin.
La
cuarta
parte
aborda el tema de
las tcnicas para el
recojo de datos e
informacin.
Se
presenta un grupo
de
tcnicas
priorizadas por ser
58

las de uso ms
frecuente
y
recurrente
en
experiencias de IAE:
entrevistas,
observacin
de
campo y tcnicas
grupales
y
participativas.
Por ltimo, la quinta
parte se dedica al
59

proyecto
de
mejoramiento
educativo.
Se
trabaja
con
un
ejemplo
extenso
para
cuya
elaboracin
se
recogen
los
ejemplos puntuales
presentados en la
tercera y cuarta
partes,
para
no
60

perder
coherencia
en
la
ejemplificacin.

61

62

PRIMERA PARTE:
63

PARADIGM
AS Y
ENFOQUES EN
LA
INVESTIGACI
N EDUCATIVA

64

65

1. PARADIGMAS
EN LA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
El
trmino
paradigma es hoy
en da comn en los
estudios
sobre
ciencia
e
investigacin.
Fue
Thomas Kuhn quien
66

lo
introdujo
al
vocabulario
cientfico con su
obra La estructura
de las revoluciones
cientficas,
publicada en 1962.
Para
Kuhn
un
paradigma cientfico
es:
67

Una slida red de

compromisos
conceptuales,
tericos,
instrumentales y
metodolgicos
(...) incluye un
cuerpo explcito
de
creencias
tericas
y
metodolgicas
entretejidas que
68

permiten
la
seleccin,
evaluacin
y
crtica (...) es la
fuente de los
mtodos,
problemas
y
normas
de
solucin
aceptados
por
cualquier
69

comunidad
cientfica.

70

De
Kuhn
en
adelante
el
concepto
de
paradigma cientfico
ha admitido una
multiplicidad
de
significados,
pero
en
trminos
generales
y
bastante comunes
puede entenderse
como una visin del
71

mundo compartida
por un grupo de
investigadores
en
razn
de
ser
aceptada como una
concepcin exitosa,
como un conjunto
de
creencias
y
actitudes comunes
asociadas a dicha
concepcin; y como
una
prctica
72

metodolgica
determinada en el
ejercicio
de
la
investigacin.
Como
es
lgico
deducir, la tarea de
investigacin
en
cualquier campo de
la ciencia y, por
supuesto
en
la
pedagoga, transita
73

por rutas definidas

por
distintos
paradigmas. Es por
ello
que
el
investigador puede
aproximarse a la
realidad educativa
desde
diferentes
perspectivas,
as
como
utilizar
diversos
mtodos
de
investigacin,
74

recogiendo
informacin
a
travs de una gran
variedad
de
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos. Esta
diversidad obedece
fundamentalmente
a
las
diferentes
concepciones
y
modos
de
75

interpretar
la
realidad educativa,
que
a
su
vez
resultan
de
las
distintas respuestas
que puede darse a
las
interrogantes
planteadas
sobre
dicha
realidad
desde
las
dimensiones
ontolgica
y
76

epistemolgica. La
diversidad
metodolgica
resultante derivar
de las diferentes
respuestas
dadas
en cada mbito.

77

Es importante tener
presente
que
entender
las
particularidades de
cada
paradigma,
sus caractersticas y
las relaciones que
se
pueden
establecer
entre
ellos en contextos
reales
de
investigacin,
78

supone contar con

claridad conceptual
respecto
de
los
fundamentos
ontolgicos
y
epistemolgicos
y
las
orientaciones
metodolgicas
de
cada uno, puesto
que
son
estos
elementos los que
definen
a
un
79

paradigma
de
investigacin como
tal.
La
dimensin
ontolgica
del
paradigma
se
refiere
a
la
naturaleza de los
fenmenos sociales
y a su grado de
estructuracin.
80

Plantea
la
controversia de si la
realidad social es
algo externo a las
personas
y
se
impone como dada
desde fuera o, por
el contrario, es algo
construido desde un
punto
de
vista
particular
o
por
81

consenso
intersubjetivo.
La
dimensin
epistemolgica
aborda la forma de
adquirir
el
conocimiento.
El
investigador a de
contemplar
la
posibilidad de que
el objeto a conocer
82

sea tan estable y

externo;
y
el
proceso para su
conocimiento
requiera de tanta
objetividad, que se
tenga que adoptar
la perspectiva de un
observador externo,
as como mtodos
propios
de
la
investigacin fsica.
83

O bien, por el
contrario,
el
investigador puede
considerar que el
conocimiento sobre
un
objeto
en
particular es slo
posible a un nivel
subjetivo,
constructivista
y
holstico,
lo
que
requerira
un
84

compromiso y una
experiencia
compartida con los
sujetos implicados
y, por lo tanto, una
menor atencin a
los mtodos fsico
naturales.
La
dimensin
metodolgica
aborda
los
85

problemas
que
plantea
la
investigacin
educativa
en
relacin
a
los
mtodos a emplear.
Las
diversas
metodologas
que
se utilizan en la
investigacin
educativa
proporcionan
el
86

marco de referencia
para examinar los
principios
y
procedimientos
empleados
para
formular
los
problemas
de
investigacin,
dar
respuesta
a
los
mismos y evaluar
su
idoneidad
y
relevancia.
87

Las decisiones que

se toman en el
campo
de
la
investigacin
educativa respecto
a cada una de las
dimensiones
dependen, en gran
medida, de cmo se
concibe la realidad
social, desde qu
88

paradigma partimos
para
tratar
de
entenderla y actuar
sobre ella, en el
entendido que son
las cosmovisiones o
paradigmas
que
asumimos los que
tienden a guiar las
acciones
que
emprendemos.
89

En la investigacin
educativa
actual
coexisten diversas
propuestas,
tendencias
y
mtodos, los que a
su vez se enmarcan
en
distintos
paradigmas. Entre
los
paradigmas
considerados como
de mayor vigencia,
90

legitimidad
difusin
encuentran
positivista,
naturalista
sociocrtico.

y
se
el
el
el

El paradigma
positivista
Segn
autores

diversos
y
91

especialistas,
es
recin a partir del
siglo XVIII que la
investigacin
cientfica adquiere
un
carcter
sistemtico,
institucionalizado y
estandarizado
en
sus procedimientos.
Esto debido, entre
otras razones, al
92

desencantamiento
1
del mundo y el
carcter
crecientemente
racional
que
adquieren
las
ideologas,
las
necesidades
cada
vez mayores de la
naciente produccin
industrial y el xito
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales

93

alcanzado por cada

vez ms inventos e
innovaciones en el
campo
de
las
tecnologas.
Pero
principalmente esto
se explica por el
surgimiento de una
concepcin nueva y
particular
del
mundo
(la
concepcin
94

empirista)
y
de
procedimientos
y
tcnicas novedosas
para acercarse al
conocimiento de las
cosas
(los
procedimientos de
la
experimentacin),
que
encuentran
como correlato una
serie cada vez ms
95

perfeccionada
de
instrumental
tecnolgico
de
observacin.
Esta
complexin
de
hechos explica, en
gran parte, el origen
de lo que hoy
conocemos como el
positivismo.
96

El
positivismo
aparece abocado al
estudio
de
las
llamadas
ciencias
fcticas
naturales
(fsica, qumica y
biologa),
que
durante
el
siglo
XVIII
eran
consideradas como
los nicos campos
vlidos
para
la
97

prctica cientfica.
Los
avances
alcanzados por el
conocimiento
cientfico en esos
campos
y
el
desarrollo
de
tecnologas
ancladas
en
los
mismos, consolid
el prestigio de la
ciencia positiva.
98

Para principios del

siglo XIX la ciencia
positiva
estaba
legitimada como la
nica
va
para
lograr
un
conocimiento
objetivo y universal
sobre el mundo. La
identidad
entre
positivismo
y
99

ciencia lleg a ser

tal, que este era
considerado
el
mtodo
de
la
ciencia
por
definicin
y
no
haba posibilidad de
mtodo
o
procedimiento
distinto
o
alternativo.
La
investigacin
100

cientfica para ser

considerada como
tal deba asumir los
mtodos
y
procedimientos
propios
del
positivismo.
A
mediados
del
siglo XIX, dentro de
un
contexto
de
legitimidad
y
101

prestigio
del
positivismo,
los
hechos
y
fenmenos sociales
empiezan
a
ser
percibidos
como
objetos de inters
para la reflexin
cientfica.
Intelectuales
y
pensadores
como
Comte,
Mill
y
102

Durkheim,
asumieron la tarea
de
definir
los
principios de una
2
ciencia social . En
trminos
muy
puntuales,
el
proceso consisti en
replicar
las
estrategias
y
procedimientos
2

Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

103

investigativos que
tantos xitos haban
alcanzado
en
el
campo
de
las
ciencias
fsico
naturales, para el
estudio de hechos y
fenmenos sociales.
As, sociologa e
historia y luego la
psicologa
intentarn
104

acomodarse a las
exigencias
metodolgicas del
positivismo
para
lograr
que
sus
reflexiones
y
resultados
sean
aceptados
como
cientficos.
La
investigacin
social
aparece,
105

pues, dentro de los

lmites filosficos y
conceptuales
del
positivismo
y
profundamente
marcada por los
mtodos
y
procedimientos
propios de dicho
paradigma.
Esta
tradicin dentro de
la
investigacin
106

social
se
ha
caracterizado por lo
siguiente:
Una
posicin
ontolgica
realista
La
realidad
es
objetiva, existe al
margen de la razn
y
la
conciencia
107

humana sobre su
existencia.
Est
sujeta a un orden
propio
y
opera
segn
leyes
y
mecanismos
naturales
e
inmutables,
que
permiten
explicar,
predecir y controlar
los fenmenos. La
funcin
de
la
108

ciencia,
dada
la
objetividad de la
realidad, consistira
en
descubrir
la
lgica y el sentido
de sus leyes y
mecanismos
y
resumirlos en forma
de generalizaciones
libres de tiempo y
contexto,
algunas
de
las
cuales
109

podran
ser
formuladas
en
trminos de leyes
causaefecto.
Una
postura
epistemolgica
objetivista
El
conocimiento
consiste
en
un
proceso
de
110

descubrimiento de
las caractersticas
intrnsecas de la
realidad,
cuya
legalidad
constitutiva
es
susceptible de ser
descrita de manera
objetiva y libre de
valores. El sujeto
cognoscente puede
acceder
111

directamente,
sin
mediacin alguna,
al conocimiento de
dicha realidad a
travs
de
los
sentidos y de la
razn;
y
las
posibilidades
de
alcanzar
un
conocimiento
objetivo sobre la
112

misma
absolutas.

son

En ese sentido, la
verdad radicara en
la correspondencia
entre lo que el
sujeto conoce y la
realidad
que
descubre,
hecho
slo posible con la
intervencin
del
113

mtodo
de
la
ciencia. Para ello es
necesario y posible
que el investigador
adopte una posicin
distante,
no
interactiva, con su
objeto de estudio.
Se
parte
del
supuesto que los
valores
y
otros
factores
114

intervinientes
pueden
ser
controlados
de
modo tal que no
distorsionen
los
resultados de la
observacin.
Una metodologa
experimental
115

El mtodo de la
ciencia
es
hipottico
deductivo
y
experimental.
Las
preguntas
o
hiptesis se definen
a priori, desde la
experiencia
y
la
teora existente, en
forma
de
proposiciones
que
116

luego
son
contrastadas
empricamente bajo
condiciones
cuidadosamente
controladas.
Se sostiene que el
mtodo
experimental
es
nico, al margen de
las particularidades
117

de los objetos que

corresponden a las
distintas
dimensiones de la
realidad.
El siguiente cuadro
expone en trminos
resumidos
las
caractersticas
centrales
del
118

paradigma
positivista:

119

En Ontologa
qu realista:
consi La realidad
ste la posee
realid existencia
ad?
objetiva
y
120

est sujeta a
leyes y un
orden propio.
Cm Epistemologa
o se objetivista:
relaci La
onan legalidad
el
constitutiva
sujet de
la
o y el
121

objet
o en
la
inves
tigaci
n?

realidad
es
susceptible
de
ser
descubierta
y descrita de
manera
objetiva
y
libre
de
valores.
El
investigador
122

adopta una
posicin
distante
respecto del
objeto
que
investiga.
Cm Metodologa
o se experimental:
proce Orientaci
de
123

para n hipottico
gener deductiva.
ar
Las
cono hiptesis se
cimie establecen a
nto? priori y luego
son
contrastadas
empricamen
te
en
condiciones
124

de
control
experimental
.
Diseos
definidos
y
cerrados.
En su evolucin a lo
largo del siglo XX, el
positivismo,
luego
125

denominado
neopositivismo, ha
incorporado algunas
modificaciones
importantes,
pero
siempre
manteniendo
el
ncleo bsico del
paradigma.
El
positivismo radical,
defensor a ultranza
de cuestiones como
126

la
neutralidad
y
objetividad de la
ciencia,
resulta
insostenible por su
ingenuidad. En la
actualidad
estos
principios han sido
abandonados como
condicin
fundamental en el
proceso
de
investigacin, pero
127

han pasado a ser

ideales con funcin
reguladora,
es
decir,
metas
inalcanzables
que
actan como puntos
orientadores.
El
neopositivismo
como
vertiente
surgi en la primera
mitad del siglo XX
128

dentro de los lmites

del positivismo, en
gran medida como
respuesta
a
las
crticas
provenientes
principalmente
desde
el
constructivismo y la
fenomenologa. Su
funcin consisti, en
trminos concretos,
129

en
proponer
hiptesis auxiliares
que actuaron como
cinturones
protectores
del
ncleo bsico del
paradigma
(su
orientacin
experimental y la
defensa
de
la
validez
y
universalidad
del
130

mtodo
positivo).
Simultneamente,
se
asumieron
planteamientos
mucho ms flexibles
y
menos
dogmticos.
Se
acept la diversidad
metodolgica,
e
incluso, en casos
particulares,
se
recomend
la
131

pluralidad
y
variedad de fuentes
y tcnicas como
mecanismo
de
validacin cientfica.
El paradigma
naturalista
Entre fines del siglo
XIX y comienzos del
XX
diversos
132

filsofos
y
humanistas crticos
del
positivismo,
entre
los
que
Dilthey, Rickert y
Weber
destacan
como
los
ms
importantes,
proponen
la
singularidad de los
objetos propios de
las ciencias sociales
133

y de la relacin
entre
sujeto
y
objeto al interior de
las mismas, como
justificacin para el
desarrollo
de
propuestas
epistemolgicas
y
metodolgicas
alternativas
al
positivismo.
134

Dilthey
destaca
que los objetos de
las ciencias sociales
no son externos ni
ajenos al hombre,
sino el medio en el
que este se inserta.
Este hecho hace
que
el
hombre
pueda observar su
mundo
histrico
3

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.

135

social desde dentro.

De
esta
singularidad de la
relacin entre sujeto
y objeto, Dilthey
deduce
la
singularidad
metodolgica de las
ciencias
sociales
respecto
a
las
ciencias
fsico
naturales.
136

Rickert, retomando
las ideas de Dilthey,
propone
fines
distintos para la
ciencia positiva y la
interpretativa.
La
primera persigue la
explicacin
(erklren) mientras
la
segunda
la
4

Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.

137

compresin
(verstehen).
La
comprensin
es
entendida como el
paso por el cual se
aprende lo psquico
a travs de sus
mltiples
exteriorizaciones,
que constituyen un
mundo peculiar con
una
forma
de
138

realidad distinta a la
natural. Este mundo
psquico
y
sus
exteriorizaciones,
segn Rickert, no
puede ser objeto de
la mera explicacin.
Weber, por su lado,
se
encarg
de
desarrollar
los
fundamentos
y
sentido
de
la
139

comprensin como
mtodo
particular
de
las
ciencias
5
sociales .
Para
Weber
la
comprensin
consiste
en
entender
las
acciones humanas
mediante
la
captacin
o
5

M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

140

aprehensin
subjetiva, emptica,
de los motivos y los
propsitos de los
actores. Para ello se
necesita establecer
un contacto directo
con los sujetos (o
lograr
una
identificacin
imaginativa con los
hechos histricos);
141

pero, en definitiva,
el
conocimiento
logrado
as
es
singular,
no
pretende descubrir
regularidad o ley
alguna.
Weber
sostiene
que
la
comprensin,
entendida en ese
sentido,
es
el
mtodo especfico
142

de
las
ciencias
cuyos
objetos
presentan
una
relacin de valor,
que hace que se
nos
muestren
relevantes, con una
significacin que no
poseen los objetos
de
las
ciencias
naturales.
143

Posteriormente, a lo
largo del siglo XX un
conjunto
de
pensadores,
tanto
desde
la
investigacin
emprica
--fundamentalment
e la antropolgica y
sociolgica-- como
desde la reflexin
filosfica a travs
144

de escuelas como la
fenomenologa,
la
hermenutica,
el
constructivismo y la
filosofa
crtica,
desarrollan diversos
intentos
por
estructurar mtodos
de
investigacin
social alternativos al
positivismo. El xito
creciente de esas
145

propuestas,
con
marcado acento en
la segunda mitad
del siglo, obedece a
la conviccin de que
resulta
primordial
buscar
nuevas
formas para abordar
empricamente
algunas
interrogantes
que
no han podido ser
146

respondidas
satisfactoriamente
desde
mtodos
positivistas.
El eje articulador de
estas
propuestas
radica en optar por
posiciones crticas a
los fundamentos del
positivismo,
privilegiar
como
147

objeto de estudio al
mundo
subjetivo,
abordar los hechos
y fenmenos en sus
ambientes naturales
de manifestacin y
considerar
al
proceso
del
conocimiento como
un
proceso
comprensivo
y
holstico.
Estos
148

puntos
comunes
han
ido,
progresivamente,
dando cuerpo a un
paradigma
alternativo, para el
cual se ha ensayado
distintas
denominaciones
como
las
de
comprensivo,
constructivista,
149

interpretativo
naturalista.

La
tradicin
de
investigacin
naturalista se ha
desarrollado con las
siguientes
caractersticas:

150

Una
posicin
ontolgica
nominalista
La realidad es una
construccin
intersubjetiva,
es
decir,
existe
en
forma
de
construcciones
mltiples,
fundamentadas
151

social
y
experiencialmente,
locales
y
especficas,
que
dependen en su
forma y contenido
de los sujetos que
las proponen. No
existe una realidad
objetiva
e
independiente de su
comprensin
y
152

conceptualizacin;
ms bien contamos
con
realidades
mltiples
construidas a travs
del
lenguaje
y
limitadas al discurso
sobre las mismas.
Mientras
el
positivismo supone
una
realidad
153

independiente,
la
cual
puede
ser
estudiada
objetivamente,
el
naturalismo postula
una
realidad
dependiente de los
significados que los
sujetos le atribuyen
y construida a partir
de
esos
significados.
154

Una
postura
epistemolgica
subjetivista
El conocimiento es
concebido como un
proceso
de
construccin
que
incorpora
los
valores
del
investigador y sus
propios marcos de
155

referencia. La tarea
del
investigador
consiste
en
observar el proceso
de
interpretacin
que
los
actores
hacen
de
su
realidad, es decir,
investigar el modo
en que le asignan
significado a sus
propias acciones y a
156

las
cosas.
Esto
implica reconstruir
el punto de vista de
los
actores
y
enfatizar el proceso
de
comprensin
(verstehen).
El
investigador
naturalista elige la
subjetividad no slo
porque
es
inevitable, sino por
157

que es justamente
all
donde
se
pueden
descubrir
las construcciones
de los sujetos. Si la
realidad
es
construida
intersubjetivamente
, ser entonces la
interaccin
subjetiva la forma
indicada
para
158

acceder a ella. De
este
modo,
investigador
y
objeto se fusionan
como una entidad y
los resultados de la
investigacin son el
producto
del
proceso
de
interaccin
entre
ellos.
159

Una metodologa
interpretativa
No considera un
observador ajeno a
la
realidad
estudiada sino, muy
por el contrario, uno
inmerso en ella, a
fin de que pueda
comprender
su
significado.
As
podemos entender
160

lo sostenido por
Vasilachis
de
Gialdino
(1992),
quien seala que
...el
cientfico
social
no
puede
acceder
a
una
realidad
simblicamente
estructurada slo a
travs
de
la
observacin; deber
161

hasta cierto punto

pertenecer
al
mundo estudiado (o
compenetrarse con
l)
para
poder
comprenderlo (vale
decir interpretarlo),
porque
los
significados
slo
pueden
ser
alumbrados desde
dentro.
162

La
investigacin
naturalista
es
indefectiblemente
inductiva
(desde
dentro) y holstica
(totalizante
y
nica). En ella, las
distintas fases del
proceso no se dan
de manera lineal y
sucesiva,
sino
interactivamente,
163

es decir, en todo
momento hay una
estrecha
relacin
entre
recopilacin
de datos, hiptesis,
muestreo
y
elaboracin de las
teoras.
La
obtencin
de
la
informacin y el
anlisis de la misma
son
procesos
164

complementarios,
simultneos
e
interactivos.
Cabe agregar a lo
dicho que, en rigor,
el
paradigma
naturalista
no
diferencia entre lo
ontolgico
y
lo
epistemolgico,
pues lo que puede
ser conocido y el
165

individuo
que
conoce
se
fusionan.
Esto
implica que no se
reporta sobre algo
que
est
all
afuera, sino que el
objeto estudiado es
construido en el
proceso
de
investigacin.
De
este
modo,
el
166

conocimiento, como
construccin
humana, nunca ser
verdadero
sino
problemtico
y
cambiante.
El cuadro que se
presenta
a
continuacin
resume de manera
muy puntual las
caractersticas del
167

paradigma
naturalista:
Ontologa
En
nominalista:
qu
La
consis realidad es
te la una
realid construcci
ad?
n
social
168

intersubjetiv
a.
No existe
una realidad
objetiva
e
independien
te de su
comprensi
n
y
conceptuali
zacin.
169

Cm Epistemolog
o
se a
relaci subjetivista:
onan El
el
conocimient
sujeto o
es
un
y
el proceso
objeto constructivo
en la de
investi
170

gacin comprensi
?
n
e
interpretaci
n de la
realidad.
El proceso
de
investigaci
n incorpora
necesariam
ente
los
171

valores
(subjetivida
d)
del
investigador
.
Cm Metodologa
o
se interpretativ
proce a:
de
Las
para
172

gener
ar
conoci
mient
o?

estrategias
de
investigaci
n
son
abiertas
y
libres.
Las
hiptesis se
van
construyend
o
a
173

posteriori
como parte
de procesos
de
observacin
continuos.
El proceso
de
investigaci
n
supone
una
174

comunin e
identidad
entre sujeto
y objeto.
El paradigma
sociocrtico
Bajo
esta
denominacin
se
agrupa una gama
175

de
mtodos
de
investigacin
nacidos
como
respuesta
a
las
tradiciones
neopositivistas
y
naturalistas
en
general.
Pretende
superar
el
reduccionismo
de
las primeras y el
conservadurismo de
176

las
segundas,
proponiendo
la
posibilidad de una
ciencia social que
no
sea
ni
puramente emprica
ni
nicamente
interpretativa.
El
paradigma
sociocrtico incluye
posiciones
177

neomarxistas,
crticas
y
de
investigacin
participante
en
general.
Algunos
autores lo ubican
como una propuesta
particular dentro del
paradigma
naturalista, pero su
orientacin hacia la
solucin
de
178

problemas prcticos
y
su
marcado
acento en el cambio
social y el carcter
participativo de los
procesos
de
investigacin,
le
otorgan
una
particularidad que
justifica
el
entenderlo como un
paradigma distinto.
179

Su
origen
lo
encontramos en la
segunda mitad del
siglo XX como parte
de las crticas que
un
grupo
de
investigadores
-entre
quienes
Lewin fue el ms
exitoso- plantearon
a la investigacin
180

convencional (lase
investigacin
positiva
y
naturalista) en los
siguientes aspectos:
El carcter elitista
de la comunidad de
ciencia
y
el
distanciamiento de
sus reflexiones y
programas
de
181

investigacin
respecto de los
problemas
reales
de las personas,
instituciones
y
comunidades.
Una
supuesta
incapacidad de la
misma para dar
una respuesta y
solucin adecuada
a los problemas
182

ms urgentes y
sentidos por las
personas,
instituciones
y
comunidades.
Su desdn por
incorporar a los
actores sociales en
procesos
participativos
de
investigacin para
183

dar solucin a sus

propios problemas.
La originalidad de
Lewin radica en la
aportacin de un
nuevo concepto de
investigacin. Para
l la investigacin
social
debe
ser
necesaria
y
fundamentalmente
184

investigacin en la
accin:
No
queremos accin sin
investigacin,
ni
investigacin
sin
accin. Mediante la
investigacin accin
--seala Lewin-- los
avances tericos y
los cambios sociales
se pueden lograr
simultneamente.
185

En el perodo que
va de mediados los
40 a mediados de
los
50
el
movimiento de la
investigacin en la
accin tuvo una
amplia acogida en
crculos
de
intelectuales,
prcticos
y
186

tomadores
de
decisiones.
Ese
inters originario se
fue diluyendo en los
aos posteriores y
es
recin
a
mediados de los 60
que
empieza
a
resurgir,
bsicamente
en
contextos
educativos
de
187

colaboracin entre
docentes (prcticos)
e
investigadores
para el desarrollo
del currculo y el
mejoramiento de las
prcticas
educativas.
Este
nuevo impulso se
ha fortalecido en las
ltimas dcadas, a
partir
de
las
188

experiencias
y
reflexiones
de
importantes
investigadores
como
Stenhouse,
Elliot, Kemmis y
Carr, entre otros.
Sus caractersticas
ontolgicas,
epistemolgicas
y
189

metodolgicas
las siguientes:

son

Una
posicin
ontolgica
nominalista
Concuerda con el
naturalismo
en
considerar
a
la
realidad como una
construccin
190

intersubjetiva
que
se produce dentro
de ciertos marcos
referenciales,
que
resulta
de
la
densidad
del
conocimiento
acumulado
por
grupos
sociales
especficos y que se
manifiesta
como
consensos sociales.
191

Una
postura
epistemolgica
subjetivista
Asume, en lneas
generales, las ideas
bsicas
de
las
posturas
naturalistas.
Su
aporte radica en
sostener
que
el
192

conocimiento
supone asumir una
posicin crtica y
una
accin
transformadora
frente a la realidad,
posicin
que
despertara en el
investigador
una
conciencia
verdadera. Incluso
va ms all, al
193

solucionar
el
problema
de
la
imposibilidad de la
neutralidad
de
modo ofensivo, es
decir,
incluyendo
los valores explcita
y activamente en el
proceso
de
investigacin
y
atribuyendo a este
un
carcter
194

emancipativo
transformador.

Una metodologa
dialgica
y
participativa
Parte
de
la
necesidad de incluir
las
perspectivas
diversas
de
los
diferentes
actores
195

sociales
y
de
promover procesos
participativos en el
desarrollo de las
experiencias
concretas
de
investigacin.
El
investigador
se
constituye como un
sujeto colectivo de
autoreflexin,
que
no
slo
est
196

inmerso en el objeto
investigado
sino
que
es
parte
constitutiva
del
mismo. Ello quiere
decir
que
investigador
y
objeto
de
investigacin
(ambos
colectivos
de
sujetos)
son
exactamente
lo
197

mismo, por lo que la

transformacin del
objeto
supone
necesariamente la
transformacin del
investigador
colectivo.
El siguiente cuadro
expone
las
caractersticas ms
198

importantes
paradigma:

del

En Ontologa
qu nominalista:
consi La
ste la realidad es
realid construida
ad?
intersubjetiv
a, social y
199

experiencial
mente.
Cm Epistemolog
o se a subjetivista
relaci y crtica:
onan El
el
conocimient
sujet o
es
un
o y el proceso
objet
200

o en
la
inves
tigaci
n?

constructivo
de
comprensin
crtica
y
accin sobre
la realidad.
El proceso
de
investigaci
n promueve
la
201

incorporaci
n
de
los
valores
(subjetividad
) e intereses
del
investigador.
Cm Metodologa
o se dialgica
y
proce participativa:
202

de
El
para investigador
gener es
un
ar
colectivo
cono participativo.
cimie La accin
nto? transformad
ora juega el
rol principal
en la praxis
investigativa
203

.
Se
promueve la
simplificaci
n
de
instrumentos
de
investigaci
n
para
favorecer
procesos
204

participativo
s.

2. ENFOQUES EN
LA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
205

Qu es un enfoque
de
investigacin?
Qu
diferencias
hay
entre
un
enfoque
y
un
paradigma
de
investigacin? Qu
relaciones
se
establecen
entre
ellos?. Estas son
preguntas
importantes a las
206

que tendramos que

dar respuesta en
nuestra exposicin
sobre los enfoques
en la investigacin
educativa.
Existen
distintas
formas de entender
a los enfoques en el
contexto
de
la
investigacin
207

educativa. Algunos
autores
utilizan
indistintamente los
trminos enfoque o
paradigma
para
referirse
a
las
concepciones
que
tenemos sobre las
cosas y, por lo
tanto, a la forma
como
actuamos
sobre las mismas.
208

Para ellos enfoque y

paradigma
son
estrictamente
sinnimos.
Otro
grupo
importante
de
autores
considera
que los enfoques
son
ncleos
temticos
o
problemticos muy
209

importantes
y
complejos, sobre los
cuales hay una gran
necesidad
de
investigacin
y
esclarecimiento. As
entendidos,
los
enfoques vendran a
ser lo mismo que
los programas de
investigacin,
es
decir,
la
210

delimitacin de un
campo temtico o
problemtico sobre
el que se debe
desarrollar
un
conjunto
de
investigaciones
integradas.
Una
tercera
posicin, que es la
que vamos a asumir
211

en
este
texto,
entiende
por
enfoque
a
la
eleccin de cierta
clase
de
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos para
la observacin de
hechos
y
la
recoleccin
de
datos y de ciertas
212

formas de anlisis y
tratamiento de los
mismos. Desde ese
punto de vista, se
considera que la
investigacin
educativa
actual
transita
por
dos
enfoques generales:
el cuantitativo y el
cualitativo.
213

As entendidas las
cosas, paradigmas y
enfoques
haran
referencia
a
distintas
dimensiones
del
proceso
de
investigacin.
Mientras que los
paradigmas
tendran que ver
con
los
214

compromisos
que
los
investigadores
adquieren
con
ciertas
concepciones,
teoras y mtodos,
los
enfoques
se
referiran slo a la
dimensin
heurstica de los
paradigmas, a la
eleccin
y
215

aplicacin
del
mtodo.
En
ese
sentido, paradigmas
y
enfoques
son
distintos
pero
complementarios.
Los
enfoques
permiten
la
materializacin de
los paradigmas en
contextos
de
216

investigacin
emprica.
2.1. El enfoque
cuantitativo
Este enfoque parte
del supuesto que
...en
potencia
todos los datos son
cuantificables
(Kerlinger,
1975).
217

Para ello se apoya

en los fundamentos
del positivismo y de
la
ciencia
nomottica
(establecimiento de
leyes universales),
cuya tendencia es
hacia
la
concentracin
del
anlisis
en
las
manifestaciones
218

externas
realidad.

de

la

Las caractersticas
distintivas
de
la
investigacin
cuantitativa son las
siguientes:
Sita

su

inters
219

principal
en
la
explicacin,
la
prediccin
y
el
control
de
la
realidad.
Tiende a reducir
sus mbitos de
estudio
a
fenmenos
observables
y
susceptibles
de
220

medicin.
Busca
la
formulacin
de
generalizaciones
libres de tiempo y
contexto.
Prioriza los anlisis
de causa-efecto y
de
correlacin
estadstica.
Utiliza
tcnicas
221

estadsticas
para
definicin
de
muestras, anlisis
de
datos
y
generalizacin de
resultados.
Utiliza
instrumentos muy
estructurados
y
estandarizados,
como
222

cuestionarios,
escalas, pruebas,
etc.
Otorga
una
importancia central
a los criterios de
validez
y
confiabilidad
en
relacin
a
los
instrumentos que
utiliza.
223

 Utiliza diseos de
investigacin
pre
definidos en detalle
y rgidos en el
proceso, como los
experimentales
y
ex post facto.
Enfatiza
la
observacin
de
resultados.
224

2.2. El enfoque
cualitativo
El
enfoque
cualitativo
se
orienta
a
la
comprensin de las
acciones
de
los
sujetos en funcin
de la praxis. Desde
225

esta concepcin, se
cuestiona que el
comportamiento de
las personas est
regido por leyes
generales
y
se
caracterice
por
regularidades
subyacentes.
Los
esfuerzos
del
investigador
se
centran ms en la
226

descripcin
compresin de
que es nico
particular
sujeto, que en
que
generalizable.
pretende
desarrollar
conocimiento
ideogrfico y
acepta
que

y
lo
y
del
lo
es
Se
as
un
se
la
227

realidad
es
dinmica, mltiple y
holstica.
En
trminos
generales,
las
caractersticas de la
investigacin
cualitativa son las
siguientes:
228

 Concentra
sus
esfuerzos
investigativos en la
descripcin,
comprensin
e
interpretacin
de
los significados que
los sujetos le dan a
sus
propias
acciones.
229

 Evita
la
fragmentacin.
Estudia los hechos
dentro
de
una
totalidad
(visin
holstica).
No
admite
la
posibilidad
de
generalizacin de
resultados, en la
medida
que
230

considera
que
estos
estn
limitados
a
un
tiempo y a un
espacio. Desarrolla
un
conocimiento
ideogrfico.
No
admite
los
anlisis
causaefecto,
ya
que
considera que los
231

hechos
se
manifiestan como
determinacin de
mltiples factores
asociados.
Utiliza tcnicas de
observacin
participante
y
anlisis
en
profundidad, desde
una
perspectiva
232

subjetiva
y
particularista.
Utiliza
instrumentos poco
o no estructurados
y de definicin libre
como
guas
de
observacin,
entrevistas
abiertas
y
en
profundidad,
233

grupos
de
discusin, talleres,
etc.
Utiliza procesos de
triangulacin
de
tcnicas,
instrumentos,
fuentes
y
observadores, para
confrontar
y
someter a control
234

recproco
la
informacin
recopilada.
Utiliza
procedimientos de
investigacin
abiertos y flexibles,
que
siguen
lineamientos
orientadores, pero
que
no
estn
235

sujetos a reglas
fijas
y
estandarizadas.
Enfatiza
la
observacin
de
procesos.
2.3. Comparacin
de enfoques
236

A continuacin se
presenta un cuadro
comparativo
de
ambos enfoques, a
partir
de
cinco
criterios
de
comparacin:

237

ENFOQUES
CRIT
ERIO CUAN CUALI
S TITATI TATIV
VO
O

238

Fenm Hecho
Objet enos s de la
os de objetiv subjeti
estu os,
vidad
dio observ relativ
ables, os a la
suscep compr
tibles ensin
de
del
medici signific
n
y ado de
239

anlisi las
s
accion
estads es
tico.
human
as.
Tcnic Observ
Tcni as
acin
cas estads partici
ticas pante
para
y
definici anlisi
240

n de s
en
muestr profun
as,
didad.
anlisi
s
de
datos
y
genera
lizaci
n
de
resulta
dos.
241

Instru Instru
Instr mento mento
ume s
s poco
ntos estruct o
no
urados estruct
y
urados
estand : guas
arizad de
os:
observ
escala acin,
s,
entrevi
242

cuestio stas,
narios, grupos
test,
de
etc.
discusi
n,
etc.
Criteri Triang
Contr os de ulacin
ol
validez de
del y
tcnic
proc confia as,
243

eso

bilidad instru
en
mento
instru s,
mento fuente
s
ys
y
proced observ
imient adores
os.
.

Diseo Diseo
Proc s
s
edim experi abierto
244

iento mental s,
s
es y ex flexibl
post
es
y
facto. emerg
Predefi entes.
nidos y No
cerrad sujetos
os.
a
reglas
fijas.
245

El
debate
epistemolgico
cuantitativo
cualitativo aparece
entre fines del siglo
XIX y comienzos del
XX,
cuando
las
corrientes
naturalistas
comenzaron
a
introducirse en la
investigacin social
246

como
reaccin
frente
a
las
limitaciones que el
positivismo
expresaba en este
campo.
Desde
entonces
las
propuestas
de
solucin han pasado
por
diferentes
momentos,
que
reflejan los distintos
247

posicionamientos
de
los
investigadores
frente al debate.
Una
primera
posicin plantea la
incompatibilidad
de
enfoques.
Quienes
la
sostienen
afirman
que los enfoques
248

son
epistemolgicament
e diferentes y, ms
an,
constituyen
lgicas alternativas
que
compiten
y
definen direcciones
opuestas.
Un
representante
de
esta posicin es
Nagel (1968) quien
afirma
que
el
249

enfoque
de
investigacin
cuantitativo
comporta el ideal
de
una
investigacin
cientfica unificada,
en
la
que
los
problemas
de
medicin
de
los
fenmenos
son
sustancialmente
250

idnticos
en
el
campo de lo social
como en el de lo
fsico natural. Aqu
es
explcita
una
propuesta
de
unificacin de la
investigacin desde
los principios del
enfoque
cuantitativo. Otros
autores
ms
251

recientes,
como
Lincoln
y
Guba
(1981) y Smith y
Heshusius
(1986);
aceptan
la
diversidad
de
enfoques como una
realidad irreversible,
pero mantienen su
postura respecto a
la incompatibilidad
252

metodolgica entre
estos.
Una
segunda
posicin sostiene la
diversidad
complementaria
de enfoques. Esta
postura
sigui
temporalmente a la
primera. En ella, los
enfoques se definen
253

como modalidades
distintas
pero
igualmente
apropiadas
para
estudiar la realidad
en un plano de
igualdad.
Autores
como Gage (1983);
Soltis (1984); Husn
(1988) y Campbell
(1997);
sostienen
que los enfoques
254

son compatibles, no
competitivos; y que
resultan igualmente
apropiados
para
problemas
diferentes e incluso
para el mismo tipo
de
problemas,
pudindose integrar
sus aportaciones.
255

La tercera posicin,
que
es
ms
reciente, propone la
unidad
metodolgica.
Esta
posicin
plantea
que
la
investigacin social
y educativa tiene
como
propsito
ltimo llegar a un
conocimiento
que
256

pueda utilizarse en
un
contexto
definido (como el
educativo,
por
ejemplo),
sea
a
nivel
poltico
o
prctico. En ese
sentido,
autores
como
Kemmis
y
Carr (1988) y Morin
(1991), sostienen la
necesidad
de
257

alcanzar
un
conocimiento
pragmtico,
orientado
a
transformar
la
realidad educativa.
Se
trata
de
construir
una
cientificidad
prctica que sirva
como base para la
toma
de
las
258

decisiones
que
guen los procesos
de
cambio
e
introduccin
de
mejoras educativas.
Al margen de las
distintas posiciones
expuestas, en la
prctica
investigativa se ha
logrado superar con
259

mucha
frecuencia
las contradicciones
epistemolgicas,
metodolgicas
y
operativas entre los
enfoques
cuantitativo
y
cualitativo.
Los
procesos
de
investigacin
han
demostrado
ser
bastante eclcticos
260

en la prctica. Al
respecto
Cerda
Gutierrez
(1997)
sostiene que:
En el proceso de
la
praxis
investigativa,
hemos
ido
descubriendo que
la mayora de las
contradicciones
261

que se dan entre

los
paradigmas
(enfoques)
en
conflicto, no son
tales,
sino
diferencias
de
tipo secundario,
las cuales tienen
un origen ms
terico
que
prctico
u
operativo. En la
262

actualidad, en el
trabajo de campo,
los investigadores
tienden
a
la
articulacin
y
complementacin
de los diversos
mtodos,
instrumentos
y
tcnicas
que
utilizan
libremente en su
263

labor
investigativa,
independienteme
nte pertenezcan o
se asocien con
uno
u
otro
paradigma
(enfoque).
En la actualidad el
debate
epistemolgico
264

tiende
hacia
un
punto
de
esclarecimiento
respecto
del
alcance relativo de
los
enfoques
cuantitativo
y
cualitativo.
Si
situamos procesos
de
investigacin
recientes, vamos a
observar que en
265

ellos se asiste a la
superacin
progresiva
de
ambos
enfoques,
integrndolos para
favorecer el uso
selectivo
y
cualificado de los
diferentes
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos
que
266

los componen. Esta

situacin, que es
general en el campo
de
las
ciencias
sociales,
se
presenta
con
especial fuerza en
el mbito de la
investigacin
educativa.
267

3. LA
INVESTIGACIN
EN LA ACCIN Y
LOS
ENFOQUES
METODOLGICOS
Son
muchos
los
autores
que
al
identificar un marco
metodolgico para
la investigacin en
la accin, hacen
268

referencia
a
su
marcada vocacin
por el cambio, su
desenvolvimiento
en el plano de la
accin y su acento
en
los
procesos
participativos.
Es
decir,
ponen
especial nfasis en
sus particularidades
como concepcin y
269

procedimiento. Aqu
sostenemos que al
margen de esas
particularidades,
que dicho sea de
paso son ciertas y
evidentes,
estas
prcticas
de
investigacin
no
escapan
a
los
lmites
de
los
270

enfoques
convencionales.
A qu enfoque se
acerca
ms
la
investigacin en la
accin?
Qu
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos utiliza
por
lo
comn?
Cmo opera para
sistematizar
271

informacin
y
reflexionar
sobre
ella?.
La
investigacin en la
accin se desarrolla
a partir de grupos
de
individuos
organizados como
colectivos
de
autorreflexin, que
formalmente
participan
en
272

igualdad
de
condiciones en la
totalidad
del
proceso. Identifica
problemas
desde
las
prcticas
educativas y trabaja
sobre los mismos
desde dentro. As
se entiende que
quienes
hacen
investigacin
273

utilizando
estas
propuestas
metodolgicas
se
sientan y definan
cercanos
a
los
procedimientos
y
prcticas
de
la
investigacin
cualitativa.
Las tcnicas de uso
comn
para
la
observacin
de
274

hechos y el recojo
de datos son de
naturaleza abierta y
flexible, como la
observacin
de
campo, la entrevista
no estructurada y
las
tcnicas
grupales
en
general,
principalmente
aquellas
con
275

orientacin
participativa
y
dialgica. Con ello
se
persigue
capturar
descripciones,
percepciones
y
sentimientos
en
diferentes
actores
(uso
de
perspectivas
mltiples) y crear
276

condiciones
para
construir consensos
y acuerdos.
El
anlisis
gira
fundamentalmente
en
torno
a
la
interpretacin
y
privilegia
la
subjetividad
(concepciones,
percepciones
e
intereses) de los
277

actores
comprometidos con
los
procesos
de
investigacin.
Se
asume una posicin
pragmtica
que
entiende
a
la
reflexin
y
sus
productos como un
insumo
para
la
accin.
278

A
continuacin
presentamos
un
cuadro comparativo
con la investigacin
cualitativa:

279

CRIT INVES
ERIO TIGAC
S
IN
EN LA
ACCI
N

INVES
TIGAC
IN
CUALI
TATIV
A

Inves Colecti Especi

tigad vo de alista
or
prctic extern
280

os
o.
apoya
dos
por
especi
alista
extern
o.
Tcni Observ Observ
cas acin acin
partici partici
281

pante pante
y
y
constr anlisi
uccin s
en
partici profun
pativa didad.
de
consen
sos y
acuerd
os.
282

Instru Instru
mento mento
Instr s poco s poco
ume o
no o
no
ntos estruct estruct
urados urados
: guas : guas
de
de
observ observ
acin, acin,
entrevi entrevi
stas, stas,
283

grupos grupos
de
de
discusi discusi
n,
n,
etc.
etc.
Con
especi
al
nfasis
en
aquell
os que
284

se
desarr
ollan
en
contex
tos
partici
pativo
s.
Contr Triang Triang
ol
ulacin ulacin
285

del de
de
proc tcnic tcnic
eso as,
as,
instru instru
mento mento
s,
s,
fuente fuente
s
ys
y
observ observ
adores adores
.
.
286

El
uso
de
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos
asociados
al
enfoque
cuantitativo
es
menos frecuente en
este
tipo
de
experiencias. Pero
ello no niega que
287

sea perfectamente
vlido
y
en
ocasiones
indispensable.
El
registro
de
opiniones
en
poblaciones ms o
menos extensas, las
observaciones
de
campo con listas de
cotejo o la medicin
de
rendimientos,
288

por citar algunos

ejemplos, abren un
campo extenso para
el
anlisis
cuantitativo.
A continuacin se
presenta un grfico
(GRFICO 1) que
permite observar la
posicin
de
la
investigacin en la
289

accin en relacin a
los paradigmas y
enfoques
de
la
investigacin social
y educati

290

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

291

292