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Resumo
Este artigo prope o fim do ensino da aritmtica de papel e lpis na escola elementar, substituindo-o por
um currculo que enfatize, muito mais do que actualmente, a aritmtica mental e no qual a calculadora
seja utilizadas para fins educativos em todos os nveis de ensino, incluindo o pr-escolar. O artigo analisa
e refuta a argumentao apresentada pelos proponentes do back -to-basics contra o uso da calculadora e a
favor da instruo tradicional nos algoritmos da aritmtica de papel e lpis. demonstrado o valor da
aritmtica mental na consecuo de todos os objectivos e mais do currculo tradicional. Tambm
delineado um currculo de Matemtica do ensino elementar, sem aritmtica de papel e lpis. discutido,
igualmente, o impacto de um tal currculo no ensino secundrio e universitrio. Finalmente, so avaliados
os constrangimentos para atingir o que o artigo advoga.
Ralston, A. (1999). Lets abolish pencil-and-paper arithmetic. Journal of Computers in Mathematics and
Science Teaching, 18(2), 173-194.
Back to basics
Nem todos aceitam que back -to-basis seja uma descrio justa das normas da Califrnia (Wu, 1998)
mas, como este termo implica um regresso APL apenas na escolaridade elementar, ento as normas da
Califrnia so, com efeito, normas "back -to-basis".
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A ironia est em que a maioria destas mesmas pessoas aprova de todo o corao os computadores nas
escolas. Porque ser? Porque os computadores so caros portanto, com prestgio ao passo que as
calculadoras so baratas portanto, para dar nas vistas? Ou porque todos pensam que entendem a
Matemtica da escolaridade elementar podendo, assim, ter opinies vlidas sobre o assunto enquanto que
a maioria das pessoas j esqueceu, se que alguma vez aprendeu, a maior parte da Matemtica do ensino
secundrio?
tem estado relativamente silenciosa sobre (DFEE, 1998a e 1998b), mas uma parte
significativa dessa comunidade ope-se claramente a que a calculadora desempenhe um
papel no-trivial na Matemtica do ensino elementar, apesar de estudos respeitveis
(Shuard, 1991) mostrarem a eficcia desta abordagem.) A comunidade dos
investigadores matemticos tem bons motivos para estar preocupada com o estado da
educao matemtica pr-universitria nos EUA, tema a que voltarei na seco
seguinte. Fao notar, simplesmente, que a comunidade americana dos investigadores
matemticos no tem entendido muito bem o impacto da tecnologia na Matemtica a
nvel universitrio; por isso, dificilmente causa surpresa que, em geral, embora com
honrosas excepes, tenha sido completamente incapaz de entender esse impacto no
currculo da Matemtica pr- universitria. Na verdade, em regra, e de novo com a
ressalva das excepes, os investigadores matemticos pura e simplesmente no sabem
daquilo que falam quando criticam o que acontece no ensino elementar (American,
1995-1997). Diagnosticaram correctamente o problema fraca preparao para a
Matemtica universitria mas no entendem nem as causas nem a cura 4 .
estmulo
do
movimento
anti-calculadoras
back-to-basics
provm
Aplica-se a mesma crtica aos informticos universitrios. Por exemplo, Gelernter (1998) acredita que
as calculadoras deveriam ser banidas das escolas elementares americanas.
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Pode-se duvidar se os estudantes americanos alguma vez alcanaram grande mestria na APL. Johnson e
Rising (1967) referem um estudo de 1932 sobre mais de 200000 alunos dos nveis 5-12, no qual apenas
20% dos alunos do nvel 12 conseguiu calcular 2,1% de 60. Assinalam ainda que Em 1942, o Almirante
Nimitz relatava que 68% dos 4200 recrutas em 27 universidades e faculdades americanas foi incapaz de
passar a parte do exame relativa ao raciocnio aritmtico para entrar na Corpo de Treino de Oficiais da
Reserva Naval.
Aritmtica mental
O modo como se efectua aritmtica multi-dgitos um assunto individual, em que a abordagem de cada
um depende daquilo que o faz sentir vontade. Apesar do professor poder conduzir os alunos em certa
direco, seria insensato, e quase de certeza ineficaz, tentar ensinar um nico e melhor algoritmo mental
para todos os clculos mentais multi-digitais. De facto, tal como os construtivistas se apressaro a
salientar, deixar que a criana construa o seu prprio entendimento daquilo que melhor para ela, deveria
ser precisamente a finalidade da educao matemtica.
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aprendido mais do que uma destreza til: melhoraram, com certeza, o sentido numrico
e aprenderam a organizar mentalmente um processo de raciocnio no-trivial (pensar
com a cabea em vez de na cabea Sowder,1992), que deveria ter o benefcio
lateral de aumentar a durao do tempo de ateno. Desenvolver a capacidade da
aritmtica mental multi-dgitos requer precisamente o tipo de treino mental do
raciocnio lgico, que os matemticos sempre acreditaram ser uma das vantagens de se
estudar a sua disciplina, parte qualquer rubrica que se aprenda. Tambm se pode
assinalar que, como existe uma variedade de estratgias possveis para executar clculos
aritmticos mentais, a aritmtica mental incorpora, por inerncia, processos de
verificao dos clculos, uma competncia muitas vezes realada pelos educadores
matemticos.
Mas ser razovel a esperana de ensinar aritmtica mental multi-digital
generalidade das crianas? A intuio diz- me que a resposta afirmativa. Mas tambm
existem provas baseadas na experincia (Zhang,1997) de que isso possvel. Mais, h
provas de que possvel ensinar no s adies e subtraces com dois dgitos, mas
tambm com trs dgitos, mesmo a alunos do terceiro ano (Selter, 1995). Embora seja
necessrio investigar mais sobre quanta aritmtica mental pode ser ensinada no ensino
elementar, creio que j se conhece o suficiente para tirar a ilao do amplo aumento da
quantidade de aritmtica mental que se ensina actualmente no ensino elementar.
Poder-se- pensar que o enfoque na aritmtica mental em vez de APL corre o
risco de fazer perder a noo de algoritmo na Matemtica do ensino elementar. Um
professor de Matemtica exprimiu recentemente este receio num grupo de email,
escrevendo que os nveis bsicos de competncia aritmtica [leia-se APL] [deveriam
ser] requeridos independentemente da calculadora [de modo a haver alguma
compreenso do que a calculadora faz]. H alguma ironia nesta afirmao, dado que os
algoritmos utilizados pelas calculadoras so muito diferentes dos algoritmos APL. Mas
a razo mais lata para as crianas aprenderem, o mais cedo possvel, a natureza
algortmica da Matemtica uma razo forte, particularmente para algum como eu,
que desde h muito reclama uma abordagem algortmica em todos os nveis de
Matemtica. Ser que a APL clssica d aos alunos uma perspectiva da noo de
algoritmo e que a minha proposta deita isso a perder? De maneira nenhuma. Em
primeiro lugar, legtimo duvidar que o ensino da maio ria da APL transmita qualquer
verdadeiro gosto de algoritmos. Se for esse o caso, aprender aritmtica mental no s
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requer, como referi antes, que se desenvolvam e aprendam tais algoritmos (pessoais);
como tambm fornece uma oportunidade ideal para esclarecer a noo de algoritmo.
medida que as crianas aprendem a calcular mentalmente, tero necessidade
de desenvolver os seus prprios algoritmos para efectuar aritmtica multi-dgitos.
Alguns deles (por exemplo, para as multiplicaes com nmeros de dois dgitos) sero
bastante complexos. Pedir s crianas que escrevam e expliquem os seus mtodos
fornece uma oportunidade excelente para introduzir ideias de algoritmos. ( claro que
uma actividade difcil. Explicar o nosso processo de pensamento para qualquer tarefa
no-trivial difcil, mas faz- lo salutar e obriga a concretizar noes intuitivas.)
Devo dizer algo sobre a diviso. Apesar de j terem passado mais de 15 anos
sobre a recomendao do Relatrio Cockcroft (1982) de se deixar de ensinar divises
longas nas escolas britnicas, esta recomendao tem sido implementada com reservas.
As normas do California Board of Education (Califrnia, 1998, p. 43) requeriam que os
alunos dominassem a diviso longa. A nica desculpa s pode ser que quem promulgou
as normas da California acredita que a diviso longa faz bem ao esprito. No s a
capacidade de efectuar divises longas no tem qualquer valor prtico como o tempo
requerido para ensinar este algoritmo a alunos de longe excessivo em relao a
qualquer benefcio que possa advir dessa aprendizagem. Claro que os alunos devem
aprender o que a diviso, quando aplic-la, o que so restos e como resolver
mentalmente problemas de divises simples. Mas o ensino da diviso longa no
pertinente para nenhum destes objectivos; to disparatado como o ensino do algoritmo
da raiz quadrada, um ponto de honra at h pouco tempo. No posso deixar de acreditar
que aqueles que so a favor do ensino da diviso longa no ensino elementar (incluindo
alguns investigadores matemticos (Klein, 1998)) esto iludidos acerca do que
importante e til na Matemtica escolar7 .
Finalmente, uma palavra acerca de outra iluso relativa aritmtica mental:
pretender dar realce aritmtica mental no ensino elementar, implica desencorajar a
utilizao da calculadora. Em Assuntos de Numeracia (DFEE, 1998a) existe uma nfase
louvvel do clculo mental (tal como em DFEE, 1998b). Mas leva ao non sequitor a
importncia do clculo mental tem implicaes inevitveis num uso judicioso da
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Um argumento (Dubinsky, 1998) : sem o domnio da diviso longa em papel e lpis os alunos tero
grandes dificuldades em compreender a diviso de polinmios. No verdade. Ensinemos, sem dvida, o
algoritmo euclidiano na altura adequada e mo stremos aos alunos como pode ser usado (com uma
calculadora!) para o clculo de quocientes dgito a dgito. (A propsito, isto vai requerer da parte dos
alunos o uso das suas capacidades mentais.) Utilizando a compreenso deste algoritmo como base,
possvel fcil, at ensinar a diviso de polinmios.
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Acabar com a APL no ensino elementar pode soar radical mas, para aqueles que
no conseguem abraar esta ideia, o que que acham do adiamento da instruo em
APL at ao 6 ano? Tambm parece bastante radical. No entanto, uma ideia antiga,
experimentada com sucesso no final dos anos 20 pelo superintendente escolar de
Manchester, New Hampshire e registada num artigo que devia ser lido por todos os
educadores matemticos (Benezet, 1935-36; ver tambm Gleason). A ideia de Benezet
parece ter tido uma morte rpida mas talvez se concorde que um currculo sem APL no
est assim to afastado desta ideia com 70 anos de idade.
De qualquer modo, o que proponho para os primeiros, digamos, oito anos de
escolaridade (K-7; implicitamente, a lgebra deve ser um tema de 8 ano) o seguinte:
1. Enfoque na aritmtica mental logo a partir do momento em que introduzida
pela primeira vez uma ideia aritmtica para alm da contagem (por si s, uma actividade
mental, claro). Em particular, isto significa que medida que apresentada uma
operao aritmtica, de esperar que as crianas faam clculos mentais com essa
operao. Evidentemente, fazendo parte disto, de esperar que as crianas aprendam as
tabuadas da adio e multiplicao na altura prpria. De acordo com o pargrafo acima,
no tenho pretenses acerca da altura exacta para introduzir uma operao aritmtica.
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Pode muito bem ser que, como sugeriu Benezet e Gleason apoiou, no haja um motivo
forte para introduzir a aritmtica to cedo como agora costume. Obviamente, as
crianas deveriam ter muitas, variadas e substanciais experincias com nmeros a partir
do pr-escolar. Isso muito mais importante do que a sua forma precisa.
2. A calculadora deveria no s ser permitida a partir do pr-escolar como
encorajada a sua utilizao. De facto, h todos os motivos para entrelaar a utilizao da
calculadora e o ensino da aritmtica mental, dado que a instruo de uma ser reforada
pela utilizao da outra e vice-versa. bvio que a parte do currculo relativa
aritmtica mental deve ser avaliada num ambiente sem calculadora, tal como a
aplicao da aritmtica mental na resoluo de problemas. Seno, a calculadora deveria
ser universalmente autorizada, em todas as situaes de teste. A finalidade da utilizao
da calculadora no deve ser o valor negativo de evitar a APL mas o valor positivo de
fornecer exerccios e problemas que desenvolvam o sentido numrico e a compreenso
da aritmtica. Quando so apresentam as fraces e as dzimas, a calculadora deveria
servir para ilustrar a relao entre as duas, o que so dzimas infinitas, porque ocorrem,
etc.
3. Nada do est dito acima tem a inteno de dar a entender que a aritmtica
mental e a calculadora devem ser as nicas ferramentas com as quais se ensina
aritmtica. Os materiais manipulveis e outros modelos aritmticos (por exemplo, o
modelo da rea para a multiplicao) devem continuar a desempenhar um papel
importante. Da mesma forma, como j foi assinalado, os professores poderiam, usar os
algoritmos da APL para ilustrar as operaes aritmticas, como se afigurar til e
conveniente. E, em qualquer caso, o papel e lpis, como meio de registo e de
experimentao, deveriam continuar a desempenhar um papel importante na
Matemtica do ensino elementar (e secundrio). Por exemplo, no deve haver
objeces, em princpio, multiplicao de nmeros com dois dgitos, apontando dois
produtos de 1 dgito por 2 dgitos, feitos mentalmente e, em seguida, adicionados
mentalmente.
4. Para reiterar um ponto de vista anterior, de esperar que as crianas
trabalhem e pensem muito em toda a sua instruo matemtica. Mesmo assim, creio que
um regime mental aritmtica-calculadora pode atingir todos os objectivos do mais
imaginativo currculo de APL, com menos tempo total de instruo, dado que, apesar de
ser necessrio muito exerccio-e-prtica para criar boas calculadoras mentais, o esforo
envolvido menor do que o habitual, hoje em dia, no exerccio-e-prtica em APL.
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5. Para mim, uma das principais vantagens e encantos de acabar com a APL
e substitu- la por um currculo mental aritmtica-calculadora o tempo adicional que se
disponibilizaria para estudar outra Matemtica no ensino elementar. evidente que isso
j sucede: alm da APL, ensina-se geometria, por exemplo. Porm, o predomnio da
APL no currculo do ensino elementar tal que os outros tpicos tm apenas um
tratamento superficial, e as crianas raramente levam do ensino elementar competncias
ou conhecimentos matemticos relevantes fora da APL. Naturalmente, no s a
geometria como outros campos da Matemtica esto ao alcance dos alunos do ensino
elementar: as probabilidades, uma introduo inicial a certos aspectos da lgebra, etc. A
introduo destes temas prepararia muito melhor os alunos para a Matemtica do ensino
secundrio e poderia, com o tempo, calar as crticas dos matemticos universitrios
acerca dos conhecimentos matemticos dos alunos que entram na universidade.
6. Uma palavra sobre abstraco. Referi anteriormente que uma crtica
extino da APL que ela fornece aos alunos uma introduo inicial abstraco.
Tambm a aritmtica mental, embora duvide muito que as crianas percepcionem
qualquer ideia de abstraco quando se introduz os nmeros pela primeira vez. A
abstraco uma das ideias mais importantes em Matemtica e, de modo algum, fora do
alcance dos alunos do ensino elementar, afirmao esta confirmada pela capacidade que
muitos alunos desenvolvem na progr amao de computadores, onde a abstraco em
forma de variveis pode no ser evidente mas est, sem dvida, implcita. Referi uma
introduo inicial lgebra na Matemtica do ensino elementar. Evidentemente,
possvel no 5 ano, mais provavelmente no 6 e de certeza no 7. Que professor de
Matemtica da universidade ou do ensino secundrio no concorda com o seguinte:
mesmo se tudo aquilo que a Matemtica do ensino elementar conseguisse fosse a noo
mais bsica de varivel, no seria j uma entrada estupenda na Matemtica do ensino
secundrio?
O que est dito no nem tem a inteno de ser um currculo completo de
Matemtica do ensino elementar. mais uma tentativa de convencer que possvel e
fcil, creio sinceramente desenvolver um currculo sem APL, que prepararia bastante
melhor os alunos para a Matemtica do ensino secundrio, nos EUA e em qualquer lado
(bastante melhor do que qualquer currculo proposto nos EUA). Alm disso, creio que o
faria sem a maada que tantos alunos agora sentem no ensino elementar e que faz perder
uma proporo chocante do talento matemtico inato em alunos americanos, quando
entram pela primeira vez na escola.
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mas ficaria muito feliz com prova em contrrio que mesmo os melhores professores
das escolas elementares teriam srias dificuldades em ensinar um currculo assim,
principalmente porque a sua preparao para o ensino da Matemtica tem sido
lastimavelmente insuficiente, compondo-se de pouco mais do que a clssica APL. Mas
tambm por muitos (a maioria?) dos professores atrados pelo ensino elementar estarem
menos interessados na Matemtica do que noutros assuntos; de facto, demasiado
frequente professores do ensino elementar sofrerem de fobia Matemtica.
Quantos professores do ensino elementar, por exemplo, estaro preparados para
ensinar aritmtica mental com dois dgitos? Quantos deles tm conhecimentos para
ensinar os outros aspectos da Matemtica que seriam includos no currculo, se a APL
fosse substituda por um currculo mental aritmtica-calculadora, mais exigente mas
consumindo menos tempo? Alguns destes problemas poderiam ser minimizados com o
quadro actual de professores do ensino elementar, atravs de formao contnua
adequada. Para os futuros professores seria necessria uma formao inicial ainda
melhor e mais intens iva em educao matemtica.
Mas enquanto a Matemtica ocupar um lugar baixo na escala de interesses dos
professores actuais e futuros, pouco provvel que se progrida muito desta maneira. As
pessoas com talento e interesse em Matemtica dificilmente so atradas pelo ensino
elementar, uma vez que a maior parte do currculo envolve, como deveria, assuntos
baseados na lngua materna, inclusivamente as cincias, quase inteiramente descritivas.
Existe apenas uma soluo: ter muita, seno toda, a Matemtica do ensino
elementar ensinada por professores especialistas, de modo semelhante s educaes
musical e visual. Algumas escolas tm feito tentativas neste sentido, nomeando um
especialista em Matemtica, cuja funo a de aconselhar e ajudar todos os professores.
Outra soluo, parcial, o ensino em equipa, em que o ensino da Matemtica feito
pelos professores que se sentem mais -vontade na Matemtica. Ambas as ideias so
boas, mas creio que, inevitavelmente, no podero ser totalmente eficazes na
implementao do currculo descrito neste artigo. Mesmo os especialistas em
Matemtica das escolas elementares raramente tm o treino e amplitude de
conhecimentos e perspectivas matemticas para ensinar ou aconselhar num currculo
mental aritmtica-calculadora.
Concluo que a nica soluo para modificar radicalmente o currculo so os
professores especialistas em Matemtica que se encarreguem de todo o ensino da
Matemtica do ensino elementar, a partir do terceiro ano ou ainda mais cedo.
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A investigao necessria?
Observaes finais
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