Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.

La investigacin accin educativa:

qu
se hace?accin
Tomado
de:es?
La cmo
investigacin

educativa: qu es? Cmo se hace?

Jorge Rodrguez Sosa - Doxa. Lima, 2006.
Jorge Rodrguez Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es lugar comn aceptar la importancia estratgica de la produccin sistemtica
de conocimiento y que pases como el nuestro- tenemos serias falencias en este
campo, lo que deviene en dependencia cientfico-tecnolgica y limitaciones en el
desarrollo de una cultura investigativa: el mismo desarrollo humano de los
peruanos se ve afectado por esta situacin. Por ello, todo impulso de la prctica
investigativa aplicada a un sector tan estratgico como la educacin, resulta muy
importante. El presente texto cumple esa labor de promover la produccin
sistemtica del conocimiento en, desde y para la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los contenidos, con enfoque crtico y con un
desarrollo didctico de los temas, Jorge Rodrguez Sosa consigue un significativo
aporte en la difusin del trabajo investigativo en el campo educacional. Para ello,
asume como una de las formas de hacer investigacin educativa a la
Investigacin Accin Educativa (IAE). Es importante este deslinde en la medida
que la propuesta no resulta cerrada, sino que se asume como parte de un trabajo
investigativo ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de conocimiento se puede dar en el campo
cuantitativo y cualitativo, con mtodos de ambos enfoques y asumiendo como
objeto de estudio la objetividad o la subjetividad de algunas situaciones o
procesos. De igual manera, la investigacin en algunos momentos- significa
ruptura y no simple mejoramiento evolutivo del conocimiento ya existente sobre
la realidad. Siendo as, el reconocer que la IAE es solamente una de las formas de
hacer investigacin deja suficiente apertura para combinar estudios cuantitativos
y cualitativos, as como para la evolucin y revolucin del conocimiento en la
prctica educacional.
Cuando en la AIE se pone nfasis en los sujetos que practican-investigan, el
enfoque permite que el nuevo conocimiento sistemticamente producido se
genere de manera participativa, orientado al mejoramiento de la prctica
educativa misma. Pero su carcter focal condiciona al cambio inmediato y
referido a contextos especficos, cuando a veces- se requiere de
transformaciones ms amplias y orgnicas en la educacin o en la sociedad. Sin
embargo, an aceptando la necesidad de transformaciones ms amplias, la IAE
resulta una herramienta muy potente para los cambios permanentes en nuestras
instituciones educativas.
El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor comprensin y prctica de
la IAE, este es su mrito. Los docentes de aula tienen un excelente instrumento
de trabajo. Los colectivos de maestros innovadores pueden usarlo para ir
mejorando su prctica. Los profesores de los centros de formacin magisterial
tienen una gua para orientar a sus estudiantes en la fascinante aventura de
hacer investigacin.
2

La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se hace? resulta ser un texto

de gran utilidad y que complementa el trabajo investigativo convencional.
Sigfredo Chiroque Chunga
Investigador del Instituto de Pedagoga Popular

INTRODUCCIN
La investigacin accin educativa y el cambio en educacin
Es un lugar comn el sostener que la investigacin educativa tiene como
finalidad el cambio permanente de las prcticas educativas. Desde ese punto de
vista, cada investigador, al margen de sus orientaciones epistemolgicas y
metodolgicas e incluso de los propsitos inmediatos de sus particulares
investigaciones, estara interesado en que las prcticas educativas ocurran cada
vez de mejor manera. Si se las describe, se las explica, se las representa con
modelos o si se interviene directamente sobre ellas, en el fondo siempre se
tendra la intencin de que un mayor conocimiento y comprensin acerca de las
mismas conduzca, tarde o temprano, a su transformacin en sentido positivo. En
otras palabras, el cambio acta como una especie de fin ltimo con el cual se
realiza la investigacin educativa, aunque no toda investigacin realizada
culmine necesariamente y de inmediato con la introduccin de un cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que la prctica real de la
investigacin educativa ocupa posiciones dentro de un espacio amplio definido
por dos propuestas polares: la generacin de un conocimiento entendido como
aportacin a la teora, con independencia de un compromiso por su aplicacin
inmediata (propuesta de cambio diferido); o la generacin de un conocimiento
entendido como el anlisis sistemtico de los diversos factores que inciden en
una prctica concreta, para intervenir sobre ella y transformarla favorablemente
(propuesta de cambio inmediato). Estas propuestas diferenciadas tambin se
expresan en la manera como se concibe la solucin a los problemas que la
investigacin enfrenta y en la diversidad de los mbitos en los que se aporta con
la solucin de los mismos: en una investigacin de corte ms bsico la respuesta
a un problema puede concretarse en productos tales como teoras, modelos,
polticas, etc., mientras que en la investigacin aplicada se responde a problemas
entendidos como necesidades de cambio en las prcticas educativas concretas, y
sus productos son siempre experiencias de transformacin.
Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la investigacin accin educativa
(IAE), como forma particular de la investigacin educativa, siempre ser
investigacin aplicada; siempre tendr como propsito inmediato el cambio y
siempre se desarrollar en el marco de la accin. Los procesos de IAE siempre
3

sern prcticas investigativas estrechamente ligadas al cambio de prcticas

educativas.
Adicionalmente, la IAE siempre se asociar a prcticas participativas en las que el
docente podr hacer jugar sus propias concepciones e intereses para el
mejoramiento de las prcticas educativas. Una caracterstica bsica de la IAE es
que la experiencia en los procesos de investigacin crea condiciones para que el
docente adquiera autonoma y protagonismo.
Es difcil concebir hoy en da experiencias relevantes, viables y sostenibles de
cambio en las prcticas educativas que surjan de la intuicin y que en su
desarrollo no contemplen procedimientos de planificacin y evaluacin. De all la
importancia de vincular al cambio educativo con la investigacin educativa. Esta
ltima ser un factor de mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin
y validacin de los cambios en educacin; y en ese contexto, la IAE est
destinada a jugar un rol protagnico.

Para qu un libro sobre la IAE?

En el mundo de la educacin es por todos sabido que los docentes actualmente
en ejercicio no desarrollaron, en su formacin inicial, las capacidades necesarias
para ejecutar tareas de investigacin y de reflexin sobre su propia prctica.
Tambin es conocido que los docentes en formacin tampoco desarrollan estas
capacidades, lo hacen parcialmente, o su formacin se da en condiciones
inadecuadas. La formacin de capacidades de investigacin es una tarea
pendiente en cuya realizacin ser necesario comprometer a todos quienes de
alguna manera tienen un rol que cumplir: docentes, investigadores, hacedores de
poltica, tomadores de decisiones, entre otros.
Desde diferentes sectores se han hecho repetidas llamadas para que se creen las
condiciones que permitan hacer de los docentes profesionales reflexivos y
crticos. Los mismos docentes exigen da a da tiempo y formacin para poder
sistematizar su quehacer. En este sentido, son muchas y muy importantes las
opiniones que consideran que la IAE puede aportar una ruta de reflexin
sistemtica sobre las prcticas educativas, a la vez que facilitar un procedimiento
de incomparable valor para clarificar y definir hacia donde se camina. Pero, a
pesar de un movimiento internacional favorable a la introduccin de prcticas de
IAE en la formacin de docentes en ejercicio, que crece permanentemente y que
cada vez se posiciona mejor, poco se ha hecho por definir marcos metodolgicos
coherentes para su materializacin. Este libro tiene el propsito de ser un aporte
en esa perspectiva.
Las ideas principales del libro son tres: que las prcticas educativas se pueden
mejorar permanentemente, que la IAE es la opcin ms coherente para lograr
ese cometido y que los docentes son los actores educativos mejor situados para
realizar estas tareas. Se ha escrito como una gua abierta para que los docentes
4

en ejercicio investiguen sus propias prcticas. No se ofrece como un mtodo

estandarizado y cerrado o como una receta, sino como una propuesta que debe
ser experimentada crticamente en cada entorno educativo en que se la utilice; y
reformulada y adaptada en caso de ser necesario.
Cmo se organiza el libro?
El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes histricos y epistemolgicos,
presenta sus caractersticas y profundiza en las metodologas, procedimientos y
tcnicas con las que, por lo comn, opera. Para ello se lo ha organizado en cinco
partes:
En la primera parte se hace una revisin de los principales y ms conocidos
paradigmas en la investigacin social y educativa. Tambin se describe y se hace
un anlisis comparativo de los enfoques metodolgicos cuantitativo y cualitativo.
Se cierra el captulo con la ubicacin de la IAE en el marco de los paradigmas y
enfoques.
La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se rastrean las corrientes a
travs de las que ha evolucionado en las ltimas dcadas, hasta llegar a ser tal y
como la conocemos hoy. Se exponen algunos conceptos y se identifica sus
principales caractersticas.
En la tercera parte, que es la ms importante del libro, se expone un
procedimiento que bien puede hacer las veces de un mtodo abierto para la IAE.
Se parte de la identificacin y formulacin de problemas, para continuar con la
definicin de un plan de acciones (estrategia de intervencin), su ejecucin, la
evaluacin del proceso y sus resultados, y la difusin de las experiencias. Cada
segmento es trabajado desde el plano conceptual, el manejo de procedimientos y
la ejemplificacin.
La cuarta parte aborda el tema de las tcnicas para el recojo de datos e
informacin. Se presenta un grupo de tcnicas priorizadas por ser las de uso ms
frecuente y recurrente en experiencias de IAE: entrevistas, observacin de campo
y tcnicas grupales y participativas.
Por ltimo, la quinta parte se dedica al proyecto de mejoramiento educativo. Se
trabaja con un ejemplo extenso para cuya elaboracin se recogen los ejemplos
puntuales presentados en la tercera y cuarta partes, para no perder coherencia
en la ejemplificacin.

PRIMERA PARTE:
PARADIGMAS Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

1. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

El trmino paradigma es hoy en da comn en los estudios sobre ciencia e
investigacin. Fue Thomas Kuhn quien lo introdujo al vocabulario cientfico con su
obra La estructura de las revoluciones cientficas, publicada en 1962. Para Kuhn
un paradigma cientfico es:
Una
slida
red
de
compromisos
conceptuales,
tericos,
instrumentales y metodolgicos (...) incluye un cuerpo explcito de
6

creencias tericas y metodolgicas entretejidas que permiten la

seleccin, evaluacin y crtica (...) es la fuente de los mtodos,
problemas y normas de solucin aceptados por cualquier comunidad
cientfica.
De Kuhn en adelante el concepto de paradigma cientfico ha admitido una
multiplicidad de significados, pero en trminos generales y bastante comunes
puede entenderse como una visin del mundo compartida por un grupo de
investigadores en razn de ser aceptada como una concepcin exitosa, como un
conjunto de creencias y actitudes comunes asociadas a dicha concepcin; y como
una prctica metodolgica determinada en el ejercicio de la investigacin.
Como es lgico deducir, la tarea de investigacin en cualquier campo de la
ciencia y, por supuesto en la pedagoga, transita por rutas definidas por distintos
paradigmas. Es por ello que el investigador puede aproximarse a la realidad
educativa desde diferentes perspectivas, as como utilizar diversos mtodos de
investigacin, recogiendo informacin a travs de una gran variedad de
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos.
Esta
diversidad
obedece
fundamentalmente a las diferentes concepciones y modos de interpretar la
realidad educativa, que a su vez resultan de las distintas respuestas que puede
darse a las interrogantes planteadas sobre dicha realidad desde las dimensiones
ontolgica y epistemolgica. La diversidad metodolgica resultante derivar de
las diferentes respuestas dadas en cada mbito.
Es importante tener presente que entender las particularidades de cada
paradigma, sus caractersticas y las relaciones que se pueden establecer entre
ellos en contextos reales de investigacin, supone contar con claridad conceptual
respecto de los fundamentos ontolgicos y epistemolgicos y las orientaciones
metodolgicas de cada uno, puesto que son estos elementos los que definen a un
paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma se refiere a la naturaleza de los
fenmenos sociales y a su grado de estructuracin. Plantea la controversia de si
la realidad social es algo externo a las personas y se impone como dada desde
fuera o, por el contrario, es algo construido desde un punto de vista particular o
por consenso intersubjetivo.
La dimensin epistemolgica aborda la forma de adquirir el conocimiento. El
investigador a de contemplar la posibilidad de que el objeto a conocer sea tan
estable y externo; y el proceso para su conocimiento requiera de tanta
objetividad, que se tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo,
as como mtodos propios de la investigacin fsica. O bien, por el contrario, el
investigador puede considerar que el conocimiento sobre un objeto en particular
es slo posible a un nivel subjetivo, constructivista y holstico, lo que requerira
un compromiso y una experiencia compartida con los sujetos implicados y, por lo
tanto, una menor atencin a los mtodos fsico naturales.

La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin

educativa en relacin a los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se
utilizan en la investigacin educativa proporcionan el marco de referencia para
examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas
de investigacin, dar respuesta a los mismos y evaluar su idoneidad y relevancia.
Las decisiones que se toman en el campo de la investigacin educativa respecto
a cada una de las dimensiones dependen, en gran medida, de cmo se concibe la
realidad social, desde qu paradigma partimos para tratar de entenderla y actuar
sobre ella, en el entendido que son las cosmovisiones o paradigmas que
asumimos los que tienden a guiar las acciones que emprendemos.
En la investigacin educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y
mtodos, los que a su vez se enmarcan en distintos paradigmas. Entre los
paradigmas considerados como de mayor vigencia, legitimidad y difusin se
encuentran el positivista, el naturalista y el sociocrtico.
El paradigma positivista
Segn diversos autores y especialistas, es recin a partir del siglo XVIII que la
investigacin cientfica adquiere un carcter sistemtico, institucionalizado y
estandarizado en sus procedimientos. Esto debido, entre otras razones, al
desencantamiento del mundo1 y el carcter crecientemente racional que
adquieren las ideologas, las necesidades cada vez mayores de la naciente
produccin industrial y el xito alcanzado por cada vez ms inventos e
innovaciones en el campo de las tecnologas. Pero principalmente esto se explica
por el surgimiento de una concepcin nueva y particular del mundo (la
concepcin empirista) y de procedimientos y tcnicas novedosas para acercarse
al conocimiento de las cosas (los procedimientos de la experimentacin), que
encuentran como correlato una serie cada vez ms perfeccionada de
instrumental tecnolgico de observacin. Esta complexin de hechos explica, en
gran parte, el origen de lo que hoy conocemos como el positivismo.
El positivismo aparece abocado al estudio de las llamadas ciencias fcticas
naturales (fsica, qumica y biologa), que durante el siglo XVIII eran consideradas
como los nicos campos vlidos para la prctica cientfica. Los avances
alcanzados por el conocimiento cientfico en esos campos y el desarrollo de
tecnologas ancladas en los mismos, consolid el prestigio de la ciencia positiva.
Para principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba legitimada como la nica
va para lograr un conocimiento objetivo y universal sobre el mundo. La identidad
entre positivismo y ciencia lleg a ser tal, que este era considerado el mtodo de
la ciencia por definicin y no haba posibilidad de mtodo o procedimiento
distinto o alternativo. La investigacin cientfica para ser considerada como tal
deba asumir los mtodos y procedimientos propios del positivismo.
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales

A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de legitimidad y prestigio del

positivismo, los hechos y fenmenos sociales empiezan a ser percibidos como
objetos de inters para la reflexin cientfica. Intelectuales y pensadores como
Comte, Mill y Durkheim, asumieron la tarea de definir los principios de una
ciencia social2. En trminos muy puntuales, el proceso consisti en replicar las
estrategias y procedimientos investigativos que tantos xitos haban alcanzado
en el campo de las ciencias fsico naturales, para el estudio de hechos y
fenmenos sociales. As, sociologa e historia y luego la psicologa intentarn
acomodarse a las exigencias metodolgicas del positivismo para lograr que sus
reflexiones y resultados sean aceptados como cientficos.
La investigacin social aparece, pues, dentro de los lmites filosficos y
conceptuales del positivismo y profundamente marcada por los mtodos y
procedimientos propios de dicho paradigma. Esta tradicin dentro de la
investigacin social se ha caracterizado por lo siguiente:
Una posicin ontolgica realista
La realidad es objetiva, existe al margen de la razn y la conciencia humana
sobre su existencia. Est sujeta a un orden propio y opera segn leyes y
mecanismos naturales e inmutables, que permiten explicar, predecir y controlar
los fenmenos. La funcin de la ciencia, dada la objetividad de la realidad,
consistira en descubrir la lgica y el sentido de sus leyes y mecanismos y
resumirlos en forma de generalizaciones libres de tiempo y contexto, algunas de
las cuales podran ser formuladas en trminos de leyes causaefecto.
Una postura epistemolgica objetivista
El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las caractersticas
intrnsecas de la realidad, cuya legalidad constitutiva es susceptible de ser
descrita de manera objetiva y libre de valores. El sujeto cognoscente puede
acceder directamente, sin mediacin alguna, al conocimiento de dicha realidad a
travs de los sentidos y de la razn; y las posibilidades de alcanzar un
conocimiento objetivo sobre la misma son absolutas.
En ese sentido, la verdad radicara en la correspondencia entre lo que el sujeto
conoce y la realidad que descubre, hecho slo posible con la intervencin del
mtodo de la ciencia. Para ello es necesario y posible que el investigador adopte
una posicin distante, no interactiva, con su objeto de estudio. Se parte del
supuesto que los valores y otros factores intervinientes pueden ser controlados
de modo tal que no distorsionen los resultados de la observacin.
Una metodologa experimental
El mtodo de la ciencia es hipotticodeductivo y experimental. Las preguntas o
hiptesis se definen a priori, desde la experiencia y la teora existente, en forma
2

Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

de proposiciones que luego son contrastadas empricamente bajo condiciones

cuidadosamente controladas.
Se sostiene que el mtodo experimental es nico, al margen de las
particularidades de los objetos que corresponden a las distintas dimensiones de
la realidad.
El siguiente cuadro expone en trminos resumidos las caractersticas centrales
del paradigma positivista:

En qu
realidad?

consiste la Ontologa realista:

La realidad posee existencia objetiva y est sujeta a
leyes y un orden propio.

Cmo se relacionan el Epistemologa objetivista:

sujeto y el objeto en la La legalidad constitutiva de la realidad es susceptible
investigacin?
de ser descubierta y descrita de manera objetiva y
libre de valores.
El investigador adopta una posicin distante respecto
del objeto que investiga.
Cmo
se
procede Metodologa experimental:
para
generar Orientacin hipotticodeductiva.
conocimiento?
Las hiptesis se establecen a priori y luego son
contrastadas empricamente en condiciones de
control experimental.
Diseos definidos y cerrados.
En su evolucin a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego denominado
neopositivismo, ha incorporado algunas modificaciones importantes, pero
10

siempre manteniendo el ncleo bsico del paradigma. El positivismo radical,

defensor a ultranza de cuestiones como la neutralidad y objetividad de la ciencia,
resulta insostenible por su ingenuidad. En la actualidad estos principios han sido
abandonados como condicin fundamental en el proceso de investigacin, pero
han pasado a ser ideales con funcin reguladora, es decir, metas inalcanzables
que actan como puntos orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi en la primera mitad del siglo XX dentro
de los lmites del positivismo, en gran medida como respuesta a las crticas
provenientes principalmente desde el constructivismo y la fenomenologa. Su
funcin consisti, en trminos concretos, en proponer hiptesis auxiliares que
actuaron como cinturones protectores del ncleo bsico del paradigma (su
orientacin experimental y la defensa de la validez y universalidad del mtodo
positivo). Simultneamente, se asumieron planteamientos mucho ms flexibles y
menos dogmticos. Se acept la diversidad metodolgica, e incluso, en casos
particulares, se recomend la pluralidad y variedad de fuentes y tcnicas como
mecanismo de validacin cientfica.
El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filsofos y humanistas
crticos del positivismo, entre los que Dilthey, Rickert y Weber destacan como los
ms importantes, proponen la singularidad de los objetos propios de las ciencias
sociales y de la relacin entre sujeto y objeto al interior de las mismas, como
justificacin para el desarrollo de propuestas epistemolgicas y metodolgicas
alternativas al positivismo.
Dilthey3 destaca que los objetos de las ciencias sociales no son externos ni ajenos
al hombre, sino el medio en el que este se inserta. Este hecho hace que el
hombre pueda observar su mundo histrico social desde dentro. De esta
singularidad de la relacin entre sujeto y objeto, Dilthey deduce la singularidad
metodolgica de las ciencias sociales respecto a las ciencias fsico naturales.
Rickert,4 retomando las ideas de Dilthey, propone fines distintos para la ciencia
positiva y la interpretativa. La primera persigue la explicacin (erklren) mientras
la segunda la compresin (verstehen). La comprensin es entendida como el
paso por el cual se aprende lo psquico a travs de sus mltiples
exteriorizaciones, que constituyen un mundo peculiar con una forma de realidad
distinta a la natural. Este mundo psquico y sus exteriorizaciones, segn Rickert,
no puede ser objeto de la mera explicacin.
Weber, por su lado, se encarg de desarrollar los fundamentos y sentido de la
comprensin como mtodo particular de las ciencias sociales 5. Para Weber la
comprensin consiste en entender las acciones humanas mediante la captacin o
aprehensin subjetiva, emptica, de los motivos y los propsitos de los actores.
3

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.
Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.
M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

11

Para ello se necesita establecer un contacto directo con los sujetos (o lograr una
identificacin imaginativa con los hechos histricos); pero, en definitiva, el
conocimiento logrado as es singular, no pretende descubrir regularidad o ley
alguna. Weber sostiene que la comprensin, entendida en ese sentido, es el
mtodo especfico de las ciencias cuyos objetos presentan una relacin de valor,
que hace que se nos muestren relevantes, con una significacin que no poseen
los objetos de las ciencias naturales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX un conjunto de pensadores, tanto desde la
investigacin emprica --fundamentalmente la antropolgica y sociolgica-- como
desde la reflexin filosfica a travs de escuelas como la fenomenologa, la
hermenutica, el constructivismo y la filosofa crtica, desarrollan diversos
intentos por estructurar mtodos de investigacin social alternativos al
positivismo. El xito creciente de esas propuestas, con marcado acento en la
segunda mitad del siglo, obedece a la conviccin de que resulta primordial
buscar nuevas formas para abordar empricamente algunas interrogantes que no
han podido ser respondidas satisfactoriamente desde mtodos positivistas.
El eje articulador de estas propuestas radica en optar por posiciones crticas a los
fundamentos del positivismo, privilegiar como objeto de estudio al mundo
subjetivo, abordar los hechos y fenmenos en sus ambientes naturales de
manifestacin y considerar al proceso del conocimiento como un proceso
comprensivo y holstico. Estos puntos comunes han ido, progresivamente, dando
cuerpo a un paradigma alternativo, para el cual se ha ensayado distintas
denominaciones como las de comprensivo, constructivista, interpretativo y
naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista se ha desarrollado con las siguientes
caractersticas:
Una posicin ontolgica nominalista
La realidad es una construccin intersubjetiva, es decir, existe en forma de
construcciones mltiples, fundamentadas social y experiencialmente, locales y
especficas, que dependen en su forma y contenido de los sujetos que las
proponen. No existe una realidad objetiva e independiente de su comprensin y
conceptualizacin; ms bien contamos con realidades mltiples construidas a
travs del lenguaje y limitadas al discurso sobre las mismas.
Mientras el positivismo supone una realidad independiente, la cual puede ser
estudiada objetivamente, el naturalismo postula una realidad dependiente de los
significados que los sujetos le atribuyen y construida a partir de esos significados.
Una postura epistemolgica subjetivista
El conocimiento es concebido como un proceso de construccin que incorpora los
valores del investigador y sus propios marcos de referencia. La tarea del
investigador consiste en observar el proceso de interpretacin que los actores
hacen de su realidad, es decir, investigar el modo en que le asignan significado
12

a sus propias acciones y a las cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de
los actores y enfatizar el proceso de comprensin (verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no slo porque es inevitable, sino
por que es justamente all donde se pueden descubrir las construcciones de los
sujetos. Si la realidad es construida intersubjetivamente, ser entonces la
interaccin subjetiva la forma indicada para acceder a ella. De este modo,
investigador y objeto se fusionan como una entidad y los resultados de la
investigacin son el producto del proceso de interaccin entre ellos.
Una metodologa interpretativa
No considera un observador ajeno a la realidad estudiada sino, muy por el
contrario, uno inmerso en ella, a fin de que pueda comprender su significado. As
podemos entender lo sostenido por Vasilachis de Gialdino (1992), quien seala
que ...el cientfico social no puede acceder a una realidad simblicamente
estructurada slo a travs de la observacin; deber hasta cierto punto
pertenecer al mundo estudiado (o compenetrarse con l) para poder
comprenderlo (vale decir interpretarlo), porque los significados slo pueden ser
alumbrados desde dentro.
La investigacin naturalista es indefectiblemente inductiva (desde dentro) y
holstica (totalizante y nica). En ella, las distintas fases del proceso no se dan de
manera lineal y sucesiva, sino interactivamente, es decir, en todo momento hay
una estrecha relacin entre recopilacin de datos, hiptesis, muestreo y
elaboracin de las teoras. La obtencin de la informacin y el anlisis de la
misma son procesos complementarios, simultneos e interactivos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma naturalista no diferencia
entre lo ontolgico y lo epistemolgico, pues lo que puede ser conocido y el
individuo que conoce se fusionan. Esto implica que no se reporta sobre algo que
est all afuera, sino que el objeto estudiado es construido en el proceso de
investigacin. De este modo, el conocimiento, como construccin humana, nunca
ser verdadero sino problemtico y cambiante.
El cuadro que se presenta a continuacin resume de manera muy puntual las
caractersticas del paradigma naturalista:

En
qu
realidad?

consiste

Ontologa nominalista:
la La
realidad
es
una
construccin
social
intersubjetiva.
No existe una realidad objetiva e independiente
de su comprensin y conceptualizacin.

Cmo se relacionan el Epistemologa subjetivista:

sujeto y el objeto en la El conocimiento es un proceso constructivo de
investigacin?
comprensin e interpretacin de la realidad.
El
proceso
de
investigacin
incorpora
necesariamente los valores (subjetividad) del
investigador.
13

Cmo se procede para Metodologa interpretativa:

generar conocimiento?
Las estrategias de investigacin son abiertas y
libres.
Las hiptesis se van construyendo a posteriori
como parte de procesos de observacin continuos.
El proceso de investigacin supone una comunin
e identidad entre sujeto y objeto.
El paradigma sociocrtico
Bajo esta denominacin se agrupa una gama de mtodos de investigacin
nacidos como respuesta a las tradiciones neopositivistas y naturalistas en
general. Pretende superar el reduccionismo de las primeras y el conservadurismo
de las segundas, proponiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente emprica ni nicamente interpretativa.
El paradigma sociocrtico incluye posiciones neomarxistas, crticas y de
investigacin participante en general. Algunos autores lo ubican como una
propuesta particular dentro del paradigma naturalista, pero su orientacin hacia
la solucin de problemas prcticos y su marcado acento en el cambio social y el
carcter participativo de los procesos de investigacin, le otorgan una
particularidad que justifica el entenderlo como un paradigma distinto.
Su origen lo encontramos en la segunda mitad del siglo XX como parte de las
crticas que un grupo de investigadores -entre quienes Lewin fue el ms exitosoplantearon a la investigacin convencional (lase investigacin positiva y
naturalista) en los siguientes aspectos:

El carcter elitista de la comunidad de ciencia y el distanciamiento de sus

reflexiones y programas de investigacin respecto de los problemas reales de
las personas, instituciones y comunidades.
Una supuesta incapacidad de la misma para dar una respuesta y solucin
adecuada a los problemas ms urgentes y sentidos por las personas,
instituciones y comunidades.
Su desdn por incorporar a los actores sociales en procesos participativos de
investigacin para dar solucin a sus propios problemas.

La originalidad de Lewin radica en la aportacin de un nuevo concepto de

investigacin. Para l la investigacin social debe ser necesaria y
fundamentalmente investigacin en la accin: No queremos accin sin
investigacin, ni investigacin sin accin. Mediante la investigacin accin
--seala Lewin-- los avances tericos y los cambios sociales se pueden lograr
simultneamente.
14

En el perodo que va de mediados los 40 a mediados de los 50 el movimiento de

la investigacin en la accin tuvo una amplia acogida en crculos de intelectuales,
prcticos y tomadores de decisiones. Ese inters originario se fue diluyendo en
los aos posteriores y es recin a mediados de los 60 que empieza a resurgir,
bsicamente en contextos educativos de colaboracin entre docentes (prcticos)
e investigadores para el desarrollo del currculo y el mejoramiento de las
prcticas educativas. Este nuevo impulso se ha fortalecido en las ltimas
dcadas, a partir de las experiencias y reflexiones de importantes investigadores
como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr, entre otros.
Sus caractersticas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas son las
siguientes:
Una posicin ontolgica nominalista
Concuerda con el naturalismo en considerar a la realidad como una construccin
intersubjetiva que se produce dentro de ciertos marcos referenciales, que resulta
de la densidad del conocimiento acumulado por grupos sociales especficos y que
se manifiesta como consensos sociales.
Una postura epistemolgica subjetivista
Asume, en lneas generales, las ideas bsicas de las posturas naturalistas. Su
aporte radica en sostener que el conocimiento supone asumir una posicin crtica
y una accin transformadora frente a la realidad, posicin que despertara en el
investigador una conciencia verdadera. Incluso va ms all, al solucionar el
problema de la imposibilidad de la neutralidad de modo ofensivo, es decir,
incluyendo los valores explcita y activamente en el proceso de investigacin y
atribuyendo a este un carcter emancipativo y transformador.
Una metodologa dialgica y participativa
Parte de la necesidad de incluir las perspectivas diversas de los diferentes
actores sociales y de promover procesos participativos en el desarrollo de las
experiencias concretas de investigacin. El investigador se constituye como un
sujeto colectivo de autoreflexin, que no slo est inmerso en el objeto
investigado sino que es parte constitutiva del mismo. Ello quiere decir que
investigador y objeto de investigacin (ambos colectivos de sujetos) son
exactamente lo mismo, por lo que la transformacin del objeto supone
necesariamente la transformacin del investigador colectivo.
El siguiente cuadro expone las caractersticas ms importantes del paradigma:
En qu
realidad?

consiste la Ontologa nominalista:

La realidad es construida intersubjetiva, social y
experiencialmente.
15

Cmo se relacionan el Epistemologa subjetivista y crtica:

sujeto y el objeto en la El conocimiento es un proceso constructivo de
investigacin?
comprensin crtica y accin sobre la realidad.
El proceso de investigacin promueve la
incorporacin de los valores (subjetividad) e
intereses del investigador.
Cmo
se
procede Metodologa dialgica y participativa:
para
generar El investigador es un colectivo participativo.
conocimiento?
La accin transformadora juega el rol principal en la
praxis investigativa.
Se promueve la simplificacin de instrumentos de
investigacin
para
favorecer
procesos
participativos.

2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Qu es un enfoque de investigacin? Qu diferencias hay entre un enfoque y
un paradigma de investigacin? Qu relaciones se establecen entre ellos?. Estas
son preguntas importantes a las que tendramos que dar respuesta en nuestra
exposicin sobre los enfoques en la investigacin educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques en el contexto de la
investigacin educativa. Algunos autores utilizan indistintamente los trminos
enfoque o paradigma para referirse a las concepciones que tenemos sobre las
cosas y, por lo tanto, a la forma como actuamos sobre las mismas. Para ellos
enfoque y paradigma son estrictamente sinnimos.
Otro grupo importante de autores considera que los enfoques son ncleos
temticos o problemticos muy importantes y complejos, sobre los cuales hay
una gran necesidad de investigacin y esclarecimiento. As entendidos, los
enfoques vendran a ser lo mismo que los programas de investigacin, es decir,
la delimitacin de un campo temtico o problemtico sobre el que se debe
desarrollar un conjunto de investigaciones integradas.
Una tercera posicin, que es la que vamos a asumir en este texto, entiende por
enfoque a la eleccin de cierta clase de procedimientos, tcnicas e instrumentos
para la observacin de hechos y la recoleccin de datos y de ciertas formas de
anlisis y tratamiento de los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que
la investigacin educativa actual transita por dos enfoques generales: el
cuantitativo y el cualitativo.
16

As entendidas las cosas, paradigmas y enfoques haran referencia a distintas

dimensiones del proceso de investigacin. Mientras que los paradigmas tendran
que ver con los compromisos que los investigadores adquieren con ciertas
concepciones, teoras y mtodos, los enfoques se referiran slo a la dimensin
heurstica de los paradigmas, a la eleccin y aplicacin del mtodo. En ese
sentido, paradigmas y enfoques son distintos pero complementarios. Los
enfoques permiten la materializacin de los paradigmas en contextos de
investigacin emprica.
2.1. El enfoque cuantitativo
Este enfoque parte del supuesto que ...en potencia todos los datos son
cuantificables (Kerlinger, 1975). Para ello se apoya en los fundamentos del
positivismo y de la ciencia nomottica (establecimiento de leyes universales),
cuya tendencia es hacia la concentracin del anlisis en las manifestaciones
externas de la realidad.
Las caractersticas distintivas de la investigacin cuantitativa son las siguientes:

Sita su inters principal en la explicacin, la prediccin y el control de la

realidad.
Tiende a reducir sus mbitos de estudio a fenmenos observables y
susceptibles de medicin.
Busca la formulacin de generalizaciones libres de tiempo y contexto.
Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin estadstica.
Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de muestras, anlisis de datos y
generalizacin de resultados.
Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados, como cuestionarios,
escalas, pruebas, etc.
Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en
relacin a los instrumentos que utiliza.
Utiliza diseos de investigacin pre definidos en detalle y rgidos en el
proceso, como los experimentales y ex post facto.
Enfatiza la observacin de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la comprensin de las acciones de los sujetos
en funcin de la praxis. Desde esta concepcin, se cuestiona que el
comportamiento de las personas est regido por leyes generales y se caracterice
por regularidades subyacentes. Los esfuerzos del investigador se centran ms en
la descripcin y compresin de lo que es nico y particular del sujeto, que en lo
que es generalizable. Se pretende as desarrollar un conocimiento ideogrfico y
se acepta que la realidad es dinmica, mltiple y holstica.
17

En trminos generales, las caractersticas de la investigacin cualitativa son las

siguientes:

Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcin, comprensin e

interpretacin de los significados que los sujetos le dan a sus propias
acciones.
Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visin
holstica).
No admite la posibilidad de generalizacin de resultados, en la medida que
considera que estos estn limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un
conocimiento ideogrfico.
No admite los anlisis causa-efecto, ya que considera que los hechos se
manifiestan como determinacin de mltiples factores asociados.
Utiliza tcnicas de observacin participante y anlisis en profundidad, desde
una perspectiva subjetiva y particularista.
Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definicin libre como guas
de observacin, entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusin,
talleres, etc.
Utiliza procesos de triangulacin de tcnicas, instrumentos, fuentes y
observadores, para confrontar y someter a control recproco la informacin
recopilada.
Utiliza procedimientos de investigacin abiertos y flexibles, que siguen
lineamientos orientadores, pero que no estn sujetos a reglas fijas y
estandarizadas.
Enfatiza la observacin de procesos.

2.3. Comparacin de enfoques

A continuacin se presenta un cuadro comparativo de ambos enfoques, a partir
de cinco criterios de comparacin:
ENFOQUES
CRITERIOS
CUANTITATIVO

CUALITATIVO

18

Objetos de estudio

Tcnicas

Instrumentos

Control del proceso

Procedimientos

Fenmenos
objetivos,
observables, susceptibles de
medicin
y
anlisis
estadstico.

Hechos de la subjetividad
relativos a la comprensin
del
significado
de
las
acciones humanas.

Tcnicas estadsticas para Observacin participante y

definicin
de
muestras, anlisis en profundidad.
anlisis
de
datos
y
generalizacin
de
resultados.
Instrumentos estructurados Instrumentos poco o no
y estandarizados: escalas, estructurados:
guas
de
cuestionarios, test, etc.
observacin,
entrevistas,
grupos de discusin, etc.
Criterios
de
validez
y Triangulacin de tcnicas,
confiabilidad
en instrumentos,
fuentes
y
instrumentos
y observadores.
procedimientos.
Diseos experimentales y ex Diseos abiertos, flexibles y
post facto. Predefinidos y emergentes. No sujetos a
cerrados.
reglas fijas.

El debate epistemolgico cuantitativocualitativo aparece entre fines del siglo XIX

y comienzos del XX, cuando las corrientes naturalistas comenzaron a introducirse
en la investigacin social como reaccin frente a las limitaciones que el
positivismo expresaba en este campo. Desde entonces las propuestas de solucin
han pasado por diferentes momentos, que reflejan los distintos posicionamientos
de los investigadores frente al debate.
Una primera posicin plantea la incompatibilidad de enfoques. Quienes la
sostienen afirman que los enfoques son epistemolgicamente diferentes y, ms
an, constituyen lgicas alternativas que compiten y definen direcciones
opuestas. Un representante de esta posicin es Nagel (1968) quien afirma que el
enfoque de investigacin cuantitativo comporta el ideal de una investigacin
cientfica unificada, en la que los problemas de medicin de los fenmenos son
sustancialmente idnticos en el campo de lo social como en el de lo fsico
natural. Aqu es explcita una propuesta de unificacin de la investigacin desde
los principios del enfoque cuantitativo. Otros autores ms recientes, como Lincoln
y Guba (1981) y Smith y Heshusius (1986); aceptan la diversidad de enfoques
como una realidad irreversible, pero mantienen su postura respecto a la
incompatibilidad metodolgica entre estos.
Una segunda posicin sostiene la diversidad complementaria de enfoques.
Esta postura sigui temporalmente a la primera. En ella, los enfoques se definen
19

como modalidades distintas pero igualmente apropiadas para estudiar la realidad

en un plano de igualdad. Autores como Gage (1983); Soltis (1984); Husn (1988)
y Campbell (1997); sostienen que los enfoques son compatibles, no competitivos;
y que resultan igualmente apropiados para problemas diferentes e incluso para el
mismo tipo de problemas, pudindose integrar sus aportaciones.
La tercera posicin, que es ms reciente, propone la unidad metodolgica.
Esta posicin plantea que la investigacin social y educativa tiene como
propsito ltimo llegar a un conocimiento que pueda utilizarse en un contexto
definido (como el educativo, por ejemplo), sea a nivel poltico o prctico. En ese
sentido, autores como Kemmis y Carr (1988) y Morin (1991), sostienen la
necesidad de alcanzar un conocimiento pragmtico, orientado a transformar la
realidad educativa. Se trata de construir una cientificidad prctica que sirva como
base para la toma de las decisiones que guen los procesos de cambio e
introduccin de mejoras educativas.
Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la prctica investigativa se
ha logrado superar con mucha frecuencia las contradicciones epistemolgicas,
metodolgicas y operativas entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Los
procesos de investigacin han demostrado ser bastante eclcticos en la prctica.
Al respecto Cerda Gutierrez (1997) sostiene que:
En el proceso de la praxis investigativa, hemos ido descubriendo que la
mayora de las contradicciones que se dan entre los paradigmas
(enfoques) en conflicto, no son tales, sino diferencias de tipo secundario,
las cuales tienen un origen ms terico que prctico u operativo. En la
actualidad, en el trabajo de campo, los investigadores tienden a la
articulacin y complementacin de los diversos mtodos, instrumentos y
tcnicas que utilizan libremente en su labor investigativa,
independientemente pertenezcan o se asocien con uno u otro paradigma
(enfoque).
En la actualidad el debate epistemolgico tiende hacia un punto de
esclarecimiento respecto del alcance relativo de los enfoques cuantitativo y
cualitativo. Si situamos procesos de investigacin recientes, vamos a observar
que en ellos se asiste a la superacin progresiva de ambos enfoques,
integrndolos para favorecer el uso selectivo y cualificado de los diferentes
procedimientos, tcnicas e instrumentos que los componen. Esta situacin, que
es general en el campo de las ciencias sociales, se presenta con especial fuerza
en el mbito de la investigacin educativa.
3. LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN Y LOS ENFOQUES METODOLGICOS
Son muchos los autores que al identificar un marco metodolgico para la
investigacin en la accin, hacen referencia a su marcada vocacin por el
cambio, su desenvolvimiento en el plano de la accin y su acento en los procesos
participativos. Es decir, ponen especial nfasis en sus particularidades como
concepcin y procedimiento. Aqu sostenemos que al margen de esas
20

particularidades, que dicho sea de paso son ciertas y evidentes, estas prcticas
de investigacin no escapan a los lmites de los enfoques convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la investigacin en la accin? Qu
procedimientos, tcnicas e instrumentos utiliza por lo comn? Cmo opera para
sistematizar informacin y reflexionar sobre ella?. La investigacin en la accin se
desarrolla a partir de grupos de individuos organizados como colectivos de
autorreflexin, que formalmente participan en igualdad de condiciones en la
totalidad del proceso. Identifica problemas desde las prcticas educativas y
trabaja sobre los mismos desde dentro. As se entiende que quienes hacen
investigacin utilizando estas propuestas metodolgicas se sientan y definan
cercanos a los procedimientos y prcticas de la investigacin cualitativa.
Las tcnicas de uso comn para la observacin de hechos y el recojo de datos
son de naturaleza abierta y flexible, como la observacin de campo, la entrevista
no estructurada y las tcnicas grupales en general, principalmente aquellas con
orientacin participativa y dialgica. Con ello se persigue capturar descripciones,
percepciones y sentimientos en diferentes actores (uso de perspectivas
mltiples) y crear condiciones para construir consensos y acuerdos.
El anlisis gira fundamentalmente en torno a la interpretacin y privilegia la
subjetividad (concepciones, percepciones e intereses) de los actores
comprometidos con los procesos de investigacin. Se asume una posicin
pragmtica que entiende a la reflexin y sus productos como un insumo para la
accin.
A continuacin presentamos un cuadro comparativo con la investigacin
cualitativa:
CRITERIOS

INVESTIGACIN EN LA
ACCIN

INVESTIGACIN
CUALITATIVA

Investigador

Colectivo
apoyados
externo.

Tcnicas

Observacin participante y Observacin participante y

construccin
participativa anlisis en profundidad.
de consensos y acuerdos.

Instrumentos

de
prcticos Especialista externo.
por especialista

Instrumentos poco o no
estructurados:
guas
de
observacin,
entrevistas,
grupos de discusin, etc.
Con especial nfasis en
aquellos que se desarrollan
en contextos participativos.

Instrumentos poco o no
estructurados:
guas
de
observacin,
entrevistas,
grupos de discusin, etc.

21

Control del proceso

Triangulacin de tcnicas, Triangulacin de tcnicas,

instrumentos,
fuentes
y instrumentos,
fuentes
y
observadores.
observadores.

El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos asociados al enfoque

cuantitativo es menos frecuente en este tipo de experiencias. Pero ello no niega
que sea perfectamente vlido y en ocasiones indispensable. El registro de
opiniones en poblaciones ms o menos extensas, las observaciones de campo
con listas de cotejo o la medicin de rendimientos, por citar algunos ejemplos,
abren un campo extenso para el anlisis cuantitativo.
A continuacin se presenta un grfico (GRFICO 1) que permite observar la
posicin de la investigacin en la accin en relacin a los paradigmas y enfoques
de la investigacin social y educati

22

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

23

24